valeria teresa aqueveque gonzÁlez tesis para optar al
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Construcción discursiva de identidad/alteridad de las educadoras de párvulo
respecto a la familia y su participación en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo.
VALERIA TERESA AQUEVEQUE GONZÁLEZ
Tesis para optar al grado de Magister en Desarrollo Cognitivo
Profesor Guía: Ignacio Figueroa Céspedes
FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE POSTGRADO
Santiago, Chile
Abril, 2020
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I. Dedicatoria
A Laurita, quien a sus diecisiete años y sin saber que partiría me enseñó
que leer permite comprender el mundo.
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II. Agradecimientos
Gracias a mi familia, mi mamá, mi papá y mi hermano, quienes siempre me
han apoyado y acompañado a aprender.
Gracias a Israel por creer en mí y acompañarme en cada paso.
Gracias a mis amigas por la paciencia
Gracias a Ignacio porque estuvo presente en cada uno de los procesos que
implicó esta tesis, fue una guía activa, me desafió a hacerlo mejor y siempre
procuró mantener activo mi sentimiento de competencia para lograr este proceso
Gracias a cada una de las educadoras de párvulo que participaron en las
entrevistas y desde sus diálogos hicieron que esto fuera posible.
Gracias a mis compañeros de magister quienes hicieron que estos tres
años fueran especiales.
Gracias a Marí, Rodrigo, Enny, Caro y Camila R por la compañía y el
aliento.
Gracias a Camila Salas porque desde que comenzamos el magister me
ayudó y acompañó a enfrentar todos los desafíos.
Gracias a cada uno de los profesores del magister, quienes desde su
generosidad me ayudaron a crecer profesional y personalmente.
Gracias a CONICYT, institución que me otorgó la beca Magister Nacional
para continuar con mi formación profesional.
Y fundamentalmente gracias a Dios.
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III. Resumen
La participación de la familia en educación parvularia es considerada un
factor de calidad y un derecho fundamental porque favorece el logro de los
aprendizajes y el comportamiento de los niños en clases. Un factor influyente en
dicha participación son las acciones de las educadoras para involucrar a las familias,
esto aumenta la participación de familias de nivel socioeconómico bajo y mejora las
trayectorias escolares de los niños.
Pero ¿qué conduce a las educadoras a realizar ciertas acciones respecto a
las familias? Las acciones humanas son mediadas por la construcción continua de
identidad, ya que la identidad filtra e interpreta la información y determina los cursos
de acción a seguir. Ésta se construye en el ámbito social a partir de voces que tienen
diversas procedencias y dialogan en acuerdo u oposición. Además, se forma,
relaciona y complementa con la alteridad, es decir, con cómo se construye al otro.
Esta investigación busca comprender la construcción discursiva de
identidad/alteridad en las educadoras de párvulo respecto a la familia y su
participación en los aprendizajes de niños de NSE bajo. El estudio fue cualitativo
con entrevistas semiestructuradas individuales a educadoras de párvulos y el
análisis fue mediante análisis dialógico del discurso de Bajtín y de la enunciación de
Larraín y Medina.
Las voces manifestadas en la construcción discursiva de identidad de las
educadoras respecto a la participación familiar son: historia personal, formación
inicial y profesional, experiencia laboral, relación educadora/familia, sello jardín,
contexto, cultura, concepción del aprendizaje, y de la participación. En las
manifestaciones de alteridad positiva hacia las familias utilizan diferentes sujetos
del enunciado, y de alteridad negativa los centros de elaboración son por oposición.
En el posicionamiento de las educadoras influyen las voces y las manifestaciones
de alteridad hacia las familias. Conocer las voces permite seleccionarlas de forma
estratégica y desarrollar acciones reflexivas.
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Tabla de contenido
I. Dedicatoria .......................................................................................................... 2
II. Agradecimientos ................................................................................................ 3
III. Resumen ............................................................................................................. 4
IV. Introducción ........................................................................................................ 8
V. Antecedentes teóricos y empíricos ................................................................ 14
1. Familia y jardín infantil: participando juntos por los aprendizajes ...................... 14
1.1 Familia y primera infancia: aprendizajes y desarrollo cognitivo-afectivo. ........... 14
1.2 Participación de la Familia en el jardín. .............................................................. 18
1.3 Condición socioeconómica ¿cómo influye en el proceso educativo? ................ 24
1.4 Políticas respecto a la participación de las familias en la educación parvularia. 27
2. Construcción discursiva de identidad/alteridad de las educadoras de párvulo . 30
2.1 Construcción discursiva: Voces que forman identidad ....................................... 30
2.2 Alteridad: un movimiento dialógico entre el otro y yo ......................................... 32
2.3 Identidad/Alteridad: Una construcción conjunta ................................................. 35
2.4 Construcción de identidad profesional en las educadoras de párvulo ............... 38
2.5 Identidad/alteridad en las educadoras de párvulos y promoción para la
participación de la familia ................................................................................... 42
VI. Pregunta de investigación ............................................................................... 46
VII. Objetivos ........................................................................................................... 46
1. Objetivo General ................................................................................................. 46
2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 46
VIII. Método ............................................................................................................... 46
1. Diseño ................................................................................................................ 46
2. Participantes y muestreo .................................................................................... 47
3. Técnicas de producción de datos ....................................................................... 48
4. Plan de Análisis .................................................................................................. 50
5. Aspectos Éticos .................................................................................................. 52
IX. Resultados y Análisis de datos ...................................................................... 52
1. Análisis de voces, dimensiones y enunciadores: conformando la identidad de
las educadoras respecto a la participación de las familias. ............................... 54
6
1.1 Enunciadores voz historia personal .................................................................... 56
1.2 Enunciadores voz formación inicial. ................................................................... 58
1.3 Enunciadores voz formación profesional. ........................................................... 60
1.4 Enunciadores voz experiencia profesional ......................................................... 61
1.5 Enunciadores relación educadora-familia .......................................................... 63
1.6 Enunciadores voz institucional ........................................................................... 67
1.7 Enunciadores voz contexto ................................................................................. 69
1.8 Enunciadores voz culturas .................................................................................. 71
1.9 Enunciadores voz concepción de los aprendizajes ............................................ 74
1.10 Enunciadores voz concepción de la participación. ............................................. 76
2. Análisis de sujeto del enunciado: en la búsqueda de manifestaciones de
alteridad. ............................................................................................................. 79
2.1 Enunciados y sujetos del enunciado con manifestaciones de alteridad ............ 81
2.2 Enunciados y sujetos del enunciado con alteridad negativa .............................. 82
3. Análisis Sujeto del discurso ................................................................................ 83
3.1. Sujeto discursivo EP1: ........................................................................................ 83
3.2. Sujeto discursivo EP2: ........................................................................................ 85
3.3. Sujeto discursivo EP3: ........................................................................................ 86
3.4. Sujeto discursivo EP4: ........................................................................................ 88
3.5. Sujeto discursivo EP5: ........................................................................................ 89
3.6. Sujeto discursivo EP6: ........................................................................................ 90
3.7. Sujeto discursivo EP7: ........................................................................................ 91
3.8. Sujeto discursivo EP8: ........................................................................................ 92
4. Análisis Global: voces, manifestaciones de alteridad y sujeto discursivo .......... 94
X. Discusión y conclusión ................................................................................... 97
XI. Bibliografía ...................................................................................................... 107
XII. Anexos ............................................................................................................. 115
1. Guion entrevista ............................................................................................... 115
2. Acta de aprobación ética: ................................................................................. 116
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ÏNDICE DE TABLAS
Tabla 1........................................................................................................ 48
Tabla 2........................................................................................................ 55
Tabla 3........................................................................................................ 56
Tabla 4........................................................................................................ 58
Tabla 5........................................................................................................ 60
Tabla 6........................................................................................................ 62
Tabla 7........................................................................................................ 64
Tabla 8........................................................................................................ 68
Tabla 9........................................................................................................ 70
Tabla 10 ...................................................................................................... 72
Tabla 11 ...................................................................................................... 75
Tabla 12 ...................................................................................................... 76
Tabla 13 ...................................................................................................... 79
Tabla 14 ...................................................................................................... 80
Tabla 15 .................................................................................................... 115
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IV. Introducción
El logro de los aprendizajes implica la construcción conjunta entre el niño en
desarrollo y la cultura como mediadora, por lo tanto, las interacciones entre el niño
y sus ambientes son importantes, ya sean a través del lenguaje o las acciones
(Miranda Casas, Amado Luz y Jarque Fernández, 1999). Los ambientes
enriquecidos en interacciones mediadoras permiten potenciar los aprendizajes del
niño en desarrollo, por ejemplo, ciertas interacciones entre el niño y su familia
pueden desarrollar sus capacidades sociales (Isaza y Henao, 2012) o cognitivas
(Sethna et al., 2017, Schroeder & Kelley, 2010); así como también, interacciones
adecuadas en los establecimientos educacionales permiten desarrollar las
capacidades potenciales de los niños y niñas (Leyva et al., 2015, Mbugua & Trube,
2018).
El niño en desarrollo se apropia de las herramientas de su comunidad cultural
en estos ambientes, por lo que las instituciones formales (consideradas como
comunidades culturales) y las interacciones entre sus miembros cumplen un rol
fundamental en este proceso (Rogoff, 1993). Durante la primera infancia las
instituciones más relevantes que presentan herramientas y signos a los niños y
niñas para lograr el desarrollo cognitivo son: la familia y el jardín infantil. Tanto la
familia como el jardín infantil pueden interactuar con cada niño como microsistemas,
y a su vez, pueden interrelacionarse como un mesosistema (Bronfenbrenner, 1987).
La relación mesosistémica entre los entornos que rodean al niño en desarrollo se
considera en este estudio como participación de la familia en los aprendizajes de
los niños y niñas que asisten a algún jardín infantil, y será el enunciado que gatille
el diálogo para desplegar la investigación a partir de las voces de las educadoras
de párvulos.
El concepto “participación de la familia” ha sido considerado polisémico, ya
que se utiliza para describir diferentes tipos de acciones de la familia relacionadas
con los establecimientos educacionales (Llevot y Bernad, 2015). Diferentes
investigaciones han evidenciado que la participación de la familia en la escuela
favorece el logro de los aprendizajes (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004;
Jeynes 2003; Khajehpour & Dabbagh, 2011; Wilder, 2014) y mejora el
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comportamiento de los estudiantes en clases (Domina, 2005; El Nokali, Bachman &
Votruba-Drzal, 2010). Además, se ha establecido como un factor de calidad en
educación durante la primera infancia (Tietze & Viernickel, 2010), y organizaciones
internacionales como OCDE y UNICEF la reconocen como un derecho fundamental
en la educación inicial (Educación 2020, 2019), lo que hace relevante el estudio de
la participación de la familia en la escuela.
Epstein (2010) al analizar sus investigaciones de asociaciones familia-
escuela con profesores, estudiantes, directivos y familias concluyó que el factor más
influyente en el aumento de la participación de las familias son las acciones que se
realizan en cada unidad educativa, lo que incluso facilita la participación de familias
que no se habrían involucrado por su propia cuenta. Además, los profesores
mencionaron que, si otros profesores o los administradores en las escuelas
promueven la participación, ellos también realizan más actividades que involucren
a las familias de sus estudiantes.
Epstein (2010) les entrega especial valor a las asociaciones familia-escuela,
ya que al analizar diferentes muestras concluyó que las prácticas adecuadas de los
profesores y administrativos para involucrar a las familias en la escuela repercuten
en las prácticas familiares y pueden determinar el aumento del progreso de los
estudiantes. Así, puede llegar a ser una variable que empequeñece a los
antecedentes familiares que se consideran una barrera en el desempeño escolar de
los niños y niñas, como el nivel socioeconómico bajo. Por lo que, se debe mirar con
especial cuidado a cada establecimiento educacional, poner atención en las
acciones que llevan a cabo los educadores en el día a día, y estudiar qué factores
inciden en que los profesores manifiesten acciones que promuevan la participación
de las familias en los colegios o jardines infantiles, porque las acciones de cada
educador son claves en el fomento de la participación de las familias y a través de
ello se puede repercutir en el aprendizaje de cada estudiante.
Las políticas en Chile no han estado ajenas a este conocimiento, por lo que
lo han incorporado en las nuevas Bases Curriculares de Educación Parvularia
(Subsecretaría de Educación Parvularia, 2018) y el Plan de Políticas Regionales de
Reconocimiento y Participación de las Familias (JUNJI, 2018). Ambas buscan
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mejorar la calidad de la educación parvularia y disminuir la brecha en educación
entre las clases socioeconómicas que se generan desde la primera infancia, de esta
forma incentivar a un cambio educativo. Éstas destacan el papel de las familias
como primeras educadoras de los niños con sus respectivas riquezas de saberes,
sus entornos y sus culturas. Además, explicitan que para que la participación de la
familia en cada unidad educativa sea exitosa debe existir una relación de confianza
entre las educadoras de párvulos y la familia. De esta forma, las educadoras de
párvulos adquieren un rol clave para guiar el proceso educativo y coordinar
actividades para los párvulos y sus familias, fomentando entre ellos mediaciones
pedagógicas (MINEDUC, 2018).
Si bien es cierto las políticas permiten dar un paso importante en este
proceso, no son suficientes para que la participación de las familias sea efectiva en
cada unidad educativa (Epstein & Sheldon, 2017). Fullan (1994) planteó que para
lograr mejoras a nivel educativo deben existir estrategias combinadas que
entrelazan y coordinen las iniciativas políticas con la capacidad local de responder
a las propuestas. Por lo que, para alcanzar los objetivos planteados y que no sean
considerados sólo como una demanda estatal a los educadores, es fundamental
considerar la armonía entre las perspectivas locales y las políticas centrales. Puesto
que, diferentes investigadores han estudiado que las prácticas docentes no se
modifican en función de las demandas (Epstein & Sheldon, 2017, Gewerc, 2014,
Montero y Gewerc, 2010). Gewerc (2014), referenciando a Bourdieu, plantea que
para comprender las prácticas del profesorado hay que tener en cuenta tanto sus
trayectorias biográficas, como sus historias sociales con otros. Por lo tanto, hay que
avanzar más allá, con un foco en los elementos identitarios que movilizan las
prácticas de las educadoras y les entregan agencia profesional.
De esta forma, las acciones que se lleven a cabo por cada educadora en sus
unidades educativas cumplen un rol desde lo local para facilitar la participación de
la familia en la escuela. Pero ¿qué conduce a las educadoras a tomar ciertos cursos
de acción respecto a las familias? A partir de la teoría de Bajtín, Sloan (2005) afirmó
que las acciones humanas son mediadas a través de un proceso continuo de
formación de la identidad. Buchanan (2015) estudió en profesores la relación entre
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agencia profesional e identidad, y concluyó que en la medida que los educadores
construyen una comprensión de quiénes son dentro de su contexto escolar y
profesional toman acciones que creen que se alinean con esa construcción.
Entonces, es la identidad de cada sujeto la que filtra la información que nos llega
del medio, modela la forma en que ésta será interpretada, y selecciona una parte
importante del curso de acción que realizará la persona para enfrentar los
problemas y conflictos dados en el día a día (Monereo y Pozo, 2014). Cabe
mencionar que, para Bajtín la identidad es un fenómeno dialógico, en el que el otro
es una parte que constituye al yo, entonces, la identidad se forma, relaciona y
complementa con la alteridad (Alejos, 2006). Esto implica que, si se quiere potenciar
acciones locales alineadas con las políticas centrales respecto a la participación de
la familia en educación parvularia es necesario visibilizar la identidad profesional de
las educadoras de párvulos y las diferentes voces que la conforman, así como
también, las manifestaciones de alteridad en torno a la familia. A partir de estas
construcciones discursivas de identidad/alteridad ellas van a decidir buena parte de
los cursos de acción que lleven a cabo en el día a día para promover la participación.
Sumado a lo anterior, desarrollar una construcción propia respecto al otro y
mirarlo desde la alteridad comprende reconocer al otro y participar conjuntamente
en acciones cotidianas. Como manifiesta Farinon (2018a): “con la alteridad hay un
compromiso con lo humano que se constituye como apertura, como uno con el otro”
(pág. 131). De no ser así, se niega la condición humana del otro en una o todas sus
dimensiones, lo que significa dejar de lado al otro, en palabras de Rubilar (2013),
“la negación de la alteridad del otro implica una exclusión del sujeto” (pág. 54). Por
lo que el estudio de la construcción de alteridad se torna relevante y en este caso
permite comprender cómo las educadoras de párvulo reconocen a las familias y se
comprometen o no a generar acciones que las involucren en las escuelas.
En base a la propuesta de Bajtín presentada por Wertsch (1993), la identidad
de cada educadora está conformada por diferentes voces que dialogan entre sí.
Respecto a un mismo enunciado pueden existir voces con diversas procedencias
que alcanzan desde la total armonía hasta una oposición radical (Solari y Martín,
2018). En este caso el enunciado estudiado en las educadoras de párvulo
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corresponde a la participación de las familias en la escuela, y en cada una de ellas
podrían existir voces que conflictúan o favorezcan la toma de decisiones en torno a
dicha participación.
Existen investigaciones que han aportado a la comprensión de la
construcción de la identidad docente en Chile como la desarrollada por Ávalos y
Sotomayor (2012), quienes realizaron un estudio de metodología mixta con
profesores de enseñanza básica y media. Entre sus hallazgos encontraron que la
identidad docente se conforma en directa relación con los estudiantes, y que los
docentes que ejercen en sectores vulnerables tienen una visión marcada de sí
mismos como apoyo para los estudiantes, ya sea tanto en aspectos académicos
como sociales. Lo anterior podría llegar a ser un antecedente importante para este
estudio, ya que se puede extrapolar que las educadoras al trabajar en jardines con
niños provenientes de nivel socioeconómico bajo pueden llegar a manifestar en sus
narraciones esta visión de sí mismas como un apoyo fundamental para el
aprendizaje de los niños y niñas. Pese a ser un estudio con una muestra significativa
y que entregó importantes aportes a la construcción de la identidad de los docentes
chilenos, no abarcó a las educadoras de párvulo, dejando abierta una puerta para
futuras investigaciones.
Luego, Robinson. Tejeda y Blanch (2018), realizaron un estudio de caso
múltiple en Chile con educadoras de párvulos, y determinaron que su identidad se
construye en base a tres dimensiones: personal, formación de pregrado y ejercicio
profesional. De estas dimensiones los investigadores determinaron algunas
categorías y subcategorías (previas y otras emergentes) para distinguir los
elementos constituyentes de la identidad de las educadoras de párvulo. En muchos
de los relatos de las educadoras surge la familia de los niños como un factor que
constituye su identidad profesional, por lo que es relevante considerar este factor
en investigaciones específicas relacionadas con la identidad de las educadoras de
párvulo. A su vez, se releva la importancia de estudiar la construcción de alteridad
que ellas realizan de las familias de sus estudiantes, donde el reconocimiento de
las manifestaciones de alteridad respecto a las familias aún no ha sido tratado en
investigaciones previas a nivel nacional.
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Sumado a lo anterior, las categorías donde emerge el factor familia son: la
propia concepción que ellas tienen de su rol, el contexto socioeducativo, la
valoración externa del trabajo que ellas realizan y el trabajo pedagógico. Éstas
podrían representar algunas de las procedencias de las voces relacionadas a la
relación familia-escuela. Sin embargo, es necesario el estudio particular de la
construcción de identidad/alteridad que las educadoras de párvulos realizan
respecto a las familias, utilizando una metodología que implique análisis del discurso
de la construcción propia y del otro, ya que podrían surgir otras voces provenientes
de: la historia de cada educadora, la formación académica, el ejercicio profesional,
los discursos institucionales, las políticas públicas, o incluso lo socialmente
esperado. El conocer, explicitar, visibilizar y reflexionar en torno a las diferentes
voces ayudaría a mirar el proceso de la participación de la familia en los
aprendizajes desde una perspectiva profesional, e integrar las diferentes voces de
cada educadora de una manera reflexiva (Monereo, 2007).
Respecto a la metodología, el estudio es cualitativo y de alcance descriptivo
interpretativo. El tipo de muestreo es intencionado y busca a educadoras de párvulo
que trabajan mayoritariamente con niños de nivel socioeconómico bajo y que sean
financiados por JUNJI para que se rijan por la política nacional de reconocimiento y
participación de las familias en educación parvularia. La técnica para la producción
de datos corresponde a entrevista en profundidad semiestructurada. Para el plan de
análisis de datos se utilizó la técnica análisis dialógico del discurso (ADD). Algunas
de las educadoras que fueron parte en la investigación han sido capacitadas en el
programa de formación de la fundación CAP “Aprender en familia”. En suma, el plan
de análisis utilizado, la consideración del otro en el discurso, y los sujetos en
estudios seleccionados, le otorgan al estudio relevancia metodológica; ya que, en
Chile si bien hay estudios de identidad profesional de educadoras de párvulo, en
estos no se considera como parte del análisis las voces que dialogan internamente
en cada educadora, ni la construcción del otro; y en particular, la muestra de esta
investigación dentro de sus características comunes tiene variabilidades específicas
relacionadas a la participación de las familias, lo que anticipa mayores posibilidades
de voces que pueden emerger en el análisis del discurso de cada educadora.
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En base a lo anterior la pregunta de investigación es ¿cuál es la construcción
discursiva de identidad/alteridad en las educadoras de párvulo respecto a la familia
y su participación en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel
socioeconómico bajo? El objetivo general de esta tesis es comprender el proceso
de construcción discursiva de identidad/alteridad en las educadoras de párvulo
respecto a la familia y su participación en el proceso de aprendizaje de niños y niñas
de nivel socioeconómico bajo. De esta forma, conocer cuáles son las voces que
dialogan en cada educadora de párvulos entrevistada, y desarrollar un camino hacia
la reflexión que movilice sus prácticas dentro de un contexto profesional y local. Lo
anterior a partir de una aproximación sociocultural, lo que de acuerdo con Wertsch
(1993) permite conocer la relación de los procesos mentales (de las educadoras de
párvulo) y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.
A continuación, se presentan los antecedentes teóricos y empíricos referidos
a familia y el jardín, y a la construcción de identidad y alteridad de las educadoras
de párvulo; luego, se presenta la pregunta y objetivos de investigación;
posteriormente, se detalla cómo se desarrolló la metodología de este estudio; y
finalmente, se presentan los resultados y las discusiones.
V. Antecedentes teóricos y empíricos
1. Familia y jardín infantil: participando juntos por los aprendizajes
1.1 Familia y primera infancia: aprendizajes y desarrollo cognitivo-
afectivo.
El concepto de desarrollo cognitivo ha sido estudiado bajo la perspectiva de
diferentes teorías (Miranda Casas, Amado Luz y Jarque Fernández, 1999). Una de
éstas es la teoría sociocultural, en la que en base a las propuestas de Vygotsky se
destaca la presencia del plano social como paso previo para interiorizar las
funciones mentales y el aprendizaje. Además, acentúa la guía de un adulto o un
compañero más competente para alcanzar el desarrollo cognitivo potencial
(Wertsch,1993). En esta investigación se destacan los múltiples aprendizajes que
se pueden generar en las interacciones diarias entre la familia y el niño o niña en
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desarrollo que se encuentran inmersos en una forma de cultura y sociedad. Éstas
adquieren especial relevancia debido a que los tipos de interacciones que se
promueven entre las familias y los niños dependen del contexto histórico, la cultura
y la sociedad donde se desenvuelven (Woolfolk, 2010).
Rogoff (1993) define desarrollo como las transformaciones de tipo cualitativo
(y cuantitativo) que posibilitan a una persona para abordar de forma más eficaz los
problemas cotidianos. Éste depende de los recursos y apoyos que le aporten las
otras personas con quienes interactúa y las prácticas culturales. La autora agrega
que el desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y de las
habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodean al niño o niña, por lo
que es esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y
las interacciones informales entre sus miembros como elementos centrales del
desarrollo cognitivo.
De acuerdo con la teoría ecológica del desarrollo humano, el desarrollo es el
cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se
relaciona con éste. Esta teoría estudia el desarrollo como la progresiva
acomodación mutua entre la persona en desarrollo y, las propiedades cambiantes
de los entornos inmediatos en los que vive dicha persona, la relación de estos
entornos, y otros contextos no directos que influyen en los entornos directos
(Bronfenbrenner, 1987). Para Bronfenbrenner (1987) la familia es considerada
como un microsistema donde el niño está inserto, ya que es un entorno inmediato
en el que se dan un complejo de interrelaciones cara a cara.
Entonces, todos los integrantes de las familias componen un sistema en el
cual guían a los niños y niñas a adquirir sus primeros aprendizajes. De acuerdo con
la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI, 2018) es con la familia donde los
niños establecen los primeros y más importantes vínculos afectivos, incorporan los
valores y hábitos del grupo social y cultural, desarrollan los primeros aprendizajes,
y realizan las primeras actuaciones como integrantes de la sociedad.
Cabe mencionar que el concepto de familia se comprende como un grupo de
personas con diferentes edades y cantidad de miembros que van a compartir ideas,
culturas, costumbres y variedad de roles. Existen muchas formas de constituir
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familias, entre ellas se encuentran: la familia nuclear conformada por los padres y
sus hijos, la familia extensa caracterizada por la convivencia de padres, hijos,
abuelos, tíos, sobrinos, etc., y la familia monoparental en las que sólo hay o un padre
o una madre y su descendencia (Alpízar Jiménez, 2016). En esta investigación la
idea de familia se desarrolla de forma independiente de su composición y estructura.
Otro elemento importante es que con el transcurso del tiempo los roles que realizan
las personas que constituyen una familia han variado. En un estado del arte
realizado por Duarte, Zapata y Rentería el 2010 observaron que entre 1994 y 1999
la figura única para el cuidado en la niñez era la madre y se dispensaba del resto
de la familia, mientras que desde el 1999 al 2005 la familia comenzó a tomar un rol
más activo donde la madre generalmente asume el rol protagónico.
De acuerdo con la teoría de Feuerstein la familia se puede considerar como
un mediador del aprendizaje, en esta teoría un mediador (padre y/o madre) debe
tener mayor capacidad que el individuo que está siendo mediado (niño) para
organizar el medio de una manera eficaz y significativa (Rand, 1998). Entonces,
para que la familia cumpla el rol de mediador del aprendizaje e influya positivamente
en el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños deben ser activos en las
interacciones que plantean. Feuerstein, Feuerstein & Falik (2010) mencionan que
en una situación de aprendizaje mediado “el organismo que está directamente
expuesto a un estímulo reacciona y responde con habilidad e integridad sólo
después de que las características del estímulo se han clasificado, diferenciado,
adaptado y organizado por un mediador humano maduro” (p.33). Por lo tanto, en
una experiencia adecuada de aprendizaje para los niños hay elementos que los
padres deben manifestar de forma explícita. Así establecer una interacción
realmente significativa que invite a los niños a crear relaciones en el pensamiento y
formas de integrar el aprendizaje.
