UNLPFacultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS)Prácticas de la Enseñanza – Cátedra IIFICHA DE CÁTEDRA 2014

INTRODUCCIÓN A LAS PRÁCTICAS EDUCOMUNICACIONALES

1. Fundamentación y presentación general del proceso

La Cátedra II de Prácticas de la Enseñanza entiende que el proceso de intervención en los espacios educativos requiere, en primer término, del reconocimiento de la situación de la organización y su contexto, de aquellos sentidos que nos permiten comprender las dinámicas institucionales y locales, priorizando las historias, las relaciones entre los actores y las percepciones de sus protagonistas.

Debe ser una sistematización capaz de describir la matriz institucional desde sus aspectos formales e informales, para poder analizar el devenir de la organización en clave de continuidades y rupturas. Una investigación que analice las relaciones de poder, la construcción de legitimidad, las disputas por el espacio y el territorio. Una indagación que, sirviéndose de metodologías heterodoxas, permita captar esas características a través de la razón, pero principalmente por medio de los sentidos, de las intuiciones, de lo no dicho.

Esta instancia de intervención debe lograr integrar el territorio amplio de la organización, entendiendo la institución educativa como un colectivo histórico y cambiante, enraizado a circunstancias complejas pero también liberado a la posibilidad de la transformación.

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Entonces, para desarrollar proyectos de intervención educativo comunicacional realizamos recortes parciales de la realidad (fotos que se van convirtiendo en películas), que nos permiten reconocerla, comprenderla y proponer estrategias para transformarla, siempre desde la visión de los protagonistas. Esta instancia, a la que accedemos luego de conocer el contexto organizacional y el “universo vocabular”1 de los educandos y la comunidad educativa o contexto de acción, intentará promover una experiencia en el ejercicio de la docencia desde el enfoque de la pedagogía crítica para una educación liberadora.

Respecto al proceso de planificación, diversos enfoques consideran que la planificación “siempre es ridiculizada por los azares de las prácticas”. Nosotros/as entendemos que si bien es cierto que existe un desfasaje orgánico entre el plan y el acontecer, y que la planificación es siempre “violentada” y re-orientada por lo efectivamente sucedido, esto no quiere decir que debamos abandonar toda intención política de soñar y guiar proyectos de futuro en función de los objetivos pedagógico/políticos que nos propongamos.

Por consiguiente, buscamos una planificación comprometida, que necesita de una intervención participante. Una reflexión nacida y re-producida desde la propia praxis, donde se involucran dimensiones culturales, políticas y educativas2 de la institución contextualizada y de los propios hacedores de la práctica. Lo cual sin duda pone de relieve una preocupación por problematizar y redimensionar el rol de los comunicadores-educadores y sus posibilidades de inserción profesional en los proyectos socio-educativos3.

1 FREIRE, Paulo; Pedagogía del Oprimido. Cap.3. Siglo XXI, México, 1973.2 Sebastián Novomisky; Documento de Cátedra “Tres Dimensiones de las Prácticas” – FPyCS/ UNLP, 2013.3 Para reflexionar sobre el rol, posicionamiento y herramientas necesarias del educomunicador ver GUTIÉRREZ, Francisco y PRIETO CASTILLO, Daniel (1994). ¿Qué implica aprender? En: Escritos Pedagógicos. ILPEC. Heredia, Costa Rica. 1994

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Resulta significativo resaltar en este marco que DIAGNOSTICAR, PLANIFICAR, IMPLEMENTAR Y EVALUAR son partes constitutivas de todo proceso de gestión desde un enfoque educativo y comunicacional; y que todas ellas son funciones cíclicas de la GESTION de procesos sociales, por lo que siempre en nuestras prácticas estamos ejerciendo alguna de estas funciones, aunque sea de modo menos sistemático o intuitivo en el marco de las acciones cotidianas. De manera que cuando transitemos la primera etapa de gestión estaremos también según lo que Rosana Guber4 propone, participando para observar, en el mismo momento que intervenimos para transformar.

Las prácticas en los espacios seleccionados serán de aquí en adelante el fundamento y el instrumento del trabajo tanto para su propio recorrido como docentes/practicantes como para su desempeño en clase en el marco de la cursada; por esta razón, es importe sostener con compromiso y responsabilidad los procesos de trabajo logrados en los distintos escenarios o territorios.

2. Las Etapas del Proceso

Recapitulemos: la implementación de proyectos educomunicacionales comienza por reconocer los ámbitos de acción (DIAGNOSTICAR), para luego diseñar participativamente (PLANIFICAR) e implementar una estrategia educativa transformadora (GESTIONAR). Este proceso irá siempre atravesado de una estrategia de registro y sistematización (EVALUAR) que nos

4 Rosana Guber. “El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del Conocimiento Social en el Trabajo de Campo”. Editorial Paidós. Argentina. 2004

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permita reconocer aprendizajes, y redireccionar nuestras acciones en función del contexto e intencionalidades de la intervención5.

