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P a r a c i t a r e s t e a r t í c u l o , l e r e c o m e n d a m o s e l s i g u i e n t e f o r m a t o : Martínez, F., Ruíz, G. (2013). Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del

conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria. Revista de evaluación educativa, 2 (2). Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Fecha de recepción: 6 de mayo 2013 Fecha de aceptación: 17 de septiembre 2013

Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros

de primaria.

Felipe Martínez Rizo Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Guadalupe Ruiz Cuellar Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Resumen El texto presenta los principales resultados de un proyecto desarrollado entre 2010 y 2012 por investigadores de la Universidad de adscripción, sobre las prácticas de evaluación de maestros de primaria del estado mexicano de Nuevo León. El proyecto tuvo dos grandes componentes. El primero consistió en la elaboración de un estado del conocimiento sobre la evaluación en aula y, en particular, la evaluación de enfoque formativo, a partir de la revisión de más de 700 referencias en inglés, francés y español. El segundo componente consistió en un estudio empírico sobre las prácticas de evaluación en aula de una muestra representativa de maestros de escuelas primarias públicas. Se reportan los hallazgos derivados de la aplicación de un cuestionario a los maestros de 2°, 5° y 6° grado de las primarias de la muestra; de un segundo cuestionario aplicado a los alumnos de 6° grado de esas escuelas; y entrevistas semi-estructuradas hechas a un maestro de cada escuela. Se recogieron también imágenes fotográficas digitales de exámenes aplicados por esos docentes, así como de tareas asignadas por ellos a sus alumnos (en total más de mil evidencias) cuyo análisis se hizo posteriormente y es objeto de una publicación por separado. Palabras clave: evaluación en aula; evaluación formativa; prácticas docentes; maestros de primaria.

Abstract The paper presents the main results of a project carried out between 2010 and 2012 by researchers from the University, about classroom assessment practices of primary school teachers at the Mexican state of Nuevo León. The project had two major components. The first was developing a state of the art review about

Uso formativo de la evaluación para mejorar el aprendizaje. Estado del conocimiento y diagnóstico de prácticas de maestros de primaria.

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classroom assessment and, in particular, formative assessment practices, based on more than 700 references in English, French and Spanish. The second component was an empirical study of classroom assessment practices of a representative sample of teachers in public elementary schools. We report the findings derived from the application of a questionnaire to teachers at 2nd 5th and 6th grade in the primary schools of the sample; a second questionnaire administered to students in 6th grade of these schools; as well as semi-structured interviews with one teacher from each school. Digital photographs were also collected from examinations given by these teachers, as well as tasks assigned by them to their students (in total over a thousand evidences) that were analyzed and subsequently became the subject of a separate publication. Key-words: Classroom assessment; formative assessment; teaching practice; primary school teachers.



El texto tiene dos apartados principales, que presentan los resultados de los dos componentes del proyecto: el primero sintetiza los resultados del estado del conocimiento, basado en la revisión de gran parte de las más de 700 referencias localizadas, que cubren la producción sobre el tema a nivel internacional. En el segundo se resumen los hallazgos derivados del diagnóstico de prácticas de evaluación de maestros de una muestra representativa de primarias públicas de Nuevo León. 1. EL ESTADO DEL CONOCIMIENTO 1.1. Las prácticas evaluación del catecismo a las pruebas estandarizadas En las escuelas antiguas los maestros trabajaban con pocos alumnos de diferente grado de avance, y la evaluación no implicaba procedimientos formales; bastaba el juicio del docente, basado en preguntas y observación. Todavía en el siglo XIX las concepciones pedagógicas conservaban rasgos de “una forma de instrucción elemental que se desarrolla oralmente, en la forma de preguntas y respuestas, y se conoce como catecismo… al masificarse los sistemas educativos la enseñanza tipo catecismo pasó a las aulas laicas”. Los contenidos se ampliaron “pero la forma de interacción permaneció notablemente constante”. Después de que los alumnos leían un texto o resolvían ejercicios aritméticos, el profesor hacía preguntas… “La forma del catecismo todavía está presente en lo que ahora llamamos “enseñanza estándar basada en recitación”. (Resnick, et al., 2010: 400) En las primeras épocas de los sistemas educativos modernos siguieron prevaleciendo esas formas poco elaboradas de evaluación, acordes con la limitada preparación de los maestros. A principios del siglo XX, como reacción ante las limitaciones de las evaluaciones tradicionales, se desarrollaron en los Estados Unidos pruebas estandarizadas que permitieran comparar los niveles de alumnos de diferentes escuelas, ante la escasa confiabilidad de las evaluaciones hechas por los docentes. La ventaja de la comparabilidad era atractiva, pero las pruebas también tenían limitaciones. Pese a ello predominó la tendencia a verlas como la mejor forma de evaluación, que los maestros debían imitar. En México se presentaba también el esquema Iniciación-Respuesta-Evaluación y las evaluaciones hechas por los maestros tenían las limitaciones comunes en otros lugares. A mediados del siglo XX, antes de su uso en primaria, las pruebas en gran escala influían en la evaluación de los maestros. Se les comenzó a pedir que hicieran pruebas de opción múltiple y estandarizaran el puntaje de sus alumnos, lo que se llamaba calificar por curva. En paralelo surgieron dos prácticas: por una parte, reducción de reprobación y repetición, sin medidas para asegurar logro de objetivos por todos los alumnos, buscando sólo reducir su acumulación en los primeros grados; por otra, proliferación de pruebas de mala calidad ofrecidas por supervisores y editoriales, atendiendo la demanda de muchos docentes presionados por la autoridad y sin preparación para hacer ellos mismos buenas pruebas.



En las últimas décadas del siglo XX el uso de pruebas se extendió en el mundo, despertando grandes expectativas y provocando reacciones negativas ante la reducción del currículo, la preparación de los alumnos para las pruebas y su uso para evaluar escuelas y maestros sin tener en cuenta que sus resultados no bastan para ello. Otra reacción busca fortalecer la evaluación que hacen los maestros, que puede impactar favorablemente el aprendizaje. Los pocos estudios empíricos mexicanos muestran que siguen prevaleciendo prácticas tradicionales, con un amplio uso de pruebas estandarizadas y poco de los enfoques novedosos. La literatura especializada es casi inexistente; las pocas orientaciones sobre evaluación están en acuerdos secretariales que se limitan a precisar aspectos administrativos. Los materiales derivados de las reformas curriculares, en particular la de 2009 y 2011, son más precisos y su propósito positivo, pero con puntos débiles claros: una visión esquemática; una terminología novedosa pero que no se concreta en orientaciones precisas y no tiene en cuenta la dificultad de cambiar las prácticas. 1.2. La Evaluación Formativa (EF) En sentido amplio, la EF ha estado presente desde hace mucho en la práctica de todo maestro que retroalimenta a sus alumnos al verificar su avance. En sentido estricto es relativamente reciente. En forma explícita apareció en 1967 con Scriven; Bloom la desarrolló fuertemente con el modelo Mastery Learning; en los 90 se enriqueció con los planteamientos de Sadler y después con los derivados de la revolución cognitiva. En el marco del sistema Mastery Learning la EF se desarrolla “con base en los principios neo-conductistas del diseño instruccional (enseñanza-prueba-retroalimentación o corrección)”, pero se transforma “cuando se basa en otras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, como en principios constructivistas o socio-constructivistas o en las ideas sobre la participación en comunidades de práctica, como proponen los teóricos del aprendizaje situado”. (Brookhart, 2007; Stiggins y Arter, 2002: 4) Una enseñanza que siga los principios derivados de la revolución cognitiva es diferente de la tradicional, es más rica y lo mismo ocurre en cuanto a evaluación y retroalimentación: “En última instancia el propósito de la EF es conducir al alumno a desarrollar sus habilidades de “aprender a aprender”, sus “estrategias metacognitivas””. (CERI, 2005: 50) A fines del siglo XX el interés por la EF se extendió, pero la noción tendió a desvirtuarse: las compañías que desarrollan pruebas comenzaron a promover evaluaciones que llamaban formativas, pero en realidad eran mediciones periódicas en lectura y matemáticas para monitorear el avance, en relación con las que se aplican al fin del año escolar. Esas pruebas realmente no son formativas, pues no dan el detalle necesario para introducir correctivos instruccionales y tienden a interrumpir la enseñanza con poca retroalimentación útil.