Feuerstein et als (2010) plantean que las experiencias familiares que
propenden al desarrollo de relaciones de aprendizaje permitirán establecer un
adecuado desarrollo de las funciones cognitivas, y a su vez como un proceso cíclico
esto facilitará el desarrollo afectivo. Por lo que, el aprendizaje social-emocional es
una parte importante de la experiencia de aprendizaje temprano, ya que tendrá
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implicaciones en el futuro desarrollo cognitivo. Entonces, el niño en desarrollo debe
interactuar en ambientes enriquecidos en interacciones intencionadas, tanto con la
familia como en otros ambientes, por ejemplo, el jardín, lo que facilitará un adecuado
desarrollo cognitivo y afectivo, y a su vez mayor propensión a los aprendizajes.
Diversos investigadores se han interesado en la influencia familiar sobre el
desarrollo cognitivo infantil, ya sea, respecto a habilidades cognitivas específicas o
al rendimiento académico (Landry, Miller-Loncar, Smith & Swank, 2002; Samuelson,
Krueger, & Wilson, 2012; Schroeder & Kelley, 2010; Secolim, Simões & Oliveira,
2013); y de esta forma, han entregado evidencia de la importancia de la familia para
el desarrollo de los niños y niñas. Landry, Miller-Loncar, Smith & Swank (2002)
realizaron un estudio longitudinal acerca de la influencia de la verbalización de las
madres para proporcionar información relacionada con asociaciones entre objetos
y acciones (andamiaje) en niños de edad preescolar. Los resultados que obtuvieron
mostraron que el andamiaje verbal temprano de las madres -en niños de 3 años-
influyó indirectamente en las habilidades de procesamiento ejecutivo al cumplir 6
años, debido a que dicho andamiaje facilitaba de forma directa el lenguaje de los
niños y las habilidades no verbales de resolución de problemas.
Schroeder & Kelley (2010) investigaron las asociaciones entre el ambiente
familiar, las prácticas parentales y las funciones ejecutivas en los niños con
desarrollo normal. Sus hallazgos indicaron que una mayor organización familiar se
asocia con un aumento en las habilidades de los niños para planificar, inhibir,
organizar los materiales, conservar la información en la memoria de trabajo y
cambiar y controlar sus pensamientos y comportamientos. Samuelson, Krueger, &
Wilson (2012) indagaron las relaciones entre el funcionamiento emocional materno,
la crianza y las funciones ejecutivas en los niños. Ellas encontraron que los
comportamientos positivos de los padres estaban fuertemente relacionados con el
desempeño de la planificación y resolución de problemas de sus hijos. Secolim,
Simões & Oliveira (2013) evidenciaron que existe una correlación positiva entre las
interacciones de los padres y madres y las prácticas educativas adecuadas de sus
hijos, por lo que concluyeron que las prácticas de los padres son influyentes y
predictoras del comportamiento educativo de los niños.
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Todos estos elementos teóricos y empíricos ayudan a la comprensión del rol
protagónico de cada familia en la transmisión de aprendizajes y en el desarrollo
cognitivo y afectivo de los niños y niñas. Se considera que todas las familias poseen
conocimientos y riquezas de saberes que pueden nutrir dichos aprendizajes, sin
embargo, por medio de las investigaciones revisadas (Landry, Miller-Loncar, Smith
& Swank, 2002; Samuelson, Krueger, & Wilson, 2012; Schroeder & Kelley, 2010) se
sabe que hay formas de intencionar la enseñanza para el aprendizaje que facilitan
su transmisión y desarrollo.
Por consiguiente, de forma respetuosa y con una relación cercana, a algunas
familias se les puede guiar en la transmisión de dichos saberes. En muchos casos
la tarea de guía y alianza con las familias es de los jardines infantiles y sus
educadoras, e implica la participación de la familia en el jardín. Para lo anterior se
debe comprender que tanto las educadoras como las familias poseen un propósito
en común: lograr que los niños se desarrollen y adquieran nuevos aprendizajes.
Bajo este propósito en común, las educadoras podrían desarrollar comunidades de
prácticas con las familias, comunidades planteadas en la propuesta de Wenger,
McDermott, Snyder (2002), ya que éstas les permitirían interactuar, reflexionar y
apoyarse mutuamente en la tarea de educar a los niños. Lo que conlleva una
relación horizontal y de respeto entre familia y educadora, en la cual se mira y
reconoce al otro con sus virtudes, y ambos construyen en conjunto en beneficio
propio y del otro. En el siguiente apartado se ahonda respecto a la participación de
la familia en el jardín.
1.2 Participación de la Familia en el jardín.
La teoría ecológica de Bronfenbrenner propone que cuando los
microsistemas en los que se desenvuelve el niño en desarrollo interactúan entre sí
se forma un mesosistema, éste puede corresponder a las interrelaciones entre la
escuela y la familia (Bronfenbrenner, 1987). Bronfenbrenner (1987) en su libro
Ecología del Desarrollo Humano hipotetiza acerca del enriquecimiento de los
entornos cuando éstos realizan interacciones que se basan en el conocimiento y la
confianza mutua, lo que permite un equilibrio creciente a favor de la persona en
19
desarrollo. Cabe mencionar, que toda relación mesosistémica sucede en un
macrosistema, por lo que en cada relación entre familias y escuela influyen los
aspectos culturales en los que está inmersa dicha relación, es decir, las creencias,
ideologías y estereotipos presentes en el macrosistema impactan significativamente
en las relaciones entre el hogar y la escuela (Patrikakou, Weissberg, Redding &
Walberg, 2005).
La relación mesosistémica familia-escuela ha sido teorizada y estudiada por
diferentes autores bajo los conceptos de participación, asociación o alianzas
(Epstein, 2010, 2013; Garreta, 2015; Llevot y Bernand, 2015; Razeto 2016). Las
investigaciones han evidenciado que la participación de la familia en la escuela
favorece el logro de los aprendizajes (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004;
Jeynes 2003; Khajehpour & Dabbagh, 2011; Wilder, 2014) y mejora el
comportamiento de los estudiantes en clases (Domina, 2005; El Nokali, Bachman &
Votruba-Drzal, 2010). Existen diferentes modelos conceptuales que explican la
participación de la familia en la escuela, entre ellos (como se citó en Deslandes,
2001):
1. Modelo superpuesto de esferas de influencia de Epstein: observa la
relación entre las esferas familia y escuela (en sus investigaciones más recientes
incorporó la esfera comunidad (Epstein, 2010)). El modelo plantea que existen tres
fuerzas que determinan si las esferas actuarán juntas o separadas: el tiempo; las
características, filosofías y prácticas de la familia; y las características, filosofías y
prácticas de la escuela. Las fuerzas pueden aportar o ir en desmedro para crear
actividades compartidas entre la escuela y la familia. La interacción entre las esferas
familia y escuela es máxima cuando funcionan como socios genuinos dentro de un
programa general que incluye una serie de actividades compartidas.
2. Modelo de participación de los padres diseñado por Hoover-Dempsey
y Sandler: se centra en el sentido de la eficacia y en la construcción del rol de los
padres, ya que examina el proceso de participación a partir de la decisión de los
padres de involucrarse. El modelo explica que los padres deciden participar cuando
entienden que la colaboración es parte de su rol como padres, creen que pueden
20
influir positivamente en la educación de sus hijos y perciben que tanto los profesores
como sus hijos desean que se involucren.
3. Modelo de asociación recíproca de Dunst: basa la relación de padres
y profesores en el intercambio mutuo, por lo que cada parte aprende del
conocimiento y la experiencia de la otra. Este enfoque se basa en una noción de
igualdad que reconoce que tanto la familia como el profesor tienen un conocimiento
y una experiencia particular para compartir. Dunst y sus colaboradores describieron
cuatro categorías de características favorables para establecer una asociación: (a)
predisposiciones emocionales basadas en la confianza, el compromiso, la
generosidad, la empatía y la comprensión; (b) predisposiciones intelectuales
basadas en la honestidad, el respeto mutuo, la flexibilidad y el compartir
responsabilidades; (c) comunicación abierta y bidireccional que presupone una
escucha activa y (d) acciones que manifiestan tanto las predisposiciones
emocionales como las intelectuales.
Estos tres enfoques resaltan la importancia de la relación educador y familia
y la responsabilidad de ambas instituciones para mejorar los procesos de
participación de la familia en la escuela. Epstein (2010) al analizar sus
investigaciones respecto a su modelo teórico concluyó que las familias aportan más
a los aprendizajes cuando las escuelas guían su participación y las acciones de los
educadores y los colegios promueven la participación de las familias en la educación
de sus hijos. Respecto al modelo de participación de los padres, Green, Walker,
Hoover-Dempsey y Sandler (2007) realizaron un estudio transversal para analizar
algunas de las variables que influyen en la participación de las familias en la
escuela. Concluyeron que algunos de los factores que intervienen en el aumento de
la participación son la buena relación entre profesores y familias, y las invitaciones
específicas a participar que los profesores realizan a las familias.
Existe un amplio espectro de acciones para referirse a la relación familia-
escuela, por lo cual este concepto ha adquirido un valor polisémico dentro del
proceso educativo (Llevot & Bernard, 2015). Por ejemplo, se utilizan acepciones
desde las actividades que realizan en el hogar padres, madres e hijos, hasta la
colaboración directa en los establecimientos escolares y dentro de la comunidad.
21
Cabe destacar que todas estas acciones tienen un objetivo en común: fomentar el
aprendizaje de sus hijos o hijas, o de los estudiantes en general (Valdés y Sánchez,
2016). En esta conceptualización se le da valor a todas las riquezas de saberes que
tiene cada familia, por lo que se propone que tanto las acciones dentro del hogar
como en la escuela sean consideradas como participación. Sin embargo, para que
estas acciones e interacciones con los niños sean un fomento para el aprendizaje
deben ser guiadas y/o acompañadas por la escuela (Epstein, 2010).
También se ha teorizado acerca de la participación de las familias en
educación a partir de las miradas con la que las escuelas perciben este fenómeno:
(1) se comprende la participación como un apoyo al proceso educativo a partir de
los criterios que la escuela considera adecuados, de manera que la familia debe
estar capacitada para cumplir con este rol; (2) se concibe la participación como un
derecho, donde los padres y madres poseen las competencias necesarias para
participar en la toma de decisiones que afecten en la vida de sus hijos (Navarro,
Pérez, González, Mora y Jiménez, 2005). Esta última representa los valores de
respeto y confianza que requiere una adecuada relación familia-escuela.
Calvo, Verdugo y Amor (2016) realizaron una recopilación teórica enfocada
en analizar y orientar los diferentes aspectos de la participación familiar que las
escuelas deben considerar para avanzar a ser inclusivas. Los puntos clave fueron:
colaboración, compromiso, respeto, recursos, apoyos, información y formación.
Concluyeron que se debe planificar explícitamente actividades donde la familia
participe activamente de la comunidad escolar, lo que tendría efectos positivos para
mejorar el rendimiento académico, autoestima en los niños, el comportamiento, la
calidad de las relaciones padres-hijos, las actitudes positivas hacia la escuela, y la
calidad educativa del centro.
Epstein (2013) plantea que una condición necesaria para el logro de la
participación es que los profesores comprendan las diversidades familiares y con
ello las experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. De esta forma
utilizar dicha comprensión como un recurso para maximizar el aprendizaje y el éxito
de los estudiantes, lo que depende en parte de las habilidades profesionales de
cada educador. Epstein (2018) en otro de sus estudios propone que, si los docentes
22
no se esfuerzan en el desarrollo de alianzas con las familias, muchos padres
seguirán presentando limitaciones en cómo motivan y guían el aprendizaje y
desarrollo de sus hijos. Lo que trae como consecuencia que a muchos estudiantes
se les siga negando el apoyo y estímulo para obtener logros en su trayectoria
académica.
En Chile durante muchos años se buscó constantemente mejorar la calidad
de la educación dando protagonismo al profesorado, dejando en segundo plano a
un actor clave en la socialización de los niños, niñas y jóvenes: la familia (Pizarro,
Santana, Vial, 2013). Sin embargo, hay varios establecimientos educacionales que
se han propuesto ser escuelas abiertas y participativas, por lo que han dirigido sus
planes de mejoramiento escolar a incorporar a las familias. Respecto a los procesos
de mejoramiento escolar,
(…) el modo en que se organiza cada establecimiento escolar, las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, el rol de los docentes y directivos, y el trabajo que realizan con las familias para mejorar el apoyo que brindan a sus hijos, pueden hacer una importante diferencia en equiparar las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes (Bellei et al, 2014 p. 9).
Por lo tanto, con el fin de lograr procesos de mejoramiento escolar, es necesario
considerar que las familias y las escuelas se necesitan y deben procurar una
relación basada en la comprensión como un factor clave. Esto supone el deber de
tomar la responsabilidad de mejorar la relación entre ambas entidades (Garreta,
2015).
La participación también ha sido analizada a partir del nivel socioeconómico
de las familias, donde se presentan visiones contrapuestas. Garreta (2008) planteó
que las variables familiares que influyen en la colaboración de las familias en los
establecimientos educativos son: el nivel educativo de los padres, la situación
laboral de ellos y el estatus socioeconómico. Berends (1995, como se citó en
Rodríguez-Ruiz et al, 2016) encontró que las familias con niveles socioeconómicos
altos mostraron mayor frecuencia de participación en la escuela, lo que aumentó la
23
motivación escolar en sus hijos y el tiempo que ellos le dedicaban a realizar tareas
escolares. Sumado a lo anterior, la participación de las familias que pertenecen a
niveles socioeconómicos bajos se considera en algunos establecimientos
educacionales como un obstaculizador o una barrera para el aprendizaje, por lo que
el desafío de incorporar a la familia al proceso educativo se hace aún más complejo
(Pizarro, Santana, Vial, 2013). Aun así se reconoce que todas las familias
construyen un proyecto escolar para sus hijos y desean lo mejor para ellos a pesar
de no poseer las mejores condiciones para llevarlo a cabo (Llevot & Bernard, 2015).
Contrario a las investigaciones ya mencionadas acerca del nivel
socioeconómico, Epstein (2010) y Green, Walker, Hoover-Dempsey y
Sandler (2007) en sus investigaciones concluyeron que, si las escuelas y los
educadores promueven y realizan acciones para aumentar y guiar la
participación de las familias en los aprendizajes, los padres y madres se
involucran en el proceso escolar sin importar el nivel socioeconómico, y con
esto mejoran las trayectorias académicas de sus hijos e hijas. Sheldon (2013)
recopilo diferentes investigaciones que obtuvieron resultados positivos
respecto a la relación entre las alianzas familia-escuela y las trayectorias
académicas de niños de diferentes grados, niveles o cursos; particularmente
menciona que en educación parvularia las alianzas con familias reflejan
mejoras en las trayectorias del desarrollo del lenguaje y de las habilidades
que están a la base de la lectura. Entonces, la participación de las familias
en la escuela en forma de alianza y trabajo colaborativo mejora los resultados
académicos de los niños y niñas en diferentes asignaturas, sin importar el
curso en el que se encuentren y del nivel socioeconómico del que provengan.
Pero ¿cómo se logran establecer alianzas comprometidas entre la familia y
las escuelas? De acuerdo con Epstein (2013) los esfuerzos aislados, por
ejemplo, sólo de un director, no bastan para lograr una alianza efectiva con
las familias. A partir de sus múltiples investigaciones, Epstein observó que
las alianzas familia-escuela exitosas que han logrado mejorar las trayectorias
académicas de los niños y niñas requieren políticas claras de participación
de las familias, apoyo de los lideres zonales donde se encuentran las
24
escuelas o jardines, apoyo de los directores de cada unidad educativa y un
equipo docente comprometido como estructura básica para el logro de las
alianzas. Esta estructura básica se debe acompañar de pasos en los que se
elabore un plan de trabajo, que incluya: la creación de un equipo de acción
para las alianzas conformados por profesores y apoderados; financiamiento
y/o apoyos a través de redes zonales; identificación de los puntos de partida,
es decir, las fortalezas con las que se cuenta, los cambios necesarios que se
deben llevar a cabo, las expectativas de todos los miembros de la comunidad
educativa, el sentido de comunidad que se tiene y al que se aspira llegar, y
el vínculo de la alianza con la meta que se quiere alcanzar; y el desarrollo de
un plan anual de trabajo en el que se determinen las responsabilidad y las
formas de evaluar y replanificar el programa. En este contexto, para que los
programas sean exitosos además se debe considerar que: en cada escuela
hay un progreso incremental en el que año a año se incorporan a más
familias; deben existir conexiones con la reforma curricular y pedagógica, por
ejemplo, incorporando a las familias en el plan de mejoramiento escolar; y se
debe redefinir la formación docente y el liderazgo compartido, por lo que, es
necesario incorporar en los programas académicos de educación de párvulos
las alianzas familias-escuela.
1.3 Condición socioeconómica ¿cómo influye en el proceso educativo?
De acuerdo con Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras (2014) existe
importante evidencia respecto de la influencia que ejercen las condiciones
socioeconómicas de las familias de los niños sobre los resultados educacionales
que alcanzan. Estos investigadores plantean que en Chile el nivel de efectividad de
muchos establecimientos educacionales está condicionado por el nivel
socioeconómico al que pertenecen la mayoría de las familias de los estudiantes que
asisten a cada escuela. A partir de una revisión de Korat, Klein & Segal-Drori (2007)
la distancia en el logro académico de los niños provenientes de familias con bajos y
altos niveles socioeconómicos se encuentra presente de forma significativa desde
el periodo de educación parvularia. Ellas observaron que la diferencia se manifiesta
25
en el bajo rendimiento de habilidades de prelectura, como el concepto de letra, el
conocimiento del alfabeto, el reconocimiento de palabras, la conciencia fonológica,
entre otras.
Valenzuela, Allende, Sevilla y Egaña (2013), a partir de trayectorias
desarrolladas por medio de puntajes SIMCE, plantearon que el sistema escolar
chileno se caracteriza por una temprana y alta condicionalidad en el desempeño
académico dada por el nivel socioeconómico, y un bajo nivel de movilidad
ascendente de este desempeño. En el sistema escolar chileno se considera la
composición socioeconómica a partir de la escolaridad de los padres y los ingresos
monetarios de la familia.
James Heckman (2011, como se citó Brunner y Gangas-Contreras, 2017)
planteó cinco premisas respecto a las diferencias que se generan a partir de las
desigualdades sociales: (1) la brecha de los resultados de aprendizaje será
característica para los niños de diferentes orígenes sociales, (2) dicha brecha inicia
a temprana edad y perdura al menos hasta la adolescencia, (3) las escuelas tienen
un bajo impacto sobre esas diferencias, (4) los niños provenientes de familias
desfavorecidas socioeconómicamente se encuentran muy por debajo a nivel de
rendimiento que sus pares de familias aventajadas desde mucho antes que
comience la escolarización formal, distancia que se mantiene durante todo el
proceso educativo, (5) las brechas de origen sociofamiliar se presentan además en
índices de habilidades blandas y la escuela tampoco marca influencia para
reducirlas. Si se considera que la brecha educativa se origina desde temprana edad
debido a las diferencias socioeconómicas de las familias y la falta o aumento de
herramientas que pueden tener debido a su condición social, es necesario
considerar el factor familia dentro del proceso educativo con el fin de aportar en la
disminución de las brechas sociales.
Vargas, Morales, Witto, Zamorano, Olhaberry y Farkas (2016) investigaron
cómo el nivel socioeconómico de los padres, además de otra variable, predicen el
desarrollo del lenguaje de sus hijos. Evaluaron a un grupo de niños y sus cuidadores
en Santiago de Chile. Hallaron que ambas variables estudiadas en los padres
cuando sus hijos tenían 12 meses predicen de forma significativa y directa el
26
desarrollo lenguaje comprensivo a los 30 meses de edad. Por lo tanto, un bajo nivel
socioeconómico de los padres se corresponde con un bajo desarrollo del lenguaje
comprensivo de sus hijos, lo que a futuro afectará en el proceso de aprendizaje.
No hay que dejar de lado que intervenciones adecuadas con las familias en
condición de vulnerabilidad pueden mejorar los rendimientos de los niños. Por
ejemplo, Klein y Alony (1993) investigaron a dos grupos compuestos por madres e
hijos en situaciones de vulnerabilidad. Al grupo experimental les enseñaron
estrategias de mediación referido a los criterios de mediación propuestos por
Feuerstein, mientras que al grupo control le entregaron información sobre los hitos
del desarrollo temprano. Ellas evaluaron los efectos de su intervención después de
uno y tres años. Hallaron que los niños del grupo experimental nombraron
espontáneamente más cosas e hicieron más preguntas, además de obtener
puntajes más altos en las pruebas de razonamiento verbal abstracto. Por lo tanto,
las familias con bajo nivel socioeconómico pueden modificar sus estrategias de
interacción diarias logrando con ello un mejor rendimiento de sus hijos en la primera
infancia, y disminuir la brecha de la desigualdad; pero esto implica un trabajo de
responsabilidad social donde todos los actores se comprometan con la tarea.
Flecha y Buslon (2016), tras analizar diferentes investigaciones y posturas
teóricas, concluyeron que las buenas prácticas educativas que se basan en el
trabajo en comunidad logran mejorar las trayectorias académicas de sus
estudiantes sin importar sus procedencias. Por lo tanto, se ha avanzado en la idea
de no atribuir al contexto socioeconómico y al origen étnico los resultados
educativos, como se propuso en algún momento en el informe Coleman. Informe
que de acuerdo con estos autores significó años de reproducir un modelo de
estancamiento donde se explicaban los malos resultados académicos de los
estudiantes sólo por el nivel socioeconómico y el origen étnico de sus familias, por
lo que no se impulsan programas para revertir esta situación. Entonces, si bien es
cierto el nivel socioeconómico de las familias es un factor que influye en las
trayectorias académicas de los estudiantes, no es una variable determinante. Y así
una intervención adecuada a nivel escolar revertiría la influencia de este factor
(Epstein, 2010; Green, Walker, Hoover-Dempsey y Sandler, 2007).
27
1.4 Políticas respecto a la participación de las familias en la educación
parvularia.
Uno de los focos en educación durante los últimos años en Chile ha sido la
educación parvularia. Ésta se ha visto fortalecida con la creación de la Subsecretaria
de educación parvularia el año 2015, la que busca lograr una formación de calidad
en los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de la vida (Subsecretaría de
educación parvularia, 2016). En este marco durante el 2018 se comenzó con la
implementación de las nuevas Bases Curriculares de Educación Parvularia
(MINEDUC, 2018) y las Políticas Regionales de Reconocimiento y Participación de
las Familias en el nivel preescolar (JUNJI, 2018).
En ambas se reconoce el derecho de la familia de ser los primeros
educadores de sus hijos e hijas, se define como un fundamento de la educación
parvularia la labor educativa en conjunto, y se establece que es una tarea conjunta
y complementaria de las familias y de los establecimientos el proceso de
aprendizaje de los niños y niñas, por lo que debe ser una tarea desarrollada con
lineamientos y esfuerzos mancomunados. Además, se determina que
(…) al Estado le corresponde otorgar el acompañamiento y las oportunidades para que las familias puedan cumplir su papel principal en lo que respecta a la crianza, disponer instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los párvulos, y asegurar la provisión de una educación de calidad (MINEDUC, 2018).
Las políticas Regionales de Reconocimiento y Participación de las Familias
en el nivel preescolar elaborado por JUNJI (2018) han determinado diferentes
lineamientos por regiones de acuerdo con la diversidad social y cultural que cada
una de éstas representa. Lo anterior con el fin de trabajar de forma contextualizada
y dando pertinencia a las políticas que retratan la geografía social, física y humana
de las familias y comunidades de cada región del país. Particularmente en la región
metropolitana la mirada hacia las familias ha cambiado, ya que actualmente se
reconoce de forma incipiente que cada una de ellas posee una riqueza de saberes.
Lo que conlleva a una nueva comprensión y un cambio en la idea que los saberes
eran transmitidos sólo por la escuela, de modo que en esta nueva visión todos
28
pueden aportar con ideas al proceso educativo. Por consiguiente, el propósito es
avanzar en establecer una alianza no jerarquizada familia-unidad educativa, en la
que cada parte trabaje para la educación de los párvulos. Explicitan que para lograr
que las familias participen en la escuela se deben generar instancias de apertura y
diálogo en contextos libres de juicios de valor a sus formas de contribuir y
constituirse, lo que, de acuerdo con la política regional, se forja a partir de cimientos
de confianza (JUNJI, 2018).
Las acciones que se buscan generar en la región metropolitana se basan
principalmente en los siguientes criterios: (1) participación democrática en espacios
de confianza, la cual debe lograrse a través de un profundo vínculo entre los agentes
familia-unidad educativa y la comprensión que todos pueden aportar de diferente
forma; (2) unidad educativa como espacio público en el que se promueve y
resguarda el derecho a la educación de los niños, en la que cada comunidad
educativa se concibe como productora de vida y quehacer político a partir del pensar
la educación que se quiere para los niños y niñas; (3) valoración de la diversidad
como herramienta educativa fundamental, en la cual cada unidad educativa debe
recoger todas las miradas, respetando cada particularidad e incorporándola en los
procesos educativos (JUNJI, 2018).
Por su parte, las principales instituciones públicas encargadas del proceso
educativo inicial también han incorporado dentro de sus políticas de calidad
educativa el reconocimiento de la participación familiar. Por ejemplo, Fundación
Integra, que es uno de los principales prestadores de educación parvularia en Chile,
busca desarrollar una estrecha alianza con las familias reconociéndolas en su
diversidad y como primeros educadores, para alcanzar la promoción de la
participación familiar permanente en los procesos educativos (Integra, 2017); por su
parte la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) establece entre sus objetivos
estratégicos el vínculo con las familias para aportar a la calidad de la educación
parvularia (JUNJI, 2018).
Es importante continuar esforzándose para que se siga trabajando en Chile
en políticas que fortalezcan la calidad de la educación parvularia. Como mencionan
algunos autores (Brunner y Gangas-Contreras, 2017; Valenzuela et al, 2013) es
29
necesario priorizar el desarrollo de políticas públicas adecuadamente diseñadas e
implementadas para mejorar el desarrollo de los estudiantes durante la primera
infancia y disminuir las brechas de desigualdad, ya que sólo así se podrá disminuir
la reproducción de las desigualdades. Por ahora es significativo reconocer que por
medio de las Políticas Regionales de Reconocimiento y Participación de las familias
se ha dado un paso importante y en éstas se reconoce que su implementación será
un trabajo arduo y constante (Junji, 2018).