Pensamos esta intervención educomunicacional en diferentes momentos o etapas necesariamente interrelacionadas:

El DIAGNÓSTICO es el puntapié para comenzar a planificar las intervenciones en el espacio educativo. Inicialmente se busca comprender las dinámicas contextuales (estructurales y coyunturales), e “ingresar” al aula/ proyecto educativo para reconocer el universo cultural de los educandos/participantes.

En esta primera instancia de relevamiento se deberá conocer el territorio amplio donde la institución educativa se inserta, los barrios que la contienen, los espacios de circulación y encuentro, las organizaciones con las que se vincula (o no): asociaciones civiles, sociedades de fomento, clubes, iglesias, cooperativas/mutuales, empresas, organizaciones políticas, organizaciones barriales/ comunitarias/de base, centros de atención primaria de la salud, otras escuelas/ centros de formación, etc; así como su relación con las gestiones gubernamentales en sus diferentes niveles (municipal, provincial y nacional).

El escenario de la intervención se halla dentro de un territorio que lo contiene. Ese territorio es la ciudad, el barrio, sus paisajes, sus

5 Algunas metodologías, ejemplos y análisis de casos pueden encontrarse en los siguientes materiales: UNICEF (2006); Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos – Cuadernillos 2 y 5. EDUPAS Comunicación Educativa, Buenos Aires. http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4656.htm. // “BARRIO GALAXIA”, Manual de Comunicación comunitaria para la organización, el grupo, la comunidad, los proyectos colectivos. Centro Nueva Tierra, Buenos Aires, reimpresión 2013. // “ABROJOS”. Manual de Periodismo y Comunicación para el trabajo Comunitario. Proyecto La Escuela en la Radio, Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Tucumán, 2008. Prieto Castillo, Daniel (1990); Diagnóstico de comunicación: mensajes, instituciones, comunidades. CIESPAL, Quito. Más bibliografía de referencia específica será propuesta tanto por los educadores como educandos en cada comisión.

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edificaciones, sus usos sociales, su construcción y sus límites imaginarios, el contenido simbólico de sus instituciones, etc. En la práctica de la intervención conviven dos formas de definir y delimitar el territorio. La de los mapas, los catastros y las áreas programáticas, por un lado, y las simbolizaciones de sus habitantes por otro.

A este mapeo se sumará información sobre las características socio-culturales, económicas, políticas, etc. que caracterizan el escenario, así como las principales problemáticas y demandas de la población en general y de la comunidad educativa en particular.

También será necesario reconocer las necesidades, demandas y negociaciones en torno a la accesibilidad a políticas públicas de inclusión social; como por ejemplo el Programa Conectar Igualdad, Programa Movilidad, Plan Catástrofe (post-inundación de abril 2013), disponibilidad de materiales didácticos, mobiliario, infraestructura, etc.

Por otra parte, hacia el interior de la institución podemos identificar y luego analizar la relación entre alumnos/as, profesores/as, no/docentes, directivos/as; la convivencia con otras direcciones6; las tareas y decisiones diarias, así como las modalidades de resolución de conflictos; el funcionamiento de diferentes actividades en el edificio; la apropiación de los espacios; la participación de la comunidad; así como también un conocimiento de la dinámica del aula/ espacio educativo seleccionado, un acercamiento al/ la docente responsable de la asignatura/ proyecto, a sus

6 El proceso de “primarización” producida durante la década del ‘90 por el Proyecto Educativo Polimodal produjo, en muchas instituciones, un agrandamiento de las infraestructuras edilicias para poder contener de 1º a 9º grado. En el 2012 el nuevo proyecto educativo, cuyo proceso de implementación se denomina coloquialmente “secundarización”, retoma una estructura similar al viejo bachillerato, repartiendo los años de escolarización en seis años de primaria y seis años de secundaria. Esta circunstancia hace que en muchas instituciones convivan, en un mismo edificio, primarias y secundarias con directivos diferentes.

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contenidos, a sus métodos. En este acercamiento se requiere comenzar a hacer hincapié en el reconocimiento de los/as destinatarios/as principales de nuestra intervención: los/as estudiantes o participantes7.

En síntesis, la etapa diagnóstica nos ayudará a comprender el entramado de relaciones que construyen el espacio educativo en diferentes aspectos:

- el CONTEXTO (características y principales problemáticas/desafíos del territorio en general y de la comunidad educativa en particular).

- las DINÁMICAS INSTITUCIONALES (objetivos, historia, modalidades de gestión, principales demandas, necesidades, etc).

- los ACTORES (y las relaciones que configuran el escenario en sus potencialidades y conflictividades).

Entendemos que se trata de una tarea compleja de conclusiones no definitivas, ya que la investigación diagnóstica es siempre dinámica. En tanto función central de toda gestión, el diagnóstico se construye permanentemente mientras vamos leyendo las situaciones cotidianas y actuando en ellas junto a otros actores.

Para esta intervención institucional se deberán echar mano a diversas metodologías y estrategias que nos permitan transitar un proceso de acercamiento y producción de conocimientos a la vez que de acción y gestión. De esta manera, proponemos apelar a diversas herramientas metodológicas provenientes de distintos campos

7 Las caracterizaciones y problematizaciones en relación al interior del aula no serán objeto de preocupación central en esta instancia del proceso de intervención propuesto. Consideramos sin embargo, que es importante tener una visión general de estas cuestiones desde las primeras instancias del proceso, ya que eso permite direccionar las indagaciones en el contexto institucional y tomar decisiones fundamentales para la propuesta de intervención.

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disciplinares. En esta instancia atravesaremos momentos de relevamiento o mapeo general, observación dentro y fuera del espacio educativo, entrevistas individuales y grupales, reflexiones individuales y colectivas, espacios de producción colectiva de conocimientos8, entre otras dinámicas posibles utilizadas frecuentemente en la planificación y la investigación social/comunicacional, así como en la educación popular.

Con toda esta información/conocimiento estaremos en condiciones de desarrollar un plan de trabajo inicial (pensado desde una perspectiva de comunicación/educación y fundamentado de acuerdo a las dinámicas reconocidas en el espacio elegido), impulsado por una intencionalidad educativa capaz de poner en diálogo las relaciones adentro/ afuera de la institución con el horizonte político de transformación que buscan nuestras prácticas.

De esta forma, el diagnóstico da paso y sentido al momento de diseño del PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCOMUNICACIONAL. En tanto propuesta de acción tendrá como principal objetivo marcar el rumbo de las prácticas en el escenario elegido, tomando en cuenta a la hora de la planificación tanto aspectos institucionales como contextuales. Es decir que trabajará sobre la dimensión del contexto social y sobre la dimensión formativa en el aula. Ambos aspectos deberán ser considerados en esta instancia preliminar.

Para este recorrido definiremos objetivos generales y específicos, propondremos estrategias, metodologías y didácticas, momentos y modalidades de evaluación, materiales

8 Esta herramienta / instancia metodológica resulta central para construir conocimiento situado desde una perspectiva participativa. Por lo tanto, en el marco del proceso propuesto por la cátedra se requiere la planificación e implementación de distintas dinámicas de producción colectiva, como por ejemplo, talleres, reuniones de trabajo, plenarios, entre otras.

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necesarios, etc. que guiarán el proceso de IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA EDUCOMUNICACIONAL en diferentes espacios o ámbitos dentro del escenario elegido.

En este camino de la gestión, seguramente re-elaboremos muchas de las estrategias pedagógicas planificadas; porque las REGISTROS y EVALUACIONES permanentes a lo largo del proceso de implementación9 nos impulsarán a proponer nuevas acciones, probar otras dinámicas y hasta re- plantear algún objetivo; la creatividad y la flexibilidad serán por consiguiente, dos aspectos centrales de toda la gestión de proyectos educativos.

Por último, promovemos una instancia de REFLEXIÓN FINAL Y CIERRE, que retomará el sentido político de la sistematización de las prácticas de la enseñanza y los aprendizajes significativos, observando también aquí las distancias y los encuentros entre sus intencionalidades educativas, sus expectativas, sueños y deseos depositados en su grupo-clase y los formalmente denominados “resultados”, que son las respuestas generalmente difusas que se obtienen en casi todo proceso formativo.

9 Los principales ejes de la reflexión en torno a la experiencia personal y grupal en el proceso pueden ser: la perspectiva comunicacional en los proceso de intervención educativa, los contenidos y habilidades puestos en juego, las herramientas y aportes, los sistemas de evaluación, las tres dimensiones de abordaje de las prácticas, entre otros. Es necesario que el registro sea una actividad importante dentro de las acciones del grupo. Por lo tanto, aconsejamos identificar un encargado específico de esta tarea, aunque ello implique roles rotativos.

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Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS)

Prácticas de la enseñanza – Cátedra II

FICHA DE CATEDRA 2014

HERRAMIENTAS PARA EL ABORDAJE DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN EDUCOMUNICACIONAL

1. Introducción: breve presentación de los supuestos de partida10

Partimos de comprender a la COMUNICACIÓN como producción social de sentidos y la EDUCACIÓN como procesos de formación de sujetos11. En este marco, la comunicación es pensada a la vez, como dimensión de abordaje de las prácticas y como elemento constitutivo de todo proceso de construcción social12.

Ambas dimensiones de las prácticas sociales se inscriben en el marco de la CULTURA (o mejor dicho, de los procesos culturales) y la

10 Desde la perspectiva propuesta por la cátedra, todo diagnóstico (entendido como una instancia de investigación social aplicada/en el marco de la investigación-acción) empieza por explicitar sus supuestos de partida (enfoques, teorías y conceptos centrales, epistemologías, modos de comprender las situaciones objeto de análisis), porque de esta manera se dejan planteados los alcances y significaciones que adquieren los resultados, recomendaciones y líneas de acción propuestas. Se trata de un ejercicio de vigilancia epistemológica y honestidad intelectual, ya que siempre “hablamos desde un lugar” y como las metodologías “no son objetivas o inocentes”, resulta central el relato de las opciones/elecciones conceptuales, epistemológicas y metodológicas que enmarcan cada producto/proyecto/propuesta.11 Se recomienda la lectura de KAPLÚN, Mario (1998); Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre, Madrid. 12 Para profundizar en este enfoque ver VILLAMAYOR, Claudia (2006); “La comunicación como perspectiva y como dimensión en los procesos sociales. Una experiencia de participación en las políticas públicas. PSA Formosa” en Unirevista Volumen 1 Nro. 3. En: http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev Villamayor.PDF.

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POLÍTICA. Son concebidas por lo tanto, en el contexto de la HEGEMONIA, en un terreno de batalla simbólica, de lucha por legitimar los sentidos del mundo y los horizontes y posibilidades de cambio social.

La comunicación entendida como hecho cultural implica el diálogo que hace posible la gestión asociada, la interacción, la discusión y la construcción colectiva en una comunidad. En términos generales, este enfoque propone los siguientes postulados para comprender el proceso comunicacional:

Un mensaje siempre es producido por un emisor determinado, en un contexto determinado, en una situación determinada, y no produce jamás un solo efecto sino un campo de efectos de sentido posibles13, lo que implica la indeterminación relativa del sentido.

Nadie es exclusivamente emisor o receptor. Los receptores no son el último tramo de un proceso iniciado por el emisor sino parte activa de él, como coproductores de sentido pero también porque están presentes, inscriptos en el discurso del emisor. Ser receptor no significa permanecer pasivo ante el poder del mensaje. Cuando los emisores producen mensajes los dotan de cierto sentido, los receptores oportunamente le atribuirán nuevo sentido a esos mensajes, pero no necesariamente en la dirección deseada por el emisor. Lo harán en virtud de sus contextos, competencias comunicativas y códigos culturales.

Por ello ser receptor implica participar activamente de la producción de sentido, sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso. Entonces, la comunicación es sobre todo una relación. Pensarla como una transmisión de mensajes "de un lado

13 Verón y Sigal, Perón o muerte, los fundamentos discursivos del fenómeno peronista, Legasa, Buenos Aires, 1986.

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a otro" no permite ver que en realidad el sentido es producido por emisores y receptores simultáneamente.

Aunque se reconoce la libertad del receptor, cuando significamos lo que vemos, leemos o escuchamos, actuamos condicionados por la historia, el lenguaje, el contexto y los discursos dominantes que circulan a nuestro alrededor. He aquí donde el análisis histórico y de las relaciones de fuerza, en definitiva del poder que nos atraviesa, se torna necesario.

Por otra parte, creemos que las intervenciones educativo comunicacionales deben ser concebidas desde un enfoque complejo que considere las distintas dimensiones de las prácticas. Para ello, reconocemos la utilidad y pertinencia de diferentes metodologías de abordaje, especialmente las relacionadas con la PLANIFICACIÓN SOCIAL14 y la EDUCACIÓN POPULAR. Algunas ideas pedagógicas que le dan sustento a la educación popular son las siguientes:

1. El punto de partida de todo proceso educativo es lo concreto, el mundo real de los sujetos participantes. Sus relaciones cotidianas, sus costumbres, sus condiciones de vida, su identidad. Todo lo que constituyen sus saberes previos.

2. El énfasis se pone en el proceso, no en el resultado. Propone que las personas desarrollen sus propias capacidades y sus propios juicios, promoviendo la participación en un contexto de diálogo democrático.

3. Promueve la capacidad crítica y valora "la duda", "las inquietudes", "la multiplicación de las preguntas", y "los finales abiertos".

14 Para ampliar esta temática y sus modalidades de intervención ver: Nidia C. Abatedaga (compiladora); Comunicación: epistemología y técnicas para planificar por consensos. Editorial Brujas, Córdoba, 2008.

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4. La EP es enemiga de las verdades cerradas, acabadas y de los dogmas.

5. Separa la autoridad del criterio de verdad. Incentiva que los educandos opinen de los temas que se tratan, sin miedo a sanciones ni reprimendas. Al educador se lo respeta pero no se asigna un lugar de autoridad sólo por ocupar ese lugar, pero sí una responsabilidad diferencial con el proceso y los participantes.

6. Alimenta una convivencia basada en el respeto y el sentido de la igualdad.

7. Desarrolla el núcleo del buen sentido. Les propone a las personas que confronten los discursos dominantes con su realidad cotidiana para así evaluar por ellas mismas si son o no verdaderos. Ayuda a desnaturalizar conceptos.

8. Ayuda a concientizar sobre la importancia de respetar el tiempo y el espacio. Separa los tiempos de trabajo de los tiempos de ocio. Los dos son importantes y necesarios, por eso se los respeta por igual. El espacio de los encuentros educativos también involucra a todos los participantes.

9. Alienta la explicitación del conflicto social, y repudia el elogio vacío de la "armonía".

10. El error es fundamental, no es enemigo de la educación sino un aliado del proceso. Todos los seres humanos que se equivocan lo hacen porque están aprendiendo.

11. Siempre alude al sentido de las actividades que se desarrollan. Todo lo que se hace tiene un fundamento, una razón de ser que merece ser conocida, aceptada o criticada.

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12. Valora la memoria de los pueblos, sus luchas, su historia. Rescata las voces de los que siempre resistieron el avasallamiento de los poderosos.

13. Colabora en la construcción de un pensamiento solidario entre las personas. Ayuda a que los sujetos no se piensen sólo como individuos, sino como parte de colectivos.

14. Promueve la auto-evaluación permanente.

15. Su máxima educativa: La educación debe servir para la transformación, no para la adaptación15.

En este marco, el abordaje de las prácticas buscará construir una mirada compleja y mutidimensional:

* “Una mirada hacia lo más evidente. Esta primera dimensión está constituida por los medios y las tecnologías (la televisión, la radio, las revistas y diarios, las campañas, los textos o manuales, los recursos didácticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios grupales), y también por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicación interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural).

* Una mirada hacia lo más intangible. Esta segunda dimensión está configurada por una búsqueda que tiene relación con el problema del

15 Para ampliar esta temática y sus modalidades de intervención ver: Valéria Rezende, Los ritmos de la vida. La pedagogía y la política en la aventura de la educación popular. Publicación de Escuelas de Ciudadanía. Centro Nueva Tierra; Buenos Aires, 2005.

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poder y de las identidades, especialmente. Una comprensión de las relaciones, las prácticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemónico; los escenarios y tácticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuración de identidades. Pero, además, el propósito de carácter político de ‘transformación’: cómo construir espacios democráticos de comunicación y cómo construirlos en las diferencias16.

De manera que, intervenir a partir del campo de comunicación/ educación implica un RECONOCIMIENTO DEL MUNDO CULTURAL DE LOS SUJETOS (en términos de Paulo Freire: el universo vocabular) para reconocer la trama de sentidos presentes que generan, dan sustento y reproducen determinadas prácticas sociales, con el objetivo inicial de desnaturalizar estas prácticas hegemónicas desde una perspectiva de transformación.

Como indica Jorge Huergo, “si trabajamos en procesos comunicacionales, necesitamos considerar al otro como un interlocutor (alguien que no es mero “destinatario” de nuestras propuestas, sino alguien que es capaz de pronunciar su palabra y de comunicarse de diferentes modos): necesitamos conocerlo sistemáticamente, metódicamente. Si los otros son nuestros interlocutores, para generar procesos y desarrollar proyectos de comunicación con ellos (o en sus ámbitos) necesitamos reconocer sus “marcos de referencia”: las relaciones directas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos actores y sectores de una comunidad.

16 HUERGO, Jorge; “Comunicación / Educación: un acercamiento al campo”. Documento de Cátedra: Comunicación y Educación. FPyCS –UNLP, La Plata, 2011. El subrayado es nuestro.

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Así, si vamos a producir materiales comunicacionales necesitamos trabajar una etapa de “prealimentación” de los mismos para que los interlocutores se reconozcan en ellos; esto implica una investigación que nos permita conocer los códigos (no sólo lingüísticos sino también experienciales, ideológicos, culturales), las vivencias cotidianas, las preocupaciones; las preguntas y las expectativas de los interlocutores; sus visiones justas, para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas también, a fin de ayudarle a problematizarlas y cuestionarlas.

Mientras que, si llevamos adelante procesos de planificación y gestión de procesos comunicacionales/ educativos, necesitamos investigar (permanentemente) las situaciones comunicacionales de las instituciones, las organizaciones o las comunidades interlocutoras; un esfuerzo que va más allá de un diagnóstico previo y que nos ayuda y orienta en la toma de decisiones.

Finalmente, si trabajamos en medios de comunicación y coincidimos que la comunicación es un proceso de articulación entre interpelaciones y reconocimientos (así trabaja, por ejemplo, la producción mediática masiva), para poder “invitar” a los otros a adherir o identificarse con los “modelos” que presentamos, necesitamos conocer e investigar sus formas de ser, de pensar, de actuar, es decir: su cultura y sus modos de comunicación.

Por consiguiente, si realizamos procesos de educación/comunicación, con más razón, necesitamos conocer y reconocer el “universo vocabular” de los otros, como proponía Paulo Freire, esto es: investigar el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores y desafíos”17.

17 HUERGO, Jorge; “Métodos de investigación cualitativa en comunicación”. Mimeo. UNLP, La Plata, 2001.

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2. Sobre los espacios de intervención educativo comunicacional.

Tal como plantea Jorge Huergo18, los AMBITOS/ LUGARES / ESPACIOS donde intervenir desde comunicación/educación son:

Espacios institucionales-educativos, como la escuela primaria o secundaria, la universidad, los espacios de formación inicial o jardín de infantes, etc.

Espacios socio-comunitarios/ organizaciones sociales: como una sociedad de fomento, un comedor, un taller que se desarrolle en el marco de un movimiento social, un club barrial, etc.

Espacios mediático-tecnológicos, como podría ser un medio de comunicación (masivo, popular, comunitario, nacional, local), en sus diferentes formatos y soportes.

El rasgo central de estos espacios es el de poseer una INTENCIONALIDAD EXPLÍCITA EDUCATIVA (educar, capacitar, formar), y que ello se encuentre sistematizado, expresado, que sea una misión que efectivamente guíe alguna de las dimensiones de la gestión del ámbito elegido.

A su vez, resulta significativo al momento de determinar un universo posible de intervención en el marco de la materia, que podamos identificar un cierto grado de organización, actores, objetivos y prácticas de referencia, que nos permitan una regularidad en el desarrollo de la práctica.

18 HUERGO, Jorge; “Comunicación / Educación: un acercamiento al campo”. Documento de Cátedra: Comunicación y Educación. FPyCS –UNLP, La Plata, 2011.

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3. ¿Qué mirar? Dimensiones de abordaje para el diagnóstico y la planificación educativa /comunicacional

Reconocer para transformar: las SITUACIONES DE COMUNICACIÓN

El educador y comunicador mendocino Daniel Prieto Castillo, define las SITUACIONES DE COMUNICACIÓN de la siguiente manera:

“Una situación de comunicación no se resuelve a través de algo tan pobre como aquello de un emisor que emite y un receptor que recibe. Estamos siempre inmersos en un todo significativo que se manifiesta por medio de distintos discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar de pertenecer por ello al todo. Una situación de comunicación comprende las relaciones intrapersonales (yo conmigo mismo), grupales, sociales en general; las circunstancias económicas, políticas, culturales, el desarrollo de ciertas tecnologías, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza y la sociedad (…) Estamos insertos desde que nacemos en situaciones de comunicación. La sociedad nos habla a través de múltiples discursos y nos va exigiendo que aprendamos a expresarnos de determinada manera y a referirnos a ciertos temas por encima de otros” (Prieto Castillo, 2004: 81).

¿Qué es una situación de comunicación?

Un conjunto reconocido y aislable de relaciones comunicacionales en torno a un tema, una problemática o un determinado interés común que da lugar a un sistema de relaciones donde se procesan identidades, se discuten nociones y criterios interpretativos, se configura la lucha política y por el poder. Lo anterior exige que para analizar una situación de comunicación es necesario:

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o Reconocer y describir a los actores o Establecer el modo de relacionamiento que se da entre ellos, o Determinar los espacios de interacción (de disputa, de construcción de consensos, de gestión, de toma de decisiones, de manifestación pública, etc.) o Explorar los contextos19.

En términos generales, tomando la propuesta de María C. Mata20, al hacer análisis situacional desde la comunicación/ educación detenemos nuestra mirada en los siguientes aspectos:

Los sujetos que entran en relación

Características. Su modo de constituirse en términos de la relación que entablan (fines o motivaciones que persiguen que pueden ser explícitos o no); las situaciones que los han constituido como términos de esa relación, etc. Estamos hablando de las características propias de cada uno de los actores, aquello que conforma sus identidades. También a la forma como cada uno de ellos entabla la relación con los otros y con el ámbito específico; lo cual se vincula con sus intereses, motivaciones, búsquedas, temores, etcétera.

La naturaleza de la relación

Naturaleza del vínculo que se establece. Asimetrías de todo proceso de relación. Modos en que se construye la legitimidad de los roles que representa, etc. Nos referimos a los roles (asumidos o implícitos de los actores), a las formas en que estos quedan de manifiesto, a la

19 PRIETO CASTILLO, Daniel; La comunicación en la educación. Ediciones La Crujía. Buenos Aires, 2da. Edición, 2004. 20 MATA, María Cristina (1993); Diagnosticar también es pensar comunicación. Ediciones La Crujía, Buenos Aires.

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construcción de la legitimidad, a las formas de ejercer el poder, a los modos organizativos, etc.

Modalidades de producción de sentido

Los productos y objetos culturales que se ponen en juego. Los momentos y espacios de enunciación y recepción. ¿Qué mediaciones tecnológicas intervienen? ¿Qué mediaciones sociales, pedagógicas, culturales se pueden advertir?

La significación de las prácticas comunicativas

Rasgos culturales, conductuales, prenociones e ideas predominantes, acuerdos o conflictos, sentido que adquieren para los sujetos que intervienen en ellas, etc. Nos referimos al proceso por el cual se conforman determinados rasgos culturales que terminan conformando la identidad de un espacio, grupo, comunidad o territorio. Pero también a las conductas que los actores adoptan en ese ámbito, al que modelan y en el que son modelados.

3.1. ¿Cuáles son las dimensiones más significativas para trabajar? CONTENIDO SUGERIDO PARA EL INFORME DE DIAGNÓSTICO.

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1. Breve descripción del contexto social de intervención21. Caracterización sociocultural del espacio social y caracterización socio-económica de la comunidad de referencia.

2. Identificación de los actores sociales participantes en el territorio y sus relaciones / experiencias previas.

3. Percepciones de los actores respecto del territorio: problemas, temas de interés, desafíos y oportunidades a futuro, etc.

4. Participación y compromiso de los actores, instituciones, organizaciones en las situaciones sociales que se hayan dado en el espacio territorial (acciones realizadas, propuestas, participación en espacios de dialogo o tomas de decisiones respecto del territorio y las políticas públicas, etc.).

5. El Proyecto educativo de la institución. Objetivos, características y principales actividades. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), entre otros, si los hubiere. Las reglamentaciones que rigen cada Sistema de Enseñanza. Lo no dicho: el curriculum oculto.

6. Los sujetos y sus relaciones: Integrantes de la organización/ámbito (organigrama, equipo de trabajo, socios,

21 Algunos de los posibles interrogantes para reconocer este escenario de acción son: ¿Dónde está ubicada geográficamente la organización/ámbito? ¿Cuál es su área de influencia? ¿¿Cuáles son las características de los sujetos que pertenecen a la comunidad en la que se localiza la institución (cantidad, distribución por sexo y edades, nivel de escolaridad, situación laboral, entre otras)? ¿Con qué infraestructura cuenta el barrio (agua potable, luz, cloacas, transporte, etc.)? ¿Qué otras instituciones hay en la zona (escuelas, universidades, centros médicos, culturales, sociedades de fomento, unidades básicas o comités de partidos políticos, comedores, centros productivos, ONG´s, etc.)? ¿Han realizado en algún momento actividades o proyectos conjuntos? ¿Qué relación se puede establecer a priori entre las transformaciones del contexto y las de la organización? ¿Qué desafíos le propone el contexto actual a juicio del o los consultados? ¿Alguna característica del presente momento histórico incide particularmente en la vida cotidiana de la organización?, entre otros.

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etc.): perfiles, funciones y roles en la organización y en el territorio. Historia (fundadores, hitos y acontecimientos, programas y proyectos realizados). Relación entre las transformaciones del territorio y las del ámbito (cambios de gestión, funcionamiento, objetivos, valores e integrantes). Mecanismos de toma de decisiones y modalidades de gestión.

7. Espacios y productos de comunicación. Temas, espacios y modalidades de comunicación puestos en juego en la relación con los diferentes actores en el territorio. Podemos observar la distribución de los espacios, la apropiación y la resignificación que los sujetos hacen del lugar; reconocer cuáles son las prácticas y sus sentidos (en tanto acciones ritualizadas e inconscientes) que se llevan a cabo en determinados lugares en ciertos momentos. Así como identificar los canales, espacios y productos de comunicación utilizados, reconociendo los discursos, sentidos y posicionamientos predominantes en relación a los actores, temas y problemas del espacio social en cuestión.

4. ¿Con qué herramientas mirar y actuar?

Al momento de reconocer una situación, abordar un escenario social desde una perspectiva de comunicación/educación para el cambio social, es preciso hacer un pasaje del terreno de las nociones y conceptualizaciones que nos permiten construir las preguntas disparadoras/ generadoras (marcos conceptuales e interpretativos), hacia el planteo epistemológico y metodológico22

22 Los informes de diagnóstico y planificación deben incluir una explicitación de los marcos interpretativos y de acción que les dan sustento. Así, es necesario tanto que se

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que facilite el desarrollo de herramientas pedagógicas y didácticas que determinan la acción, las prácticas de la enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, a continuación se incluyen algunas herramientas metodológicas que pueden ser utilizadas para el abordaje de las dimensiones desarrolladas en el apartado anterior.

– Entrevistas individuales o grupales con referentes de la organización o ámbito de trabajo. Con informantes clave, en profundidad, estructuradas, semi-estructuradas.

– Observaciones participantes/ no participantes (grilla registro). De situaciones y espacios de comunicación. para visualizar por ejemplo: accesibilidad, usos y percepciones de los actores institucionales sobre las TICs,

– Estrategias y dinámicas de construcción colectiva (talleres plenarios, conversatorios, paneles, grupos de discusión, etc.). Para reconocer por ejemplo: problemáticas, desafíos y alianzas/resistencias, percepciones de los actores.

– Análisis de contenido: sitio web, folletería, publicaciones, investigaciones, informes de proyectos, notas periodísticas y cualquier otro tipo de documentación relevante. Por ejemplo: lectura de reglamentos de funcionamiento escolar y programas de las materias, para conocer los marcos y encuadres de acción.

– Análisis estadístico (fuentes secundarias)

incorporen los supuestos conceptuales de partida como los marcos epistemológicos y metodológicos que determinan el modo y los alcances de la construcción de conocimiento en terreno. Recién después de relatar “la cocina” de toda práctica de intervención, aparecen las elecciones de dinámicas y herramientas de investigación, luego la descripción del conocimiento construido en el campo, las valoraciones de los investigadores/gestores, las conclusiones y finalmente, las acciones a desarrollar en el marco del proyecto educativo-comunicacional.

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– Mapeo de actores, territorio, redes o relaciones: para identificar y caracterizar una diversidad de actores sociales23 existentes en el escenario, para conocer su accionar, situación, intereses, relaciones e interrelaciones vinculadas al tema/problema en el territorio, siempre parados desde nuestro ámbito de trabajo y de la conceptualización inicial de la temática específica24.

– Estrategias de registro y sistematización de campo: como insumos para la gestión de acciones de sistematización y evaluación la realización de relatorías, memorias, bitácoras, registros fotográficos y/o sonoros y/o

23 Un ACTOR SOCIAL puede ser un individuo, un grupo, una organización o institución de cualquier tipo -una empresa, un organismo de gobierno, una organización de la comunidad, etc.-. Lo que caracteriza o identifica a un actor social es su posición particular en un escenario determinado, su papel o rol -lo que hace o podría hacer en él- y sus propósitos o intereses respecto de ese escenario o lo que se procesa en él. En consecuencia, esperaríamos que ese actor social se comporte de una manera particular en ese escenario de interacción, probablemente diferente, en todo o en ciertos aspectos, con respecto a los otros actores sociales que identificamos. 24 El mapeo de relaciones o de redes. El punto de partida o referencia inicial para armar el mapa es un actor individual u organización (por ejemplo la organización elegida como ámbito de trabajo). Su objetivo es identificar y caracterizar las relaciones de este actor con otros en un recorte espacio- temporal determinado. El mapeo de actores. El punto de partida es un tema o problemática particular que nos interesa (por ejemplo la alfabetización de adultos porque es la temática que ocupa a la organización en la que elegimos trabajar). Aunque necesariamente aparecerá nuestro ámbito de trabajo como un actor que interviene en el mapa, y aunque podríamos identificar y caracterizar sus relaciones con los otros actores en un recorte espacio temporal dado, el propósito de este mapeo no es (al menos no exclusivamente) caracterizar relaciones sino el relevamiento, lo más exhaustivo posible, de todos aquellos actores con intereses, poder, influencia, etc. en la temática en cuestión, se hallen estos efectivamente vinculados o no con la organización que elegimos como ámbito de trabajo. El mapeo de territorios. Como su nombre lo indica el punto de partida es el territorio (por ejemplo: el barrio X o la ciudad Z). Aquí el propósito fundamental es construir un relato sobre el territorio que permita identificar “qué pasa”, qué problemáticas (urgentes, invisibilizadas, comunes, etc.) aparecen allí, y cuáles son los actores y las relaciones involucrados, siempre desde el punto de vista de un actor (generalmente colectivo). Es un tipo de mapeo especialmente útil cuando hay una vocación de transformar el territorio y por ello muy adecuado para organizaciones o redes que trabajan o desean organizarse para la mejora o transformación de un territorio o simplemente para resistir frente al avance de otros actores que intentan cambiar el territorio.

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audiovisuales, cuadernos de campo serán centrales a lo largo del proceso25.

5. Componentes de la PROPUESTA DE INTERVENCION EDUCOMUNICACIONAL:

1. Introducción y Presentación general.2. Fundamentación de la propuesta

(recuperando conclusiones del diagnóstico, enfoques conceptuales siguiendo a los autores trabajados en la materia e intencionalidades pedagógicas).

3. Objetivo (general y específicos).4. Metas y resultados esperados.5. Planificación de las clases/encuentros

(incluir estrategias educativas, dinámicas, principales interlocutores y responsables, materiales utilizados, etc).

6. Calendarización (Tiempos del proceso).7. Presupuesto (si correspondiera)26.

25 En el marco del registro, sistematización y evaluación del proceso, desde la cátedra proponemos además el desarrollo de un texto paralelo que pueda ser el espacio de reflexión personal, pero también de puesta en común con los compañeros y coordinadores. Las producciones individuales realizadas en este texto podrán ser utilizadas para enriquecer los registros colectivos del proceso de gestión de las prácticas y, eventualmente, podrán ser solicitadas como parte del sistema de evaluación del desempeño de los educandos en el marco de la materia. 26 Algunas metodologías, ejemplos y análisis de casos pueden encontrarse en los siguientes materiales: UNICEF (2006); Colección Comunicación, Desarrollo y Derechos – Cuadernillos 2 y 5. EDUPAS, Buenos Aires. http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4656.htm. // “BARRIO GALAXIA”, Manual de Comunicación comunitaria para la organización, el grupo, la comunidad, los proyectos colectivos. Centro Nueva Tierra, Buenos Aires, reimpresión 2013. Más bibliografía de referencia específica será propuesta tanto por los educadores como

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6. Los tiempos del proceso

Se espera que la práctica se desarrolle a lo largo del periodo Mayo/ Junio- noviembre de 2014. La misma tendrá diferentes dinámicas y temporalidades de acuerdo a la particularidad de cada equipo y en relación a las características del espacio de trabajo y las intencionalidades del proceso impulsado. Sin embargo, se espera que los grupos de estudiantes puedan tener una permanencia asidua/ frecuente en el espacio elegido para:

a) Realizar un DIAGNÓSTICO y una PROPUESTA DE INTERVENCIÓN consensuada con los referentes institucionales y actores sociales implicados en el territorio.

b) Desarrollar un PROYECTO EDUCATIVO COMUNICACIONAL, que tenga como principal objetivo: el diseño, la gestión y evaluación de los espacios educativos, de producción de conocimiento, vinculados tanto con prácticas áulicas y estrategias de formación en la escuela, como acciones de capacitación/discusión colectiva que involucren a diferentes actores sociales del contexto institucional/escenario/territorio.

educandos en cada comisión.

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Los coordinadores de cada comisión establecerán con el grupo las fechas convenientes para cumplimentar cada paso, así como los plazos de las entregas de informes y trabajos prácticos que acompañarán el desarrollo de cada una de las instancias del proceso de intervención. Estos últimos serán oportunamente puestos en común.

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