1.3. Estudios empíricos sobre el impacto de la EF en el aprendizaje. Textos conocidos (v. gr. Black-Wiliam 1998) fomentan una idea excesivamente optimista de la EF. Una lectura atenta de ellos no deja de advertir limitaciones tan claras que sorprende que no sean atendidas en toda su importancia. Al respecto destaca una cuidadosa crítica de Black y Wiliam:

Una creencia casi nunca cuestionada es que la investigación demuestra en forma concluyente que el uso de evaluación formativa facilita la mejora de las prácticas de enseñanza, identifica lagunas en el currículo y contribuye a aumentar el desempeño de los alumnos. Sin embargo… una revisión de la literatura reveló la limitada evidencia empírica que demuestra que el uso de evaluación formativa en el aula resulta directamente en cambios marcados en los resultados educativos. (Dunn y Mulvenon, 2009: 1)

La conclusión del trabajo precisa que:

En cierta medida, las investigaciones discutidas… apoyan el impacto de la evaluación formativa sobre el rendimiento de los alumnos, pero en una medida mayor apoyan la necesidad de hacer investigaciones en las que diseños y metodologías más eficientes lleven a resultados más concluyentes… no argumentamos que la evaluación formativa carezca de importancia, sino sólo que la evidencia empírica que existe para apoyar “las mejores prácticas” de EF es limitada. (Dunn y Mulvenon, 2009: 9)

Otros trabajos recientes utilizan acercamientos metodológicos más sólidos. Un trabajo concluye con comentarios sobre los retos metodológicos de estos estudios, incluyendo la dificultad de manejar diseños experimentales con grupos completos, así como los problemas de la medición de resultados, la muestra y la fidelidad de implementación. En muchos casos los resultados apoyan la hipótesis de que las prácticas de EF contribuyen a mejorar el aprendizaje; un número menor no encontró diferencias significativas. La evidencia no es concluyente pero inclina la balanza en sentido de las opiniones favorables a la EF. (Schneider-Randel, 2010: 267-272) Otro trabajo buscó corroborar la afirmación de Black y Wiliam de que la EF tiene impacto positivo en el aprendizaje, poniendo a prueba una gran idea: “que se podría obtener una gran ganancia con una inversión relativamente pequeña: incorporar a un currículo de ciencias utilizado en todo el país evaluaciones formativas conceptualmente coherentes”. Después de describir el estudio, cuidadosamente diseñado e implementado, se reportan los resultados relativos a los cambios esperados en el rendimiento de los alumnos como sigue:



Sorprendentemente los resultados no corroboraron la hipótesis… el grupo experimental no obtuvo resultados mejores que el de comparación ni en las pruebas de rendimiento ni en las medidas de motivación. De hecho los alumnos del grupo de comparación tuvieron resultados promedio ligeramente mejores que los del grupo experimental, aunque no estadísticamente significativos… la brecha entre los alumnos de alto y bajo rendimiento en el grupo experimental no fue tan grande como en el grupo de comparación… (Ruiz Primo et al., 2010: 151)

La revisión de videos de clases grabados durante el estudio permitió buscar una explicación de los resultados revisando la fidelidad de implementación. La conclusión fue que hubo fuertes diferencias en la forma de hacer las evaluaciones, lo cual se refleja en un impacto diferencial en el rendimiento:

…con base en la evidencia recogida durante el estudio de implementación sabemos que, en general, los maestros conseguían que los alumnos compartieran sus ideas, pero que no conseguían utilizar la información para ajustar su propia enseñanza. Obviamente recomendar que se ajuste la enseñanza y se actúe es más fácil que hacerlo. (Ruiz Primo et al., 2010: 154)

También afecta el impacto de la EF la dificultad de aceptar prácticas que confrontan tradiciones negativas muy arraigadas, asociadas a las formas tradicionales de evaluar que prevalecen en las aulas. Otro trabajo que tiene que ver con esa resistencia reporta resultados sobre las reacciones de alumnos que participaban en un proyecto de EF, que incluía dejar de dar calificaciones a los estudiantes para desalentar la tendencia a trabajar en función de la nota, y no del interés intrínseco por el aprendizaje. Cuando se preguntó a esos alumnos cómo se sentían:

…muchos tenían opiniones muy negativas, particularmente porque, en su opinión, el hecho de no recibir calificaciones no les permitía saber cómo orientar sus esfuerzos… cuando se les preguntaba si los comentarios que recibían eran útiles, la mayoría opinaba que no les daban suficiente información para saber cómo mejorar. Tampoco pensaban que el hecho de dar calificaciones estigmatizaría a los de bajo rendimiento… el deseo de recibir calificaciones era tan fuerte que algunos admitían que intentaban calcularlas, sobre todo en matemáticas y lengua, en las que los chicos admitían que sumaban las palabras correctamente deletreadas (correct spellings) en las pruebas de vocabulario para calcular cual sería la calificación que habrían recibido. (Smith y Gorard, 2005: 31-33)

Un estudio de implementación diría que la puesta en práctica de los principios de la EF no se hizo adecuadamente, y esto muestra que la aplicación en aula de los principios teóricos no es sencilla, en particular si se trata de habilidades cognitivas complejas y no de simples tareas memorísticas, ya que para ello no basta que se



modifiquen las prácticas de evaluación, sino que es todo el enfoque de la enseñanza lo que debe cambiar. 1.4. La dificultad de modificar las prácticas de evaluación En general, los esfuerzos por enriquecer las prácticas docentes consisten en cursos de actualización de corta duración, contenido principalmente teórico, con una metodología tradicional basada en presentaciones por personas supuestamente conocedoras del tema. El enfoque de cascada que se suele utilizar hace que no pocos de los expositores tengan en realidad un dominio insuficiente de los contenidos que manejan. El supuesto implícito de esos esfuerzos parece ser que el cambio de las prácticas es algo sencillo, que se puede conseguir en gran escala en un tiempo reducido, como si bastara presentar a los maestros las prácticas alternativas para que las adopten sin dificultad. La realidad es muy distinta: las prácticas docentes en general, y las de evaluación en particular, son el resultado final de un complejo conjunto de factores que, individualmente, podrían considerarse menores, pero en conjunto conforman un entramado muy difícil de desmontar. Esos factores se pueden agrupar en cuatro bloques, como sigue:

1. Un primer bloque formado por las características personales de los maestros (sexo, edad, nivel socioeconómico de su familia, etc.), así como por su experiencia escolar temprana, su formación inicial y la experiencia que han acumulado a lo largo de su carrera.