Sin embargo, es importante comprender que si bien es cierto las políticas son
necesarias en los procesos de mejoramiento educativo, no son suficientes para
lograr los cambios. Epstein y Sheldon (2017) a partir de un estudio concluyeron que
para que las leyes educativas relacionadas con participación de las familias tengan
reales repercusiones deben estar acompañadas de otros procesos, como la
presencia de líderes en cada unidad educativa que promuevan la participación de
la familia, formación basada en la evidencia para los y las educadores que impacte
en sus representaciones de las familias, presupuesto, evaluaciones, incentivos y
consecuencias. De esta forma cada unidad educativa y sus respectivas provinciales
deben tener protocolos claros y profesionales informados. Por tal motivo, se
requiere un trabajo en conjunto que considere tanto el desarrollo de políticas
centrales que manifiesten un estado comprometido y acciones locales que reflejen
las realidades de cada comunidad.
Fullan (1994) planteó que cuando se desarrollan estrategias de arriba hacia
abajo, es decir, políticas que se deben cumplir en cada unidad educativa, da como
resultado un cumplimiento superficial de los objetivos educativos planteados; y
cuando hay libertad en cada unidad local para tomar sus propias decisiones las
escuelas quedan a la deriva o se mantienen en la inercia. Por lo tanto, Fullan plantea
que para llevar a cabo procesos de mejoramiento educativo es necesario desarrollar
estrategias combinadas que, capitalicen las acciones de las políticas centrales en
generar orientación, incentivos, redes y monitoreo de las unidades locales, y
concreten acciones por parte de cada unidad educativa donde reconozcan su
capacidad para responder acorde a cada contexto; de esta forma se lograría mayor
coherencia global en el alcance de los objetivos propuestos.
30
De acuerdo con lo anterior se plantea en esta tesis que la creación actual de
las políticas en Chile debe ser acompañada del reconocimiento de la identidad que
representa a las unidades educativas. De esta forma se pueden realizar acciones
formativas que orienten a las unidades educativas cuando sus identidades y sellos
no se alineen con las políticas centrales, y así realizar un proceso de
acompañamiento en el desarrollo mejoramiento escolar.
2. Construcción discursiva de identidad/alteridad de las educadoras de
párvulo
2.1 Construcción discursiva: Voces que forman identidad
La propuesta sociocultural presentada por Wertsch (1993), basada en los
postulados de Bajtín, manifiesta que la representación de nuestras ideas en la
mente no está conformada sólo por una voz, sino que tenemos una pluralidad de
voces que dialogan entre sí y se originan en el ámbito social. Lo que mantiene
presente que las funciones mentales en el individuo se originan en procesos
sociales comunicativos.
A partir de la propuesta de Bajtín, Wertsch (1983) plantea que dialogicidad
corresponde al diálogo que le otorga significado y posicionamiento a los enunciados,
puede implicar interrelaciones lingüísticas entre diferentes sujetos, o interrelaciones
de diversas voces que coexisten en un mismo sujeto y se ponen constantemente
en contacto. Una noción particular de dialogicidad corresponde a la ventrilocución o
ventrilocuización, la que apunta a que un hablante al producir un enunciado apela a
un lenguaje social y este lenguaje social es el que le da forma a lo que la voz del
hablante quiere decir (Wertsch, 1993). Lo anterior implica que cada persona
adquiere diferentes palabras, enunciados y significados en los contextos en los que
se desenvuelve en el día a día, a partir de esto surgen las diferentes voces que
dialogan frente a los diversos enunciados presentes en cada situación. A partir de
lo anterior, Alejos (2006) menciona que en el proceso de comunicación
interdiscursiva se construye la identidad que tiene un carácter intrínsecamente
dialógico entre diferentes voces.
31
De la teoría de Bajtín se destaca que cada persona con su construcción de
identidad puede establecer y responder a un enunciado a partir de diferentes voces
que son ventriloquizadas desde diferentes ambientes sociales. Entre estas voces
puede existir diversos grados de distancia, desde voces que se encuentran
superpuestas y en armonía, hasta voces que dialogan en total contraposición (Solari
y Martín, 2018). Esta investigación se enmarca en esta idea, donde a partir del
enunciado “participación de la familia en los aprendizajes de los niños y niñas en la
escuela” pueden coexistir simultáneamente varias voces que se pueden encontrar
en armonía desarrollando una voz coral o en total oposición dentro de las mentes
de cada educadora de párvulos.
En cada discurso (de las educadoras párvulo) surgen y dialogan una cadena
de enunciados en los que se pueden reconocer voces ajenas que han convencido
internamente al sujeto que enuncia (Montenegro y Medina, 2014). Por lo tanto, como
las voces ajenas participan activamente en la construcción de la identidad de cada
persona, en la identidad profesional de las educadoras podrían existir diversas
voces que aportan a dicha construcción, como las voces de sus historias
personales, su formación académica, la experiencia profesional, las dadas por sus
instituciones o las políticas públicas. Todas ellas dialogan y participan en la
construcción constante de la identidad.
A partir de las diferentes voces que son parte la de la identidad de cada
persona, se comprende la identidad como una construcción que se puede modificar
con las relaciones que se entablan con los otros en el día a día. Tal como lo plantea
Levinas (2006) “el yo, no es un ser que permanece siempre el mismo, sino el ser
cuyo existir consiste en identificarse, en recobrar su identidad a través de todo lo
que le acontece” (pág.60).
Por lo tanto, para Bajtín la construcción de la identidad es dialógica; en su
propuesta hay una cultura y una conciencia en cada identidad dotadas de
plasticidad, en la que se pueden manifestar conciencias y culturas de los otros. Por
lo que, entre la conciencia y la realidad, entre un sujeto y su cultura hay una relación
dialéctica que se expresa en las voces discursivas de cada persona, desde estas
voces pueden surgir enunciados que manifiesten su propia cultura o culturas ajenas.
32
A su vez, Bajtin menciona que la identidad de cada sujeto se construye en un
contexto social e histórico el que puede motivar al sujeto a un cambio o adaptación
de su propia construcción identitaria (Silvestri, Bajtín y Blanck,1993).
2.2 Alteridad: un movimiento dialógico entre el otro y yo
Vivir en sociedad conlleva que en el día a día se existe con muchos otros, sin
embargo, existir con otros no supone necesariamente reconocer conscientemente
al otro. Como señaló Peñalver (2000) “el yo y el tú no fundan, no aseguran su
relación en una comunidad genérica” (pág.60), por lo que incluir y relacionarse con
el otro requiere no sólo existir con él, sino que construir alteridad con quien se
relaciona conmigo, es decir, mirar al otro, hablar con el otro y hacer parte de mi
consciencia al otro. En el siguiente apartado se contextualiza el concepto de
alteridad a partir de la propuesta de Levinas, la que se conjuga con los
planteamientos de Rubilar (2013) y Farinon (2018 a, b).
De acuerdo con Rubilar (2013), la construcción de alteridad genera la
posibilidad de interacción entre uno y otro, de modo que la alteridad se concibe
como un movimiento dialógico. Esto significa que el encuentro entre uno y otro debe
ser una experiencia vivida de manera consciente donde la persona sale de su
interior y se vincula y socializa con el otro. “Este acercamiento entre uno y otro es
descrito en términos levinasianos como una donación, como una experiencia que
implica una gratuidad inicial, en un movimiento que revela, expone al sujeto y, en
algún sentido, lo desborda” (Rubilar, 2013, pág. 21).
A partir de la propuesta de Levinas (1993) el otro se manifiesta inicialmente
a través del rostro, ya que el rostro va más allá de simplemente la imagen plástica,
por medio de él se pueden vislumbrar los primeros matices de la otra persona,
consecuentemente, el rostro habla. El primer discurso entre el yo y otro se
manifiesta por medio del rostro, por lo tanto, “hablar es, ante todo, esa manera de
venir desde detrás de su apariencia, desde detrás de su forma, una apertura en la
apertura” (pág.59). De acuerdo con Levinas (1993) descubrir en el yo de cada
33
persona una orientación hacia el otro es identificar al yo como sujeto moral, de esta
forma el yo es responsable ante el otro.
Rubilar (2013) al analizar los planteamientos de Levinas respecto al rostro
del otro y alteridad, sugiere que la relación de alteridad puede ser entendida como
“una relación ética intersubjetiva, específica y universal a la vez” (pág. 27). De
acuerdo con la autora, desde esta perspectiva la propia identidad se construye en
la medida que no se puede ser indiferente al rostro del otro.
El construir alteridad respecto al otro y comprender que el otro tiene una
identidad, similar o diferente a la propia, permite aceptarnos y respetarnos en un
medio común. De acuerdo con Farinon (2018a) la alteridad se plantea como el
calificador ético fundamental para la comprensión de la diversidad y pluralidad, ya
que permite una apertura y compromiso hacia lo humano, convierte la diferencia en
una condición humana y facilita con ello la superación de la violencia.
De esta forma las relaciones se establecen en una base respetuosa, y se
comprende que el otro posee un derecho a la individualidad, más allá de los
estándares propuestos colectivamente (Farinon, 2018b). Por ejemplo, las escuelas
que comprenden que cada familia participa en los aprendizajes y desarrollo de sus
hijos desde sus individualidades, aunque esta participación no se ajuste a lo
colectivamente esperado, probablemente generen relaciones respetuosas con cada
familia y comprendan que todas las acciones son aportes para los niños y niñas aun
cuando estas acciones no repercutan en el rendimiento académico. De esta forma,
las familias pueden llegar a participar en las unidades educativas y no serán en la
construcción de cada docente una presencia ausente. Por lo tanto, la alteridad es
concebida como un acontecimiento que cambia y transforma el modo como los
sujetos se conciben a sí mismos y la relación que establecen con los demás, es
decir, como un punto de inflexión en el modo de pensar y de entender la vida
humana en relación con sus entornos (Rubilar, 2013).
El estudio de la alteridad se ha vuelto muy importante para las ciencias
sociales debido a que el tener una construcción de alteridad hacia el otro permite
mirarlo de manera respetuosa y comprensiva, y con ello evitar su exclusión. Para
Levinas (2006) la alteridad construida no depende de una cualidad que distingue al
34
yo del otro, ya que, iniciar una relación con una distinción de naturaleza opuesta
implica precisamente anular la alteridad del otro.
Anular la alteridad del otro para Rubilar (2013) genera exclusión social, ya
que la exclusión conlleva a un proceso de pérdida de la condición de persona. Esta
autora expone que es importante entender que la exclusión se explica como una
negación de la alteridad, y no como una erradicación de la alteridad, lo que significa
que el otro queda en un estado de latencia esperando poder reparar o reconstruir
aquel vínculo que se ha perdido.
En base a lo anterior, es importante generar alteridad, exteriorizar el yo hacia
los otros, ser conscientes de lo que nos comunica el rostro del otro, distinguir en el
diálogo y en el lenguaje entre el yo y el otro el conocimiento en común y los
consensos que guían las relaciones humanas. Se debe construir alteridad hacia el
otro especialmente en contextos de pobreza, donde la pérdida de la alteridad puede
generar exclusión social. En torno a esta investigación, cuando las educadoras
construyen alteridad respecto a las familias de los niños y niños pueden actuar como
una unidad educativa en beneficio de los aprendizajes de dichos niños, y aportar
con ello a la inclusión social.
Rubilar (2013) al recopilar los testimonios de los profesionales del área social
que trabajan en contextos de pobreza observó que la mayoría de ellos había
construido una mirada humana y respetuosa en sus contextos de trabajo. La
mayoría de ellos manifestó que dichas construcciones en las que valoraban lo
distinto se originan desde sus experiencias vividas en la juventud con sus familias
o en sus centros educativos. Por lo tanto, es con la familia y en la escuela donde se
puede desarrollar inicialmente esta mirada respetuosa hacia el otro. Entonces, es
importante que entre la escuela y la familia se establezcan relaciones basadas en
una construcción de alteridad y de compromiso hacia el otro, para que en la
formación de los niños y niñas también se fomente la construcción del otro con sus
particularidades, y así, se desarrolle una sociedad más respetuosa.
A partir de lo ya expuesto en esta investigación se utiliza el término alteridad
positiva en referencia a una construcción de alteridad respecto al otro, en la que se
acepta y respetan las diferencias y similitudes entre la propia identidad y la del otro,
35
donde ambos participan en un medio común. Mientras que, se utiliza el término
alteridad negativa para referirse a una construcción respecto al otro por oposición,
donde el otro se tiende a definir con rasgos negativos, lo que para Levinas (2006)
genera la anulación de la alteridad del otro. Lo anterior con el fin de determinar con
una unidad léxica cada una de las conceptualizaciones.
2.3 Identidad/Alteridad: Una construcción conjunta
“La identidad tiene su origen en el juego de relaciones con los otros, que
acaba de conformar una identidad cuando el yo y mis circunstancias
orteguianos son interpretadas como una entidad propia que se extiende en
el espacio y tiempo” (Monereo y Pozo, 2014, págs. 11-12)
A partir de los principios ya mencionados, la identidad se construye en base
a la multiplicidad de voces que dialogan en cada sujeto a partir de las relaciones
sociales, cada voz mantiene un determinado punto de vista sobre el mundo, y
dialogan para adoptar una determinada posición (Solari y Martín, 2018). Por lo
tanto, la identidad del sujeto se construye en los procesos de socialización y es
definida en el conjunto mismo de las relaciones que el individuo mantiene con los
demás sujetos sociales. Entonces, son las relaciones sociales las que construyen
la identidad y no a la inversa (Gewerc, 2014). Es importante considerar que el
contexto no sólo desencadena la construcción de una determinada identidad, sino
que también, la reconstituye de acuerdo con las exigencias de las diferentes
situaciones cotidianas, lo que genera que en ciertos escenarios se podría
representar la construcción de una nueva identidad (Monereo, 2007). Por ello, la
construcción de la identidad se desarrolla a partir de nuestra relación con los otros,
es un proceso flexible y modificable, y puede llegar a adaptarse estratégicamente a
las necesidades del medio.
Alejos (2006) a partir de la teoría de Bajtín reflexiona que, si la construcción
del yo es un complejo de interrelaciones con sí mismo y/o el otro, y un proceso
inherentemente social, la construcción de identidad y alteridad se entienden
entonces como conceptos interdependientes, complementarios, de una naturaleza
36
relacional y relativa. Dicha relación nace en el dialogismo entre sujetos, donde hay
un posicionamiento en torno a un enunciado del otro, que no necesariamente debe
estar en oposición. Comprender la construcción de identidad/alteridad como un
fenómeno conjunto permite observar la relación entre grupos (nosotros/ellos, yo/tú)
de manera dialógica y examinar las formas como se establecen relaciones entre los
grupos, por ejemplo, relaciones de dominación o de pares (Alejos, 2006).
Tajfel (como se citó en Lalueza y Crespo, 2014) plantea que la definición que
hacemos de nosotros depende de lo que consideramos que nos diferencia de los
demás. Asimismo, la definición que tenemos de los otros depende de las diferencias
que cada uno les atribuye a los otros. Para este autor, estas comparaciones son la
base para la construcción de la identidad y alteridad. Lalueza y Crespo (2014)
plantean que cuando el otro grupo pertenece a otra cultura diferente se tienden a
atribuir a los otros rasgos negativos. Así se determinan los rasgos positivos al grupo
en el que nos incluimos y se crea una concepción de los otros carente de virtudes.
Por otra parte, estos autores mencionan que, si no se ve al otro como antagonista,
la identidad se puede nutrir de la relación con el otro desde la apropiación de sus
características. En base a lo anterior, se puede presuponer que a partir de la
distancia dada por el acto comparativo que atribuyen el grupo de las educadoras de
párvulo al grupo familias se podría develar el proceso de identidad/alteridad
respecto a las familias. Es decir, si las educadoras ven a las familias como opuestos
en el rol de educadores de los niños probablemente sus voces respecto a la
participación tendrán mayores connotaciones negativas, negando con ello la
alteridad de la familia [a partir de los planteamientos de Levinas (2006)]. Mientras
que, si les atribuyen un rol de educadores, tal y como lo tienen de ellas mismas,
probablemente generen una mirada virtuosa de las familias en el proceso educativo.
Fernández Guerrero (2015), en una revisión de la propuesta de Levinas,
plantea que existen al menos tres momentos distintos en que la identidad individual
se desarrolla en relación con la alteridad: (1) cuando el individuo predispuesto al
mundo interactúa con los otros; (2) cuando las personas reflexionan sobre su
relación con los otros y determinan un relato sintético sobre su identidad y de su
forma de desenvolverse; y (3) cuando expresan ese relato ante otros. Además,
37
menciona que la alteridad se desarrolla a partir del diálogo con el otro, donde el
enunciado nos saca de nuestra mismidad. De esta forma expone que para Lévinas,
el lenguaje y el diálogo podrían llegar a ser una alternativa a la violencia, ya que
responder al otro que habla, supone reconocer su alteridad y aceptar que el otro es
distinto a mí. Por consiguiente, ambos sujetos o grupos pueden dialogar para llegar
a acuerdos, en lugar de recurrir a la negación de su alteridad para someterla a
deseos propios o preferencias. En correspondencia, en el desarrollo de la identidad
de las educadoras de párvulo en relación con las familias de nivel socioeconómico
bajo, puede llegar a ser determinante la generación de instancias de diálogo que
aporten a la concepción de alteridad que ellas tengan de las familias, para no verlas
como barreras en el proceso educativo de los niños y niñas, sino que en su derecho
de ser las primeras educadoras.
O’Connor & Michaels (2007) y Skidmore (2000) realizaron una distinción
terminológica a partir de los conceptos propuestos por Bajtín para aportar a la
comprensión de la postura ideológica en la construcción discursiva en relación con
el otro. En este sentido en ambos artículos se menciona la importancia de distinguir
cuando la posición del hablante se basa en un discurso o expresión monológica o
un discurso dialógico. El discurso monológico se asocia con una transmisión fija de
ideas inmutables (O’Connor & Michaels, 2007), y posiciona los enunciados del
hablante como “la última palabra” del discurso. En este posicionamiento no existiría
una interacción genuina entre las conciencias, ya que en las expresiones
monológicas alguien que conoce y posee la verdad instruye a alguien que la ignora
y está en error (Skidmore, 2000), por lo tanto, la relación entre los hablantes no sería
horizontal y no realizaría un encuentro entre los sujetos a partir de la alteridad. Por
el contrario, el discurso dialógico “connota relaciones sociales de igual estatus,
apertura intelectual, posibilidades de crítica y pensamiento creativo” (O’Connor &
Michaels, 2007, pág. 276, traducción propia). En el discurso dialógico se proponen
los enunciados en cuanto a forma y contenido como un discurso persuasivo interno,
es decir, como un discurso abierto en el que la primacía es el diálogo y ninguna
palabra es definitiva (Skidmore, 2000), por lo que se trataría de un diálogo que
38
permite una construcción flexible y modificable que reconoce las ideas del otro
dentro del diálogo.
2.4 Construcción de identidad profesional en las educadoras de párvulo
La identidad profesional se define como las concepciones que desarrollan los
sujetos sobre si mismos respecto a su ser profesional, es decir, al desarrollo
dinámico de significados, valores, creencias, proyecciones actitudes y prácticas
relacionadas con sus contextos de trabajo (Pardo y Opazo, 2019; Rodgers & Scott,
2008). A partir de una perspectiva sociocultural, Pardo y Opazo (2019) plantean que
los sujetos construyen su identidad profesional por medio de la participación y
desarrollo de significados en sus lugares de trabajo. Lo que se debe a que el lugar
de trabajo entrega herramientas, y recursos sociales y culturales que permiten al
individuo participar de los contextos donde se desenvuelven. Por lo tanto, en la
identidad profesional de cada sujeto se manifiestan sus propios significados,
valores, creencias, proyecciones, actitudes y prácticas, y éstos a su vez se
reconstruyen a partir de las interacciones diarias en sus lugares de trabajo.
Entonces, la identidad profesional no es la adopción de un perfil preestablecido y
previamente determinado, sino que implica una construcción y negociación entre: la
identidad personal de cada sujeto, la construcción de significados en sus contextos
de trabajo, y la negociación sobre la capacidad de agencia en la práctica (capacidad
de adoptar posturas, tomar decisiones y ejercer influencia sobre su trabajo). Cabe
mencionar, que el desarrollo de la identidad profesional no es completamente libre
para cada sujeto, ya que se relaciona con el perfil profesional, pero considera una
construcción dinámica en la que influyen otras variables.
Galaz (2011) menciona que la identidad profesional se puede entender como
una integración entre la construcción de la identidad a partir de modelos de
referencia, y los elementos de diferenciación de naturaleza biográfica o personal.
Además, menciona que los profesores con mayor experiencia afirman que hay una
coexistencia entre los referentes identitarios prácticos y los técnicos, es decir, en
ellos influye en su quehacer profesional tanto lo aprendido en su formación
académica como en sus experiencias profesionales. Esto, de acuerdo con el autor,
39
es la consolidación de una estrategia que les permite a los educadores atender las
demandas cotidianas que pueden ser diversas y en ocasiones contradictorias.
En Chile Robinson, Tejeda y Blanch (2018) realizaron un estudio para
identificar los aspectos que influyen en la construcción de identidad de las
educadoras de párvulo. Concluyeron que existen tres dimensiones que se
involucran en dicha construcción: la historia personal, la formación académica
inicial, y el ejercicio profesional. Observaron que las diferencias presentes en estas
tres categorías están dadas por las características del contexto socioeducativo y el
trabajo pedagógico que realizan. Además, la identidad de las educadoras va
evolucionando a partir del quehacer diario, lo que requiere de la valoración que los
otros hacen de su labor, y contribuye a mejorar su rol profesional.
Robinson, Tejeda y Blanch (2018) mencionan categorías que se destacan en
las tres dimensiones que observaron: (1) en la dimensión personal se acentúa la
concepción de ideas, dilemas y conflictos dados por las vivencias de las
educadoras. (2) En la dimensión formación inicial como educadoras de párvulo se
recalcan los referentes en la formación, la importancia de la universidad y de la
carrera y los contenidos entregados. (3) En la dimensión ejercicio profesional se
enfatizan más categorías que se interrelacionan e influyen en la identidad de las
educadoras, las que corresponden a la concepción propia del rol como educadoras
de párvulos, el contexto socioeducativo, la valoración del trabajo realizado por la
educadora, el trabajo pedagógico, y el trabajo en equipo y colaborativo. Cabe
mencionar que la mayoría de las categorías de la dimensión ejercicio profesional se
relaciona de alguna forma con el trabajo realizado con las familias, especialmente
en las educadoras que ejercen en establecimientos públicos.
Cómo ya se ha visto la construcción de la identidad profesional no es un
proceso aislado ni sencillo y en ésta participan diferentes dimensiones o voces. A
partir de la dimensión historia personal, Lightfoot y Frost (2015) concluyeron en su
estudio que el desarrollo de la identidad profesional de los educadores de la primera
infancia es dinámico y está inextricablemente relacionada a la identidad personal.
Por eso, no se trata simplemente del papel que se está desempeñando
profesionalmente sino de quien se es en su totalidad. A partir de entrevistas que
40
ellos realizaron a educadoras de párvulo en Inglaterra concluyeron que hay tres
elementos que representan sus identidades profesionales y con ello influyen en su
agencia profesional: (1) sentirse valorado, ya que esperan que el entorno las valore
profesionalmente en su quehacer diario y no se les vea como niñeras o que se
reduzca su trabajo a un juego, (2) hacer conexiones, ya sea con los niños y sus
familias, como con otros miembros de la fuerza laboral para la primera infancia, (3)
hacer la diferencia, todos los entrevistados resaltaron la importancia de poder hacer
la diferencia en la educación de los niños, sus familias y los entornos.
En torno a la dimensión formación, Guevara (2019) reflexiona que la
transmisión de saberes debe ocurrir en el “el taller del artesano”, es decir, debe ser
situada en un contexto. Por lo tanto, para la investigadora un espacio privilegiado
para transmitir saberes en la formación inicial docente ocurre en las prácticas
profesionales, ya que son espacios en los que se pueden recuperar los saberes que
ponen en juego a diario de los profesionales formadores.
En la construcción de la identidad profesional también deben dialogar los
saberes obtenidos a partir de la experiencia diaria de cada educadora de párvulos.
Dichos saberes permiten desarrollar una práctica diaria reflexiva en la que cada
acción debe ajustarse a las necesidades del momento y no basta solo con el
conocimiento técnico de cada profesión. Schön (1992) llama a dicho conocimiento
“racionalidad técnica” la que corresponde a la aplicación profesional pura de la
teoría y de la técnica que se derivan del conocimiento sistemático y preferiblemente
científico. Para el autor no basta sólo con la racionalidad técnica aplicada en el
quehacer diario profesional, sino que, es necesaria la reflexión rigurosa en y desde
la acción, la cual se debe adherir a la resolución técnica para alcanzar un buen
resultado (Schön, 1998).
Moreno y Soto (2018), referenciando a Schön, mencionan que el
pensamiento práctico que está basado en la reflexión posibilita la modificación o
potenciación de las prácticas pedagógica, ya que permite al profesional de la
educación ajustarse a las necesidades de la situación educativa. Guevara (2019)
plantea que el concepto oficio aparece como una alternativa que permite repensar
la docencia. Ella menciona que el enfoque del oficio se inicia a partir de cuatro
41
supuestos: (1) el conocimiento teórico no permite responder a la totalidad de los
problemas de la practica; (2) existe otros saberes que los educadores ponen en
marcha para la resolución de los problemas cotidianos; (3) este conjunto de saberes
no necesariamente se puede organizar y codificar; y (4) su transmisión no se ajusta
a las lógicas de los saberes teóricos o declarativos. Por lo tanto, en la construcción
de la identidad profesional de las educadoras de párvulo se conjugan y ponderan
sus biografías, sus formaciones y sus saberes adquiridos en la experiencia
profesional.
Como ya se ha visto existen factores contextuales que están presentes en
las construcciones de la identidad personal y profesional, por lo que es importante
contextualizar el ejercicio profesional de las educadoras de párvulo en Chile. A partir
de una recopilación encomendada por OREALC/UNESCO (Pardo y Adlerstein,
2015) en Chile ejercen aproximadamente 20.624 educadores de párvulo, de este
grupo el 99,5% está compuesto por mujeres, 99% obtuvo su título profesional en
una modalidad presencial, la edad promedio de las educadoras es de 41 años (edad
que ha descendido con los años), el 95% de las educadoras tiene una jornada
laboral entre 22 y 44 horas, el 90,3% ejerce en sectores urbanos, y el 85% de las
educadoras ejercen en establecimientos con financiamiento público.
Otros aspectos que se relacionan con el desarrollo identitario profesional de
los educadores son las políticas y concepciones públicas educativas. Ávalos y
Sotomayor (2012) realizaron una investigación de metodología mixta en Chile con
profesores de enseñanza básica y media, concluyeron que los profesores perciben
una distancia entre sus propias definiciones identitarias y las definiciones
identitarias docentes presentadas por el gobierno o las autoridades educacionales,
independientemente de sus años de experiencia y del contexto laboral en el que
desenvuelven. Las investigadoras observaron que esta distancia restringe las
decisiones profesionales que pueden tomar los educadores.
Sumado a lo anterior, en un estudio realizado en Colombia, Mieles-Barrera,
Henríquez-Linero, & Sánchez-Castellón (2009) concluyeron que la identidad de las
educadoras de párvulo se ve afectada por la creación de políticas educativas.
Dichas políticas generan sentimientos de inconformidad e impotencia, ya que
42
exigen cambios, pero no se les entregan estrategias para realizarlos y superar las
dificultades diarias del proceso educativo.
Entonces, en la construcción identitaria de las educadoras de párvulo
participan diferentes dimensiones que interactúan entre sí, muchas de estas
dimensiones surgen en su quehacer diario y las movilizan en la toma de decisiones,
por lo que esta construcción es un proceso flexible y modificable. Es importante que
la creación de políticas educativas esté en sincronía con el desarrollo identitario
generalizado entre las educadoras, para que no se genere tensiones en el quehacer
diario. Por su parte, las educadoras deben considerar los múltiples roles que
cumplen en el día a día, no sólo a nivel laboral, sino que también personal, de esta
forma, no separar la identidad a partir de las diferentes demandas dadas en los
diversos contextos, sino que reconstruirla incorporando los diferentes roles, y con
ello haciendo sus identidades más ricas y complejas (Pozo, 2014).
2.5 Identidad/alteridad en las educadoras de párvulos y promoción
para la participación de la familia
En los procesos sociales es necesario estudiar la identidad, ya que actúa
como filtro de la información que llega a nuestra mente, da forma al modo en que
interpretamos la realidad y con ello activa buena parte de las acciones que ponemos
en marcha para enfrentar los problemas y conflictos que nos propone el mundo
(Monereo y Pozo, 2014). Sumado a lo anterior, el conocimiento de las voces que
conforman a los sujetos permitiría tener mayor consciencia de su identidad, lo que
ayudaría al sujeto a desarrollar conocimiento estratégico para tomar un
posicionamiento respecto a las situaciones sociales contingentes. Con ello
identificar en qué condiciones contextuales ciertas voces de la identidad resultan
más eficaces, introduciendo de esta forma posibles cambios en la propia identidad
al incorporar o modificar los conceptos, las estrategias y las emociones (Monereo,
2007). Por lo tanto, el reconocimiento y la reflexión en torno a las voces que
construyen identidad/alteridad en las educadoras de párvulo respecto a las familias
es una estrategia que permitiría mejorar las acciones que ellas desarrollan en sus
unidades educativas para promocionar la participación.
43
Buchanan (2015) plantea que la identidad se moldea por las circunstancias
actuales y en los educadores se desarrolla en la medida que ellos se involucran en
sus prácticas diarias y reflexionan sobre su trabajo. Además, menciona que la
identidad se relaciona con la agencia profesional de los educadores, es decir, en la
medida que los docentes construyen una comprensión de quiénes son dentro de su
contexto escolar y profesional, toman acciones que creen que se alinean con esa
construcción. En su investigación observó cómo se construye la identidad y la
agencia profesional en contextos de reformas. Concluyó que las identidades
profesionales de los participantes encajaban con su cultura escolar, compromisos y
prácticas educativas. También observó que, si la identidad de un profesor se ajusta
a las prácticas de su escuela, su agencia puede aumentar y realizar más acciones
en sintonía con su establecimiento. Lo que refuerza que para activar el accionar que
promueva la participación de las familias por parte de las educadoras se requiere
que la cultura escolar fomente la participación, y la identidad de cada educadora se
alinee a esta idea.
Sloan (2006) observó que los educadores leen las nuevas políticas
educativas y construyen sus propios entendimientos, los cuales son únicos y se
desarrollan a partir de sus identidades. Estas compresiones personales darán paso
a las respuestas y acciones que ellos lleven a cabo en sus unidades educativas.
Menciona que, para reconocer y explicar las autocomprensiones de los docentes,
es necesario desarrollar en cada unidad educativa procesos discursivos, donde los
educadores narren sus puntos de vista. Lo que será un precursor de las propias
acciones de cada educador.
La identidad influye en las acciones que realizamos día a día, por lo que hay
que favorecer una visión más compleja de la propia identidad para ayudar a todos
los agentes educativos a comprender los espacios en los que comparten. Lo que
implica entender que ni las educadoras, ni las madres y los padres tienen una
identidad única y rígida (Pozo, 2014). Entonces, la identidad de los agentes
educativos puede ser flexible en función de mejorar la educación. Esto requiere
fomentar el desarrollo de identidades solidas que se apoyen en todos los contextos
que rodean a los niños para impulsar trayectorias de desarrollo variadas y ricas en
44
recursos. De esta forma, se espera una construcción de personas y una sociedad
más heterogénea y con mayor capacidad de adaptación y flexibilidad hacia los
cambios (Monereo y Pozo, 2014). Lo que demanda un trabajo arduo desde la
primera infancia de los niños y niñas para tener un impacto en la sociedad.
En el desarrollo de la identidad profesional de cada educadora participa el
proceso de formación (Robinson, Tejada y Blanch, 2018), ya sea, inicial o
profesional, por lo que es importante considerar los elementos que revisten este
proceso de forma general y relacionado con la participación de las familias, para
facilitar la comprensión de este estudio.
Falabella (2017) elaboró un informe solicitado por el Ministerio de Educación
en el que caracterizó los programas de formación inicial de educación de párvulos
en Chile. En este informe declara que el ingreso a la formación profesional
universitaria de educación parvularia se ha regulado en los últimos años, y con ello
han aumentado las exigencias de ingreso para sus estudiantes, lo que no ha
ocurrido en los institutos profesionales, ya que estos últimos poseen un marco
regulatorio muy débil. En el informe además se plantea que en todas las mallas de
formación profesional revisadas (universidades de CRUCH, universidades privadas
adscritas al sistema único de admisión (SUA), universidades privadas no adscritas
a SUA, e institutos profesionales) se incorporan asignaturas sobre la relación
educativa con la familia, por lo que desde la formación inicial se desarrolla este tema
como un foco educativo. Otro elemento llamativo que considerar es que en la
formación entregada por la mayoría de los institutos profesionales y por las
universidades privadas no adscritas al SUA hay ausencia de asignaturas
relacionadas a las políticas educativas, los derechos de la infancia y la
profesionalización docente. Lo que puede implicar que algunas educadoras de
párvulo posean escasas competencias respecto a estas temáticas, y a su vez, que
generen menos procesos reflexivos en el quehacer profesional por la falta de
profesionalización en sus formaciones.
Frente a esta mirada de profesionalización en desarrollo de la carrera de
educación de párvulos en algunos centros de formación y ausente en otros, es
necesario remirar la formación profesional para alcanzar procesos más reflexivos
45
en el ejercicio diario de las educadoras de párvulos. De acuerdo con los datos de la
evaluación docente la mayoría de las educadoras no logra demostrar una capacidad
reflexiva y crítica en torno a sus decisiones pedagógicas, por lo que no logran
determinar de forma crítica cómo podrían mejorar sus prácticas en beneficio de los
niños y niñas (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011). Donde también se consideran
las prácticas que fomenten la participación de la familia en la escuela con el fin de
fomentar los aprendizajes.
En base a lo anterior Guerra, Figueroa, Salas, Arévalo y Morales (2017)
mencionan que la formación profesional para las educadoras de párvulos a largo
plazo debería, entre otras metas, fomentar actitudes en ellas que les permitan
trabajar con las familias, por la importancia que tienen como primeros educadores
en la promoción de aprendizajes en los niños. Guerra et als (2017), a partir de la
investigación que realizaron, proponen que el desarrollo de investigación-acción
permite generar espacios reflexivos entre las educadoras, y con ello facilita que ellas
aumenten su empoderamiento y liderazgo dentro de la realidad local de cada jardín
donde ejercen las educadoras, ya que propicia la reflexión sobre la práctica y la auto
observación.
Respecto al contexto nacional, una de las estrategias que se plantea en la
nueva política de reconocimiento y participación de las familias dentro de la región
metropolitana es “intencionar espacios de reflexión con los equipos técnicos al
interior de las unidades educativas y el nivel regional respecto al valor de la familia
y su significancia en los aprendizajes de los niños” (JUNJI, 2018, pág. 100). Por lo
que, los espacios de reflexión son instancias importantes en este proceso de
transición respecto a la mirada hacia las familias, y metodologías como las
propuestas por Guerra et als (2017) podría facilitar dichos espacios. Se propone
que, además de explicitar el valor de la familia, se generen espacios donde se pueda
reconocer las voces identitarias de cada educadora en sus respectivas unidades
educativas, y el diálogo con las familias para fomentar la alteridad, ya que puede
facilitar el proceso de reconocer a cada familia con una mirada profesional y real
que movilice las acciones de las educadoras en el día a día.
.
46
VI. Pregunta de investigación
¿Cuál es la construcción discursiva de identidad/alteridad en las educadoras
de párvulo respecto a la familia y su participación en el proceso de aprendizaje de
niños y niñas de nivel socioeconómico bajo?
VII. Objetivos
1. Objetivo General
Comprender el proceso de construcción discursiva de identidad/alteridad en
las educadoras de párvulo respecto a la familia y su participación en el proceso de
aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo.
2. Objetivos Específicos
2.1. Caracterizar el proceso de construcción discursiva de identidad profesional en
las educadoras de párvulo respecto a la participación de la familia en el proceso
de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo.
2.2. Reconocer las manifestaciones de alteridad en el proceso de construcción
discursiva de las educadoras de párvulo respecto a la familia y su participación
en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo.
2.3. Analizar cómo se relacionan la construcción discursiva de identidad/alteridad en
las educadoras de párvulo respecto a la familia y su participación en el proceso
de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo.
VIII. Método
1. Diseño
Para el desarrollo de la investigación se utilizó un diseño no experimental y un
enfoque metodológico cualitativo, debido a que esta metodología se enfoca en
comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes
47
en un ambiente relacionado al contexto (Hernández Sampieri, 2010). En este caso,
se buscó comprender las voces que construyen la identidad/alteridad de las
educadoras de párvulo respecto al enunciado “participación de la familia en los
aprendizajes de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo”. Además, este
enfoque busca la subjetividad, y explicar y comprender las interacciones y los
significados subjetivos individuales o grupales (Álvarez-Gayou, 2003). Por lo tanto,
permitió acceder de forma profunda al tema a investigar por medio de la enunciación
discursiva que se dé a través del diálogo y su posterior análisis.
El tipo de diseño cualitativo corresponde a análisis del discurso, ya que es un
tipo de diseño que permite conocer las voces presentes en el estudio de la
identidad/alteridad por medio de las narrativas de los sujetos en estudio (Monereo
y Pozo, 2014). Por lo que, el estudio es de alcance descriptivo-interpretativo para
lograr acercarse a las educadoras de párvulo como sujetos de estudio en sus
respectivos contextos.
2. Participantes y muestreo
El tipo de muestreo es intencionado ya que busca acceder a participantes que
cumplan con características específicas. Se realizó la investigación con educadoras
de párvulos que ejercen principalmente con niños de nivel socioeconómico bajo, y
en jardines infantiles de la Dirección de Salas Cunas y Jardines Infantiles de una
Corporación municipal ubicada al norte de la Región Metropolitana. Estos jardines
reciben financiamiento JUNJI, por lo que se rigen por las políticas de esta institución.
Cabe mencionar que en algunos de los establecimientos que fueron visitados han
guiado a sus educadoras con la formación del programa “Aprender en familia” de la
fundación CAP, lo que generó mayor variabilidad de voces presentes en los relatos
de las educadoras y con ello mayor riqueza metodológica, y a su vez aportar
información desde un foco en específico a la corporación de educación respecto a
la participación de las familias.
El contacto con la Educadoras de Párvulo que participaron en la investigación
se llevó a cabo por medio de la directora de la Dirección de Salas Cunas y Jardines
Infantiles de la Corporación de Educación.
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Se entrevistó a ocho educadoras de párvulos que trabajan en un jardín de la
dirección de jardines y sala cuna de la corporación municipal en los niveles medios
y salas cunas. Se realizaron entrevistas en cuatro jardines infantiles. En la tabla 1
se presenta la información general de cada educadora.
Tabla 1
Información General Educadoras de Párvulo
Jardín Educadora Formación
académica
Edad Años de
experiencia
Nivel en el que
ejerce
Jardín 1 EP1 Instituto
profesional
30 7 años Medio Menor
EP2 Instituto
profesional
28 3 años Sala cuna
Mayor
Jardín 2 EP3 Instituto
profesional
32 5 años Medio
heterogéneo
EP4 Instituto
profesional
43 5 años Sala cuna
heterogénea
Jardín 3 EP5 Instituto
profesional
33 5 años Sala cuna
heterogénea
EP6 Universidad 34 4 años Medio
heterogéneo
Jardín 4
EP7 Instituto
profesional
26 4 años Sala cuna
menor
EP8 Instituto
profesional
38 6 años Sala cuna
mayor
Los cuatro jardines seleccionados reciben financiamiento vía transferencia
de fondos (VTF) de JUNJI, por lo tanto, el ingreso de niños y niñas es priorizado
para aquellos que sus familias presentan altos índices de vulnerabilidad. En cada
jardín hay diversidades de familias en cuanto a edades, nivel estudios, ingresos,
condición laboral de madre y padre, sin embargo, en promedio se ven mayormente
en estos jardines familias con nivel de estudios básicos o medios, ingresos bajos y
en su mayoría tanto padre y madre trabajan.
49
3. Técnicas de producción de datos
La técnica que se utilizó fue la entrevista en profundidad semiestructurada, ya
que con ésta se busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado
(Álvarez-Gayou, 2003), de esta forma se gatilló en las participantes la producción
de enunciados discursivos respecto al tema. Para cumplir con el principio de
focalización, los tópicos utilizados fueron a partir de dimensiones que influyen en la
construcción identitaria y de alteridad de las educadoras de párvulos relacionadas
con las dimensiones de la participación de la familia en los aprendizajes. Dichos
tópicos correspondieron a: preguntas globales relacionadas con la participación de
la familia en los aprendizajes y en la escuela; preguntas que relacionan el tema
participación de la familia en el jardín con las dimensiones de identidad profesional
de educadoras de párvulo de Robinson, Tejeda y Blanch (2018); preguntas
proyectivas que ayudaron a situar la participación en el quehacer diario; preguntas
que aborden la participación en relación a los elementos que deben estar presentes
en una alianza familia-escuela exitosa de acuerdo con la propuesta de Epstein
(2013) como la relación educadora-familia, las acciones de la escuela, la presencia
de políticas públicas; y finalmente se propone en el guion una pregunta que apunta
a la relación entre la participación y el nivel socioeconómico de las familias, ya que
es una de las variables consideradas en esta investigación.
En algunos tópicos existe más de una pregunta, pero debido a que la entrevista
es semiestructura no se realizaron todas las preguntas en todas entrevistas, lo que
implicó una escucha activa de la entrevistadora.
El guion de la entrevista fue evaluado por un comité de tres expertos, quienes
fueron elegidos por sus trayectorias y conocimientos en el área, ellos se
desempeñan siendo: (1) asistente de investigación y publicaciones, (2) coordinador
de tesis de magister, y (3) doctora en ciencias de la educación y ha investigado
utilizando la teoría de la enunciación. Todos ellos otorgaron sugerencias globales al
guion y particulares a cada pregunta, así se aseguró la pertinencia en cuanto a
forma y contenido de las preguntas. Para el análisis posterior todas las entrevistas
fueron grabadas y transcritas a cabalidad.
50
4. Plan de Análisis
“En todo discurso se perciben voces, a veces infinitamente lejanas,
anónimas, casi impersonales (voces que acompañan los matices léxicos, los
estilos, etc.), casi imperceptibles, así como voces cercanas que suenan
simultáneamente al momento del habla” (Bajtín, 1982, pág. 316).
Luego de transcribir las entrevistas, se analizó la información a través de
códigos que representen la voz o las voces que se manifiestan en las respuestas
de las educadoras. Voces que dialogan entre sí, que representan un contexto social
y construyen la identidad de cada sujeto (Monereo y Pozo, 2014), en este caso la
construcción de identidad de las educadoras de párvulo a partir de preguntas
relacionadas con el enunciado “participación de la familia en los aprendizajes de los
niños y niñas en el jardín”. Por lo tanto, de acuerdo con la teoría de Bajtín se observó
el lenguaje social al cual apelan las educadoras en cada enunciado, a través de las
voces obtenidas a partir de un análisis dialógico del discurso (Wertsch, 1993).
Las dimensiones de análisis propuestas como voces se encontraban de
forma global predeterminadas a partir del marco teórico y presentadas cómo tópicos
en el guion de la entrevista, entrevista que además presentaba preguntas
proyectivas que permitieron que surgieran otros posibles orígenes en el análisis de
las voces. Por lo tanto, durante el análisis de las entrevistas se analizó cada
enunciado para determinar si se correspondía con alguno de los tópicos
predeterminados (de forma deductiva) o si el enunciado manifestado se originó en
otra voz (de forma inductiva). Cabe mencionar que durante el desarrollo de la
entrevista hubo voces que se esperaban y no surgieron o surgieron de forma
somera en alguna educadora, por ejemplo, las relacionadas con las políticas
nacionales o con la mirada institucional, ya sea, de la corporación municipal o de la
red JUNJI. Por otra parte, en el análisis surgen voces de forma inductiva,
específicamente, las voces provenientes de los entornos: “voz culturas” voz que
surge a partir de diferentes enunciados relacionados a formas en las que se
manifiesta la cultura en nuestra sociedad actual.
51
Posteriormente, el plan de análisis se realizó por medio de un análisis
discursivo obtenido a partir de la adaptación del enfoque de la teoría de la
enunciación (Larraín y Medina, 2007) realizada por Montenegro y Medina (2014).
La teoría de la enunciación (Larraín y Medina, 2007) propone el análisis del discurso
subjetivo a partir de 5 componentes: el sujeto de la enunciación, el sujeto del
enunciado, los locutores, los enunciadores y el sujeto discursivo. Con el fin de
abordar de forma precisa cada objetivo específico en este análisis se seleccionaron
y analizaron los siguientes componentes (Montenegro y Medina, 2014): (1) los
enunciadores que representan los enunciados a los cuales apela cada voz, para así
caracterizar el proceso de construcción discursiva de identidad profesional en las
educadoras de párvulo respecto a la participación de la familia en el proceso de
aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo; (2) el sujeto del
enunciado de aquellos enunciados que contengan manifestaciones de alteridad y
de esta forma reconocer dichas manifestaciones en el proceso de construcción
discursiva de las educadoras de párvulo respecto a la familia; y (3) el sujeto
discursivo por medio del cual se analizó de forma global de cada entrevista y
permitió analizar cómo se relacionan la construcción discursiva de
identidad/alteridad en las educadoras de párvulo respecto a la familia.
De acuerdo con Larraín y Medina (2007), enunciadores, sujeto del enunciado
y sujeto del discurso corresponden a:
1. Enunciadores: son las unidades ideológicas en sí mismas, es decir,
los puntos de vistas expresados en cada enunciado.
2. Sujeto del enunciado: es el centro de referencia desde el que se
elabora ideológicamente el enunciado. Éste muestra adherencia o distancia con los
propuesto en los enunciadores. Algunas marcas en el discurso que pueden hacer
referencia a este sujeto son principalmente deícticos como pronombres personales
(yo-nosotros), marcadores espaciales (aquí, ahí), temporales (hoy, ayer, en ese
tiempo) y verbos subjetivos.
3. Sujeto del discurso: es quien representa al hablante en su totalidad y
otorga su intencionalidad a los enunciados, determina la posición global del hablante
y desde allí reacciona dialógicamente. No se encuentra en un lugar específico del
52
texto, sino que se construye a partir del recorrido completo realizado por el hablante.
Para ayudar a determinar el posicionamiento global de cada educadora se utilizó la
propuesta de Navarro et als (2005), quienes proponen el estudio de la participación
de las familias a través de la mirada con la que se comprende el proceso. Éstas
pueden ser: (1) comprender la participación como un apoyo al proceso educativo a
partir de los criterios que la escuela considera adecuados, de manera que la familia
debe estar capacitada para cumplir con este rol; (2) concebir la participación como
un derecho, donde los padres y madres poseen las competencias necesarias para
participar en la toma de decisiones que afecten en la vida de sus hijos. Además, se
analizarán cómo se conjugan los enunciados de manera global en cada educadora.
5. Aspectos Éticos
La presente investigación cumplió con todos los requerimientos éticos para un
estudio de este tipo. Se gestionó la participación de los distintos actores
involucrados en la investigación, a través de una carta de consentimiento informado
(anexo 2), aprobada por el Comité de Ética de la Universidad Diego Portales, que
contiene toda la información necesaria respecto a la investigación y fueron firmados
por cada uno de los participantes para demostrar que ellos aprueban el proceso.
Primero se entregó dicho consentimiento a la directora de la Dirección de Salas
Cunas y Jardines Infantiles de la Corporación de Educación, y a los directores de
los establecimientos, para posteriormente gestionar dicho procedimiento con las
educadoras de párvulos participantes
Se realizó una verificación con cada participante durante la entrevista, para así
confirmar que la información obtenida refleje de forma fidedigna la entregada por
las educadoras que participen en el estudio.
IX. Resultados y Análisis de datos
En este apartado se muestran los datos obtenidos a partir del análisis de las
entrevistas realizadas en el software Atlas-ti y busca dar respuesta a los objetivos
propuestos en esta tesis.
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Para caracterizar el proceso de construcción discursiva de identidad
profesional en las educadoras de párvulo respecto a la participación de la familia en
el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico bajo se realizó:
(1) un análisis global de las voces que dialogan en las educadoras de párvulo, (2)
un análisis de los enunciadores que representan la idea central de los enunciados
manifestados en cada voz de las educadoras de párvulos, lo que se obtuvo por
medio de la teoría de la enunciación; y a modo de organizar la información, (3) una
clasificación en dimensiones representativas dentro de cada voz. Lo anterior,
permite caracterizar las voces que dialogan en las educadoras y que se conjugan
en la construcción discursiva de la identidad de cada una de ellas.
Para reconocer las manifestaciones de alteridad en el proceso de
construcción discursiva de las educadoras de párvulo respecto a la familia y su
participación en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel socioeconómico
bajo se: (1) analizó los sujetos del enunciado presentes en la construcción
discursiva de las educadoras de párvulo que representaron el centro de elaboración
de una manifestación de alteridad respecto a la familia, ya sea una manifestación
positiva o negativa, y (2) relacionaron con algunas dimensiones que representan la
información presente en el enunciado. Ambos pasos se realizaron de manera global
entre las educadoras.
Para analizar cómo se relacionan la construcción discursiva de identidad y
las manifestaciones de alteridad en las educadoras de párvulo respecto a la familia
y su participación en el proceso de aprendizaje de niños y niñas de nivel
socioeconómico bajo se realizó un análisis individual de cada educadora para
determinar su posicionamiento global respecto al tema. Para ello se: (1) describieron
las principales voces y enunciadores que dialogan en los discursos de cada
educadora, (2) delimitó los principales sujetos del enunciado y sus posicionamientos
respecto a la alteridad, (3) determinó el posicionamiento global de cada educadora
de párvulos respecto a las manifestaciones de alteridad hacia las familias y su
comprensión acerca de la participación de las familias en la escuela.
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Finalmente se describe de forma global los principales elementos que
caracterizan el diálogo entre las voces, las manifestaciones de alteridad y el sujeto
discursivo. A continuación, se detalla cada uno de los puntos ya descritos:
1. Análisis de voces, dimensiones y enunciadores: conformando la
identidad de las educadoras respecto a la participación de las familias.
A partir del análisis de las respuestas dadas por las educadoras de párvulos,
las principales voces que representan su lenguaje social y conforman su identidad
respecto a la participación de la familia en los aprendizajes de los niños y niñas
provienen de: biografía, formación, ejercicio profesional, entorno y las
concepciones. Cada uno de éstos tiene voces que representa el origen de alguno
de los enunciados de las educadoras, la voz biografía es representada por la historia
personal; la voz formación por la formación inicial y la formación profesional; la voz
ejercicio profesional por la experiencia laboral, la relación educadora-familia, y lo
institucional del jardín en el que ejercen; de la voz entorno proceden los enunciados
del contexto y de la cultura; y de la voz concepciones provienen los enunciados de
concepción del aprendizaje y concepción de la participación (esquema 1).
IDENTIDAD
PROFESIONAL
HISTORIA PERSONAL
FORMACIÓN PROFESIONAL
FORMACIÓN INICIAL
RELACIÓN ED/FAMILIA
EXPERIENCIA PROFESIONAL
INSTITUCIONAL
CULTURAS
CONTEXTO
PARTICIPACIÓN
APRENDIZAJE
PERSONAL
FORMACIÓN
EJERCICIO
PROFESIONAL
ENTORNO
CONCEPCIONES
Esquema 1: Origen Voces Educadoras Párvulos
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Con el fin de organizar los enunciadores presentes en las voces se
determinaron dimensiones que representan subdivisiones de cada voz y permiten
aportan a la comprensión de la información (tabla 2). Luego se presentan los
enunciadores de cada dimensión y ejemplos de enunciados obtenidos de los relatos
de las 8 educadoras de párvulos.
Algunos de los enunciadores se manifiestan en el relato de sólo una
educadora y otros son frecuentes en al menos cuatro de los ocho relatos de las
educadoras. El diálogo entre las voces y sus enunciadores aporta en cada
educadora a su construcción identitaria respecto a la familia y pueden incidir en la
toma de decisiones de cada una de ellas.