2. Un segundo bloque, más cercano a la práctica misma, formado por los conocimientos, las concepciones y las percepciones de los maestros sobre sí mismos, sus alumnos, las materias del currículo, así como sobre la enseñanza y el papel de la evaluación.

3. Dos bloques de variables más tienen un papel modulador o de carácter intermedio entre los dos anteriores y las prácticas docentes:

4. Por una parte las características de los alumnos: sexo, edad, nivel socioeconómico, capacidad intelectual, resultados escolares previos.

5. Por otra parte las características de la escuela y el aula: número de alumnos y de maestros, recursos materiales, organización, papel del director, apoyos, etc.

El gran número de variables o factores particulares que comprenden los cuatro bloques anteriores, en conjunto, explican las prácticas docentes, incluyendo las de evaluación. Se entiende así que no sea fácil transformar en profundidad las prácticas docentes, ya que para ello es necesario contrarrestar la influencia de muchos



factores, algunos de los cuales corresponden a elementos profundamente arraigados, que se desarrollaron a lo largo de mucho tiempo, literalmente a lo largo de toda la vida de los maestros. Más que por la formación inicial que recibieron en la escuela normal, o la formación en servicio, las prácticas de los docentes de educación básica se explican por un conjunto amplio de factores, entre los que destacan las concepciones que tienen sobre la docencia, los alumnos y su propio papel como maestros, así como las condiciones en que se desarrolla el trabajo en las escuelas. Las concepciones, a su vez, se forman a lo largo de mucho tiempo, comenzando con las experiencias de los futuros docentes cuando asistieron a la escuela. Las condiciones de trabajo, por su parte, en buena medida escapan al control del maestro. Por todo ello modificar en forma significativa las prácticas es una tarea compleja, para la que se requiere de intervenciones con un enfoque apropiado, que se desarrollen durante períodos amplios de tiempo y cuenten con el apoyo necesario. Las características básicas del enfoque requerido incluyen el partir de la toma de conciencia por los participantes de sus propias prácticas; el cuestionamiento de las concepciones que las subyacen; la presentación de prácticas y concepciones alternativas y la reflexión crítica sobre unas y otras; la apropiación de las nuevas prácticas mediante su uso reiterado, en equipos docentes que formen comunidades de aprendizaje y con acompañamiento externo. Esta visión de la práctica docente y de los factores que influyen en ella, que se deriva del estado del conocimiento sobre la evaluación formativa, orienta el trabajo empírico cuyos resultados se reportan en el apartado siguiente. El diagnóstico de las prácticas de evaluación de un grupo de maestros de primaria no se redujo a explorar las prácticas mismas, sino que incluyó un intento por conocer también las concepciones y creencias que las subyacen. 2. EL DIAGNÓSTICO DE LAS PRÁCTICAS DE MAESTROS DE NUEVO LEÓN 2.1. Estrategias de obtención de información. El diagnóstico centró la atención en los maestros, ya que el objetivo era obtener una visión de la forma en que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos a lo largo del ciclo escolar. Se tomó la decisión de incluir sólo a los maestros de segundo, quinto y sexto grados de primaria, ya que en ellos la Reforma Integral de la Educación Básica estaba en aplicación al momento del trabajo de campo, y esto tiene implicaciones relevantes para el tema del proyecto, dado que uno de los elementos atendidos en las actividades de actualización relacionadas con dicha Reforma es el relativo a la evaluación que realizan los maestros.



Para observar la práctica docente tradicionalmente se han utilizado cuestionarios simples y observaciones. Los primeros son baratos, pero suelen dar información pobre; las segundas dan información rica, pero requieren tiempo y recursos humanos caros. Por ello se han buscado acercamientos que den buena información con costos razonables, como autorreportes detallados y situados, en la forma de diarios o bitácoras; cuestionarios con preguntas detalladas y contextualizadas (viñetas); portafolios de evidencias, incluyendo análisis de tareas y otros materiales; así como acercamientos basados en el uso de grabaciones en video. Con la idea de aprovechar las ventajas de diferentes acercamientos, el diagnóstico realizado en este estudio combina varios instrumentos: un cuestionario estructurado aplicado a todos los maestros de la muestra de escuelas primarias de los grados segundo, quinto y sexto; una entrevista semi-estructurada aplicada a un maestro por escuela, y la recolección de evidencias de sus prácticas de evaluación en Español y Matemáticas. El cuestionario permite una aproximación gruesa al tema, mientras que los otros instrumentos favorecen una indagación más profunda de aspectos finos de las concepciones y prácticas de evaluación en aula. Además se aplicó un cuestionario estructurado a alumnos de sexto grado, para obtener información complementaria sobre algunos aspectos de las prácticas de evaluación de los docentes. 2.2. Selección de la muestra. La muestra se diseñó para que los resultados fueran representativos de las escuelas primarias públicas de organización completa del estado de Nuevo León. Se decidió no incluir primarias indígenas ni cursos comunitarios, porque la primera de estas dos modalidades no está presente en la entidad y porque el número de los segundos es muy reducido. Tampoco se incluyen primarias de sostenimiento privado, porque sus condiciones son diferentes de las públicas, que son el foco de la atención de este trabajo, y porque la inclusión de aquellas implicaría un aumento considerable en el tamaño de la muestra total, con el correspondiente encarecimiento del trabajo de campo. El esquema de muestreo aplicado fue el estratificado por conglomerados en una sola etapa. Se seleccionaron escuelas y en ellas se entrevistó a todos los docentes de segundo, quinto y sexto grados. Para mejorar las estimaciones obtenidas a partir de la muestra fue necesario estratificar en función del tipo de la localidad en la cual se encuentra asentada la escuela. De este modo, usando la clasificación Urbano-Rural que define el Consejo nacional de Población se estratificaron las escuelas en rurales y urbanas. Esta clasificación tiene la ventaja de que está disponible para todas las escuelas, además de tener una gran correspondencia con el tipo de localidad definida en función del número de habitantes, que es la clasificación que habitualmente se utiliza para este tipo de estudios. El tamaño de muestra se obtuvo para una