Tabla 2
Voces y Dimensiones que Surgieron en las Entrevistas
Voces Dimensiones
Historia personal Historia personal pro-participación
Historia personal distancia relación familia-escuela
Formación inicial La formación inicial aporta a la participación
La formación inicial no aporta a la participación
Formación profesional Presencia de formación profesional para la participación
Ausencia de formación profesional para la participación
Experiencia profesional La experiencia motiva a promover la participación
La experiencia genera distancia hacia la participación
Relación educadora-familia La educadora fomenta relaciones horizontales con las familias
La educadora genera relaciones jerárquicas con las familias
Relación Educadora-Familia para la enseñanza
Institucional El jardín fomenta la participación
El jardín no fomenta la participación
Contexto El contexto influye positivamente en la participación
El contexto influye negativamente en la participación
El contexto no influye en la participación
Culturas Las culturas influyen positivamente en la participación
Las culturas influyen negativamente en la participación
Concepción del aprendizaje Responsabilidad de los aprendizajes
Concepción de la participación Responsabilidad de la participación
Formas de participación
Importancia de la participación
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1.1 Enunciadores voz historia personal
La voz historia personal surge en los relatos de las educadoras, y se refiere
a cuando la educadora habla a partir de su vida personal, ya sea, desde su historia
como hija, su juventud, su propia familia, o como madre si corresponde. En esta voz
se observan enunciadores que se pueden agrupar en: (1) historias personales pro-
participación, es decir, que generan en las educadoras un compromiso a fomentar
la participación de las familias, o (2) historias personales que distancian la relación
familia-escuela, en otras palabras, las historias personales no fomentan en las
educadoras la participación de la familia en el jardín (Tabla 3).
Tabla 3
Enunciadores obtenidos a partir de la Voz Historia Personal
Voz Dimensiones Enunciadores
Historia
personal
Historia personal
Pro-participación
Su rol como madre la lleva a rescatar el rol educadora-familia.
Su participación en grupos pastorales la hace valorar a la familia.
Su historia familiar la hace fomentar la participación de la familia.
Historia personal
distancia relación
familia-escuela
Previo a ser educadora no visualizaba la importancia del jardín.
La familia de la educadora cumplió un rol asistencial.
En su historia personal la educadora diferencia los aprendizajes obtenidos por su comunidad y por la escuela.
Los enunciadores encontrados en la dimensión historia personal pro-participación
fueron los siguientes:
1. Su rol como madre la lleva a rescatar el rol educadora-familia.
EP1: “En mi caso personal mi hija también entro pequeña al jardín, entonces
muchas de las normas y de los hábitos también se los entregaron las educadoras
de párvulo. Entonces, siento que en nuestro rol es muy importante no olvidarse de
los papás y recordárselo siempre, de que las normas, los hábitos, la base ellos se
la dan”
2. Su participación en grupos pastorales la hace valorar a la familia.
EP1: “Bueno, yo trabajé mucho en pastorales juveniles, entonces siempre estuve
como ligada al tema del trabajo con jóvenes, con familia, sobre todo con familias
vulnerables, entonces, siempre me… también por eso me gusto, elegí siempre
educación parvularia, porque me gustaba mucho el contacto con las personas y por
57
eso, como te decía, y siento que es súper importante el rol de la familia, porque yo
vi, lo vi en casos de jóvenes un poco más abandonados, lo vi en casos de niños
también y siento que la familia es el pilar para que los jóvenes se desenvuelvan
como un ser completo”.
3. Su historia familiar la hace fomentar la participación de la familia.
EP2: “Si lo veo como desde mi familia, (…) nosotros somos super unidos desde
pequeños hasta ahora, (…) yo siempre me acuerdo que desde pequeña íbamos a
la iglesia, yo hice todo, la confirmación, la primera comunión, hice todo, así que igual
en ese sentido íbamos a todas las cosas y hacíamos todos todas las cosas, (…) yo
creo que igual eso te motiva como a la unión familiar, a motivar a que las demás
familias se unan y a veces cuando, por ejemplo, uno hace reuniones o hace como
cosas así como, por ejemplo, los talleres CAP, trata de poner el mayor empeño
posible como para que estas cosas resulten, por lo mismo, porque uno siempre tuvo
esa motivación, desde pequeños, de todas las cosas y de todo su grupo familiar que
siempre fue esforzado o que siempre fue un grupo familiar con mucho amor”.
Los enunciadores que surgieron en la dimensión “la historia personal
distancia la relación familia-escuela” corresponden a:
4. Previo a ser educadora no visualizaba la importancia del jardín.
EP6: “Mira yo tengo 3 hijos, 2 van al colegio y también antes yo tenía otra profesión,
entonces no veía al jardín como algo tan importante”
5. La familia de la educadora cumplió un rol asistencial.
EP5: “Mi mamá sipo, mi familia igual era como también, ella trabajaba todo el día y
me dejaba en el jardín, después llegaba la tarde y era como después a acostarse y
esa era la rutina, yo creo que muchos niños pasan eso, entonces siento que eso se
sigue repitiendo en el tiempo”.
6. En su historia personal la educadora diferencia los aprendizajes obtenidos
por su comunidad y por la escuela.
EP3: “yo me crie en una comunidad indígena, para mí el entrar a un colegio fue algo
muy potente, porque yo no sabía hablar español, yo siempre lo digo, entonces al
entrar yo al colegio tuve que aprender español, si bien mi familia no me hablaba el
español, en mi familia eran todos mapuches, entonces sí, tomó la importancia de lo
58
que era la educación para mí, eso lo agradezco mucho de mis abuelos, que vio la
importancia en la educación, que yo aprendiera otro idioma, que yo aprendiera otro
estilo de vida, otro estilo de crianza, y que me adaptara”
1.2 Enunciadores voz formación inicial.
La voz formación inicial dialoga en los relatos de las educadoras cuando ellas
se manifiestan a partir de la formación obtenida en el instituto profesional o en la
universidad, ya sea con enunciados que fomentan la participación o no aportan a
ésta.
Los enunciadores se agruparon en dos dimensiones: (1) la formación inicial
aporta a la participación, cuando la formación en el instituto o en la universidad ha
ayudado a las educadoras a valorar a las familias y/o les ha entregado herramientas
para el trabajo con familias, o (2) la formación inicial no aporta a la participación,
cuando la formación ha sido superficial o ha generado en las educadoras imágenes
contradictorias respecto a la familia (tabla 4).
Tabla 4
Enunciadores obtenidos de la Voz Formación Inicial
Voz Dimensiones Enunciadores
Formación
inicial
La formación
inicial aporta a
la participación
La formación inicial ayuda a valorar a la familia
La formación inicial entrega estrategias para el trabajo con
familias
La formación
inicial no
aporta a la
participación
La formación inicial es superficial y no entrega estrategias
para trabajar con las familias.
La formación inicial genera una imagen “ideal” contradictoria a
la realidad de las familias.
En la dimensión la formación inicial aporta a la participación surgieron los
siguientes enunciadores:
1. La formación inicial ayuda a valorar a la familia.
EP5: “[En el instituto] uno va tomando conciencia de lo importante que es la
familia, en toda la vida, no solamente en lo que es ahora en el jardín, en el colegio,
en el trabajo, en todos lados la familia es importante. Eso sí a uno se lo enseñan en
el instituto, y de ahí uno va conociendo las diferentes realidades, uno trata de buscar
59
estrategias para que las familias sean más cercanas de alguna manera, que
cooperen, que se inserten”
2. La formación inicial entrega estrategias para el trabajo con familias:
EP4: “En el instituto hicimos hartos trabajos, y lo más importante es que
desde el principio que nosotros empezamos a estudiar se van haciendo prácticas,
entonces tú vas viendo que es lo que tienes que ir mejorando, y las herramientas, y
las estrategias. Que bien hoy en día, las mamás, ya no es como antes que se
quedaban en la casa, tienen que salir a trabajar, entonces ahí nos dan las
herramientas de cómo podemos trabajar con ellos e incluirlas dentro del trabajo de
los niños”
En la dimensión la formación no aporta a la participación surgieron los
siguientes enunciadores:
3. La formación inicial es superficial y no entrega estrategias para
trabajar con las familias (enunciador aparece en el relato de 5 educadoras).
EP8: “Lo que pasa es que en el instituto a usted no le enseñan lo que es la
práctica de trabajar con las familias, uno aprende del día a día, uno aprende de las
compañeras, yo aprendí de observar a las demás como trabajan con las familias”.
EP1: “En mi formación académica en particular, el trabajo con las familias era
como un tema, no era ni siquiera como un ramo, era un tema, entonces uno llegaba
sin estrategias, entonces no… puede que sea por las instituciones, porque yo vengo
de instituto entonces no sé si en la universidad sea distinto”.
4. La formación inicial genera una imagen “ideal” contradictoria a la
realidad de las familias.
EP3: “Después tú te das cuenta de que la familia viene en pijama a entregarte
a su hijo que viene a estudiar y tú dices “de que estamos hablando”, a mí me dijeron
[en el instituto] que iba a venir a una mamá toda peinada, toda linda a entregarme
a una hija súper preciosa y acá tú te encuentras y te chocas con eso de que no, la
señora vino en pijama y te entregó al niño”
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1.3 Enunciadores voz formación profesional.
La voz formación profesional dialoga en los relatos de las educadoras cuando
ellas se manifiestan en relación con la participación de las familias a partir de la
formación obtenida siendo profesionales, ya sea a través de cursos o de
acompañamientos en el jardín infantil que hayan aportado a la formación de cada
educadora.
Los enunciadores se agruparon en dos dimensiones: (1) presencia de
formación profesional relacionada a la participación, cuando las educadoras han
participado en cursos, talleres o capacitaciones especializados para fomentar la
participación. (2) ausencia de formación profesional relacionada a la participación,
cuando las educadoras no han accedido a capacitaciones relacionadas con el tema
familia (tabla 5).
Tabla 5
Enunciadores obtenidos de la Voz Formación Profesional
Voz Dimensiones Enunciadores
Formación
profesional
Presencia de
formación profesional
para la participación
Las educadoras recibieron talleres de formación en el jardín
para fomentar la participación
La formación en talleres desarrolla aptitudes positivas hacia las
familias
Ausencia de formación
profesional para la
participación
La educadora siente que requieren acompañamiento y
formación especializada para tener herramientas para el trabajo
con familias
En la dimensión presencia de formación profesional para la participación
surgieron los siguientes enunciadores:
1. Las educadoras recibieron talleres de formación en el jardín para
fomentar la participación.
EP1: “Lo que si yo estoy muy agradecida de la fundación CAP, que ellos nos
ayudaron mucho, ellos trabajaron tres años con nosotros acá en los jardines y ellos
nos aportaron mucho acá en el trabajo con familias, en muchos sentidos, con
talleres para padres, con orientaciones, con capacitaciones, y nos acercaron mucho
más a la familia al jardín”.
2. La formación en talleres desarrolla aptitudes positivas hacia las familias.
61
EP1: “Ellos [la fundación CAP] en mí personalmente, nos abrieron otra mirada de la
familia, nosotros tuvimos varios talleres con la familia en donde pudimos conocer
más, valga la redundancia, a la familia: sus penas, sus alegrías, sus desilusiones,
sus miedos”.
En la dimensión ausencia de formación profesional para la participación
surge el siguiente enunciador:
3. La educadora siente que requieren acompañamiento y formación
especializada para tener herramientas para el trabajo con familias.
EP7: “Nos falta acompañamiento a nosotras como educadoras, tías, técnicos,
directora, nos falta ese acompañamiento para saber cómo y qué hacer con las
familias, porque lo tenemos como te digo, pero es como un trabajo innato, que si te
nace o no te nace”.
1.4 Enunciadores voz experiencia profesional
La voz experiencia profesional se refiere a aquellos enunciados que se
manifiestan a partir del ejercicio laboral que llevan a cabo las educadoras
diariamente. Los enunciadores corresponden principalmente a como las
educadoras visualizan a las familias y la participación desde sus vivencias diarias
en el jardín infantil, y se centran en acciones de las familias.
Dichos enunciadores se pueden agrupar en: (1) la experiencia motiva a
promover la participación, cuando en la experiencia diaria las educadoras ven que
la participación va en aumento y existe respuestas de las familias frente a las
acciones propuestas por ellas como educadoras, o (2) la experiencia genera
distancia hacia la participación, cuando a través de la experiencia observan que las
familias no responden, se muestran desinteresadas o ven el jardín como asistencial.
Los enunciadores se presentan en la tabla 6.
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Tabla 6
Enunciadores obtenidos de la Voz Experiencia profesional
Voz Dimensiones Enunciadores
Experiencia
profesional
La experiencia
motiva a
promover la
participación
En la experiencia las educadoras valoran el trabajo profesional
con las familias.
En la experiencia la participación de las familias es un proceso
y es beneficioso.
En la experiencia las educadoras ven interés de las familias.
En la experiencia las educadoras ven que las familias son
respetuosas.
La experiencia
genera
distancia hacia
la participación
En la experiencia las familias no responden con los materiales.
En la experiencia las familias ven al jardín de forma asistencial.
En la experiencia la familia se muestra desinteresa de los
aprendizajes.
En la experiencia las familias no confían en las educadoras.
En la dimensión la experiencia promueve la participación se manifestaron los
siguientes enunciadores:
1. En la experiencia las educadoras valoran el trabajo profesional con las
familias.
EP3: “Siento que el tiempo en el trabajo te da una mirada distinta de la familia, una
mirada en un plan pedagógico, en un plan colaborativo y en conjunto con ella”.
2. En la experiencia la participación de las familias es un proceso y es
beneficioso (Este enunciador aparece en el relato de 5 educadoras).
EP1: “Yo siento que cada día ha ido progresando más, la familia se ha ido
incluyendo mucho más, de distintas formas, del hecho de cooperar con el
aprendizaje de los niños ha sido primordial para poder desarrollarlos, también han
participado más dentro del aula, en mi experiencia van perdiendo el miedo de
enfrentarse a los niños y a los adultos, ellos mismos se han dado cuenta que son
capaces de lograr muchas cosas con sus niños dentro del jardín… y dejar de
participar como solamente de los actos, sino que de ser capaces de entrar a la sala,
de jugar con ellos, de ver lo que nosotras hacemos, de preguntar también ¿Tía cómo
podemos ayudar?“
3. En la experiencia las educadoras ven interés de las familias.
EP4: “no es solo venir a dejarlos y no hacer nada, sino que las mamás están
preocupadas: “tía cuando podemos venir a participar”, “cuándo van a hacer otra
63
cosa para nosotros…” o “este es nuestro aporte y esto es lo que nosotros tenemos
y queremos trabajar en conjunto con ustedes””.
4. En la experiencia las educadoras ven que las familias son respetuosas.
EP5: “Si, los papás son bastante respetuosos, y son papás que yo sé que en la calle
se comportan de otra forma, entonces aquí no, aquí son súper respetuosos”.
En la dimensión la experiencia genera distancia hacia la participación se
manifestaron los siguientes enunciados:
5. En la experiencia las familias no responden con los materiales:
EP8: “Son como irresponsables en cierta medida en qué sentido, con una simple
bolsa, la bolsa tiene que venir todos los días con una muda, y no le mandan”.
6. En la experiencia las familias ven al jardín de forma asistencial.
EP5: “yo veo que lo más importante que se den cuenta [los papás] que el jardín no
es cualquier cosa, que los chiquillos vienen aquí no solo para que uno les de comida
y los mude, que los niños vienen aquí a aprender, a jugar, a compartir y a ser felices”
7. En la experiencia la familia se muestra desinteresa de los aprendizajes.
EP8: “Si bien las familias, dicen si muchas veces y se anotan diez para venir y
después llega una, porque siempre hay algo, hay algo más importante que venir a
trabajar con sus propios hijos acá”
8. En la experiencia las familias no confían en las educadoras.
EP6: “yo he tenido mamás de niños que entra la mamá, ya no lo hace, pero ella
entra después que la entregábamos del baño y la revisaba, entonces uno decía que
triste que no confíen en nosotras que pasamos todo el día con los niños, que
tenemos la formación y que jamás vamos a dejar que los niños les pase esto”.
1.5 Enunciadores relación educadora-familia
En esta sección se muestran aquellos enunciadores que se manifiestan a
partir de la voz relación educadora-familia y hacen alusión a como las educadoras
establecen relaciones con las familias y se disponen para fomentar o no la
participación en el día a día, por lo tanto, se centran en acciones de las educadoras.
Dichos enunciadores se clasificaron en dos dimensiones: (1) Las educadoras
fomentan relaciones horizontales con las familias, cuando las educadoras generan
64
relaciones con las familias basadas en el reconocimiento del otro, y, por lo tanto,
resuelven conflictos por medio del diálogo, generan cercanía, son empáticas, entre
otras; (2) las educadoras generan relaciones jerárquicas con las familias, cuando
las educadoras tienden a ser autoritarias con las familias o no se ponen en el lugar
de ellos para resolver conflictos o comprenderlos; o (3) relación educadora familia
para la enseñanza, es decir, como las educadoras acompañan a las familias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se muestran las dimensiones y
sus enunciadores.
Tabla 7
Enunciadores obtenidos de la Voz Relación Educadora-Familia
Voz Dimensiones Enunciadores
Relación
Educadora-
Familia
Las educadoras
fomentan
relaciones
horizontales con
las familias
Las educadoras utilizan el diálogo oportuno para resolver conflictos
con las familias.
Las educadoras valoran las opiniones de las familias en la toma de
decisiones.
La educadora valora el ser empática con las familias
La educadora es cercana con las familias
La educadora fomenta la participación
La educadora adapta la participación a las familias
La educadora es reflexiva en torno al trabajo con familias
La educadora tiene liderazgo para fomentar la participación en su
jardín
Las educadoras
generan relaciones
jerárquicas con
las familias
Las educadoras son autoritarias al resolver conflictos
La educadora trata con imperativos a las familias
Relación
Educadora-Familia
para la enseñanza
Las educadoras acompañan a las familias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
En la dimensión las educadoras fomentan relaciones horizontales con las
familias surgieron los siguientes enunciadores a partir del relato de las educadoras.
1. Las educadoras utilizan el diálogo oportuno para resolver conflictos con
las familias.
EP7: “Ahora se ve como una rutina super rica, así como que llegan tranquilos, se
van tranquilos, no hemos tenido mayores conflictos con los papás, si hay algún
conflicto se conversa en el mismo día, y aquí, entre las partes participantes”.
2. Las educadoras valoran las opiniones de las familias en la toma de
decisiones.
65
EP4: “Aquí participamos, hacemos un conjunto en realidad, los niños, los papás y
nosotras las tías, porque si bien nosotras planificamos y vemos los aprendizajes
que queremos desarrollar con los niños, también es súper válida la opinión de los
papás, entonces hacemos un diagnóstico y en base a ese diagnóstico le pedimos a
los papás que hagan una guía o nos digan que cosas les gustaría a ellos que sus
hijos aprendieran aquí en la sala cuna, y en base a eso y a lo que nosotras tenemos,
vamos viendo de qué forma podemos ir desarrollando habilidades y fomentando los
aprendizajes en los niños”.
3. La educadora valora el ser empática con las familias
EP1: “Tiene que ser muy empático porque es difícil ponerse en el lugar del otro,
pero por lo menos intentarlo, intentarlo porque acá tenemos familias con muchas
dificultades y si uno no se pone en el lugar de ellos, uno no podría trabajar”
4. La educadora es cercana con las familias (enunciador frecuente que se
manifiesta en los relatos de seis de las educadoras)
EP7: “Yo creo que eso me identifica, me siento cómoda, o veo una mamá en el
pasillo, por ejemplo, hay una mamá embarazada y le pregunto todos los días ¿cómo
está? Ellos me comentan tía me enfermé el otro día, ¿cómo está?, ¿cómo
amaneció?, me nace, no es un esfuerzo, así como… yo creo que eso que es innato
y que uno no se esfuerce es como más significativo, como mi sello”
EP5: “Eso me destaca a mi como educadora, que soy súper cercana a los papas,
que trato de ser, obviamente con todo el respeto, uno no puede pasarse, pero
siempre estoy preguntando ¿cómo están? ¿cómo les va? ¿qué están haciendo?,
no sé, si los veo mal igual les pregunto, ¿les pasa algo?”
5. En el día a día la educadora fomenta la participación:
EP8: “Yo soy la tía que está todo el día hablando, en la mañana y en la tarde, porque
estoy todo el día hablando, orientando, preguntando, estoy llamando, es como lo
que le digo yo, estoy todo el rato incentivándolos para que ellos participen”.
6. En la experiencia la educadora adapta la participación a las familias
EP2: “Cuando el papa te comenta y te dice “pero es que tía no, yo no puedo”, allí
uno le comenta “¿qué es lo que hace usted?, y dicen “no es que yo no sé leer el
cuento, yo no lo puedo leer” y yo les comento “¿Qué es lo que hace, cuéntenme lo
66
que hace usted? ¿cómo lo hace? ¿Qué tipo de actividades hace usted?, “No es que
yo no sé leer un cuento” ”perfecto, si usted no puede leerle un cuento a su hijo, pero
inventemos otra cosa, a lo mejor si usted no quiere leer un cuento, pero a usted a
lo mejor le gusta salir al parque, a lo mejor le gusta llevar a su hijo a la plaza, veamos
otra cosa, a lo mejor a usted le gusta hacer un día de picnic, a lo mejor con un
segundo que usted comparta con el niño, al niño le va a bastar, o a lo mejor en la
noche se pueden estirar a mirar el cielo, contar las estrellas, jugar con linternas”.
7. La educadora es reflexiva en torno al trabajo con familias
EP2: “Yo soy como más observadora, yo observo primero y después actúo, yo
observo y analizo, las actitudes que tiene cada apoderado, cada niño y después
analizo el problema, antes de actuar, antes de hablar”.
8. La educadora tiene liderazgo para fomentar la participación en su jardín
EP1: “Yo en general me diferencio porque a mí me gusta ser líder, entonces me
gusta… me considero una persona súper proactiva y soy de las que siempre anda
motivando “podríamos hacer esto”, entonces siento que eso me ha ayudado mucho,
además de llevar mis años de experiencia”
En la dimensión las educadoras generan relaciones jerárquicas con las
familias se manifestaron los siguientes enunciadores dados en los diálogos de las
educadoras.
9. Las educadoras son autoritarias al resolver conflictos
EP6: “Nosotras cuando llegamos al principio en marzo, suele en nivel medio haber
un proceso de transición, de hacerle a los niños el control a los que no aprenden
muy bien en la sala cuna, nosotros lo hicimos hasta junio y no teníamos
colaboración con los papás, nos dábamos cuenta que no, y los mismos once siguen
siendo los mismos once de ahora, y hoy la familia quiere hacer el control y nosotros
nos negamos porque ya les dimos la opción hasta junio”.
10. La educadora trata con imperativos a las familias
EP3: “Que en ocasiones hay que decirles a las mamás “cálmelo un poquito, lo deja
con usted y luego ingresa porque llorando no lo voy a ingresar, porque va a alterar
a todo el resto de los niños que ya está bien y están regularizados, entonces ahí es
cuando la mamá se enoja con ella misma primero, se autorregula, porque
67
obviamente también conversamos con el adulto “primero regúlese usted” y después
hablamos con los niños y después entramos, y ahí ya se dan el tiempo de pensar”.
En la dimensión Relación Educadora-Familia para la enseñanza se encontró
el siguiente enunciador
11. Las educadoras acompañan a las familias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (enunciador surge en el relato de cinco educadoras)
EP1: “Al final de las reuniones, nosotras tenemos reuniones todos los meses, yo
envío un resumen o un tríptico, “cómo se puede trabajar esto”, a principio de año yo
envío todo lo que yo quiero lograr con los niños, envío los porcentajes de diagnóstico
y todo lo que yo quiero lograr durante el año y cómo lo puedo lograr con cosas
simples, entonces, eso igual lo agradecen los papás”.
1.6 Enunciadores voz institucional
La voz institucional se refiere a los enunciadores que se manifiestan respecto
a la participación a partir del jardín dónde ejercen las educadoras, es decir, a
aquellos enunciados que tienen origen a partir de las actividades que se generan
en el jardín como tal, ya sea apoyar a las educadoras en sus iniciativas o tener
protocolos claros desde cada unidad educativa, por lo tanto, en esta voz se
reconoce si en el jardín hay mayor presencia de una dimensión tradicional respecto
a la familia o una dimensión reformada hacía la participación.
Se manifestaron enunciadores que se pueden agrupar en: (1) el jardín facilita
la participación, cuando en la escuela se actúa en equipo y/o existen protocolos
para fomentar la participación, o (2) el jardín no fomenta la participación, cuando no
hay protocolos claros para la relación inicial familia educadora o se dice que existe
un foco en el jardín que no se refleja en el día a día (tabla 8).
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Tabla 8
Enunciadores obtenidos de la Voz institucional
Voz Dimensiones Enunciadores
Sello
escuela
El jardín
fomenta la
participación
En el jardín las educadoras trabajan como equipo para fomentar la
participación.
En el jardín existen programas para la participación de las familias
En el jardín la familia es parte del sello escuela.
En el jardín se respaldan las iniciativas de las educadoras en torno a la
participación.
El jardín no
fomenta la
participación
En el jardín el discurso no coincide con la práctica
En el jardín parte del equipo se rehúsa a usar programa que fomenta la
participación
En la dimensión el jardín fomenta la participación de observaron los
siguientes enunciadores:
1. En el jardín las educadoras trabajan como equipo para fomentar la
participación.
EP3: “En general nosotras nos ponemos un plan de trabajo con las familias durante
el trayecto del año y planificamos que es lo que queremos lograr con la familia, cual
es el aporte de cada tía, el aporte de hacer un taller, quién lo va a guiar, cuáles son
los pasos, de ser cordiales con la familia, de incluirlos en todo, yo siento que acá es
mucho el apoyo que se recibe”
2. En el jardín existen programas para la participación de las familias
EP2: “Entonces, esos talleres son super buenos, porque los apoderados pucha no
se sienten solos. Los talleres se hacen una vez al mes en las reuniones de
apoderados, son 6 talleres de la fundación CAP, dentro de eso son dos con niños,
y esos talleres con niños son el padre a hijo, entonces dentro de esa reunión de
apoderados, que se divide en dos, se hace la reunión de apoderados super cortita,
donde se da toda la información del nivel y después se hace el taller que es más
largo”.
3. En el jardín la familia es parte del sello escuela.
EP4: “lo que si tenemos es el sello que trabajamos con la familia y todo eso, porque
nuestro sello es saludable entonces en base a eso trabajamos, se hacen
experiencias y todo lo demás y también el reconocimiento de las familias siempre
se hace constantemente el apoyo de ellos y todo, y siempre se está destacando a
69
las familias, arriba tenemos paneles que trabajamos con las familias, y se destacan
a los apoderados, se destacan los niños, y todo eso es un trabajo constante y diario”.
4. En el jardín se respaldan las iniciativas de las educadoras en torno a la
participación.
EP5: “Lo apoya 100%, porque siempre uno antes de hacer algo se lo hace saber a
la directora “mire este es el proyecto que quiero, esto es lo que quiero hacer” y que
ella te vaya también guiando y ayudando y siempre la tía nos ha dicho sí a las
propuestas que hemos presentado, siempre hemos tenido apoyo, no es que nos
digan “no, sabes que esto no va a ser viable” o “no es factible que resulte” sino que
“ahí estamos” “démosle” “veamos qué es lo que pasa””.
En la dimensión el jardín no fomenta la participación de observaron los
siguientes enunciadores:
5. En el jardín el discurso no coincide con la práctica
EP6: “todos decimos que somos jardines puertas abiertas, pero muchas veces no
es tan así”.
6. En el jardín parte del equipo se rehúsa a usar programa que fomenta la
participación
EP6: “Nosotros al principio costo bastante que quisiera todo el personal, porque se
rehusaban porque no había como la previa preparación, pero yo creo que son como
las ganas de decir si, si podemos”.
1.7 Enunciadores voz contexto
La voz contexto se refiere a los factores contextuales de las familias que las
educadoras relacionan con la participación. Factores como el nivel socioeconómico,
el nivel educativo o los horarios laborales.
Los enunciadores se agruparon de acuerdo con cómo los factores
contextuales influyen en la participación a partir de las siguientes dimensiones: (1)
el contexto influye positivamente en la participación, cuando los factores
contextuales facilitan la participación de las familias, (2) el contexto influye
negativamente en la participación, cuando los factores contextuales determinan
para las educadoras la disminución de la participación de las familias, y (3) el
70
contexto no influye en la participación, cuando los factores contextuales actúan de
forma neutra respecto a la participación. A continuación, se presentan los
enunciadores de las tres dimensiones manifestadas en esta voz (Tabla 9) y
ejemplos de sus enunciados.
Tabla 9
Enunciadores obtenidos de la Voz Contexto
Voz Dimensiones Enunciadores
Contexto El contexto influye
positivamente en la
participación
El nivel socioeconómico bajo facilita la participación.
El nivel educativo alto facilita la participación
El contexto influye
negativamente en la
participación
El nivel socioeconómico bajo es una barrera para la
participación.
El nivel educativo bajo es una barrera para la participación.
El horario de trabajo de las familias es una barrera para la
participación.
El contexto no influye
en la participación
El nivel socioeconómico no influye en la participación.
En la dimensión el contexto influye positivamente en la participación se
manifestaron los siguientes enunciadores:
1. El nivel educativo bajo facilita la participación
EP7: “las mamás o los papás que tienen menos estudios son los más presentes,
trabajen o no, son los más… no preocupados, no estoy hablando de preocupados…
preocupación como que, si vienen aseados o no, sino que son los más conscientes
en que vienen a aprender”.
7. El nivel educativo alto facilita la participación:
EP5: “Son papás que fueron a la universidad, o que fueron al instituto, que tienen
otro tipo de trabajo, que no es lo que les llega, no es lo que hay, ellos estudian como
nosotras quizás, hay papás que tienen mejor situación y la verdad es que si se nota
la diferencia, si, aunque suene feo, es la verdad.”
En la dimensión el contexto influye negativamente en la participación se
manifestaron los siguientes enunciadores:
8. El nivel socioeconómico bajo es una barrera para la participación.
EP5: “Si, siempre he pensado esto, cuando los papás de aquí son de un nivel
socioeconómico más bajo, están criados de una… es como una línea de tiempo…
71
están criados también por papás de estratos socioeconómico bajo… “los niños son
niños, no pueden opinar, no pueden hablar, los niños juegan no más”, entonces yo
siento que los papás siguen como el mismo conducto los papás de ahora”
9. El nivel educativo bajo es una barrera para la participación.
EP6: “Pero el grupo chico se ve disminuido, hay muchas mamás que tienen acá
bajo nivel de estudios y no sé, a veces tenemos paseo a la biblioteca que nosotros
tenemos el “cuenta cuento” acá en la corporación, y me dicen “tía, pero para qué si
no saben leer” y yo les digo que es súper importante porque además adquieren el
lenguaje”.
10. El horario de trabajo de las familias es una barrera para la participación
(este enunciado surge en el relato de todas las educadoras).
EP4: “La barrera que más hay yo creo que es el trabajo que tienen las mamás,
porque muchas mamás son asesoras del hogar, entonces los horarios que tienen
no concuerdan mucho con las actividades”
EP7: “Nosotras lo reforzamos que los viernes o en la semana puedan entrar a la
sala, puedan venir a hacer alguna actividad, pero son familias más que nada
trabajadoras entonces es complicado que puedan darse el tiempo de venir”
En la dimensión el contexto no influye en la participación se manifestó el
enunciador:
11. El nivel socioeconómico no influye en la participación (este enunciador
surge en los relatos de 5 educadoras)
EP4: “La verdad es que así como situación económica que digamos que son
vulnerables y todas esas cosas, a pesar de eso los papás son súper participativos,
buscan las instancias y nosotras también, por ejemplo, en cada actividad que
hacemos lo que más tratamos es que no sean cosas que tengan que comprar, sino
que se trabaja con todo lo que sea material de desecho, cosas reciclables, cosas
que tengan a la mano y que podamos darle otra utilidad”.
1.8 Enunciadores voz culturas
La voz culturas se refiere a cómo influyen las comprensiones sociales en la
participación de las familias en los aprendizajes de los niños, como el uso de
72
tecnología, la presencia de los derechos de los niños, la mirada social hacia el jardín
o las políticas nacionales.
En los relatos de las educadoras surgen dos dimensiones desde los
enunciadores: (1) la cultura influye positivamente en la participación, cuando los
elementos culturales fomentan la participación, y (2) la cultura influye negativamente
en la participación, cuando las educadoras consideran que la cultura significa una
barrera para la participación. A continuación, se presentan las dimensiones y los
enunciadores de esta voz (tabla 10).
Tabla 10
Enunciadores obtenidos de la Voz Cultura
Voz Dimensiones Enunciadores
Cultura La cultura influye
positivamente en
la participación
La cultura de la tecnología podría fomentar la participación
La cultura familiar influye en la participación
La cultura social fomenta los derechos de los niños y la participación
La cultura familiar valora las propuestas dadas por el jardín infantil
La política facilita el trabajo y genera una cultura social que ayudan a
formalizar la participación
La cultura influye
negativamente en
la participación
La cultura social requiere un cambio para la participación
La cultura de la tecnología afecta la participación de las familias en los
aprendizajes
En la cultura familiar existe vulneración de derechos hacia los niños.
La cultura social actual afecta a la participación
La cultura familiar no valora al jardín infantil
En la dimensión la cultura influye positivamente en la participación surgen los
siguientes enunciados:
1. La cultura de la tecnología podría fomentar la participación
EP6: “A lo mejor si podría ser bueno una página, como una página de las actividades
y así ellos podrían informarse, a la vez a todo el mundo les gusta mucho el internet,
todo el mundo usa los celulares, así que a lo mejor sería una buena idea, a lo mejor
esa herramienta para acercarlos a nosotros, incluso podríamos subir no sé hasta
las reuniones, yo estudio algunas veces como online, nos mandamos las tareas,
entonces podríamos hacer no sé cómo charlas online para que los papás también
nos puedan ver, no sólo escrito”
2. La cultura familiar influye en la participación
73
EP8: “El año pasado tenía tres familias que venían todos los meses, pero pienso
que es como la cultura, como no sé hartos factores, y las vivencias que tiene cada
uno en su casa”.
3. La cultura social fomenta los derechos de los niños y la participación
EP3: “lo positivo de la familia que tienen es que ahora conocen los derechos de sus
hijos, o sea sabe que el niño tiene derecho a la educación, por eso lo trae al jardín
infantil, sabe que el niño tiene derecho a andar limpio por eso lo tiene que bañar,
sabe que el niño tiene derecho a estar en un grupo familiar por eso tratan de
protegerlo, así que eso es lo positivo”
4. La cultura familiar valora las propuestas dadas por el jardín infantil
EP2: “A los papás les encanta, nos dibujan, tenemos ahí las tareas que les decimos
nosotros, nos hacen dibujos o se sacan fotos con el cuento, nos dicen que les gusta
harto porque a ellos les sirve para acercarse a los chiquillos”.
5. La política facilita el trabajo y genera una cultura social que ayudan a
formalizar la participación
EP5: “yo creo que es bueno [la nueva política regional de participación], que es
importante, porque ellos ven la importancia que tiene, cuáles son las metas con la
familia, como se debe trabajar con la familia, cuál es la importancia de la familia,
ese libro lo tenemos por aquí y lo estábamos leyendo, estuvimos leyendo el de la
región metropolitana”.
En la dimensión la cultura influye negativamente en la participación surgen los
siguientes enunciados:
6. La cultura social requiere un cambio para la participación
EP5: “entonces yo creo que hay que hacer un cambio de mentalidad general, a toda
la comunidad, o a todo el país de lo que realmente significa que los niños vengan al
jardín y de la importancia que la familia tiene en ese proceso, sobre todo a esta edad
que son tan pequeños”.
7. La cultura de la tecnología limita la participación de las familias en los
aprendizajes
EP3: “Parto desde que, en la actualidad siento que la familia no toma el peso de la
importancia que ellos deben de darle a la crianza de un niño o niña. Siento que nos
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absorbe tanto la tecnología que tú ves a los papas jóvenes que prefieren pasarle un
celular al niño que darse un tiempo de enseñarle desde las emociones como
antiguamente nos hacían nuestros papás o nuestros abuelos”.
8. En la cultura familiar existe vulneración de derechos hacia los niños.
EP7: “Como te decía el ambiente influye mucho, por el estado de vulnerabilidad que
de repente trabajamos los jardines, por lo menos los de la corporación, se ven
muchísimas cosas, se ven cosas que no te dan ganas ni de decirlas, ni siquiera de
acordarte”.
9. La cultura social actual afecta a la participación.
EP3: “ya no es la misma sociedad donde alguien siempre estaba en la crianza del
hijo siento que descansa mucho en el jardín infantil que ahora es el jardín infantil el
que le enseña a comer, el que le enseña los primeros pasos, es el que les enseña
a sacarse la muda”
10. La cultura familiar no valora al jardín infantil.
EP5: “la familia no toma tan en serio lo que significa el jardín, lo que significa que
ellos vengan aquí, y no es que nosotras no se lo digamos, porque siempre estamos
en reuniones o conversándoles, les mostramos lo que los niños hacen, pero igual
como que lo toman poco al peso”.
1.9 Enunciadores voz concepción de los aprendizajes
La voz concepción de los aprendizajes se refiere a aquellos enunciados que
surgen a partir del concepto aprendizaje, es decir, de cómo las educadoras conciben
la construcción del aprendizaje en los niños, y de quién y cuánto participa en el
proceso. En los relatos de las educadoras se aprecia que la concepción que ellas
tienen de los aprendizajes influye en la forma como ellas se disponen a la
participación de las familias.
Los enunciadores se clasifican en la siguiente dimensión: (1) responsabilidad
de los aprendizajes, en otras palabras, ¿de quién dependen los aprendizajes? (tabla
11).
75
Tabla 11
Enunciadores obtenidos de la Voz Concepción de los Aprendizajes
Voz Dimensiones Enunciadores
Concepción
de los
aprendizajes
Responsabilidad de
los aprendizajes
El jardín aporta más que la familia a los aprendizajes.
La familia es quien más aporta en la transmisión de
aprendizajes.
La familia no se hace cargo de los aprendizajes.
La familia y el jardín aportan de igual manera con los
aprendizajes
Los enunciadores presentes en la dimensión responsabilidad de los aprendizajes
son:
1. El jardín aporta más que la familia a los aprendizajes (enunciador surge
en el relato de 5 educadoras).
EP1: “Yo siento que, por los horarios, nosotras somos el principal aporte al
aprendizaje, porque acá hay niños que entran a las 8:00/8:30 y se van a las 16:30,
y hasta las 18:00 que es el último que se va, entonces la familia al final el rol que
cumple es un poco asistencial, llegar a la casa, bañarlos, darle la leche y acostarlos,
y nosotros somos el foco más grande de aprendizaje”.
2. La familia es quien más aporta en la transmisión de aprendizajes
(enunciador surge en 5 educadoras y se superpone con el enunciador 1
de esta dimensión en el relato de 2 educadoras),.
EP4: “Es lo que les dejamos más claro a los papás al principio en la reunión, que un
tanto aportamos nosotros, pero que ellos son la base fundamental porque en la casa
también tienen hartos aprendizajes, entonces, todo lo que para ellos signifique
aprendizaje nosotros lo hacemos valer también para que ellos se sientan
importantes que no sólo enseñamos nosotros, que ellos también son los primeros
educadores de sus hijos”.
3. La familia no se hace cargo de los aprendizajes.
EP5: “Yo creo que algunos papás sienten que los niños chicos no aprenden, que no
tienen esa capacidad cognitiva para comprender y aprender nuevas cosas, es como
su guagüita, le hablan poco, le leen pocos cuentos, salen poco”.
4. La familia y el jardín aportan de igual manera con los aprendizajes
76
EP4: “Hacemos hartas actividades que los papás puedan venir a participar y es la
instancia más poderosa, es un trabajo en conjunto, tanto ellos como nosotros,
porque nosotros podemos hacer un trabajo super bueno aquí, pero si no tenemos
el apoyo de ellos en la casa que refuercen lo que nosotras estamos enseñando no
nos sirve de nada entonces es equitativo 50 y 50”.
1.10 Enunciadores voz concepción de la participación.
La última voz que surgió en los relatos de las educadoras respecto a las
familias se relaciona con la concepción que ellas tienen acerca de la participación
de las familias en la escuela. En sus relatos se aprecia que muchas veces surgen
los enunciados desde el concepto que ellas tienen de la participación, y a partir de
esta voz se disponen a fomentar o no la participación de la familia en el jardín.
En esta voz se presentan enunciadores agrupados en tres dimensiones: (1)
responsabilidad de la participación, es decir, de quien depende la participación,
donde hay educadoras que relatan que depende del jardín y para otras depende de
las familias, (2) formas de participación, se refiere a las formas de participación, ya
sea en el jardín, en el hogar o en ambas, y (3) Importancia de la participación, la
cual corresponde al valor y énfasis que las educadoras le dan a la participación
(tabla 12).
Tabla 12
Enunciados obtenidos de la Voz Concepción de la participación
Voz Dimensiones Enunciados
Concepción
de la
participación
Responsable
de la
participación
La participación depende de la familia.
La participación implica trabajo constante de las educadoras
La participación depende de la mirada de cada jardín.
La participación debe ser reciproca entre familias y educadoras
Formas de
participación
La participación puede ser tanto en la escuela como en el hogar
En el jardín los padres pueden participar en las actividades
diarias de enseñanza-aprendizaje.
La participación puede ser a través de información al hogar si los
padres no pueden asistir al jardín.
La familia puede participar al hacer material didáctico para la sala
Las educadoras esperan que la familia participe yendo al jardín
Importancia de la participación
La participación es importante en el proceso de aprendizaje.
La participación beneficia a toda la comunidad educativa
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De la dimensión responsabilidad de la participación surgen los siguientes
enunciados:
1. La participación depende de la familia.
EP3: “Hacerlos a ellos responsables, hacer a la familia responsable de la
participación o el aprendizaje de sus hijos”
2. La participación implica trabajo constante de las educadoras
EP3: “ Tener claro en lo que queremos guiar a la familia, tener claro que, si llega
una familia a nuestra institución, y a nosotras como educadoras de párvulo es la
mayor responsabilidad, tener claro lo que vamos a querer y cuál es el objetivo con
esa familia, sea una familia pequeña, sea una familia grande, tener claro a que
queremos llegar con esa familia,”
3. La participación depende de la mirada de cada jardín.
EP7: “Se trata de replicar con las familias que sea como ese trabajo ameno
y rico, que todo funcione bien, que sea un trabajo en conjunto, pero no es que se
replique en todos los jardines, en todos los jardines no se ve lo mismo, es como
recibe al niño y mamita, papito, hola chao, una información por agenda y sería”.
4. La participación debe ser reciproca entre las familias y las educadoras
EP2: “Para que ellos entiendan porque uno está pidiendo esto: “sabe que hoy día
vamos a trabajar esto para que su hijo aprenda esto, esto y esto” y ahí como que
“ay ya tía” y después cuando uno les pide solamente una cosa, ya ahí, uno se da
cuenta porque te dicen “¿para qué es tía?” y ahí los apoderados entienden que nos
tienen que preguntar para que son las cosas y para qué es lo que sirven y para qué
es esta otra cosa, y eso es super bueno”,
De la dimensión formas de participación surgen los siguientes enunciados:
5. La participación puede ser tanto en el jardín como en el hogar
(enunciador surge en los relatos de cinco educadoras)
EP7: “La idea es que ellos se vayan acostumbrando a esa constante participación
y que, si no lo pueden traer, por ejemplo, están invitado si quieren venir a exponerlo,
pero si no lo pueden traer, que se vea la participación y la preocupación en la casa
del trabajo para sus niños”.
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6. En el jardín los padres pueden participar en las actividades diarias de
enseñanza-aprendizaje.
EP7: “Trabajar en sala, por ejemplo si ellos quieren entrar a la sala, si les da
vergüenza hacer un cuentacuentos o hacer una obra de teatro, que se inserten en
la sala a compartir la rutina, que almuercen con los niños, que los hagan dormir,
ellos siempre están invitados, de hecho nosotras todos los viernes en la
planificación, los invitamos a que vengan y se inserten, que el jardín es de puertas
abiertas, que estén en contacto con nosotros que no sea sólo venir a dejarlos”
7. La participación puede ser a través de información al hogar si los
padres no pueden asistir al jardín.
EP1: “Hemos visto que si se excusa con “tía tengo problemas con la pega” “tía mi
horario es complicado” entonces nosotras igual hemos facilitado un poco eso y
enviamos todo al hogar”,
8. La familia puede participar haciendo material didáctico para la sala de
clases
EP3: “Por ejemplo, yo digo “en la sala hoy día tenemos que preparar este material”
a los apoderados, y los apoderados se animan, se motivan mucho, así que sí, yo
tengo una buena participación de apoderados.
9. Las educadoras esperan que la familia participe yendo al jardín.
EP8: “Me gustaría que fueran más participativas que estuvieran como más
constantes en la sala cuna, pero también entiendo el otro lado, que ellas trabajan”
De la dimensión Importancia de la participación surgen los siguientes
enunciadores:
10. La participación es importante en el proceso de aprendizaje.
EP8: “Estoy siempre recordándoles, acuérdese que lo vamos a esperar, acuérdese
que es una experiencia que usted importa, y muchas veces las mamás no vienen
por vergüenza, que si me ha tocado “que voy a hacer yo ahí tía” “que le voy a decir”
y yo les digo “vengan no más, ahí nosotras la ayudamos” y después se paran allá
adelante solitas y vamos, pero yo creo que es estar recordándoles, conversándoles,
diciéndoles la importancia, yo lo que más refuerzo es la importancia “no es para el
adulto, es para sus hijos, entonces usted si viene, viene por su hijo”.
79
11. La participación beneficia a toda la comunidad educativa
EP3: “La participación de la familia nos entrega a nosotras la seguridad de una mejor
educación, la seguridad de que nos vamos a sentir acompañadas, que el niño tiene
un respaldo, y el niño se va a sentir respaldado en base a su familia”.
2. Análisis de sujeto del enunciado: en la búsqueda de manifestaciones
de alteridad.
El sujeto del enunciado corresponde al centro desde donde se está
elaborando un enunciado. En los discursos de las educadoras de párvulos surgen
diversos sujetos del enunciado (tabla 13), sin embargo, en el análisis que se
presenta a continuación sólo se consideran aquellos sujetos del enunciado que
responden a una manifestación de alteridad.
Tabla 13
Sujetos del Enunciado Presentes en los Relatos de las Educadoras de Párvulo.
Yo La educadora en si misma
Nosotras Educadoras de párvulo en general
Educadoras de párvulo del jardín
Todo el personal del jardín
Ella más compañeras de estudios en el instituto profesional
Ellos Familia de los niños
Los niños
Familia de la educadora
Ella Mamá de la educadora
Docente del instituto
En el análisis realizado se observó que los discursos de las educadoras de
párvulos presentan manifestaciones de alteridad respecto a la familia a partir de
diferentes sujetos del enunciado. Cuando las educadoras presentan una mirada de
alteridad positiva1 hacia las familias los sujetos del enunciado corresponden a: (1)
“yo”, cuando el enunciado se elabora a partir de los propios pensamientos de cada
educadora, (2)“nosotras” cuando los enunciados se forman desde el colectivo de
1 Se utiliza este término en referencia a una construcción de alteridad respecto al otro, en la
que aceptamos y respetamos las diferencias y similitudes entre la propia identidad y la del otro, donde ambos participan en un medio común.
80
las educadoras que componen el jardín, (3) “ellos” cuando el centro de elaboración
es la familia de los niños y (4) “ellos” cuando el centro de creación del enunciado
son los niños. Mientras que cuando la construcción de alteridad hacia las familias
es negativa2 el centro de elaboración es: (1) “yo”, o (2) “ellos” respecto a la familia.
Las manifestaciones de alteridad positivas que se observaron en este análisis
dependen de la mirada que las educadoras desarrollan hacia las familias
principalmente respecto a: visualizar a las familias como educadores de los niños,
y valorar a las familias; además algunos enunciados surgen a partir de conocer a
las familias; respetar sus opiniones y comunicarse con las familias. Mientras que las
manifestaciones con alteridad negativa ocurren cuando en los enunciados de las
educadoras se desarrollan ideas tales como: la familia no es educadora de sus hijos,
una valoración negativa de las familias, y especialmente, cuando las educadoras
dan a conocer lo que ellas observan de los pensamientos y las creencias de las
familias (Tabla 14).
Tabla 14 Sujeto del Enunciado y Alteridad
Sujeto del
enunciado
Manifestación de Alteridad Manifestación de no Alteridad
Yo: Educadora Familia Educadora Familia no es educadora**
Valorar a la familia* No valorar a la familia
-- Pensamientos negativos familias
Conocer a las familias --
Comunicarse con las familias --
Nosotras:
Educadoras del
jardín
Valorar a la familia* ** --
Respetar opinión familias --
Conocer a las familias --
Comunicarse con las familias --
Ellos: familia Familia Educadora* Familia no es educadora
Valorar a la familia** --
Respetar opinión familias Pensamientos negativos familias**
Comunicarse con las familias --
Ellos: los niños Familia Educadora* --
Valorar a la familia --
*Enunciado frecuente entre educadoras
**Enunciado frecuente en el discurso de una educadora
2 Se utiliza este término en referencia a una construcción respecto al otro por oposición,
donde el otro se tiende a definir con rasgos negativos, lo que para Levinas (2006) genera la anulación de la alteridad del otro.
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Respecto a las manifestaciones de alteridad cuando el centro de elaboración
es “yo” o “nosotras”, los enunciados tienden a centrarse en la valoración a las
familias, y cuando el sujeto del enunciado es “ellos”, ya sea para referirse a la familia
o a los niños, se refieren principalmente a la idea de la familia como educadores de
sus hijos. Mientras que los enunciados de las educadoras con alteridad negativa
hacia las familias, cuando inician con un centro de elaboración “yo” tienden a
referirse a que la familia no cumple su rol como educadora; y cuando el sujeto del
enunciado es “ellos” las educadoras se refieren a los pensamientos de las familias
respecto a los niños, al aprendizaje o a la educación parvularia. A continuación, se
ejemplificarán estos cinco sujetos del enunciado.
2.1 Enunciados y sujetos del enunciado con manifestaciones de
alteridad positiva:
1. Sujeto del enunciado “yo”: surgen enunciados a partir de las ideas
comunicarse con las familias y principalmente a partir de valorar a las
familias, este último surge en el relato de varias educadoras y se
presentará a continuación como ejemplo.
EP4: “Yo creo que el valorar a las familias como son porque todas las familias son
distintas y yo no puedo juzgar a esta familia aquí o esta familia allá, cada una aporta
cosas distintas, entonces, el valor hacia ella, la responsabilidad, y la empatía y poder
escucharlos y estar ahí para ellos”
2. Sujeto del enunciado “nosotras”: surgen enunciados a partir de las ideas
comunicarse con las familias, respetar a la opinión de las familias, conocer
a las familias y principalmente a partir de valorar a las familias, este último
surge en el relato de varias educadoras.
EP1: “nosotras también estamos trabajando para eso, nuestra mentalidad también
está cambiando para eso, porque hemos visto que si la familia participa hay
mayores resultados en los niños”.
3. Sujeto del enunciado “ellos” respecto a la familia: se manifiesta en los
enunciados que se refieren a respetar opinión de las familias,
82
comunicarse con las familias, valorar a las familias, y reconocer a las
familias como educadoras, éste último aparece en el discurso de
diferentes educadoras.
EP2: “Bueno en este caso los padres y apoderados son los primordiales en los
trabajos de los niños, son los encargados en brindarles todos los aprendizajes, y
son los que tienen que brindarles apoyos en los aprendizajes”
4. Sujeto del enunciado “ellos” refiriéndose a los niños: se manifiesta en los
enunciados que se refieren a valorar a la familia, y principalmente a
enunciados respecto a la familia como educadores.
EP5: “Para los niños, aunque estén todo el día con nosotras, su familia es lo más
importante, los papás. Siempre van a tomar lo que la familia o los papás le enseñen,
más que quizás lo que aprendan en el jardín o en un colegio”.
2.2 Enunciados y sujetos del enunciado con alteridad negativa:
1. Sujeto del enunciado “yo”: a partir de los discursos de las educadoras
surgen algunos enunciados que manifiestan faltan de alteridad hacia las
familias. Dichos enunciados hacen referencia principalmente a
comprender los pensamientos de las familias de forma negativa y no
visualizar a las familias como educadores de los niños.
EP3: “Como yo te decía denante, la familia en la actualidad, si bien pudiese aportar
mucho más porque es un gran núcleo, claro es entendible porque ahora la familia
la gran parte trabaja madre y padre, ya no es la misma sociedad donde alguien
siempre estaba en la crianza del hijo. Yo siento que descansa mucho en el jardín
infantil que ahora es el jardín infantil el que le enseña a comer, el que le enseña los
primeros pasos, es el que les enseña a sacarse la muda”.