confianza del 95%, un error relativo del 15% y una tasa de respuesta de al menos el 90%. Además se aplicó el factor de corrección por finitud. De acuerdo a los criterios especificados se obtuvieron las siguientes cifras: total de escuelas en la muestra = 101; total de docentes = 476. En cuanto a alumnos, se tomó la decisión de aplicar a todos los de sexto grado, aproximadamente 4,250. 2.3. Trabajo de campo. El trabajo de campo estuvo a cargo de estudiantes de sexto semestre de la Lic. en Educación Primaria de una escuela normal de Nuevo León, coordinados por los profesores del cuerpo académico sobre Evaluación de Aprendizajes de dicha institución y fue realizado en la primera quincena de abril de 2011. Previamente el equipo responsable del proyecto capacitó al grupo de aplicadores y entregó todos los materiales necesarios para efectuar el levantamiento de información: un Manual para la Aplicación, los cuestionarios para alumnos y maestros, la guía para la entrevista a un maestro por escuela, indicaciones para los propios maestros sobre la recolección de evidencias de sus prácticas de evaluación, cartas de presentación y agradecimiento y el equipo necesario para la recolección fotográfica de exámenes aplicados y tareas solicitadas a los alumnos para evaluarlos en las materias de Español y Matemáticas. En cada escuela el trabajo fue realizado en una jornada. Al inicio de esta, el aplicador se entrevistó con el director y verificó si había sido informado previamente de la visita. Con su apoyo reunió a los maestros de segundo, quinto y sexto grados, les entregó el cuestionario destinado a ellos, acordó la hora y lugar de la entrevista al maestro seleccionado y acordó con el o los docentes de sexto grado la aplicación del cuestionario a sus alumnos. Al cabo de estas dos últimas actividades recogió los instrumentos entregados a los docentes. Por razones de seguridad que impidieron el acceso al plantel, no fue posible realizar la aplicación en 5 escuelas, por lo que la aplicación se llevó a cabo en las 96 restantes; en 76 completamente; en otras 17 sólo se aplicaron las encuestas y se fotografiaron evidencias; y en 3 sólo se respondieron las encuestas. Después de eliminar los instrumentos insuficientemente respondidos, se tuvo un total de 3,358 cuestionarios de alumnos (79.4%) y 409 cuestionarios de maestros (85.9%). Se hicieron 79 entrevistas a maestros y se recabaron evidencias de alumnos de 93 escuelas. En el mes de mayo se capturó la información recogida con los cuestionarios y entre junio y julio se transcribieron las entrevistas realizadas.



2.4. Resultados 2.4.1. Concepciones y creencias sobre evaluación Las concepciones y creencias sobre la evaluación en el aula se abordaron privilegiando la perspectiva de la evaluación formativa o para el aprendizaje. Un primer acercamiento consistió en preguntar a los docentes sobre la deseabilidad de determinadas prácticas, algunas de las cuales son consonantes con dicho enfoque. Las respuestas obtenidas permiten ver que hay una evidente coincidencia con los rasgos de una evaluación que sirva al aprendizaje de los alumnos. Los profesores consideran deseable en grado moderado o alto: hacer que los alumnos se involucren en la autoevaluación de sus avances, reuniendo evidencias para mostrar que dominan competencias importantes, mediante portafolios u otros medios (96.16%); dar retroalimentación individual a los alumnos sobre sus tareas (oralmente o por escrito) para ayudarles a mejorar (94.93%); dar oportunidades a los alumnos para tomar decisiones y hacerse cargo de la manera en que aprenderán un tema (88.80%), y hacer que los alumnos discutan su avance en relación con objetivos centrales de aprendizaje (81.3%). El tema de las calificaciones genera otro tipo de respuestas por parte de los profesores. La idea de limitar el número de trabajos a los que se asigna calificación o puntos para que el alumno se concentre en aprender y no en la calificación, polariza las opiniones docentes; así, casi la mitad considera que esto no es deseable, mientras que 40% se expresa en sentido contrario. De haber consistencia entre las concepciones y las prácticas, estos datos sugieren que por lo menos la mitad de los profesores de primaria de Nuevo León asigna calificaciones a todos los trabajos que elaboran los alumnos y acumula estas calificaciones en una nota definitiva. Por otro lado, pocos docentes consideran que es deseable establecer un número máximo de notas altas o notas bajas que no se deberá rebasar en el grupo (19.01 y 26.25% respectivamente); esto es, para siete u ocho docentes de cada diez, no se debe predeterminar cuántos alumnos, como máximo, podrán obtener calificaciones altas o bajas. Pareciera subyacer a esta opinión, la idea de que las calificaciones han de reflejar el nivel de logro por parte de los alumnos, de los aprendizajes esperados, pero como si este dependiera, casi exclusivamente, de los conocimientos, habilidades y esfuerzo individual de aquellos, y no de acciones deliberadas del profesor, por lograr niveles homogéneos de aprendizaje por parte de todos o la mayoría de sus alumnos. En segundo lugar, se indagaron las opiniones de los docentes en torno a un tema polémico: la reprobación. Desde una perspectiva formativa de evaluación, la reprobación es una práctica poco deseable, ya que no hay sustento para



considerar que contribuye a mejorar los resultados de aprendizaje. Por ello fue importante indagar las concepciones de los docentes al respecto. Los resultados muestran opiniones más acordes a la reprobación que a la promoción automática. Casi siete de cada diez profesores (69.48%) consideran que esta última no asegura el aprendizaje y la nivelación de los alumnos; un porcentaje ligeramente menor (63.22%) opina que los alumnos que no alcanzan las metas de aprendizaje deben ser reprobados porque al repetir grado tienen una nueva oportunidad para aprender. Un poco más de la mitad de los docentes (56.67%) está en desacuerdo o en total desacuerdo con la idea de que reprobar a un alumno provocará que tarde o temprano abandone la escuela. También se alinea con estos resultados la opinión desfavorable de casi la mitad de los docentes (48.25%) respecto a la idea de que supone más beneficios promover de grado a alumnos con bajo aprovechamiento que reprobarlos; en el mismo sentido, uno de cada dos profesores (52.11%) está en desacuerdo o en total desacuerdo con la idea de que es tan fuerte el impacto de la reprobación en la autoestima de los alumnos que es mejor pasarlos al siguiente grado o nivel que obligarlos a repetir. Con todo, poco más de la mitad de los docentes (51.54%) está en desacuerdo con la idea de que la reprobación es un indicador de la exigencia académica del docente. Finalmente, el enunciado que provoca más polarización entre los profesores es el que establece que aprobar a los alumnos con bajo aprovechamiento es injusto para los alumnos estudiosos; un porcentaje ligeramente superior está de acuerdo con esta afirmación respecto a los que están en desacuerdo. Un tercer acercamiento a las concepciones de los docentes de primaria sobre la evaluación trató de determinar el grado de su acuerdo con rasgos específicos de la evaluación formativa o para el aprendizaje; se exploró en particular la opinión de los docentes sobre los factores que pueden obstaculizar la implementación de prácticas consonantes con dichas concepciones y su sentido de autoeficacia al respecto. Una de las conclusiones más recurrentemente señalada en la literatura es que la evaluación debe ser parte consustancial de la planeación de la enseñanza y el aprendizaje. De este principio se derivan varias consecuencias prácticas: la planeación debe ser flexible; incluir estrategias para asegurar que los alumnos tengan una idea precisa de los aprendizajes que se espera alcancen y de los criterios que se utilizarán en su evaluación; incluir previsiones sobre la forma en que los alumnos recibirán retroalimentación; si participarán en evaluar su aprendizaje y cómo lo harán; y de qué manera serán ayudados para lograr progresos subsecuentes. Como era de esperar, prácticamente la totalidad de los profesores estuvo plenamente de acuerdo (seis de cada diez) y de acuerdo (cuatro de cada diez) con estas ideas. El factor que para un mayor número de profesores (60.48%) podría



obstaculizar el desarrollo de prácticas acordes al principio señalado fue no disponer del tiempo necesario para hacer todo lo que implica evaluar de esa forma; en segundo lugar (47.95%), tener un grupo muy numeroso. A diferencia, para muy pocos profesores sería un obstáculo la existencia de limitaciones de los materiales curriculares (8.13%) y no tener la suficiente preparación para realizar estas prácticas de evaluación (11.43%). Paradójicamente, cuestionados sobre el grado en que consideran que se necesita mejorar la formación de los profesores de educación primaria para llevar a la práctica una evaluación acorde con estas ideas, 89.33% consideró que es necesario o muy necesario. Este porcentaje baja un poco cuando se le pregunta al profesor sobre sus propias necesidades de apoyo o formación para desarrollar mejor las competencias requeridas para evaluar en consonancia con el principio señalado, pues 70.34% opinó que le resulta necesario o muy necesario. En estrecha relación con la vinculación intrínseca entre la enseñanza y la evaluación, se encuentra la idea de que la evaluación debe ser reconocida como un elemento central de las prácticas en el aula. De acuerdo a esta premisa, varias actividades que los maestros y alumnos realizan en el aula pueden ser descritas como evaluaciones. Nuevamente, 55 de cada cien maestros estuvieron totalmente de acuerdo, y cuarenta de cada cien de acuerdo, respectivamente, con estas consideraciones. Igualmente, los obstáculos más señalados fueron la escasez de tiempo (54.89%) y lo numeroso de los grupos con los que se trabaja en la educación primaria (44.51%). No tener la suficiente preparación para evaluar a partir de las diversas actividades realizadas cotidianamente en el aula constituye un obstáculo potencial sólo para 14.4% de los profesores de Nuevo León. No obstante, de nueva cuenta un alto porcentaje (81.23%) considera que en general, los maestros necesitan mejorar su formación, y un porcentaje menor (67.45%) experimenta en grado similar esta necesidad como algo personal. Uno de los aportes más importantes de la evaluación formativa o para el aprendizaje es el reconocimiento de la estrecha relación entre evaluación y motivación. Así, un tercer principio que se sustenta en los hallazgos que reporta la literatura es que la evaluación debe ser sensible y constructiva porque tiene un impacto emocional en los alumnos. En este caso 93.67% de los profesores dijo estar totalmente de acuerdo (47.71%) o de acuerdo (45.96%) con este principio. No disponer del tiempo necesario para hacer todo lo que implica evaluar de esa manera fue el factor señalado como un obstáculo potencial por un mayor número de profesores (49.62%). De igual forma, el tener un grupo numeroso se percibe como un posible obstáculo, pero el porcentaje de los profesores que opinaron así vuelve a ser menor (34.67%).



En sentido contrario llama la atención que el número de docentes que consideran que puede ser un obstáculo no tener la suficiente preparación para realizar la evaluación en forma consistente con este principio es mayor. Estos resultados sugieren que se estima menos complicado atender a la dimensión motivacional de la evaluación, pero que a la vez parece contarse con menos elementos de preparación para cambiar de óptica, o que en todo caso, la carencia de estos podría representar un obstáculo en este renglón. Resultados muy similares arroja la indagación respecto a un nuevo principio de la evaluación formativa o para el aprendizaje, pues su relación con el anterior es evidente: la evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación del alumno, si bien este nuevo abordaje enfatiza otros aspectos de la retroalimentación y supone reorientar o ampliar las estrategias de evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación que favorece el aprendizaje es aquella que fomenta la motivación, al enfatizar el progreso y los logros más que los fracasos. Además, se considera que el comparar a un alumno con otros que han sido más exitosos rara vez lo motiva; lo central es que cada alumno se compare consigo mismo, con sus logros anteriores. La motivación se puede mantener y aumentar usando estrategias y herramientas de evaluación que den retroalimentación constructiva a los alumnos y creen oportunidades para mejorar su aprendizaje. Los desafíos asociados a esta forma de ver la relación entre evaluación y motivación son evidentes. En la misma línea, un último principio guarda relación con el carácter de la orientación que un maestro debe dar a sus alumnos para favorecer su aprendizaje; de acuerdo a este, los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar su desempeño. Los alumnos necesitan información y orientación para avanzar en su proceso de aprendizaje. El maestro debe identificar en detalle las fortalezas de los alumnos y aconsejarlos sobre cómo desarrollarlas; debe ser claro y constructivo al informarles sobre sus debilidades y sobre cómo podrían subsanarlas; el maestro debe dar también diversas oportunidades a los alumnos para que mejoren su trabajo. Prácticamente todos los profesores estuvieron totalmente de acuerdo (66.36%) o de acuerdo (32.96%) con estas ideas y el resto de los resultados es similar a los ya referidos. Como es evidente a la luz de los resultados mostrados en este apartado, los docentes concuerdan nutridamente con los principios asociados a una evaluación que pone en el centro de sus propósitos la mejora del aprendizaje de los alumnos. Sistemáticamente, por lo demás, los profesores ven dificultades para realizar prácticas de evaluación congruentes con estos principios, asociadas a condiciones estructurales de su trabajo docente: el tamaño de los grupos y la falta de tiempo.



Por otro lado, aunque la mayoría de los profesores considera necesario o muy necesario recibir apoyo o formación para mejorar sus propias competencias y las de sus compañeros en esta forma de evaluación, los resultados también muestran que siempre es menor el número de quienes opinan que en lo personal requieren de una mayor preparación para realizar las prácticas que derivan de los principios que les fueron presentados. 2.4.2. Prácticas de evaluación en el aula La evaluación diagnóstica La evaluación diagnóstica es una práctica que aporta al profesor información sobre el rendimiento previo de los alumnos a los que atenderá durante un ciclo escolar. Este tipo de evaluación puede basarse en actividades que el propio docente realice una vez que tiene un nuevo grupo a su cargo, al igual que en la información que le sea proporcionada por el docente anterior. En relación con esta última cuestión, se preguntó a los docentes si recibieron información sobre el aprovechamiento académico de su grupo de alumnos en el ciclo anterior, bajo la forma de boletas o un reporte de calificaciones. La práctica predominante, de acuerdo a las respuestas de los docentes, es que sí reciben ese tipo de información, pues 84.8% así lo señaló. Otros elementos que permitan conocer con más detalle el nivel con que iniciaron el ciclo escolar los alumnos atendidos, son menos frecuentes. Por otro lado, prácticamente la totalidad de los profesores refirió haber hecho evaluación diagnóstica al grupo que atendía durante el ciclo escolar 2010-2011; y, de acuerdo con sus respuestas, siete de cada diez lo hizo en forma inmediata una vez que inició el ciclo escolar (las dos últimas semanas de agosto). Las actividades realizadas con propósitos de evaluación diagnóstica fueron diversas; entre nueve y 9.5 de cada diez profesores refirieron haber realizado observaciones del desempeño de los alumnos; aplicar exámenes de opción múltiple y revisar antecedentes académicos de los alumnos. Un número también elevado hizo entrevistas a los alumnos y a sus padres (86.8 y 80.8% respectivamente). Predominan dos usos de los resultados de la evaluación diagnóstica: 71.5% de los profesores dice basar en ellos la planeación de su actividad docente; un porcentaje alto, pero sensiblemente menor (54.3%), entregó a cada alumno sus resultados haciéndole recomendaciones particulares. Como es evidente según estas cifras, la evaluación diagnóstica se realiza fundamentalmente para uso del propio profesor, específicamente para la planeación de su trabajo. La evaluación a lo largo del ciclo escolar Las prácticas más frecuentes son tres: dar retroalimentación individual a los alumnos, en forma oral o escrita, para ayudarles a mejorar (84.45% señaló que



suele hacer esto); hacer que los alumnos se involucren en la autoevaluación de sus avances (78.01%); y darles oportunidades para tomar decisiones y hacerse cargo de la manera en que aprenderán un tema (75.15%). Un número menor de profesores (53.23%) suele fomentar que los alumnos discutan de manera articulada su avance en relación con objetivos centrales de aprendizaje. Estas prácticas favorecen una evaluación más centrada en el logro académico de los alumnos; sin embargo, una actividad realizada con frecuencia por muchos menos docentes (31.6%) es la de limitar el número de trabajos a los que asigna calificación o puntos, a fin de que los alumnos se concentren más en aprender que en la calificación. Si bien desde una perspectiva formativa todos los alumnos requieren retroalimentación sobre sus progresos, es de crucial importancia en el caso de aquellos que experimentan dificultades en la consecución de los objetivos de aprendizaje. Por ello se preguntó a los docentes sobre una serie de prácticas –no todas de evaluación en sentido estricto, pero presumiblemente fincadas en los resultados de dicha actividad– y la frecuencia con que tienen lugar en caso de que las realicen. De acuerdo con las respuestas de los profesores, diario o casi diario, o al menos una vez por semana en promedio, la mayoría indica con detalle a los alumnos rezagados las causas de sus errores (83.07%); con la misma frecuencia, 76.27% pide a esos alumnos que realicen actividades adicionales de refuerzo, 68.38% les proporciona materiales especiales para reforzar los contenidos y 61.87% lleva un seguimiento detallado de lo que van aprendiendo los alumnos rezagados. Estas acciones son fundamentales para cerrar la brecha entre los aprendizajes esperados y los efectivamente logrados. Otra acción que también ayudaría es realizada por un número menor de profesores: la dedicación de tiempo específico en el recreo o extra-clase para apoyar a los alumnos que experimentan dificultades para lograr los objetivos de aprendizaje (56.4%); de hecho, poco más de una quinta parte de los docentes (23.7%) dice no realizar nunca esta actividad. La evaluación bimestral y la asignación de calificaciones La evaluación bimestral está normada a nivel nacional. Las estrategias que utilizan en relación con ello los docentes durante el bimestre son variadas, así como su ocurrencia. Destacan dos actividades realizadas diario o casi diario por los profesores de primaria de Nuevo León: la revisión de tareas y trabajos elaborados tanto en el aula como en casa, en forma individual o grupal, y la observación del desempeño de los alumnos en las actividades llevadas a cabo en el aula. Otras actividades y elementos no se consideran por un número igualmente elevado de docentes con la misma frecuencia (interrogatorios orales, producciones de los alumnos), pero si se considera el rango que va de 2 o más veces a la semana hasta una vez cada 15 días en promedio, son actividades que más de 80% de los docentes realiza para evaluar a sus alumnos. Las pruebas estructuradas se utilizan por un mayor número de profesores cada dos meses, es



decir, como un instrumento claramente asociado a la evaluación bimestral conducente a la asignación de calificaciones a los alumnos en esos periodos. Si bien son relativamente pocas las escuelas donde los exámenes que se aplican no son diseñados por los propios docentes, es importante considerar los factores a los que se atribuye algún grado de influencia en la decisión de adquirirlos fuera de la escuela, cuando se da. La opinión de que son exámenes acordes a los programas de estudio es el factor al que un mayor número de profesores concedió un grado de influencia alto o muy alto (61.91%); enseguida, poco más de la mitad (51.02%) consideró que elaborar bien exámenes propios implica invertir mucho tiempo. La revisión y calificación de los exámenes aplicados puede ofrecer la oportunidad de involucrar a los alumnos en apoyo al profesor en el desarrollo de actividades de auto y coevaluación; sin embargo, como lo muestran los resultados, siete de cada diez profesores revisa y califica por sí solo los exámenes que aplica a sus alumnos. Del 30% restante, por cada maestro que favorece la autoevaluación, dos promueven la coevaluación en sus grupos. A propósito del uso y la importancia que conceden a distintos elementos en la asignación de calificaciones bimestrales, casi la totalidad de los profesores señaló utilizar todos los que les fueron planteados. El aspecto al que un mayor número de profesores le otorga alta importancia es el desempeño de los alumnos en clase, seguido por los ejercicios realizados en el cuaderno, el portafolio, los ejercicios realizados en los libros de texto. Los resultados de los exámenes aplicados a los alumnos, en cambio, y según la cantidad de profesores que dijeron darle una importancia alta, ocupa sólo el quinto lugar entre los elementos considerados para la calificación. La comunicación de los resultados de la evaluación es un componente fundamental de un enfoque centrado en la mejora del aprendizaje a partir de los aportes que la propia evaluación puede realizar. Respecto a los alumnos, la enorme mayoría de los docentes (nueve de cada diez) dice informarles sobre los aprendizajes esperados evaluados en cada periodo bimestral (91.44%) y los criterios de evaluación aplicados (89.83%). Casi una tercera parte de los profesores brinda información adicional, aunque no se sabe exactamente cuál sea. En cuanto a los padres de familia, la información que se les proporciona incluye la explicación de los aspectos tomados en cuenta para asignar la calificación (96.05%) y la muestra de evidencias que sustentan las calificaciones otorgadas (94.23%). La entrega de documentación diferente a la boleta con información sobre el desempeño de los alumnos (reporte escrito, concretamente) es una práctica que sólo realiza la tercera parte de los docentes de primaria de Nuevo León.



2.4.3. La evaluación externa La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del sistema educativo nacional que la Secretaría de Educación Pública aplica en planteles públicos y privados del país. En la educación primaria se aplica a alumnos de tercero a sexto grados. Cuestionados sobre distintos aspectos de la prueba ENLACE, la mayoría de los profesores señaló que la conoce superficialmente; los aspectos de los que un mayor número refirió un conocimiento a detalle son dos: los ejemplos de preguntas y la utilidad de la información que se entrega a las escuelas. En cambio casi una quinta parte de los docentes dijo no conocer los fundamentos curriculares de la prueba ni la forma en que se interpretan los resultados. ENLACE busca generar diferentes acciones al interior de las escuelas a partir de los resultados que entrega. De acuerdo con las respuestas de los profesores, en la gran mayoría de las escuelas la evaluación externa tiene varios efectos: reorientación de las prácticas de enseñanza a fin de lograr mejores aprendizaje de los alumnos (88.25%); mejora en la información que se brinda a las familias sobre los logros académicos de sus hijos (85.87%); enriquecimiento de las estrategias para evaluar el aprendizaje de los alumnos (85.52%); toma de decisiones sobre aspectos del currículo a enfatizar (76.49%), y redefinición de los programas de trabajo de la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje (73.43%). Casi todos los profesores (nueve de cada diez) considera necesario o muy necesario que los reportes de ENLACE incluyan información sobre el nivel promedio de logro de los alumnos evaluados; ejemplos de preguntas que aparecen en la prueba; los porcentajes de alumnos que logran cierto nivel de desempeño o puntaje, y el porcentaje de alumnos que dominan contenidos específicos. A diferencia, un número menor (74.31%) estima necesario o muy necesario recibir información sobre los resultados de otras escuelas cuyo contexto socioeconómico es similar al de sus alumnos. Dos enunciados polarizan las opiniones de los docentes en la medida en que la población se divide casi por igual entre los extremos de la escala: la idea de que ENLACE determina lo que los profesores tienen que enseñar y la afirmación de que respeta la diversidad de aprendizajes que se da en distintos contextos. Finalmente, casi la mitad de los docentes (48.34%) está en desacuerdo (moderado o fuerte) con la idea de que ENLACE evalúa básicamente la memorización de contenidos y habilidades simples; sin embargo, no es menor el porcentaje de quienes sí están de acuerdo con esta afirmación.



2.5. Las experiencias de aprendizaje y evaluación desde la perspectiva de los alumnos 2.5.1. Las actividades en clase Dado que en clase se pueden realizar varias actividades, como escuchar lo que dice el maestro, hacer lecturas, trabajar en equipos o en forma individual, se preguntó a los alumnos sobre la variedad de las actividades realizadas en el aula. Una práctica particularmente importante en el contexto de este estudio tiene que ver con la información proporcionada por el docente sobre la manera en que va a calificar una actividad antes de que ésta se empiece a hacer. Aunque no se indagó entre los alumnos sobre la información específica brindada por sus docentes, las respuestas de ellos constituyen un proxy a una buena práctica de evaluación. Según los alumnos, su maestro explica en detalle cómo va a calificar en 44.6% de los casos; la explicación es más bien general según 33.5% de la muestra. Una faceta más de las prácticas docentes, que guarda relación con la información que proporciona la evaluación del progreso de los alumnos, tiene que ver con el apoyo que los maestros les brindan cuando van mal, reprueban o tienen problemas para aprender. De acuerdo con las respuestas de los alumnos este apoyo se da bastantes veces o casi siempre en la mayoría de los casos (66%). Sin embargo no es menor el porcentaje de alumnos que señala que este apoyo lo reciben pocas veces o nunca (33.9%), lo que revela un área de oportunidad para la vinculación entre evaluación y enseñanza que se está desaprovechando por los maestros de estos alumnos. El apoyo específico para los alumnos que van mal o reprueban toma distintas formas; las más señaladas son: trabaja con ellos a la hora del recreo o después de clases (32.8%), los pone a hacer trabajos extra o diferentes (33.3%) y los deja trabajando solos a la hora del recreo o después de clases (26.1%). Como puede apreciarse, ninguna de estas prácticas es referida por más de la tercera parte de la muestra. Es de llamar la atención que poco más de una cuarta parte de los alumnos (27.7%) señala que el maestro no hace nada en especial; la ausencia de apoyos es preocupante debido a que se trata justamente de los alumnos que más requerirían de una atención especial para lograr los aprendizajes esperados que señala el currículum de la educación primaria. 2.5.2. Las pruebas o exámenes La periodicidad bimestral en la aplicación de exámenes es la más recurrente, lo cual es congruente con las disposiciones normativas; 82.4% de los alumnos dice haber presentado en los últimos dos meses el examen bimestral. En contraposición, sólo una cuarta parte de la muestra (26.2%) dice haber contestado



exámenes más o menos cada mes; una quinta parte (20.8%) cada semana, y apenas 10.6% más o menos cada dos semanas. Resulta evidente que la utilización de exámenes en forma más frecuente que la prescrita por los Acuerdos 200 y 499 que norman la evaluación del aprendizaje en primaria, secundaria y la educación normal, es poco frecuente, aunque no inexistente. Según los alumnos, la actividad más frecuente que realizan sus maestros a fin de prepararlos para estos exámenes es indicarles los temas a estudiar, pues poco más de la mitad de la muestra la refirió (56.7%); 38% refiere que el maestro les indica las páginas de los libros de texto que estarán comprendidas en el examen; estas actividades parecen requerir un menor esfuerzo por parte del docente en la preparación de sus alumnos para los exámenes que les habrá de aplicar. Otras prácticas incluidas en la indagación requieren una orientación mayor del profesor: dar a sus alumnos un temario o cuestionario para el examen (42.4%), repasar con el grupo los temas que serán cubiertos por el examen (34.3%) y repasar con el grupo las preguntas que vendrán en el examen (27.3%). Como se aprecia, entre tres y cuatro de cada diez alumnos refieren que sus profesores desarrollan estas actividades. Una práctica común en el sistema educativo mexicano es la compra de los exámenes que se aplican bimestralmente. Así lo indican los hallazgos de diversos estudios. En el caso de esta investigación, según lo reportado por los docentes, ocurre en una tercera parte de los casos. Un riesgo asociado a esta práctica es que los exámenes no guarden suficiente relación con los contenidos estudiados en cada escuela y aula. Sin embargo, en el caso de la muestra considerada en esta investigación, la relación [que] tienen las preguntas que vienen en los exámenes distintos a ENLACE con los temas vistos en clase, es muy alta; la mitad de la muestra (49.9%) opina que casi todas las preguntas muestran esta correspondencia y otro porcentaje importante (35.3%) considera que esto sucede con la mayor parte de las preguntas; sólo 14.8% opina que los exámenes son ajenos a los temas vistos en clase en su mayor parte. En la misma dirección apunta la información proporcionada por los alumnos sobre el grado de dificultad de los exámenes que responden en clase. Casi ocho de cada diez alumnos (78.1%) considera que las preguntas que los integran en su mayoría son fáciles, pero hay algunas difíciles; si a este porcentaje se suma el de los alumnos para quienes los exámenes son fáciles prácticamente en su totalidad (12.6%), se concluye que nueve de cada diez alumnos encuentran poca o nula dificultad en los exámenes que realizan. Finalmente, en lo que se refiere a los exámenes aplicados por los maestros en el salón de clases, los alumnos reportan como práctica más frecuente que los exámenes les son entregados ya calificados (58.3%); la participación de los alumnos en la calificación de los exámenes (nos dice las respuestas y los alumnos



calificamos los exámenes) es una actividad referida por apenas una quinta parte de la muestra (22.7%). La inmensa mayoría de los alumnos son preparados por sus maestros para presentar la prueba ENLACE, si bien, se observa una gran variabilidad en la anticipación con que esto ocurre: con más de un mes de anticipación, 15.1%; un mes antes, 17.3%; dos semanas antes de la prueba 30.9%; y una semana o menos días antes de su realización, 31%. Como se aprecia, en la mayoría de los casos (poco más de seis de cada diez alumnos) la preparación tiene lugar poco tiempo antes de la aplicación de la prueba. La preparación incluye dedicar tiempo de algunas materias a repasar temas que vendrán en la prueba (54.9%), indicar a los alumnos temas a estudiar (51.3%) y ponerlos a resolver pruebas ENLACE de años anteriores (39.6%). La importancia que ha venido tomando ENLACE a lo largo de los últimos años y las consecuencias de alto impacto que conlleva explican seguramente la inversión de tiempo en la preparación de los alumnos. 2.5.3. La devolución de resultados y el apoyo docente derivado de la evaluación Como se ha señalado, la normatividad que regula la evaluación del aprendizaje en la educación primaria estructura en buena medida las prácticas de evaluación que se llevan a cabo. La aplicación de exámenes en forma bimestral es un elemento central para la asignación de calificaciones en esos mismos periodos. Las prácticas más comunes de devolución de resultados a los alumnos por el maestro son la entrega de calificaciones, platicando con ellos sobre las razones por las que obtuvieron esas notas, (36.8%) y la entrega de calificaciones junto con los exámenes o trabajos realizados (25.1%). Otras dos situaciones, señaladas por un número bastante menor de alumnos son: la entrega de calificaciones sin comentario, (12.4%) y la entrega de calificaciones con comentarios escritos (10.6%). La entrega de calificaciones al término de cada bimestre es una práctica que reporta casi la totalidad de los alumnos de la muestra; sin embargo, como se puede apreciar en lo antes dicho, hay variaciones en cuanto a la información adicional que proporcionan los maestros y las formas en que la entregan. En general, seis de cada diez alumnos reciben algún tipo de devolución (oral o escrita) además de sus calificaciones. Una aproximación adicional a lo que hacen los maestros con las calificaciones y otros elementos de evaluación para retroalimentar a sus alumnos arroja los siguientes resultados: a) el (la) maestro(a) me dice en qué me debo fijar para ver si está bien o mal hecho mi trabajo: 50.4%; b) me enseña otros exámenes o trabajos bien hechos para que compare el mío con ellos: 12.4%; c) platica



conmigo sobre lo que necesito hacer para mejorar mi aprendizaje: 32.4%; d) me da consejos sobre lo que debo hacer para mejorar mis calificaciones: 41.7%; e) no hace nada en especial: 9.8%. Como es evidente, una buena parte de los docentes realiza algún tipo de devolución a los alumnos, básicamente brinda orientaciones o consejos para la mejora del aprendizaje y de las notas obtenidas. 2.6. Discusión y conclusiones El diagnóstico realizado en Nuevo León centró la atención en los maestros, ya que el objetivo era explorar la forma en que dichos actores realizan la evaluación de sus alumnos. El estudio privilegió la indagación de creencias y prácticas consonantes con los principios y rasgos de la evaluación formativa o para el aprendizaje. Los resultados muestran que los profesores dicen concordar marcadamente con la evaluación que pone en el centro de sus propósitos la mejora del aprendizaje de los alumnos. Así se concluye a la luz del acercamiento a sus creencias y concepciones y a sus prácticas en la materia. Pese a ello, el que los obstáculos para implementar plenamente prácticas evaluativas de tipo formativo que señalan los profesores consistan principalmente en condiciones estructurales de su trabajo docente (tamaño de los grupos que atienden y falta de tiempo) hace pensar que probablemente las prácticas no sean del todo cercanas a las exigencias de una evaluación diseñada para apoyar el aprendizaje y retroalimentar la enseñanza. Por otro lado, otros estudios revelan que no siempre hay una adecuada alineación entre las concepciones y las prácticas docentes, entre ellas las de evaluación; entre la información recogida por esta investigación, destaca la excesiva importancia que al parecer siguen dando los profesores a la calificación de todos, o casi todos los instrumentos de evaluación que utilizan, lo que cuestiona en cierto grado, su identificación en el plano de las creencias, con los postulados de la evaluación formativa. Llama la atención, en el conjunto de los resultados, una cierta contradicción en las percepciones de los profesores sobre sus propias competencias para implementar una evaluación formativa del aprendizaje de sus alumnos: por un lado, es patente que predomina una visión muy positiva sobre las competencias que se tienen; por otro, la mayoría coincide en que es necesario o incluso muy necesario recibir apoyo o formación para desarrollar mejor esta importantísima dimensión del quehacer docente. Es posible conjeturar que esta última situación se acerca más a la realidad, a juzgar por los resultados de otros estudios y considerando tanto las limitaciones de la formación inicial y continua que reciben los profesores, como los desafíos que en materia de evaluación conlleva la reforma curricular vigente en la educación primaria. En general la visión que aportan los alumnos es congruente con lo que reportan sus profesores. El hecho de que ambos acercamientos se hayan realizado a través de un mismo tipo de instrumento (cuestionario) hace evidente la necesidad



de implementar otras estrategias de relevamiento de las prácticas evaluativas y sus evidencias, a fin de lograr una visión más rica y compleja. En conjunto, los resultados del estudio podrían llevar a la conclusión de que las concepciones de la mayoría de los docentes de Nuevo León sobre la evaluación serían congruentes con los principios de la evaluación formativa, y que sus prácticas irían también en la misma dirección, si bien con limitaciones que se reflejarían en la necesidad que sienten muchos docentes de recibir capacitación para realizar ese tipo de prácticas de manera más adecuada. Un análisis más cuidadoso de las respuestas dadas por los alumnos y los maestros a algunas preguntas, sin embargo, apunta en otra dirección, dando sustento a una hipótesis que se deberá explorar en estudios adicionales, y cuyo elemento central es que la predominancia de propósitos educativos de baja demanda cognitiva sería la explicación de la alineación entre la evaluación (en especial los exámenes) y lo que se enseña. El primer indicio se deriva de la masiva opinión de los alumnos de que los exámenes que se les aplican son fáciles. Esto apunta en el sentido de que las preguntas que contienen representan bajos niveles de demanda cognitiva. La aseveración de los alumnos que sus clases suelen cubrir bien los contenidos de las pruebas que se les aplican indicaría, como se señaló ya, una buena alineación entre enseñanza y evaluación, pero siempre en el sentido de tareas de baja demanda cognitiva. En forma similar se pueden entender unas respuestas de docentes que parecen mostrar congruencia con las concepciones formativas: es posible que reflejen, más que posturas socialmente deseables, prácticas tradicionales que no son formativas estrictamente, sino en sentido laxo. Puede hipotizarse que los maestros se apegan a la verdad cuando dicen que informan previamente a los alumnos sobre los criterios de evaluación, o después sobre los resultados que obtuvieron en las evaluaciones, pero si se refieren, como parece ser el caso, a aprendizajes de baja demanda cognitiva, es probable que las prácticas referidas sean las tradicionales de dar una calificación numérica a la que se llega en forma poco rigurosa, poner palomitas y tachas u otro tipo de símbolos que no ofrecen el tipo de retroalimentación al que se refieren las prácticas formativas más ricas. Las formas de retroalimentar o calificar que refieren los maestros parecen ir en el sentido que apunta la hipótesis, y en la misma dirección apunta la división de opiniones en el tema de la reprobación, o la idea de que hay que calificar todos los ejercicios que hagan los alumnos para llegar a la nota final, entre otros indicios. Si esta hipótesis se corrobora en estudios adicionales, daría congruencia a muchos de los hallazgos anteriores y confirmaría que para cambiar las prácticas de evaluación de los maestros serán necesarios esfuerzos mucho más prolongados y consistentes que los habituales.



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