2. Sujeto del enunciado “ellos” respecto a la familia: dichos enunciados
hacen referencia a no visualizar a las familias como educadores de los
niños y principalmente a comprender los pensamientos de las familias de
forma negativa.
EP6: “Muchas veces la familia siente que nosotros somos las que educamos, pero
están con un concepto mal definido”
83
EP5: ““La familia no toma tan en serio lo que significa el jardín, lo que significa que
ellos [los papás y mamás] vengan aquí”.
3. Análisis Sujeto del discurso:
El análisis del sujeto discursivo busca determinar la posición de las
educadoras en la totalidad del discurso de cada una de ellas. Dicha posición se
obtuvo a partir de la construcción de identidad y alteridad respecto a la participación
de las familias en los aprendizajes de los niños y niñas de nivel socioeconómico
bajo y de cómo comprenden las educadoras la participación de las familias en el
jardín. A continuación, se detallará por cada educadora sus posicionamientos
discursivos para lo que inicialmente se expondrán las principales voces,
enunciadores y sujetos del enunciado de cada educadora y luego un análisis global
de éstos.
Se observó que en algunas educadoras las voces dialogan de forma coral,
es decir, que poseen una postura armónica entre ellas; y en otras las voces dialogan
con un mayor grado de oposición, sin embargo, en la mayoría de las educadoras,
más allá de las disidencias en algunas voces, es claro el posicionamiento que las
moviliza respecto a las familias.
3.1. Sujeto discursivo EP1:
En la construcción discursiva de la educadora de párvulos 1 existen voces
que la llevan a desarrollar relaciones reciprocas con las familias y a destacar a las
familias como educadoras y generadoras de aprendizajes en sus hijos.
En sus enunciados surgen diferentes voces que dialogan y confluyen en este
posicionamiento. Respecto a su concepción del aprendizaje enuncia que la familia
y el jardín aportan de igual manera a los aprendizajes de los niños y niñas, a su vez
menciona que, las educadoras deben acompañar a las familias en el proceso de
enseñanza aprendizaje debido al rol compartido que cumplen.
84
En torno a la participación, a partir de la voz del concepto, menciona que la
familia puede participar en los aprendizajes tanto en el jardín como en el hogar, y
cuando la familia no puede asistir al jardín por los horarios laborales se deben
generar canales informativos para que los padres tengan acceso a la información
que concierne a sus hijos. Sumado a lo anterior, desde la voz experiencia ella ha
observado que la participación de las familias es un proceso y es beneficioso.
Además, menciona que ella presenta liderazgo en su establecimiento educativo
para llevar a cabo diversas actividades con las familias. Ella plantea que en el jardín
donde ejerce la relación familia-escuela se caracteriza por la presencia de una
mirada empática y cercana con las familias. Lo anterior se avala a partir de lo
enunciado por la voz sello escuela, desde donde menciona que en el jardín las
educadoras trabajan como equipo para fomentar la participación.
En el discurso de la educadora también llaman la atención los enunciados
dados por la voz formación profesional, desde la cual, la educadora manifiesta que
en el jardín todas las educadoras recibieron formación específica para fomentar la
participación, lo que las ayudó a valorar a la familia y desarrollar aptitudes positivas,
además de dotarlas de herramientas específicas para el trabajo con familias.
Otras voces que aportan al posicionamiento global de la educadora son: voz
historia personal, desde la cual menciona que por un lado ella es educadora y familia
a la vez, y también que ella participó en grupos que la hacen valorar a las familias;
y voz contexto, donde menciona que el nivel socioeconómico bajo no influye en la
participación, y el horario de trabajo de las familias puede obstruir el proceso de
participación, por lo que deben generar alternativas de participación en el jardín.
Cabe mencionar que la educadora presenta manifestaciones de alteridad
positiva hacia las familias a partir de diferentes sujetos del enunciado, pero el más
reiterado es “nosotras” respecto a las educadoras que trabajan en el jardín donde
ella ejerce. Lo anterior refuerza la mirada hacia la familia que se manifiesta en el
jardín.
En el discurso de la educadora de párvulos 1 la mayoría de las voces
dialogan en forma coral. Por lo tanto, respecto al sujeto discursivo presente en los
enunciados de la educadora se observa que ella manifiesta múltiples muestras de
85
alteridad hacia la familia y las reconoce como educadoras de sus hijos, por lo cual
ella concibe la participación como un derecho en el que la familia posee los
conocimientos necesarios para participar en los aprendizajes de sus hijos.
3.2. Sujeto discursivo EP2:
En el discurso de la educadora de párvulos 2 presenta manifestaciones de
alteridad en múltiples enunciados que se conjugan y generan un posicionamiento
que dinamiza a la educadora a potenciar la participación de la familia en los
aprendizajes. Sumado a lo cual, presenta diversas voces que dialogan de forma
coral y la llevan a un claro posicionamiento.
Cuando la voz concepción de los aprendizajes se manifiesta en la educadora
surgen enunciados que se refieren a la familia como el primer educador de los niños
y niñas, por lo tanto, para la educadora son quienes más aportan en la transmisión
de aprendizajes. También plantea que las educadoras acompañan a las familias en
el proceso de enseñanza aprendizaje, para empoderar a las familias y ayudarlos a
identificar sus habilidades innatas como educadores. Sumado a lo anterior, desde
la voz relación educadora familia menciona que en el quehacer diario ella valora la
opinión de las familias a la hora de tomar decisiones respecto al aprendizaje de los
niños.
Respecto a la voz concepción de la participación, la educadora plantea que
la participación beneficia a toda la comunidad educativa y ocurre tanto en el jardín
como en el hogar. Desde la voz experiencia enuncia que ella ha observado que en
el transcurso del tiempo la participación de las familias es un proceso y es
beneficioso para los aprendizajes de los niños. En cuanto a la relación que ella
genera con las familias manifiesta que ella es flexible, por lo que busca diferentes
formas para que las familias participen con los niños, ya sea en el jardín como en la
casa; reflexiva, ya que conoce primero las formas de actuar de las familias y los
niños para saber cómo responder de forma respetuosa; y dispuesta al diálogo, por
lo que define que los conflictos se resuelven conversando respetuosamente y
escuchando la opinión de las familias. Las voces concepto y experiencia también
dialogan de forma coral con la voz institucional, ya que a través de éstas enuncia
86
que en el jardín la familia es parte del sello institucional, por lo que, existen programa
para trabajar con las familias y las educadoras trabajan como equipo para fomentar
la participación de las familias.
Otras voces que dialogan en la educadora son: la formación profesional,
respecto a lo cual plantea que todas las educadoras del jardín recibieron formación
específica para fomentar la participación y dichos talleres les entregaron
herramientas para el trabajo con familias; historia personal, donde ella plantea que
su familia los acompañó, a ella y a sus hermanos, en todos los procesos, por lo que,
para ella la familia es fundamental en el proceso de los niños; y contexto, donde
menciona por un lado que el horario del trabajo de las familias es una barrera para
la participación que implica asistencia en el jardín, y por el otro que el nivel
socioeconómico bajo no influye en la participación, ya que para ella todo es
aprendizaje y todo es participación, por lo tanto, no se requieren ni habilidades ni
instrumentos especiales para enseñarles a los niños. Respecto a las
manifestaciones de alteridad, surgen a partir de diversos sujetos del enunciado.
En la educadora la mayoría de las voces conversan de forma coral y la llevan
a tener a una mirada comprensiva hacia las familias, y además a valorarlas tal y
cual son. La educadora manifiesta múltiples muestras de alteridad hacia la familia,
sumado a lo cual, ella concibe la participación como un derecho en el que la familia
posee los conocimientos necesarios para participar en los aprendizajes de sus hijos.
3.3. Sujeto discursivo EP3:
En la construcción discursiva de la educadora de párvulos 3 surge como
principales enunciadores que la participación es importante debido a que por medio
de las familias los niños pueden asistir al jardín. Además, las educadoras deben ser
perseverantes para fomentar la participación y deben guiar a las familias para que
las familias sepan cómo enseñar a sus hijos. En su discurso plantea que la
participación puede ser tanto en la escuela como en el hogar, en este último a través
de la realización de material didáctico o de tareas para la escuela. La educadora
plantea que el jardín es el principal aporte para los aprendizajes de los niños,
mientras que, la familia tiene un rol asistencial con los niños, además menciona que
87
la familia tiende a usar en exceso la tecnología con los niños descuidando con ello
su tarea de acompañar a los niños.
En el discurso de la educadora se escuchan diferentes voces que dialogan
entre sí en forma coral o en oposición, sin embargo, las que tienen mayor
dominancia respecto a la participación de las familias corresponden a la formación
académica y los factores culturales de las familias del jardín. En la voz cultura influye
principalmente el enunciador “la cultura de la tecnología afecta la participación de
las familias en los aprendizajes” y “en la cultura familiar existe vulneración de
derechos hacia los niños” y en la voz formación “la formación en el instituto
profesional genera una imagen “ideal” contradictoria a la realidad de las familias”.
Ambas voces llevan a la educadora a manifestar una alteridad negativa respecto a
las familias, en ocasiones existe negación del otro o una postura autoritaria en su
rol de educadora hacia las familias. Los enunciados que manifiestan una alteridad
negativa hacia las familias surgen principalmente del sujeto del enunciado “yo”,
donde ella se posiciona como el centro de elaboración de estas propuestas;
mientras que, cuando el sujeto del enunciado tiende a ser “nosotras” referido a las
educadoras que trabajan en el jardín en el discurso tiende a surgir un
posicionamiento de alteridad positiva. En este último caso las voces que manifiestan
alteridad positiva nacen a partir de la experiencia laboral.
En el discurso de la educadora 3 se observa disidencias respecto a la
construcción de la familia, especialmente a partir desde qué sujeto del enunciado
está enunciando. Sin embargo, muchas de las voces dialogan de forma coral y
determinan el posicionamiento de la educadora. En base a lo anterior, las voces que
posicionan el discurso de la educadora tienden a manifestar principalmente una
alteridad negativa respecto a la familia, y a través de su discurso se observa que
ella comprende la participación como un proceso educativo a partir de los criterios
que la escuela considera adecuados, de manera que la familia debe estar
capacitada para cumplir con este rol.
88
3.4. Sujeto discursivo EP4:
En la construcción discursiva de la educadora de párvulos 4 surge como
principal enunciado respecto a los aprendizajes de los niños y niñas que la familia
es quien más aporta en la transmisión de aprendizajes, donde el sujeto del
enunciado es “ellos” referido a la familia. Respecto a la participación, surgen en la
educadora enunciados originados en la voz experiencia que manifiestan que la
participación implica un trabajo constante de las educadoras y que en su experiencia
es un proceso y es beneficioso, y ella ve interés de la familia; ambos enunciados
relacionados a la participación se elaboran a partir del sujeto del enunciado
“nosotras”, refiriéndose al equipo de educadoras del jardín. Además, en el discurso
de la educadora surge como enunciado que para la participación de las familias en
los aprendizajes se debe respetar las opiniones de las familias.
También en el discurso de la educadora ella valora la participación de las
familias a partir de la voces: formación, donde surge el enunciador la formación en
el instituto profesional le entregó estrategias para el trabajo con familias; y sello
escuela, desde el que manifiesta que en el jardín se respaldan las iniciativas de las
educadoras en torno a la participación, y la familia es parte del sello escuela, ambos
enunciadores de esta voz se construyen a partir del sujeto del enunciado nosotras
respecto a las educadoras del jardín donde ejerce.
La educadora en su discurso tiende a manifestar alteridad positiva hacia las
familias, especialmente cuando se refiere a la relación educadora-familia y elabora
desde el sujeto del enunciado “ellos” respecto a la familia. Además, menciona que
el nivel socioeconómico no influye en la participación en los aprendizajes.
En base a lo anterior, la mayoría de las voces dialogan de forma coral en la
educadora de párvulos 4. Respecto a su posicionamiento global, ella tiende a
enunciar con muestras de alteridad positivas hacia las familias y de acuerdo con su
discurso ella concibe la participación como un derecho de las familias, y, por lo tanto,
los padres y las madres poseen las competencias necesarias participar en la toma
de decisiones que se relacionen con las vidas de sus hijos.
89
3.5. Sujeto discursivo EP5:
Respecto al aprendizaje de los niños, aparecen enunciados que indican que
la familia es importante en el aprendizaje de los niños y que ellos son quienes más
debiesen aportan, ambas ideas surgen a partir de la voz concepción de los
aprendizajes y del sujeto del enunciado ellos (referido a la familia). Sin embargo, a
partir de la voz experiencia y del sujeto del enunciado yo la educadora plantea que
es el jardín donde más se aporta en los aprendizajes de los niños, ya que la familia
no se hace cargo de dichos aprendizajes debido a la visión que tienen las familias
de los niños y niñas, de esta forma la familia aporta a los aprendizajes al entregar
valores y creencias a los niños. Respecto a la participación, para la educadora
puede ser en casa como en jardín, pero se resalta más la participación en el jardín.
Desde la voz experiencia la educadora plantea que la familia es respetuosa con el
personal del jardín y tienen una relación cercana, no obstante, se muestra
desinteresada en los aprendizajes de los niños ya que ven al jardín como una
institución asistencial
La voz culturas también resuena en los enunciados de la educadora, ella
plantea que debe haber un cambio general en la cultura social para aumentar el
valor que se le otorga a los jardines infantiles. Debido a que la cultura social genera
que la cultura familiar en general no valore el jardín. Además, la educadora plantea
que cuando las educadoras proponen actividades sencillas y realizables en la casa,
la cultura familiar valora las propuestas realizadas por las educadoras y responden
con comentarios positivos. Por otra parte, plantea que en la cultura de las familias
de la escuela existe vulneración de derechos a los niños, elemento que influye
negativamente en la visión de la educadora hacia las familias.
La educadora plantea a partir de la voz historia personal que su familia
participaba de forma asistencial con ella en el proceso educativo. Desde la voz
formación menciona que el instituto la ayudó a valorar a la familia. Respecto al
contexto de las familias con las que trabaja el NSE y el nivel educativo bajo es una
barrera para la participación porque genera una cultura aprendida de la visión de la
familia hacia los niños.
90
En base a lo anterior, en la construcción discursiva de la educadora de
párvulos 5 dialogan voces por oposición respecto a su posicionamiento que
transitan en manifestaciones de alteridad positiva y negativa respecto a las familias.
Además, ella comprende la participación como un apoyo al proceso educativo a
partir de los criterios que la escuela considera adecuados, de manera que la familia
debe estar capacitada para cumplir con este rol.
3.6. Sujeto discursivo EP6:
En la construcción discursiva la educadora de párvulos 6, ella plantea que la
familia es importante en los aprendizajes a partir de la voz concepción de los
aprendizajes, sin embargo, a partir de la voz experiencia y del sujeto del enunciado
ellos, la educadora enuncia que la familia no se hace cargo de los aprendizajes de
los niños, no responden con los materiales, se muestran desinteresadas de los
aprendizajes y ven al jardín como asistencial o como una guardería. Por lo tanto, el
jardín es quien más aporta en los aprendizajes de los niños y niñas.
Respecto a la participación, desde la voz concepción de la participación y
principalmente del sujeto del enunciado yo, la educadora enuncia que la
participación depende de la familia. Además, menciona que la participación puede
ocurrir tanto en el jardín en las actividades de enseñanza aprendizaje, como en
actividades en el hogar, desde la voz experiencia menciona que la participación es
un proceso y es beneficiosa para toda la comunidad.
La voz contexto también resalta en los enunciados de la educadora, ella
plantea que el nivel educativo bajo es una barrera para la participación; y además
los horarios laborales de las familias las limitan para poder participar más en el
jardín. Respecto a la voz relación familia-educadora ella menciona que con algunos
apoderados es cercana, y que a ella le cuesta desenvolverse con otros adultos. En
su discurso se observa que la educadora no utiliza el dialogo para resolver conflictos
y tiende a ser más autoritaria en la toma de decisiones.
La voz sello escuela también influye en el posicionamiento de la educadora,
ya que ella plantea, desde el sujeto del enunciado yo, que no hay protocolos claros
de participación con las familias, se realizan sólo actividades para que la familia
91
asista como público, y, por lo tanto, no se realizan actividades específicas para
fomentar la participación.
En el discurso de la educadora de párvulos 6 la voz concepción del
aprendizaje dialoga en disidencia con el resto de las voces que se unen de forma
coral. Las otras voces que dialogan en el discurso de la educadora de párvulos 6
muestran que ella se posiciona con una mirada de alteridad negativa hacia las
familias, y además se observa en la totalidad de su discurso que ella se posiciona
respecto a la comprensión de la participación como un apoyo al proceso educativo
a partir de los criterios que la escuela considera adecuados, de manera que la
familia debe estar capacitada para cumplir con este rol.
3.7. Sujeto discursivo EP7:
Respecto a los aprendizajes, en la construcción discursiva de la educadora
de párvulos 7 ella enuncia a partir de la voz concepción de los aprendizajes que la
familia y el jardín aportan de igual forma a los aprendizajes de los niños y niñas, y
la transmisión de aprendizajes de las familias es la más significativa.
En torno a la participación, la principal voz corresponde a la concepción de
la participación, respecto a ella enuncia que la participación implica un trabajo
constante de las educadoras y puede ser tanto en el jardín como en el hogar, en el
jardín los padres pueden participar en las actividades diarias de enseñanza-
aprendizaje, y en el hogar la familia puede participar haciendo material didáctico
para la sala de clases o cuando los padres no pueden asistir se les puede integrar
a través de información al hogar.
Una voz que se destaca en la construcción discursiva de la educadora de
párvulos respecto a la participación de la familia corresponde al institucional, a partir
de dicha voz enuncia que en el jardín las educadoras trabajan como equipo para
fomentar la participación. Para ella la participación de las familias depende de lo
que cada jardín realice para fomentar la participación y en parte de las voluntades
de las educadoras, y menciona que en el jardín donde ella ejerce si existe esa
voluntad.
92
Desde la voz experiencia la educadora menciona que ella ve interés de las
familias para participar en el jardín y desde la voz relación educadora-familia ella
enuncia que su relación es cercana con las familias y utilizan el diálogo para la
resolución de conflictos.
Respecto a la voz historia personal, la educadora plantea que su historia
personal familiar la hace valorar la participación. Y a partir de la voz formación inicial
menciona que la ayudó a valorar a la familia, sin embargo, fue superficial y no le
entregó estrategias específicas.
Respecto a la voz contexto surge como enunciado que el horario del trabajo
de las familias es una barrera para la participación. Mientras que, el nivel educativo
bajo facilita la participación, porque cuando esto ocurre las familias valoran de otra
forma el jardín, ya que saben que es una herramienta para sus hijos. En torno a la
voz cultura, la educadora plantea que, en ocasiones, en la cultura familiar existe
vulneración de derechos, lo que distancia la relación familia-educadora.
En la construcción discursiva de la educadora de párvulos 7 se observa un
posicionamiento en el que prevalecen las manifestaciones de alteridad hacia las
familias respecto a diversas voces que dialogan entre sí. En su comprensión la
participación es un derecho, donde los padres y madres poseen las competencias
necesarias para participar en la toma de decisiones que afecten en la vida de sus
hijos, sin embargo, esto puede variar en aquellos casos donde la familia vulnera los
derechos de los niños.
3.8. Sujeto discursivo EP8:
En la construcción discursiva de la educadora de párvulos 8 surgen
enunciados respecto a la concepción del aprendizaje, en estos manifiesta que la
familia es quien más aporta en la transmisión de aprendizajes, y además la familia
es la encargada de enseñar valores y cultura a los niños y niñas. Pese a lo anterior,
desde la voz experiencia manifiesta que quién más aporta en los aprendizajes
depende del tipo de familia, es decir, hay generaciones de niños que las familias
son las que más aportan a los aprendizajes y hay generaciones que es el jardín
quien cumple con esta tarea, por lo tanto, desde la voz experiencia, menciona que
93
las educadoras deben acompañar a las familias en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Respecto a la voz concepción de la participación menciona que la
participación es importante en el proceso de aprendizaje, por lo que debe haber un
trabajo constante de las educadoras para fomentar la participación. Desde la voz
experiencia también plantea que la participación de las familias es un proceso y
beneficioso para toda la comunidad educativa, sin embargo, en el día a día algunas
familias no responden con los materiales, se muestran desinteresadas de los
aprendizajes y ven a la escuela como una institución asistencial. En torno a las
formas de participación, la educadora espera que la familia participe yendo al jardín,
pero también puede participar haciendo material didáctico para la sala de clases.
En torno a la relación educadora-familia, la educadora manifiesta que ella es
flexible en las actividades de participación de las familias y utiliza el diálogo para
comunicarse con las familias o para resolver conflictos lo que le ha facilitado la
relación con las familias. Ella enuncia múltiples manifestaciones de alteridad
respecto a la familia a partir del sujeto del enunciado “yo” lo que guía su relación
con las familias donde menciona la importancia de ser comprensiva y cercana.
La voz contexto también resalta en el discurso de la educadora, donde surgen
los enunciadores el horario del trabajo de las familias es una barrera para la
participación y el nivel socioeconómico bajo no influye en la participación de las
familias.
En base a lo anterior, la educadora presenta diversas muestras de alteridad
respecto a la familia, especialmente respecto a una mirada comprensiva y basada
en el dialogo con el otro (familia); pero respecto a su posicionamiento en torno a la
participación ella comprende la participación como un apoyo al proceso educativo a
partir de los criterios que la escuela considera adecuados, de manera que la familia
debe estar capacitada para cumplir con este rol.
94
4. Análisis Global: voces, manifestaciones de alteridad y sujeto discursivo
Respecto a un análisis global de los resultados se observó que:
La voz historia personal coincide en todas las educadoras con su
posicionamiento final respecto a las familias, es decir, si las educadoras poseen
historias personales positivas, como madres o hijas, tienden a construir alteridad
positiva hacia las familias, mientras que, si ellas como madres o hijas no tuvieron
una experiencia de participación, construyen a las familias de sus estudiantes de
forma negativa.
En cuanto a la voz formación inicial la mayoría de las educadoras mencionó
que la formación que ellas recibieron fue superficial y no les entregaron
herramientas para el trabajo con familias, sólo en algunos casos la formación las
ayudo a valorar a las familias. Siete de las educadoras entrevistadas estudiaron en
un instituto profesional lo que podría llegar a tener implicancias con dichos
enunciados, sin embargo, esto no es determinante, ni se puede generalizar con una
muestra tan pequeña.
Respecto a la voz formación profesional, sólo algunas educadoras
entrevistadas recibieron formación profesional relacionadas a la participación de las
familias en el jardín. Todas ellas valoraron esta instancia ya que les entregó
estrategias y una mirada de apertura para el trabajo con las familias. Las
educadoras que no han recibido esta formación mencionan que es necesario recibir
acompañamiento para desarrollar de mejor forma el proceso de la participación con
las familias.
A partir de la voz experiencia profesional la mayoría de las educadoras
comprenden que la participación de las familias es un proceso y es beneficio para
los niños. Sin embargo, cuando en la experiencia las educadoras ven que las
familias se muestran desinteresadas por los aprendizajes tienden a desarrollar en
su ejercicio profesional una construcción negativa respecto a las familias lo que a la
larga las desinteresa en generar acciones que promuevan la participación.
95
La voz relación educadora-familia aporta en buena medida a como las
educadoras construyen a las familias, ya que da indicios de cómo se relacionan y
dialogan con las familias en al día a día. En otras palabras, da cuenta si en la
relación educadora-familia predomina un discurso monológico en el que la
educadora tiene la verdad, o un discurso dialógico en el cual hay una apertura hacia
el otro. Se observó que la mayoría de las educadoras plantean relaciones basadas
en el diálogo, la empatía y cercanía en una base horizontal entre ellas y la familia.
Mientras que, algunas educadoras generan relaciones más autoritarias con las
familias predominando en ellas un discurso monológico. En este último caso se
observa que en la voz relación educadora-familia influye la voz experiencia
profesional, ya que estas relaciones predominan cuando las educadoras ven a las
familias desinteresadas de los aprendizajes de sus hijos.
Desde la voz institucional se observa que, en la medida que existen
protocolos claros en el jardín para fomentar la participación de las familias, y las
educadoras se sientan acompañadas en sus iniciativas para promover la
participación, ellas construyen visiones positivas respecto a la familia, ya que
sienten que pertenecen a un equipo que en conjunto tiene una tarea en común con
las familias.
A partir de la voz contexto, para todas las educadoras el factor que más
influye en la falta de participación corresponde a los horarios de trabajo de las
familias, por lo que de una u otra forma ellas esperan que la familia participe yendo
al jardín, ya que de acuerdo con sus narrativas es por los horarios de los trabajos
que las familias no pueden participar en las actividades propuestas. Esto se da en
oposición a la voz concepción de la participación donde buena parte de las
educadoras menciona que la participación puede ocurrir tanto en el hogar como en
el jardín.
Por otra parte, la voz contexto incluye los enunciados referidos al nivel
socioeconómico y del nivel educativo bajo de las familias, se observó que, cuando
las educadoras ven que el nivel socioeconómico o el nivel educativo de las familias
influye en los aprendizajes de forma negativa, las educadoras tienden a construir
96
alteridad negativa hacia las familias, mientras que cuando sus voces enuncian que
esto no influye en los aprendizajes tienden a desarrollar una construcción positiva.
En la voz culturas un elemento que influye en el posicionamiento de las
educadoras es cuando ellas observan que en la cultura familiar existe vulneración
de derechos hacia los niños, ya que para ellas el centro que moviliza sus acciones
es la protección y bienestar de los niños y niñas que asisten al jardín. Por lo que,
cuando las familias no respetan los derechos fundamentales de los niños la
construcción que las educadoras desarrollan respecto a esas familias en particular
es negativa y por oposición. Cabe mencionar, que las educadoras distinguen que
estos son casos particulares y no representan a todas las familias.
Respecto a voz concepción de los aprendizajes, todas las educadoras
reconocen que las familias son importantes para los aprendizajes de los niños. En
algunos casos las determinan como primer educador y en otras determinan que es
en el jardín donde los niños acceden a la mayor cantidad de aprendizajes.
En la voz concepción de la participación, las educadoras que desarrollan
construcciones de alteridad positiva de las familias utilizan enunciados que se
refieren a que la participación implica un trabajo constante de las educadoras y es
un proceso recíproco; mientras que cuando las educadoras tienden a desarrollar
construcciones negativas respecto a las familias narran que la participación
depende de las familias. La mayoría de las educadoras enuncia que la participación
puede ocurrir tanto en el jardín como en el hogar.
En cada educadora la mayoría de las voces dialogan de forma coral, y
generan un posicionamiento en ellas respecto a las familias. Dicho posicionamiento
puede fomentar o rechazar la participación y respectivamente generar alteridad
positiva o negativa hacía las familias. Todas las voces conversan en cada
educadora y a partir de sus procesos reflexivos llegan a tener mayor o menor
protagonismo en el posicionamiento de las educadoras. Cabe mencionar que, si
bien en las narrativas de las educadoras dialogan voces disidentes, la mayoría de
las voces se construyen y dialogan en acuerdo. Finalmente se observó en la
mayoría de las educadoras que cuando ellas se manifiestan con alteridad positiva
respecto a las familias tienden a comprender la participación como un derecho de
97
la familia, mientras que, cuando sus construcciones son negativas tienden a
comprender la participación como una obligación en la que la familia debe estar
capacitada para cumplir con los aprendizajes de los niños y niñas.
X. Discusión y conclusión
En la construcción discursiva identitaria de las educadoras de párvulo se
observó que la presencia del otro participa constantemente y se manifiesta en
reiteradas ocasiones en los discursos de las educadoras. Tal y como lo plantearon
Monereo y Pozo (2014), quienes refirieron que la identidad se origina en las
relaciones con los otros. En este caso, la familia y su participación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje surge en los relatos de las educadoras a partir de diversas
voces que generan en cada una de ellas un posicionamiento respecto al tema, y
una construcción que manifiesta alteridad positiva o negativa hacia las familias. Lo
que refuerza el planteamiento de Alejos (2006) quien, basado en los postulados de
Bajtín, menciona que la construcción de identidad y alteridad se entienden como
conceptos interdependientes, complementarios, de una naturaleza relacional y
relativa.
En la construcción identitaria de las educadoras de párvulo se manifiestan
diversas voces que dialogan en cada una de ellas y las posicionan en una
determinada perspectiva. Éstas en ocasiones provienen de voces ajenas a las
educadoras, por ejemplo, las voces: institucional, contexto o cultura, las que
responden a un lenguaje social que cuando ellas las adoptan y ventrilocuizan se
hacen parte de sus construcciones identitarias, como fue planteado por Wertsch
(1993). Existen otras voces en las educadoras que se originan en procesos internos
y también se construyen en el diálogo social, en esta investigación corresponden a
las voces historia personal, formación académica y profesional, experiencia
profesional y a las voces dadas por la concepción de los aprendizajes y de la
participación. Todas estas voces coexisten y dialogan en cada educadora, y al
ponerse en contacto influyen en menor o mayor grado en sus posicionamientos
respecto a la participación de las familias en los aprendizajes.
98
En resumen, en los relatos obtenidos en esta investigación las voces que
participan en la construcción de identidad en las educadoras de párvulo respecto a
la participación de las familias en los aprendizajes de los niños y niñas provienen
de: lo personal, la formación, el ejercicio profesional, el entorno y las concepciones,
y corresponden a: historia personal, formación académica, formación profesional,
experiencia laboral, relación educadora-familia, institución en la que ejercen, el
contexto, la cultura, concepción del aprendizaje y concepción de la participación.
Estas voces se manifiestan a través de diversos enunciados que dan cuenta de la
posición de la educadora respecto a la participación. De esta forma, pueden
posicionarse fomentando la participación u obstaculizando, y esta posición se puede
modificar en el relato de una misma educadora a partir de la voz que está
enunciando.
Estas voces responden a la construcción de identidad de las educadoras de
párvulo respecto a la participación de la familia en los aprendizajes de los niños y
niñas, y dan cuenta desde otra perspectiva metodológica, el análisis del discurso,
de las dimensiones encontradas por Robinson, Tejeda y Blanch (2018), en su
investigación sobre la construcción de la identidad profesional en las educadoras de
párvulo, las que corresponden a historia personal, formación académica inicial, y
ejercicio profesional. A lo planteado por estos autores, en esta investigación se
suman, las voces provenientes del entorno y las concepciones que explican desde
donde se origina el enunciado que se manifiesta a partir de las familias.
Como se relató en un inicio la construcción de identidad y alteridad se
desarrollan en conjunto. Por lo tanto, en los relatos de las educadoras se pueden
apreciar [en los enunciados que se originan en cada voz/voces] manifestaciones de
alteridad respecto a las familias, que responden a cómo las educadoras reconocen
a este otro actor educativo. Dichas manifestaciones de alteridad surgieron a partir
de diversos sujetos del enunciado, con lo que dieron cuenta que cada educadora
produce sus enunciados a partir de diversos centros de elaboración que también se
ponen a disposición de sus posicionamientos en el discurso. En los relatos de las
educadoras, como lo planteó Levinas (2006), se observó que pueden manifestar
99
alteridad construida, es decir, reconocer al otro y otorgarle una visión positiva; o
alteridad negativa con una distinción de naturaleza opuesta hacia el otro.
Cuando las educadoras presentan una mirada de alteridad construida hacia
las familias los sujetos del enunciado corresponden a “yo”, “nosotras”, respecto a al
colectivo de las educadoras que trabajan en el jardín, y “ellos” respecto a la familia
o a los niños. Mientras que cuando la mirada hacia las familias es negativa el centro
de elaboración es “yo” o “ellos” respecto a la familia. Por lo tanto, cuando las
educadoras reconocen a las familias en sus discursos los centros de elaboración
pueden ser más diversos y se expresan desde: sus propias elaboraciones, las
elaboraciones colectivas de las educadoras del jardín o las elaboraciones que se
inician a partir de las familias o los niños. En cambio, cuando la manifestación hacia
la familia es negativa sólo surgen, en esta investigación, sujetos del enunciado
dados por contraste, es decir, enunciados a partir del “yo” como una construcción
negativa que se elabora a partir de ellas mismas respecto de la familia como
educadora, o por oposición, como una construcción a partir de “ellos” refiriéndose o
interpretando los pensamientos y creencias de las familias.
El posicionamiento de las educadoras de párvulos se obtiene a partir del
análisis global del diálogo entre las voces de cada educadora. Se observó en los
relatos de las educadoras que entre ellas existen voces con similitudes propias de
su perfil profesional, sin embargo, cada una de ellas tiene una identidad profesional
única dada por el diálogo entre las diferentes voces que las conforman. De esta
forma y a su vez cada una de ellas se posiciona respecto a las familias a partir del
diálogo de las diferentes voces. Lo que se condice con lo planteado por Pardo y
Opazo (2019), quienes mencionan que la identidad profesional no es simplemente
la adopción de un perfil preestablecido y previamente determinado, sino que dicha
identidad se construye, en el caso de esta tesis a partir de diferentes voces.
La voz historia personal participa en el diálogo interno de las educadoras de
párvulos y en esta investigación coincide con todos sus posicionamientos y las
manifestaciones de alteridad respecto a las familias. En otras palabras, si las
educadoras presentan una historia personal positiva, como madre o como hija, se
constituyó como una motivación para las educadoras a fomentar la participación y
100
a desarrollar manifestaciones de alteridad positivas hacia las familias; mientras que,
cuando las educadoras presentaron historias personales donde sus familias no
participaron en sus procesos educativos o ellas como madres no participaron en el
jardín con sus hijos, generaron una mirada que obstaculiza la participación, y
manifestaciones de alteridad negativas hacía las familias. La influencia de la voz
historia personal en la construcción identitaria profesional ha sido considerada por
otros autores, por ejemplo, Lightfoot y Frost (2015) mencionaron que la identidad
profesional de los educadores de la primera infancia está inextricablemente
relacionada a la identidad personal; Gerwec (2014) planteó que las trayectorias
biográficas del profesorado influyen en la comprensión de sus prácticas; y Galaz
(2011) señaló que en la identidad profesional se integran los elementos de
naturaleza biográfica personal. Por lo tanto, en las construcciones de identidad de
cada educadora participan sus historias personales, y dialogan con el resto de las
voces para aportar a sus posicionamientos declarados en sus narrativas.
Respecto a la construcción identitaria a partir de la voz formación inicial, se
deben generar accesos para las estudiantes de educación de párvulos a
asignaturas que fomenten la profesionalización docente en ellas, y de esta forma
ellas puedan basar la toma de decisiones de sus prácticas en proceso reflexivos
que evidencien una capacidad crítica sobre sus acciones. Lo que se debe
implementar a través de toda la trayectoria académica de las educadoras, ya sea a
través de herramientas teóricas, como de estrategias prácticas, que inviten a las
educadoras a analizar y evaluar sus acciones. De esta forma desde la formación,
por medio del desarrollo de procesos críticos, se puede generar una mirada activa
respecto a las familias y su participación en el proceso de aprendizaje de los niños
y niñas.
Por ejemplo, a partir de la voz formación inicial surgió en EP4 enunciados
referidos a las prácticas profesionales, donde ella mencionó que desde el inicio de
su formación tuvo prácticas profesionales en las que obtuvo herramientas y
estrategias reales para trabajar con las familias. Al mismo tiempo ella pudo mejorar,
corregir y aprender nuevas estrategias, es decir, ella analizó sus acciones,
implemento mejoras y fomentó con ello una mirada positiva hacia las familias.
101
Entonces, en la construcción de la identidad profesional de las educadoras es
importante que en la formación profesional inicial ocurra una transmisión de saberes
entre el profesional tutor de la práctica y la estudiante de educación de párvulos. Tal
como lo planteó Guevara (2019) quien dice que “las prácticas profesionales son
espacios fecundos para recuperar los saberes que los formadores (profesores de
práctica o tutores y docentes orientadores o coformadores) ponen en juego a diario”
(pág. 17). Por lo tanto, en las prácticas profesionales formadores y educadoras en
formación deben compartir, reflexionar y acompañarse en el proceso académico
para ser críticos y mejorar las prácticas docentes de las educadoras.
Contrario al ejemplo anterior, EP3 mencionó que su formación profesional
fue superficial respecto al trabajo con familias, por lo que no fomentaba el análisis
crítico de la información que se le entregaba a las educadoras. Esta ausencia de
desarrollo reflexivo en la educadora generó que ella no comprendiera la
contradicción que ella observaba entre la imagen familiar enseñada en la formación
y la familia real observada en día a día en el jardín infantil. Dicha contradicción
incrementó en ella una imagen de alteridad negativa y una relación basada en el
diálogo monológico hacia las familias. El haber fomentado desde la formación inicial
la capacidad de análisis en la educadora le hubiese permitido ajustarse a las
diferentes necesidades de la situación educativa. Esto se condice con lo planteado
por Schön (1992) y Moreno y Soto (2018), quienes manifiestan que es necesaria la
relación entre la racionalidad técnica (el conocimiento teórico) y el pensamiento
práctico (reflexión para la toma de decisiones sobre las acciones diarias) lo que
permite potenciar o modificar las prácticas pedagógicas diarias.
Respecto a la voz que proviene de la formación profesional, algunas de las
educadoras que accedieron al programa “Aprender en Familia” lograron generar
espacios reflexivos respecto a sus prácticas con las familias y una mirada de
alteridad positiva [que comprende que existen diversidades de familias]. Lo que de
acuerdo con el relato de las educadoras se logró a través de la formación recibida
por expertos en el tema de la fundación CAP y el desarrollo de talleres con las
familias en sus jardines propuestos por la fundación. Por lo tanto, ellas aprendieron
a situar en sus lugares de trabajo las herramientas y estrategias obtenidas en los
102
cursos, y con ello a reflexionar y a modificar sus prácticas. De acuerdo con Guerra
et als (2017) la implementación de formación profesional para las educadoras de
párvulos debe entregar herramientas que las ayuden a fomentar su autonomía e
identidad profesional, es decir, debe tener un foco en la profesionalización. Por lo
que, programas adecuados de formación profesional en los que se fomente la
construcción identitaria de las educadoras hacia un posicionamiento reflexivo de sus
prácticas ayudarían a fomentar la participación de las familias.
Otras de las educadoras que accedieron al programa no lograron construir
en ellas manifestaciones de alteridad positiva hacía las familias. La diferencia con
las educadoras que lograron desarrollar un posicionamiento positivo respecto a la
participación se encuentra en el cómo se genera el diálogo entre la voz formación
profesional y la voz institucional. Es decir, si el diálogo es coral y la institución donde
ejercen las educadoras tenía un compromiso real con las familias, las educadoras
desarrollaron un componente identitario con foco en las familias; mientras que, si la
voz formación profesional dialoga con una voz institucional que no posee un
posicionamiento claro hacia las familias, y sólo apoya las decisiones de las
educadoras, ellas siguen privilegiando en sus posicionamientos otras voces, como
las voces de sus trayectorias biográficas, sin reflexionar si estas aportan o no a
aumentar la participación de las familias.
Lo anterior se condice con los estudios realizados por Epstein (2013) quien
determinó que una condición necesaria para el logro de la participación es que los
profesores comprendan las diversidades familiares (lo que se puede lograr con una
formación profesional contextualizada en cada jardín) y en sus jardines se
desarrollen acciones claras respecto a las familias (voz institucional). Lo que se
debe a que las educadoras construyen su identidad profesional por medio de la
participación y desarrollo de significados en sus lugares de trabajo, ya que es ahí
donde adquieren recursos sociales y culturales que les permiten participar de los
contextos donde se desenvuelven (Pardo y Opazo, 2019).
De acuerdo con lo anterior, la voz institucional también dialoga y se construye
en conjunto con la voz experiencia, ya que, si en el jardín hay protocolos y acciones
establecidas respecto a la participación, las educadoras se sienten acompañadas y
103
al mismo tiempo generan experiencias positivas con las familias lo que a su vez
fomenta una mirada de alteridad construida hacia las familias. Por lo tanto, la
identidad profesional se ajusta a las prácticas de su escuela, ya que así se realizan
más acciones en sintonía con su establecimiento (Buchanan, 2015), y con ello
pueden desarrollar experiencias profesionales a favor o en contra de la participación
de las familias.
Es importante que en los jardines exista un posicionamiento claro respecto a
la familia, con estrategias y acciones definidas, que permitan desenvolverse a las
educadoras en espacios donde se valora a las familias, especialmente en contextos
de pobreza. En la investigación se observó que cuando los jardines no tienen un
posicionamiento claro, las educadoras tienden a manifestarse de forma negativa
respecto de las familias y a verlas como una barrera para los aprendizajes. Se
observó a partir de la voz contexto, que las educadoras que se manifiestan de forma
negativa respecto a las familias atribuyen las dificultades de las familias para aportar
a los aprendizajes al bajo nivel socioeconómico y de estudios. El poner la
responsabilidad en una variable externa y poco controlable para las educadoras
puede generar que ellas no desarrollen acciones para fomentar la participación de
las familias en las escuelas ya que bajo esta comprensión la participación no
dependería de ellas. Esta visión no considera estudios como los de Epstein (2010)
y Green, Walker, Hoover-Dempsey y Sandler (2007), quienes en sus
investigaciones concluyeron que, si las escuelas y los educadores promueven y
realizan acciones para aumentar y guiar la participación de las familias en los
aprendizajes, los padres y madres se involucran en el proceso escolar sin importar
el nivel socioeconómico.
Respecto a las políticas, en los relatos de las educadoras no se observan
voces que provengan desde las políticas públicas respecto a las familias. Se
presume que la ausencia de enunciados a partir de la voz política ocurre debido al
desconocimiento de las educadoras de las nuevas políticas nacionales relacionadas
a educación parvularia. Sumado a lo cual, se debe considerar que la mayoría de las
educadoras entrevistadas estudiaron Educación Parvularia en un instituto
profesional, y de acuerdo con el informe de Falabella (2017) [de la formación en
104
Chile de Educadoras] en la formación entregada en institutos profesionales no hay
asignaturas relacionadas con el análisis de políticas públicas relacionadas al
proceso educativo. Lo que puede llegar a generar una brecha en el quehacer
profesional de las educadoras, que a partir de la institución donde estudiaron se han
priorizado los conocimientos prácticos, por lo que, disponen de menos herramientas
reflexivas para desempeñarse en su quehacer profesional. Cabe mencionar que en
diferentes instituciones de formación de educadoras de párvulo en Chile y en el
mundo sucede esto, por lo que Epstein (2010, 2013) plantea la necesidad de
fortalecer las mallas de estudios de educación de párvulos. Sumado a lo anterior, la
falta de estrategias para analizar las políticas públicas disminuye en las educadoras
su capacidad de agencia sobre lo que la política central les está requiriendo. Esto,
como lo plantearon en su estudio Mieles-Barrera, Henríquez-Linero, & Sánchez-
Castellón (2009) puede generar en las educadoras sentimientos de inconformidad
e impotencia respecto a las políticas, porque a la larga la ausencia de un proceso
reflexivo y entrega de estrategias en torno a los requerimientos de las políticas hace
que éstas sólo se transforman en exigencias para las educadoras.
Es importante que las educadoras reconozcan como dialogan estas voces y
no prioricen de forma inconsciente aquellas voces que las llevan a posicionarse de
manera negativa respecto a la participación y la familia, sino que realicen un trabajo
consciente y cognitivo respecto a las voces que dialogan internamente en cada una
de ellas. Tal como planteó Monereo (2007) quien dijo que hay que identificar en qué
condiciones contextuales ciertas voces de la identidad resultan más eficaces, para
introducir posibles cambios en la propia identidad al incorporar o modificar
conceptos y estrategias. Como se vio, no reconocer cuales son las voces que nos
conforman y cómo dialogan entre sí podría provocar una mirada negativa hacia las
familias. Por ejemplo, la conjugación de las voces historia personal negativa y la
falta de voz institucional clara de participación pueden actuar en desmedro de las
voces experiencia profesional, concepción del aprendizaje y de la participación, y
generar distancia entre las educadoras y las familias, especialmente en contextos
de vulnerabilidad social, lo que a la larga y de acuerdo con los estudios de Epstein
105
(2018) van a repercutir directamente en la trayectoria académica del niño en
desarrollo.
Es imperante que las educadoras desarrollen manifestaciones positivas de
alteridad hacia las familias de sus estudiantes ya que el posicionamiento que ellas
adopten respecto a la participación tiene una directa relación con la mirada de
alteridad que tienen hacia las familias. Generalmente cuando las educadoras
dialogan con manifestaciones de alteridad positiva hacia las familias comprenden la
participación como un derecho de las familias; mientras que cuando se manifiestan
de forma negativa respecto a las familias comprenden la participación como un
apoyo al proceso educativo a partir de los criterios que la escuela considera
adecuados, de manera que la familia debe estar capacitada para cumplir con este
rol, de acuerdo con las categorías de participación propuestas por Navarro et als
(2005).
Esta investigación buscó aportar al análisis reflexivo de las educadoras en
relación con las voces que dialogan en cada una de ellas respecto a la participación
de las familias en los aprendizajes de los niños y niñas con el fin de contribuir a
mejorar las prácticas docentes desde el autoconocimiento. Se propone que al
conocer las voces que dialogan internamente se pude alcanzar un posicionamiento
en cada educadora a favor de la participación y a su vez desarrollar en ellas
manifestaciones positivas respecto a quienes conforman la comunidad educativa
con ellas, es decir, la familia.
Dicho posicionamiento en cada educadora podría facilitar que en los jardines
infantiles se desarrollen buenas prácticas educativas basadas en el trabajo en
comunidad, lo que de acuerdo con Flecha y Buslon (2016), permite romper con la
mirada del nivel socioeconómico de las familias como una barrera del aprendizaje.
Lo anterior se puede lograr a través de comunidades de práctica en las que tanto
educadoras como familias interactúen, reflexionen y se apoyen mutuamente en la
tarea de educar a los niños. Esto requiere una mirada horizontal entre los actores
en la cual ambos sean un aporte en la construcción de aprendizajes de los niños.
Un trabajo en comunidad requiere que las educadoras se comuniquen con
las familias por medio de un discurso dialógico, ya que este posibilita relaciones
106
horizontales entre los hablantes y una apertura hacía el análisis de las situaciones.
Mientras que, si las educadoras proponen un discurso monológico, ellas tendrían la
razón y última palabra y no habría una interacción genuina con las familias. Si no
se visualiza a las familias como actor activo en el proceso de los aprendizajes de
los niños y que cada una de ellas desde sus riquezas de saberes aportan a este
proceso, terminan siendo una presencia ausente en el proceso educativo (Farinon,
2018b). Por lo tanto, se deben evitar las construcciones negativas respecto a las
familias, ya que con ellas se anula la alteridad de las familias y se les excluye del
proceso educativo, por lo que se genera con esto un aumento en las brechas
educativas explicadas por años sólo por el nivel socioeconómico.
Anular la alteridad de la familia implica generar relaciones de violencia,
implícita o explicita, en las comunidades educativas. Para Levinas (2006) una
alternativa a la violencia es el lenguaje y el dialogo, los cuales deben estar a la base
de la relación entre las educadoras y las familias, ya que el diálogo supone
reconocer la alteridad del otro y aceptar que es distinto a mí, y de esta forma cada
uno aporta a esta construcción conjunta y no se busca someter al otro a las propia
ideas, por lo que construir alteridad positiva respecto a las familias en base al
diálogo ayudaría a las educadoras a ver a las familias como un aporte y no como
una barrera al proceso de aprendizaje. Lo anterior se observó en todos los relatos:
las educadoras construyen a las familias a partir de como establecen relaciones con
ellos, es decir, cuando ellas establecen relaciones cercanas y basadas en el diálogo
construyen a las familias de forma positiva, mientras que, cuando ellas tienden a
establecer relaciones autoritarias e imperativas se manifiestan de forma negativa
respecto a las familias.
La principal implicación de esta investigación es generar una ventana
respetuosa de reflexión en las educadoras de párvulos, que las guíe en el proceso
consciente de reconocer cuáles voces dialogan internamente en ellas, y en el día a
día movilizan sus prácticas profesionales. De esta forma fomentar prácticas
profesionales que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños y
niñas. Sloan (2006) plantea que, para reconocer y explicar las autocomprensiones
de los docentes, es necesario desarrollar en cada jardín procesos discursivos,
107
donde los educadores narren sus puntos de vista. Por lo tanto, una alternativa para
lograr los procesos reflexivos es utilizar el enfoque narrativo como precursor de las
propias acciones de cada educadora.
Además, esta investigación aporta a la participación de la familia en los
aprendizajes de los niños y niñas con reflexiones relevantes que se deben
considerar previo a la construcción de una alianza exitosa entre los dos
microsistemas, así como también a la hora de evaluar y replantear objetivos
necesarios para llevar a cabo dichas alianzas. Lo anterior, se considera a partir de
la relevancia de las acciones de las educadoras de párvulo en la construcción de la
participación de la familia (Epstein, 2010) y que dichas acciones son mediadas por
la construcción identitaria de cada una de ellas (Monereo y Pozo, 2014), de esta
forma se busca aportar a tener equipos reflexivos y comprometidos que prioricen de
forma estratégica acciones basadas en el conocimiento profesional. Reflexionar
sobre las voces que construyen la identidad profesional de las educadoras de
párvulo y las manifestaciones de alteridad que expresan de las familias, de acuerdo
con los pasos propuestos por Epstein (2013) permite conocer los puntos de partida
con los que se cuenta dentro cada equipo, y a futuro se debiese considerar como
un punto de evaluación de los programas, que considere el desarrollo de personas
de los equipos de forma profesional.
La limitación de los resultados radica en que el análisis se realiza sólo a partir
del discurso de las educadoras, discursos que aportaron con vasta información, sin
embargo, contrastar estos discursos con observación de las prácticas de las
educadoras permitiría visualizar las acciones de las educadoras de párvulo en el
día a día, y podría permitir observar con mayor claridad cómo dialogan las voces en
las educadoras y cuales adquieren preponderancia a la hora de tomar decisiones.
Por lo tanto, se invita a los futuros investigadores a tomar esta información como un
pie de entrada para desarrollar contrastes con la información dada por la práctica
diaria de las educadoras de párvulos.
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XII. Anexos
1. Guion entrevista:
Tabla 15
Guion Entrevista Educadoras
Tópicos Pregunta
Autopresentación 1. Para introducir y conocernos ¿cómo te presentarías a ti misma cómo educadora de párvulos?
Concepción participación-
familia-escuela
2. De acuerdo con tus concepciones ¿quiénes y cómo participan de los aprendizajes de los niños y niñas?..
3. Qué me podrías decir a partir del enunciado “participación de la familia en el jardín en los aprendizajes de los niños”
4. ¿Cuál es la importancia de la familia en los aprendizajes de los niños?
Previo a ser educadoras 5. Respecto a tu historia personal, recuerdas algunos hitos que han influido en tu mirada hacia las familias.
6. Con relación a tu formación académica, ¿Cómo influenció en el trabajo que desarrollas con las familias de tus estudiantes? Me podrías relatar
una experiencia/tema en particular
Experiencia – quehacer
diario
7. Cuéntame cómo ha sido tu experiencia respecto de la participación de la familia en el aprendizaje de los niños (Podría dar la concepción en
base a la experiencia 3.)
8. Desde la experiencia diaria ¿qué te diferencia a ti de las demás educadoras respecto al trabajo con las familias? ¿cuál es tu sello?
9. Qué habilidades, capacidades, aptitudes o conocimientos crees que han facilitado en ti el trabajo diario con las familias en el jardín infantil
10. Si tuvieras la posibilidad de ser la encargada de desarrollar un plan de trabajo para involucrar a las familias en el aprendizaje ¿Cómo lo
desarrollarías?
11. ¿Cómo fomentas la participación de las familias en el jardín o en tu sala de clases?
12. A partir de lo que observas diariamente ¿Cuánto aporta la familia y cuanto aporta la escuela en los aprendizajes de los niños y niñas de este jardín? (Podría dar la concepción en base a la experiencia 2.)
Relación educadora familia 13. ¿Qué beneficios y/o barreras has observado respecto a la participación de la familia en tu unidad educativa?
14. Me podrías contar cómo son las familias de tus estudiantes. ¿Cómo los podrías caracterizar?”
15. Cómo podrías caracterizar la relación educadora-familia
Familia /escuela 16. ¿cómo tu unidad educativa apoya tu trabajo con las familias?
Familia /NSE 17. ¿Cómo influye el nivel socioeconómico de las familias que asisten a tu unidad educativa en la participación de los aprendizajes? ¿Cómo así?”
¿Podrías expandirte un poco más en esa idea?”
Familia/Política nacional 18. Contextualización nueva política → ¿Cómo la nueva política de participación y las nuevas bases curriculares se han articulado con tu
quehacer diario? ¿cómo? o ¿por qué?
116
2. Acta de aprobación ética: