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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DOUGLAS BRANCO DE CAMARGO

EVASÃO ESCOLAR NA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: Desafios e superações – o caso de Joaçaba, Santa Catarina

Joaçaba 2011



Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação da Profª. Drª. Mônica Piccione Gomes Rios.

Joaçaba 2011



Dissertação de Mestrado apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, do Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina.

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________

Profª. Dra. Mônica Piccione Gomes Rios – Orientadora Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC

______________________________________________________

Profª. Dra. Ortenila Sopelsa – Membro Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC

______________________________________________________

Prof. Dr. Klinger Luiz de Oliveira Sousa - Membro Universidade Mogi das Cruzes - UMC

Dedico este trabalho a todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para esta conquista, apoiando-me e incentivando-me nos momentos de contentamento e desânimo, respeitando este período de dedicação.

AGRADECIMENTOS

Ao final desta etapa do percurso de minha formação como homem e como

profissional, gostaria de deixar registrado meu carinho e os mais sinceros agradecimentos.

A Deus, por estar sempre presente e me permitir concretizar esta realização.

À minha avó, Delfina Primão Camargo, a mãe de coração que a vida me aprovou, pelo

apoio, amor, sabedoria, paciência em me ajudar e pelos valores que passou durante toda vida.

Te amo!

Ao meu tio, Aliba Branco de Camargo, o pai que a vida me permitiu, a quem eu amo,

pelo companheirismo, pela amizade, compreensão e zelo. Pela sua visão de mundo e seu

senso de justiça e comoção que tem diante das desigualdades.

À Marilena Zanoello Detoni, a outra mãe de coração, pessoa extraordinária com quem

tenho o prazer de conviver e de aprender. Amiga que dedicou apoio desde o primeiro instante

que me decidi pelo Mestrado em Educação, pelo seu incentivo, sua dedicação em

compartilhar saberes e experiências.

Ao Marcelo Andrés Reyes Meyer, pelo companheirismo e pela amizade, pela

simplicidade, pelo prazer de vivermos bons momentos. Pelo bom humor, pelas risadas,

paciência e compreensão. Pela confiança no valor do meu trabalho e em minha capacidade,

pelo incentivo constante.

À Profª. Ms. Alessandra Nichele Magro e Profª Ms. Marilda Saccol, que muito me

ensinaram e incentivaram. Sempre amigas e profissionais.

À Profª Ms. Lílian Jeannette Meyer Riveros, pela acolhida, carinho e pelos conselhos,

tanto intelectuais quanto provindos de sua sabedoria para o meu crescimento humano e

profissional.

Aos professores que tive no Mestrado em Educação, em especial a Profª. Dra. Leda

Scheibe, Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol e Prof. Dr. Roque Strieder, pelas excelentes aulas,

e à Profª Dra. Ortenila Sopelsa com especial carinho, pela ajuda, pelos conselhos, pela

sabedoria e por demonstrar acreditar no potencial de seus alunos.

À Banca Examinadora, Prof. Dr. Klinger Luiz de Oliveira Sousa e Profª Dra. Ortenila

Sopelsa, que com suas sugestões e contribuições, acrescentaram e colaboraram para o

desenvolvimento desta dissertação.

À Mônica Piccione Gomes Rios, minha orientadora, mulher inteligente, amiga,

profissional impecável, boa conselheira, uma pessoa com valores extraordinários, que me

ensinou muitas coisas. Pela dedicação extrema que teve durante o período da minha

orientação e por me respeitar e assim favorecer a minha formação.

À Unoesc, por contribuir com informações para a pesquisa.

À Gerência de Educação da 7ª Secretaria de Desenvolvimento Regional - SDR do

estado de Santa Catarina, que autorizou a realização desta pesquisa nas suas instituições de

ensino no município de Joaçaba, Santa Catarina.

Às instituições e sujeitos participantes, pelo carinho e espontaneidade com que me

receberam, pela sua luta diária, pela sua crença em dias melhores para a educação básica

pública deste Brasil, fica aqui o meu mais sincero muito obrigado!

Educar é desenvolver a habilidade de aceitar-se e respeitar a si mesmo e a partir disso aceitar e respeitar o outro. É cultivar a auto-estima, é enredar-se onde a solidariedade é um núcleo articulador que implica na afirmação da vida [...]. Solidariedade como imprescindível elemento definidor da vida, é cultivar o gosto e a alegria de viver com o outro, numa verdadeira dimensão prazerosa e festiva (STRIEDER, 2000, p. 352-353).

Vivamos nosso educar de modo que a criança aprenda a aceitar-se e a respeitar-se, ao ser aceita e respeitada em seu ser, porque assim aprenderá a aceitar e a respeitar os outros. Para fazer isso, devemos reconhecer que não somos de nenhum modo transcendentes, mas somos num devir, num contínuo ser variável ou estável, mas que não é absoluto nem necessariamente para sempre (MATURANA, 1998, p.30).

Toda a mudança se processa gradualmente e manifesta-se através das atitudes que o adolescente estabelece consigo mesmo e das declarações em relação às atitudes que modificaram seu relacionamento com seus amigos, professores e familiares. A realização do indivíduo implica o enfrentamento dos seus temores, dos comportamentos agressivos e ampliação da capacidade de conviver com as diferenças. Assim, todo o processo que se propõe fortalecer a criatividade não busca formar artistas, mas auxiliar o adolescente a libertar-se e tornar-se capaz de alterar seu meio (CAPRI; SARTORI, 2004, p. 149).

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar as ações no âmbito político e pedagógico

relacionados à evasão escolar dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, entre os

anos de 2007 e 2009, no município de Joaçaba, Santa Catarina. Com caráter

predominantemente qualitativo, utilizou-se um amplo referencial de informações que

possibilitou uma problematização adequada para as reflexões sobre a evasão escolar na 1ª

série do Ensino Médio. Consideraram-se também, os dados quantitativos visando à

investigação do número de registro total das matrículas e do número de jovens que se

evadiram na 1ª série do Ensino Médio, dados que possibilitaram a verificação dos índices da

evasão escolar referente aos anos de 2007, 2008 e 2009. A abordagem qualitativa, com a

finalidade de encontrar informações válidas sobre o seu problema, recorreu à técnica de

entrevista semiestruturada com o gestor da Gerência de Educação da 7ª Secretaria de

Desenvolvimento Regional de Santa Catarina, gestores escolares, coordenadores pedagógicos,

orientador pedagógico, supervisor escolar e professores, sujeitos que consideramos atores

sociais ativos e depositários de um saber relevante para pesquisas sociológicas. Registramos

informações sobre as concepções, vivências e experiências de cada um dos entrevistados,

dando-lhes vez e voz em relação ao tema em pauta, sem conceitos predefinidos ou qualquer

meio de censura. A análise dos dados coletados, por meio das entrevistas, revelou aspectos

importantes da evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio. Ressalta-se que a LDB 9.394/96

confere uma nova identidade ao Ensino Médio, à medida que o integra à Educação Básica.

Contudo, urge a preocupação sobre a expansão e atendimento deste nível de ensino, a

definição do seu destino não dissociando da formação geral e da preparação para o mundo do

trabalho, e dos processos do ensino e da aprendizagem. Merecem destaque políticas públicas

que efetivem condições para educação pública de qualidade garantindo o acesso, permanência

e sucesso escolar dos jovens como reflexo da qualidade da educação; democratização da

educação, metodologias de ensino que relacionem teoria e prática, condições para qualidade

dos processos do ensino e da aprendizagem considerando a formação humana neles presente;

compreensão do processo de desenvolvimento do jovem, sujeito sócio-histórico e

contemporâneo, a serem conquistados com políticas públicas competentes que constituam o

Ensino Médio como um nível de ensino que prepare os jovens para os desafios da vida e do

mundo do trabalho, através de um processo de participação cidadã, democratização do ensino

e respeito à diversidade.

Palavras- chave: Ensino Médio. Evasão Escolar. Processos do ensino e da aprendizagem.

ABSTRACT

This research had as mail goal to investigate the actions in the pedagogical and political scope

related to the school evasion of the students registered in the 1ª series of the elementary school,

between the years of 2007 and 2009, at Joaçaba city, in the estate of Santa Catarina. With it´s

character has qualitative predominated, the method for information was broad enabled to adequate

reflections about this issue on the school evasion in the 1ª series of the secondary education. It

considered also the quantitative facts aiming at to inquiry the number of total record of the

registrations and the number of youths that were evaded at the freshman year (first year high school),

given that enabled the verification of the indices of the school evasion regarding the years of 2007,

2008 and 2009. The qualitative approach with the purpose of find valid information about it´s issue

appealed the technical of interview structure with the agent of the Management of Education of the

7ª Office of the secretary of Regional Development of the estate of Santa Catarina, school agents,

pedagogical coordinators, pedagogical adviser, school supervisor and professors, subjects that

consider active social actors and receiver of a prominent knowledge for sociological researches. We

record information about the conceptions, experiences and experiences of each one interviewed,

giving them time and voice regarding the subject on the schedule, without concepts pre- defined or

any environment of censorship. The analysis of the interviews of the facts revealed important aspects

of the school evasion in the 1ª series on high school education and that enabled of concise way, we

show up that to LDB 9.394/96 gives a new identity to the secondary education, integrating the Basic

Education. However, there are the worry about the expansion and service of this level of education,

definition of its fate not dissociating the general formation and the preparation for work , education´s

trial and learning skills. Deserve highlight: public politics that employ conditions for public

education of quality; guaranteeing the access, permanence and school success of the youths as

consequence of the quality of the education; democratization of the education, methodologies of

education that relates theory and practical, conditions for quality of the trials of the education and of

the learning considering the human formation, comprehension the trial of development of the youth,

subject partner and contemporary, it will be conquered with public politics competent that constitute

the secondary education as a level of education that prepares the youths for the challenges of life

among the work through a trial of citizen participation, democratization of the education and respect

to the diversity.

Keywords: Secondary education (high school). School evasion. Trials of the education and of the

learning.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1: Estrutura da Educação Básica. ...........................................................................................30

QUADRO 01: Perfil dos sujeitos da pesquisa. ......................................................................................65

TABELA 01: Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 01. .........................................................71



TABELA 04: Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 04. .......................................................100

TABELA 05: Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 05. .......................................................103

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 01: Número de matrículas na 1ª série do Ensino Médio de Joaçaba...................... 66

GRÁFICO 02: Número de jovens evadidos na 1ª série do Ensino Médio em Joaçaba. .......... 67

GRÁFICO 03: Número de matrículas e evasão na 1ª série do Ensino Médio em Joaçaba. ..... 68

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................. 24

2 A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO ............................................................................ 28

2.1 ENSINO MÉDIO: O terceiro nível de ensino da educação básica .................................. 30

3 EVASÃO ESCOLAR: DESAFIOS PARA OS PROCESSOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 52

4 A CONSTRUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ................................... 63

4.1 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: Os índices encontrados .......................................... 66 4.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: A voz dos sujeitos .................................................... 69

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 107

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 112

ANEXO I - APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO CEP ..................................................... 120 APÊNDICE I - TERMO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......................... 121 APÊNDICE II – QUESTÕES E RESPOSTAS DOS SUJEITOS À ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ......................................................................................................... 122

LISTA DE SIGLAS

ANPEd - Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação.

CEP – Comitê de Ética e Pesquisa.

CNS – Conselho Nacional de Saúde.

CONAE – Conferência Nacional de Educação.

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais.

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.

FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica.

FUNDEF – Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental.

GERED - Gerência de Educação da 7ª Secretaria de Desenvolvimento Regional de

Santa Catarina – Regional de Joaçaba.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases.

MEC – Ministério da Educação.

PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

PIB - Produto Interno Bruto.

PL - Projeto de Lei.

PNE - Plano Nacional de Educação.

PPP – Projeto Político Pedagógico.

SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação.

UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina.

13

1 INTRODUÇÃO

A partir da promulgação da Constituição Federal em 05 de outubro de 1988, torna-se

importante considerarmos as mudanças estruturais que começam a se desenvolver na

República Federativa do Brasil. Tal documento, ao tratar da ordem social, contempla a

educação nacional através dos artigos 205 até o 214, que derivaram a elaboração da legislação

complementar, Lei Darcy Ribeiro - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96). Legislação que proporcionou mudanças no panorama da educação nacional que

nos oportunizam reconhecer a importância das mobilizações da sociedade brasileira nas

últimas décadas do século XX e início do século XXI. Para a afirmação desta ideia,

recorremos à legislação vigente e aos trabalhos de Abramovay e Castro (2003), Frigotto

(2004) e Kuenzer (2007) que apresentam considerações relevantes a LDB 9.394/96.

De acordo com os trabalhos citados, a LDB 9.394/96 determina responsabilidades por

políticas públicas para educação em âmbitos nacional, estadual e municipal, preconizando

“objetivos e metas” a serem alcançados pelos entes federados1 para universalização da

Educação Básica, que compreende três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino

Fundamental e o Ensino Médio. O conceito de Educação Básica trazido pela LDB 9.394/96

“não se trata de uma educação qualquer, mas da que atenda, com a necessária qualidade, às

necessidades básicas de aprendizagem [...] focalizada, sobretudo nos grupos socialmente

menos privilegiados” (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003, p. 21). No que tange ao Ensino

Médio, “caso ela fosse assegurada a todos, o que na realidade não ocorre” (KUENZER, 2007,

p. 33), cresce a precarização do ensino, evasão escolar e a exclusão.

A reforma da educação nacional oferece importantes indicadores de mudanças nos

sistemas públicos de ensino entre eles, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, criado pela Lei nº 9.424/1996

(BRASIL, 1996), tendo sido substituído pela Lei nº 11494/2007, que estabeleceu o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério –

FUNDEB. Estes fundos contribuíram para a descentralização da educação no Brasil, sendo

considerados como um dos eixos da reforma na educação nacional. De acordo com Popkewitz

1 Compreendemos como entes federados, a União, Estados, Distrito Federal e municípios.

14

(1997), reforma é uma palavra que implica intersecção do conhecimento, do poder e das

práticas situadas historicamente, o que, não necessariamente, significa progresso. Para o

autor, mudança implica significado, cuja perspectiva é menos normativa, e mais “científica”.

Reforma é uma palavra cujo significado varia conforme a posição que ela ocupa, se dentro das transformações que têm ocorrido no ensino, na formação de professores, nas ciências da educação ou na teoria do currículo a partir do final do século XIX. Ela não possui um significado ou definição essencial. Nem tampouco significa progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma consideração das relações sociais e de poder (POPKEWITZ, 1997, p.12).

Para o Ministério da Educação - MEC que divulga as reformas educacionais

brasileiras como políticas públicas para educação nacional na busca de diminuir a

desvantagem dos índices educacionais do Brasil em relação aos índices de países

desenvolvidos:

O Brasil como um dos países da América Latina, está empenhado em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimentos que apresentam os países desenvolvidos (BRASIL, 1999, p.15).

Essas reformas no objetivo de implementar a educação nacional incluiu o Ensino

Médio como o último nível da Educação Básica. Apresentando a reforma da educação

nacional como parte das políticas sociais pensadas para o Brasil no final do século XX e

início do século XXI.

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organizou na atual administração, o projeto de reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação (BRASIL, 1999, p.15).

Considerando o exposto, trabalhos como o de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005),

analisam essas reformas como uma política governamental em consonância com reformas

pensadas para a América Latina e o Caribe, induzidas por organismos internacionais. Da

mesma maneira, Kuenzer (2007), avalia que a sociedade entenderia melhor essa reforma se

15

compreendesse o real fundamento que a motivou: a ideologia neoliberal na região. Motivação

que gerou outras reformas de Estado empreendidas pelos países da América Latina e Caribe

neste mesmo período. Esses trabalhos distinguem dos sentidos dados aos documentos

publicados pelo MEC. Os trabalhos salientam que os documentos possuem uma interface

significativa onde, a reforma educacional parece não ter o objetivo de democratizar a

educação e nem de elevar a sua qualidade e citam ainda, que os documentos (re)apresentam

problemas históricos, já verificados na educação do Brasil. Para Kuenzer (2007) uma leitura

mais detalhada da reforma nos proporciona perceber a submissão da educação nacional aos

ditames do capitalismo e a ideologia neoliberal vindo ao encontro do disposto no trabalho de

Araújo, Silva e França (s.d., p.01).

As ideias neoliberais predominaram no cenário político-educacional do nosso país e influenciaram as concepções de gestão escolar até então estabelecidas, redefinindo cargos e funções dos atores escolares, o que supera o modelo centralizador de gestão vigente na época. A intervenção dos organismos internacionais deu-se através da Comissão econômica para a América Latina (CEPAL), o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), os quais contribuíram com a educação no Brasil, no sentido de diminuir as diferenças entre os países periféricos e os países centrais, fortalecendo as políticas públicas educacionais (ARAÚJO, SILVA E FRANÇA, s.d., p 01).

Nos trabalhos de Kuenzer (2007, 2000), observamos que nas reformas educacionais as

atenções do MEC permanecem voltadas para a ampliação do registro de matrículas no Ensino

Fundamental, pois esse nível de ensino apresenta-se “como um dos pilares de sustentação da

economia e sociedade brasileira” Durant (2005). De acordo com Plank (2001), o investimento

governamental no Ensino Fundamental gera maior retorno financeiro ao Estado.

A defesa do investimento público em ensino fundamental é especialmente poderosa. A taxa de retorno social de investimentos em educação fundamental é geralmente mais alta do que aquelas de investimentos em níveis mais elevados do sistema educacional, especialmente quando os benefícios não monetários e externos são levados em conta. [...] Além disso, as contribuições que os níveis mais elevados do sistema educacional oferecem ao desenvolvimento econômico dependem visivelmente da qualidade e atendimento do sistema de ensino fundamental (PLANK, 2001, p. 12).

16

Para as autoras Abramovay e Castro (2003), o Brasil caminha para a universalização e

consolidação do Ensino Fundamental, cujo contingente de alunos é expressivo e obriga o

Estado a reestruturar a organização das suas forças de produção no seu nível estrutural, o que

exige políticas públicas que oportunizem prosseguimento nos estudos e contribuir “para o

estreitamento das relações entre ciência e vida, entre trabalho e educação, tão necessária para

emancipação da classe trabalhadora” (SOUZA, 2002, p. 09).

Quando egressos do Ensino Fundamental, muitos desses alunos/jovens, imbuídos do

desejo de novas oportunidades, ingressam no Ensino Médio, sendo responsabilidade do

Estado atendê-los. Para tanto, estamos longe de alargarmos o Ensino Médio para todo cidadão

brasileiro, pois se torna fundamental reparar as deficiências desse nível de ensino, garantindo

qualidade, democratizando-o e tornando-o digno para oferecer atendimento com plenitude aos

alunos/jovens cidadãos que nele estão matriculados. Percebemos que a universalização da

Educação Básica se depara com as inexpressivas políticas públicas que afiancem avanços de

qualidade e demais fatores intervenientes, que atuam e influenciam no desenvolvimento da

educação básica. De acordo com Conferência Nacional de Educação (CONAE - 2010), o

financiamento da educação é elemento a ser considerado, pois se mostra insuficiente ao longo

da história.

O financiamento da educação envolve a definição das condições materiais e de recursos para a formulação, implantação e avaliação das políticas educacionais e dos programas e ações a elas relacionados. Também envolve os processos de gestão, acompanhamento, controle e fiscalização dos recursos. Tudo isso deve trazer de volta a reflexão sobre a necessidade de sua vinculação ao Produto Interno Bruto (PIB), em percentuais bem acima dos praticados hoje, dado que os atuais, mostram-se insuficientes ao ressarcimento da dívida histórica do Estado para com a educação brasileira (CONAE, 2010, p. 87).

O Novo Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020) do Executivo Federal, através

do Projeto de Lei 8.035 de 2010 (PL 8.035/2010), em tramitação no Congresso Nacional, tem

gerado polêmica no que tange ao percentual do Produto Interno Bruto (PIB), a ser aplicado

em educação até 2020. Os 7% do PIB que estão para ser aprovados têm causado descrença em

professores e representantes de entidades que têm convicção que seja um investimento

insuficiente e, por isso, a CONAE (2010) defende a ampliação de recursos para a educação,

tendo como meta que sejam aplicados 10% do PIB até 2020.

17

De acordo com os documentos oficiais, recentemente com as metas do Ensino

Fundamental alcançadas, as atenções do MEC voltaram-se para a expansão das matrículas no

Ensino Médio. O PNE (2011-2020) apresenta como meta 3, “Universalizar, até 2016, o

atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida

de matrículas no Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária”. O documento da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), propõe como emenda

modificativa dessa meta “Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a

população de quinze a dezessete anos e elevar a taxa líquida de matrícula no Ensino Médio

para 60%, em 2016, e 90%, em 2020, nesta faixa etária” (ANPEd, 2011, s.p.), com a

justificativa da necessidade de se definir meta intermediária até 2016 e elevação mais

significativa até 2020.

De acordo com Ruiz2 (2004, p. 05), o ano de 2003 significa um importante momento

histórico para o Ensino Médio nacional. Neste ano, a Secretaria de Educação Média e

Tecnológica (SEMTEC) promoveu o Seminário Nacional “Ensino Médio: Construção

Política”, uma discussão entre a sociedade e o governo, que oportunizou o desenvolvimento

de “uma proposta política consistente” para o Ensino Médio. Contudo, as discussões sobre

esse nível de ensino não foram encerradas sinalizando à sociedade brasileira que o Ensino

Médio é o terceiro nível da Educação Básica e necessita de políticas públicas comprometidas

para o seu desenvolvimento.

Como os demais níveis da Educação Básica, o Ensino Médio urge de ações que

oportunizem um processo de desenvolvimento que flua para a democracia e participação. Para

Kuenzer (2007, p. 33), “a efetiva democratização da educação só será possível com a efetiva

democratização da sociedade, ou de outro modo de produção, em que todos os bens materiais

e culturais estejam disponíveis a todos os cidadãos”. A autora expõe que ocorrendo de outro

modo, teremos um crescente processo de exclusão.

Junto às contribuições dos pesquisadores já citados começa a surgir o benefício da

dúvida, que nos objetivou a produzir esta pesquisa, incentivados por Nidelcoff (1981), que

através da sua obra nos motiva buscar conhecer “os problemas de fundo” da educação.

Começamos a sentir que precisamos dar a nós mesmos e ao Brasil a nossa própria resposta: uma resposta que nasça da análise e reflexão da nossa realidade cotidiana. É hora de abrir os olhos e de elaborar nossa própria experiência. Além dos professores que trabalham nos meios populares,

2 Antônio Ibañes Ruiz assumiu no ano de 2003 a Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) do Ministério da Educação.

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poucos são os que conhecem o aspecto diário do sistema educativo - com alunos que repetem, ou que abandonam a escola (NIDELCOFF, 1981, p.07).

Mencionamos de maneira especial a relevância desta pesquisa no âmbito pessoal, uma

vez que através dela podemos relembrar nossa participação em algumas discussões sobre a

LDB 9.394/96 na escola em que éramos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Oportuniza-

nos exercitar os conhecimentos da graduação, e agora do mestrado, no exercício investigativo,

na possibilidade de debater a realidade, na tarefa de reconhecê-la, analisá-la e refleti-la. Esse

caminho não nos parece algo fácil, mas são ações filosóficas sobre a realidade do homem, que

propicia ao próprio homem o seu amadurecimento, ciência e consciência que “não se pode

ficar de fora” (NIDELCOFF, 1981), pois são com as nossas ações ou omissões que estaremos

buscando a vida que acreditamos.

Relembramos que na época de escola, era com grande esforço que a direção

proporcionava espaços efetivos de participação, mobilizava a comunidade escolar para

discutir as questões referentes à legislação e os rumos que a instituição tomaria. E como

participantes do movimento estudantil, vivenciamos no ambiente escolar discussões e

indefinições sobre o assunto. Junto à reforma na educação nacional, o Estado de Santa

Catarina elaborava de maneira democrática a sua Proposta Curricular consolidada pela equipe

da Secretaria de Estado, em 1998. No ano seguinte, as escolas estaduais iniciam a elaboração

do Projeto Político Pedagógico de cada instituição, processo motivado pela aprovação da

LDB 9.394/96 e pela Proposta Curricular de Santa Catarina.

De acordo com Freire, a escola cidadã é a instituição que assume e desempenha sua

função de educar para os direitos e deveres dos seus e do meio que está inserida, formando

para a cidadania. A escola que educa para o exercício da cidadania liberta e efetiva o processo

democrático de participação.

A Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia (FREIRE, apud GADOTTI, 2002, p. 11-12).

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As experiências oportunizadas pela participação no processo democrático na escola,

enquanto éramos alunos do Ensino Fundamental e Médio, contribuiu para a nossa formação

humana e profissional. Podemos registrar que o estudo e a busca pelo conhecimento sempre

nos fora prazeroso. Aprendemos em casa, que a dedicação aos estudos é o caminho para o

crescimento pessoal e melhores oportunidades profissionais, para vencer na vida, e a escola

nos confirmou isso. E especialmente quando cursávamos o Ensino Médio a escola era um

lugar mágico, as conquistas eram efetivas, professores maravilhosos, nossas participações

eram com muita alegria em todas as atividades da escola, muitas foram às medalhas pelas

conquistas.

Como integrantes do Grêmio Estudantil, participávamos de algumas reuniões e

conselhos de classe com professores e direção e percebíamos que os professores falavam de

alunos que desistiam, evadiam-se, fracassavam. Ao final de uma das reuniões, conversando

com a diretora perguntamos: O que é evasão? Enquanto ela nos relatava o que era evasão,

tornamos a indagar: Como pode alguém sair dessa escola tão boa? Frente às respostas obtidas

à época, hoje consideramos que, talvez a escola fosse realmente boa, mas para quem tivesse

as condições necessárias para frequentá-la.

Embora de família humilde, sempre tivemos todas as condições para aprender bem,

buscamos trabalho quando com idade apropriada e o conciliamos para concluir nossos

estudos, o que nos inclui na “tese da meritocracia”.

No Brasil, [...] embora tenha aumentado significativamente o acesso ao Ensino Fundamental, a oferta do Ensino Médio e Superior é ainda muito reduzida. O acesso a esse nível, e em particular aos cursos nobres, que exigem tempo integral, escolaridade anterior de excelência, e financiamento de material técnico, bibliográfico, além de cursos complementares à formação, é reservado àqueles de renda mais alta, ressalvadas algumas exceções que continuam servindo à confirmação da tese da meritocracia (KUENZER, 2007, p.36).

No ano de 2007, com a conclusão da graduação em pedagogia e egresso do Programa

de Mestrado de Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC),

desejávamos realizar uma pesquisa sobre a evasão escolar, assunto que ainda permanecia em

nossas lembranças. Consistia em problema que merecia ser pesquisado, e esta era a

oportunidade de contribuir para a compreensão da nossa realidade. Por outro lado, uma

pesquisa sobre a evasão escolar no município de Joaçaba, Santa Cataria, poderia alcançar um

20

valor considerável, vez que não encontramos registros de nenhum estudo sobre o tema no

município ou região, o que caracteriza esta pesquisa como um estudo inédito.

Também no ano de 2007, atuávamos na coordenação pedagógica de programas

psicossociais e, em 2008, passamos a integrar a equipe docente do Centro de Educação

Infantil Nossa Senhora de Lourdes, da rede municipal de ensino. Importantes funções

impressas na nossa trajetória de vida pessoal e profissional e vivências foi o que nos

impulsionou à realização desta pesquisa, que enfoca a evasão escolar na 1ª série do Ensino

Médio. A nossa preocupação é com os jovens que frequentam a Educação Básica, em especial

os alunos da 1ª série do Ensino Médio, pois é nesta série que se encontram um dos maiores

índices de evasão escolar no estado de Santa Catarina, conforme dados da pesquisa realizada

por Neri (2009)

Recentemente, pesquisadores como Abramovay e Castro (2003), Bordignon (2004),

Frigotto (2004), Ghanem (2004), Gregório (2004), Krawczyk (2004), Kuenzer (2007), Lima

(2004), Lopes (2004), Machado (2004), Paiva (2004), Oliveira (2004), Spósito (2004), entre

outros, realizaram pesquisas sobre o Ensino Médio. Esses autores demonstram através dos

seus estudos preocupação com a forma que o MEC conduz a democratização do Ensino

Médio e expressam que muitos dos egressos do Ensino Fundamental, quando chegam ao

último nível da Educação Básica, encontram desafios para além da oferta de vagas. De acordo

com Kuenzer (2007, p. 35), “a democratização do Ensino Médio [...] não se encerra na

ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios,

equipamentos e, principalmente professores concursados e capacitados.”

É importante destacar a necessidade da criação de condições para a oferta da Educação

Básica de qualidade como um direito social. Contudo, no que tange às políticas públicas,

essas vêm atendendo aos problemas, que são históricos, de maneira tímida e longe da

universalização desejada, o que assume dimensão ainda mais crítica quando consideramos a

importância da educação e o impacto positivo que ela proporciona na qualidade de vida e

renda dos indivíduos que a conquistam.

Conforme Neri (2009), essa timidez das políticas públicas vão gerando números como

os evidenciados no ano de 2006, em que 17,8 % da população jovem brasileira (15 a 17 anos

de idade), que deveriam estar cursando o Ensino Médio, caso não houvesse atraso escolar,

estavam fora da escola em decorrência da evasão escolar. Segundo o autor, os dados refletem

uma situação preocupante, a exclusão do jovem que afastado da escola perde oportunidades

na vida. Proporcionar ao jovem entender que a educação é um investimento necessário,

21

essencial para a formação do cidadão e inserção no mundo do trabalho é um desígnio da

escola.

Por isso, faz-se necessário a escola nos seus desígnios tornar-se mais atrativa. Para

Neri (2009), os índices da evasão escolar apontam para essa necessidade. Segundo o autor, em

todo o Brasil o desinteresse e a desmotivação dos jovens pelos estudos se apresentam como os

princípios da evasão escolar do Ensino Médio. O problema da evasão escolar possui outros

princípios, como o fato dos alunos terem que trabalhar e não conseguirem conciliar os

horários; o mundo exterior ao da escola lhes proporcionam atividades mais atrativas, faltar

apoio da família e condições desfavoráveis da escola. Por outro lado, o autor indica que vários

jovens bem sucedidos atribuem seu sucesso pessoal, acadêmico, ao próprio esforço, ao apoio

dos familiares e às boas condições da escola.

É importante destacar que conforme os dados do INEP (2009), no ano de 2007, o

estado de Santa Catarina difere da realidade do Brasil, porém não é menos preocupante, pois o

estado registrou um percentual de 6,76% de alunos evadidos no Ensino Médio. Quando nos

referimos ao estado de Santa Catarina, dados do INEP (2009) mostram que no ano de 2007, o

estado registrou 237.358 jovens matriculados no Ensino Médio. O número total de matrículas

está dividido da seguinte maneira: 92.081 na primeira série, 74.246 na segunda série, 66.326

na terceira série, 2.449 na quarta série, quando do ensino profissionalizante, e 2.256

matrículas não seriadas. Para essa demanda de matrículas, o número de estabelecimentos de

Ensino Médio representa um total de 858 divididos em 06 estabelecimentos federais, 637

estaduais, 09 municipais e 206 privados.

Entretanto, o estado apresentou no mesmo ano um número de 16.063 alunos evadidos.

O número de evadidos por rede de ensino se configura como: 53 jovens evadidos na rede de

ensino federal, 15.813 jovens evadidos na rede de ensino estadual, 104 jovens evadidos nas

redes municipais e 93 jovens evadidos na rede privada de ensino. O número total da evasão se

subdivide em: 7.971 jovens evadidos na primeira série, caracterizando um índice de 49,62%,

4.236 jovens evadidos na segunda série, caracterizando um índice de 26,37%, 3.600 jovens se

evadiram na terceira série, caracterizando um índice de 22,41%, 225 jovens se evadiram na

quarta série do ensino profissionalizante, caracterizando 1,40%, e 31 jovens se evadiram das

não seriadas, caracterizando 0,19%.

Realizando o confronto dos dados por série do Ensino Médio do estado de Santa

Catarina, observamos que na primeira série, das 92.081 matrículas, 7.971 jovens se evadiram

totalizando um índice de 8,65%, na segunda série, das 74.246 matrículas, 4.236 jovens se

evadiram totalizando um índice de 5,70%, na terceira série, das 66.326 matrículas, 3.600

22

jovens de evadiram totalizando um índice de 5,42%, na quarta série do ensino

profissionalizante, das 2.449, 225 jovens se evadiram totalizando um índice de 9,18% e das

2.256 matrículas, 31 jovens se evadiram totalizando um índice de 1,37% nas não seriadas.

É importante observar que os números da evasão escolar no Ensino Médio do estado

de Santa Catarina, em 2007, são agudos, principalmente porque são mais expressivos nas

escolas da rede de ensino estadual. São significativos os números da evasão escolar da 1ª série

do Ensino Médio, que chega a 49,62%, caracterizando um gargalo. As escolas da rede pública

estadual, localizadas no município de Joaçaba, Santa Catarina, de acordo com o programa

Série3, registraram no ano de 2007, o total de 385 matrículas na 1ª série do Ensino Médio,

porém 89 jovens deixaram a escola durante o ano, totalizando um índice de 23,11% jovens

evadidos. Segundo informações obtidas nas escolas, ainda há que se considerar que muitos

alunos ao concluírem o Ensino Fundamental não ingressaram no Ensino Médio, consolidando

o alargamento da base da pirâmide educacional que abrevia a trajetória de uma significativa

parte de jovens.

Recentemente pesquisadores como Abramovay e Castro (2003), Brandão (1983),

Frigotto (2004), Kuenzer (2007), Piletti (2006) entre outros, destacam em suas pesquisas que

as políticas públicas precisam ser mais e resolutas no enfrentamento dos problemas que

permanecem ao longo da história da educação brasileira. A evasão escolar é um dos

problemas que atravessa a história, governo e sociedade precisam atuar de forma articulada

para a superação desse cenário que reflete uma lógica excludente. Então, a pesquisa que ora

apresentamos é o meio que encontramos para investigarmos com fundamentação científica o

tema: Evasão escolar na 1ª série do ensino médio, tendo como problema de pesquisa: Como a

evasão escolar dos alunos da 1º série do Ensino Médio é enfrentada no município de Joaçaba,

Santa Catarina?

A partir desse problema relacionamos as seguintes questões de pesquisa:

a) Quais os índices de evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio das escolas de

Joaçaba, Santa Catarina, entre os anos de 2007 e 2009?

b)Quais as principais causas da evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio?

c) Qual a concepção dos professores e da equipe de gestão das escolas públicas e da

Gerência de Educação, da 7ª Secretaria de Desenvolvimento Regional de Santa Catarina –

Regional de Joaçaba (GERED) em relação ao Ensino Médio?

3 O Série é o programa de informatização que armazena as informações das escolas.

23

d) Quais são as ações políticas e pedagógicas das escolas de Ensino Médio e da

GERED de Joaçaba, Santa Catarina no que se refere à evasão escolar no Ensino Médio?

Tratando-se de uma investigação na linha de pesquisa dos processos educativos,

almejamos avançar na construção do conhecimento sobre o tema através do objetivo geral que

é de investigar as ações no âmbito político e pedagógico relacionados à evasão escolar dos

alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, entre os anos de 2007 e 2009, no município

de Joaçaba, Santa Catarina. E por meio dos objetivos específicos:

a) Identificar os índices de evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio das escolas

públicas de Joaçaba entre os anos de 2007 e 2009;

b) Identificar as principais causas da evasão escolar dos alunos da 1ª série do Ensino

Médio;

c) Investigar a concepção dos professores e da equipe de gestão das escolas públicas e

da GERED, em relação ao Ensino Médio;

d) Analisar as ações políticas e pedagógicas das escolas de Ensino Médio e da GERED

no que se refere à evasão escolar no Ensino Médio.

A construção dessa pesquisa procura discutir a evasão escolar dos alunos da 1ª série do

Ensino Médio, no contexto das escolas públicas que oferecem esse nível de ensino no

município de Joaçaba, Santa Catarina. Sua importância se dá pela investigação de um tema

histórico na educação brasileira e por consequência na educação do estado de Santa Catarina,

chegando ao município de Joaçaba, tendo potencial para oferecer subsídios para orientar as

políticas de enfrentamento do problema da evasão escolar e ampliar as oportunidades de

melhoria da qualidade desse nível de ensino. Com o devido rigor, a pesquisa empenha-se em

conhecer o contexto das escolas que oferecem o Ensino Médio no município, e o contexto da

evasão escolar nessas escolas, pois o abandono escolar é para Patto (2000), um problema que

precisamos conhecer, um fenômeno que como educadores devemos avaliar e desenvolver

estratégias coletivas para o autêntico enfrentamento do problema e dos seus princípios.

O conhecimento da realidade da escola colabora com os processos reflexivos para

manutenção ou mudanças de suas políticas ou dos processos do ensino e da aprendizagem

direcionados àquele contexto. Por isso, foi necessário conhecermos a realidade das escolas

públicas de Ensino Médio que participaram da pesquisa e desse modo, apoiados por uma

metodologia quantiqualitativa, realizamos a pesquisa em educação. De acordo com Freire

(1996, p. 29) “pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervendo, educo, e me

educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade”. Demonstramos que as escolas do município de Joaçaba, Santa Catarina, causam

24

interesses em muitos pesquisadores, por constituírem-se em ambientes ricos de fenômenos

que merecem ser investigados.

Pensamos a ação de pesquisar como ato humano, cuja finalidade é de encontrar

perspectivas possíveis de “soluções” para dificuldades da vida do próprio homem. Alcançar

através do processo científico as possibilidades de continuidade ou modificação sobre o

fenômeno estudado, mesmo entendendo que a pesquisa é uma atividade constante que nunca

se esgota. Nesta perspectiva, a presente pesquisa nos possibilita conhecer o fenômeno que se

propôs a investigar a luz dos procedimentos metodológicos que seguem.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, pois considera a existência de uma

dinâmica entre a realidade objetiva e o sujeito subjetivo. Esta ligação do mundo objetivo e da

subjetividade do sujeito não é possível ser constada por estatísticas, sendo o ambiente natural

a própria fonte dos dados. De acordo com Zanten (2004), as pesquisas com abordagem

qualitativa possuem dois aspectos importantes: a) desenvolvimento do conhecimento; e b) o

conhecimento científico como base de controle social.

O primeiro aspecto trata do desenvolvimento do conhecimento, ou seja, cada vez mais encontramos sujeitos, atores sociais, que têm um nível de instrução mais elevado, que participam de uma sociedade na qual a margem da discussão do conhecimento por meio da escola certamente, mas também dos meios de comunicação, é grande. Podemos dizer de maneira sintética e citando alguns trabalhos recentes, que a sociedade tem se convertido em uma sociedade mais reflexiva, na qual os atores, alguns sujeitos em formação, como os alunos, adotam posturas mais críticas a seu próprio comportamento, mais reflexivas, em grande parte graças à discussão do conhecimento pela escola e por outros canais sociais. Este fator me parece muito importante, uma vez que grande parte dos estudos focaliza os discursos dos atores, e temos que levar a sério este discurso e suas evoluções internas. Outro aspecto que é, para mim, fundamental é o papel que tem, atualmente, o conhecimento científico como base de controle social, de poder e de avaliação de nossa sociedade [...] nas quais o conhecimento tem um papel central na reconstituição de posições de dominação (ZANTEN, 2004, p. 270).

Porém, na execução da pesquisa foi necessário também empregar a abordagem

quantitativa para encontrarmos os índices da evasão escolar dos alunos matriculados na 1ª

série do Ensino Médio, entre os anos de 2007 e 2009, no município de Joaçaba, Santa

25

Catarina. Embora distintas, as abordagens se complementam e a articulação destas depende da

organização e análise do pesquisador, ideia essa corroborada por Gamboa (1997), o que

supera a suposta dicotomia quantitativo/qualitativo.

A articulação destes elementos, a proporção de utilização de fatores quantitativos ou qualitativos, subjetivos e objetivos dependem da construção lógica que o pesquisador elabora, nas condições materiais, sociais e históricas que propiciam ou permitem o trabalho de pesquisa. Neste sentido a pesquisa é o resultado dessas condições, considerando-se, portanto, um produto social histórico (GAMBOA, 1997, p. 100).

De acordo com Gatti (2004), uma pesquisa de abordagem qualitativa que possui

dados passíveis de quantificação, pode ser enriquecida com o emprego da abordagem

quantitativa para melhor compreensão do seu problema, exigindo a elaboração de uma

construção lógica por parte do pesquisador.

Os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis na compreensão de diversos problemas educacionais. Mais ainda, a combinação deste tipo de dados com dados oriundos de metodologias qualitativas, podem vir a enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o esforço de reflexão do pesquisador dar sentido ao material levantado e analisado (GATTI, 2004, p. 13).

Então, a construção lógica desta pesquisa necessitou num primeiro momento utilizar-

se da abordagem quantitativa para atingir os seus dois primeiros objetivos específicos, os

quais identificam as principais causas e os índices da evasão escolar da 1ª série do Ensino

Médio, das escolas públicas de Joaçaba, entre os anos de 2007 e 2009. Recorremos ao gestor

da GERED para apresentarmos a pesquisa e solicitamos sua colaboração na construção da

mesma. Este nos indicou três escolas públicas da rede estadual que ofereceram o Ensino

Médio entre os anos de 2007 e 2009. Porém, foi necessário desconsiderarmos uma destas

escolas, que em decorrência do baixo número de registro de matrículas não ofereceu a 1ª série

do Ensino Médio durante os anos de 2007, 2008 e 2009. Esta escola iniciou a redução das

suas turmas no ano de 2007, onde as atividades com 1ª série do Ensino Médio foram

encerradas no final desse mesmo ano e, as atividades com as demais séries foram encerradas

até o ano de 2010, bem como o fechamento da instituição.

26

Ao contatarmos os gestores das duas outras escolas, estes com muito interesse na

pesquisa nos forneceram os dados sobre o número geral de matrículas e número de jovens que

se evadiram da 1ª série do Ensino Médio entre os anos de 2007 e 2009.

No segundo momento da pesquisa, realizamos a técnica da entrevista semiestruturada

com os sujeitos participantes da pesquisa. De acordo com Selltiz (1967), a técnica da

entrevista para a coleta de dados é apropriada à pesquisa social.

Enquanto técnicas de coleta de dados, a entrevista é bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes (SELLTIZ, 1967, p. 273).

Para Gil (1994), a técnica da entrevista permite ao pesquisador registrar as

informações referentes ao problema da investigação, contidas no depoimento dos sujeitos,

facilitando a análise e a categorização das respostas. É uma técnica que consegue as

informações diretamente com o sujeito entrevistado, possibilitando ao pesquisador estabelecer

um vínculo mais afetivo com os pesquisados, podendo aprofundar seus questionamentos

previamente organizados para melhor exploração da respostas referentes ao tema pesquisado.

Com este instrumento de coleta de dados, o entrevistador possui a oportunidade de esclarecer

ao sujeito entrevistado o que pretende conhecer, tornando as perguntas mais acuradas e as

respostas mais fidedignas, pois, permite ao entrevistado a possibilidade de descrever o que

considera significativo, utilizando seus critérios e suas próprias expressões, sem estar limitado

a determinantes.

Nesta pesquisa utilizamos a técnica de entrevista semiestruturada e, para tanto,

organizamos um roteiro de questões, conforme Apêndice II, que atendesse aos seus objetivos.

Questionamentos que desejam, através dos depoimentos dos sujeitos entrevistados, registrar

informações sobre as concepções e contribuições para o tema da evasão escolar dos alunos da

1ª série do Ensino Médio. O roteiro de questões foi aplicado a um total de 11 (onze) sujeitos,

sendo 01(um) gestor da GERED e 02 (dois) gestores escolares, 02 (dois) coordenadores

pedagógicos, 01(um) supervisor escolar, 01(um) orientador educacional e 05 (cinco)

professores das escolas públicas de Ensino Médio do município de Joaçaba.

Parece-nos importante destacar que esta pesquisa, antes de ser colocada em campo, foi

aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Unoesc, sob o protocolo 13/2011,

conforme Anexo I. Para a aprovação respeitamos os interesses do CEP/Unoesc e dos sujeitos

27

da pesquisa em sua integralidade e dignidade e por contribuir no desenvolvimento da pesquisa

dentro de padrões éticos de acordo com as normas da Resolução do Conselho Nacional de

Saúde – Res. CNS 196/96. A participação dos sujeitos foi de consentimento livre e

esclarecido, de acordo com o modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), conforme Apêndice I, que todos concordaram e assinaram.

A pesquisa qualitativa que apresentamos realizou a sistematização das respostas dos

sujeitos entrevistados, identificando e classificando as categorias mais significativas para

análise. As categorias de análise emergiram da organização do conteúdo das próprias

respostas dos sujeitos segundo as repetições das expressões e dos temas-chave para a

pesquisa. Em um segundo momento, procedemos à hierarquização das categorias,

considerando a constância de aparição. De acordo com Abramovay e Castro (2003, p. 21). “o

trabalho analítico do material qualitativo garante fidelidade das análises, de modo que se estas

eventualmente forem realizadas por outro pesquisador, com o mesmo método adotado, os

resultados permanecerão os mesmo.” Assim sendo, a análise das entrevistas será apresentada

com as contribuições de trabalhos científicos sobre os temas levantados.

No capítulo 1 apresentamos “a identidade do Ensino Médio” brasileiro. Neste capítulo,

o Ensino Médio, como nível de ensino da Educação Básica do Brasil após a LDB 9.394/96, é

estudado com respeito e entendido como um nível de ensino que necessita de acuidade

quando inferido pelas políticas públicas e pela sociedade, pois se trata de um nível de ensino

importante para o jovem que no mundo contemporâneo vislumbra maiores oportunidades de

desenvolvimento pessoal e profissional.

No capítulo 2, apresentamos a “evasão escolar” como um problema para a educação e

para a sociedade, pois atrasa ou encerra a vida escolar de crianças e jovens. Este capítulo

apresenta a evolução dos trabalhos realizados sobre a evasão escolar e a necessidade de

avançarmos nas pesquisas sobre o tema recorrente no Brasil.

No capítulo 3, apresentamos a “construção e o desenvolvimento da pesquisa”,

momento em que oportunamente demonstramos os resultados da construção lógica desta

pesquisa. Quantitativamente, apresentamos o número de matrículas registrado pelas escolas e

o número de jovens evadidos, alcançando o percentual da evasão escolar no período de

recorte da pesquisa. Qualitativamente apresentamos a voz dos sujeitos entrevistados e a

interpretação dos dados à luz do referencial teórico.

Nas considerações finais, sem caráter prescritivo, propomos ações, com base nos

dados analisados, a partir do aporte teórico.

28

2 A IDENTIDADE DO ENSINO MÉDIO

Para melhor compreendermos a identidade do Ensino Médio, registramos que este é o

terceiro nível do ensino que todo cidadão brasileiro tem direito após a Constituição Federal de

1988 e a LDB 9.394/96. Destacamos que estes documentos são fruto das mobilizações do

Estado e da sociedade brasileira nas últimas décadas do século XX e do início do século XXI,

que proporcionaram à sociedade brasileira importantes mudanças na sua estrutura social, não

deixando de fora a educação nacional. De acordo com Saviani (2004), com a elaboração e a

promulgação da Constituição Federal de 1988, o Estado e a sociedade receberam vultosas

contribuições associadas às lutas dos movimentos pela construção dos direitos humanos,

sociais e democráticos.

A nova Constituição promulgada em 05 de outubro de 1988 consagrou várias aspirações e conquistas decorrentes da mobilização da comunidade educacional e dos movimentos sociais organizados. Entre tais conquistas podemos mencionar o direito à educação desde o zero ano de idade, a gratuidade do ensino público em todos os níveis, a gestão democrática da educação pública, a autonomia universitária, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo, o regime de colaboração entre a união, os estados, o Distrito Federal e os municípios na organização dos sistemas educativos e a vinculação de percentuais mínimos do orçamento da União, estados, Distrito Federal e municípios a serem destinados à educação (SAVIANI 2004, p. 46).

A educação nacional é contemplada do artigo 205 ao 214, da Constituição Federal de

1988. São artigos que garantem à sociedade brasileira a educação como um direito subjetivo

de todo cidadão. A educação passa a ser um dever do Estado, da família e da sociedade, que

precisam juntos, promover, incentivar e colaborar para que a pessoa desenvolva sua cidadania

e seja preparada para ingressar no mundo do trabalho. De acordo com Aranha (2001), a

sociedade passa a ter o direito à educação gratuita nos níveis de ensino, Educação Infantil,

Ensino Fundamental e, progressivamente, o Ensino Médio, sendo que o não oferecimento da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental, pelo poder público, responsabilizará a autoridade

competente; e a distribuição de porcentagens de investimentos em educação dar-se-á pelos

entes federados.

Conhecidas as inovações, destacamos que a Constituição Federal de 1988 representa

um marco histórico nos direitos da ordem social, em especial na educação. De acordo com

29

Saviani (2004), o documento conserva a disposição que imputou à União, a exclusividade e

autoridade para preparar a Lei de Diretrizes e Bases, iniciando assim a elaboração da LDB

9.394/96.

Além dessas conquistas, a Constituição de 1988 manteve, como era esperado, o dispositivo que atribui à União, em caráter privativo, a competência para fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Em consequência, deu-se início ao processo de elaboração da nova LDB já em dezembro de 1988, apenas dois meses após a promulgação da Constituição, processo este que culminou na aprovação, em 20 de dezembro de 1996, da Lei n. 9.394, que fixou as novas diretrizes e bases da educação nacional (SAVIANI, 2004, p. 46).

A Constituição Federal de 1988 e a LDB 9.394/96 distribuem as responsabilidades

pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, entre os entes federados,

cabendo à União coordenar e normatizar as diretrizes curriculares de todos os níveis de ensino

e a avaliação da educação. De acordo com Saviani (2004), a LDB 9.394/96 nos permite

concluir que a educação permanece sendo assunto de Estado.

Aos municípios cabe a responsabilidade pela Educação Infantil, assumindo também, em conjunto com o estado a que pertencem o Ensino Fundamental. Aos estados a lei destinou a responsabilidade pelo Ensino Médio e, em conjunto com os municípios, pelo Ensino Fundamental. À União cabe coordenar e articular os sistemas exercendo funções normativas, redistributivas e supletivas em relação às outras instâncias. Cabe-lhe, ainda, estabelecer as diretrizes para os currículos de todos os níveis de ensino e avaliar o rendimento escolar tanto dos alunos como das instituições, abrangendo todos os níveis e todas as instâncias responsáveis pelo ensino (SAVIANI, 2004, p. 47).

A LDB 9.394/96 apresenta no seu bojo, como garantia de direito para todo cidadão

brasileiro, o conceito de Educação Básica, composto por três níveis de ensino: Educação

Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, conforme a Figura 1:

30

Figura 1: Estrutura da educação básica. Fonte: LDB 9.394/96.

Ao se referir à organização da Educação Básica preconizada pela LDB 9.394/96,

Saviani (2004) considera que foi mantida antiga estrutura dos ensinos de primeiro e segundo

grau e somente foi alterado a nomenclatura deles para Ensino Fundamental e médio

respectivamente.

2.1 ENSINO MÉDIO: O terceiro nível de ensino da educação básica

No Brasil, para cada nível da Educação Básica, são definidas políticas públicas

específicas. Assim sendo, o Ensino Médio como último nível de ensino da Educação Básica é

contemplado de acordo com as suas especificidades que visam a garantir ao jovem a formação

básica para o exercício da cidadania e a preparação para o mundo do trabalho a ser

desenvolvido através da educação tecnológica, científica, letras e artes, do processo de

transformação da história, sociedade e cultura, da língua portuguesa como instrumento de

comunicação para o acesso ao conhecimento e o pleno exercício da cidadania. Integrado à

Educação Básica pela LDB 9.394/96, o Ensino Médio torna-se gradativamente obrigatório e

gratuito aos jovens de 14 a 17 anos. Porém, não difere do seu legado histórico de indefinições.

A história do Ensino Médio nos revela um nível de ensino com características de

complexo enfrentamento, originárias de indefinições sobre sua finalidade, que nos permite

confrontar a história com a atualidade e percebermos que o Ensino Médio não conseguiu

modificar sua biografia.

Os textos oficiais e os elaborados pelos especialistas têm indicado ser a ambiguidade de um nível de ensino, que ao mesmo tempo tem de preparar para o mundo do trabalho e para a continuidade dos estudos, a raiz dos males do Ensino Médio. Ou seja, o grande desafio a ser enfrentado é a formulação de uma concepção de Ensino Médio que articule de forma competente essas duas dimensões (KUENZER, 2007, p. 25).

31

Tal indefinição sob a finalidade do Ensino Médio reafirma os desafios marcantes deste

nível de ensino, oferta do ensino propedêutico e voltado para o prosseguimento de estudos de

nível superior para os filhos da elite e a oferta de ensino profissionalizante com caráter de

terminalidade para as classes menos favorecidas, imprecisão de concepção, que sustenta a

sociedade de classes. Chauí (2001) esclarece que a sociedade brasileira conserva sinais ao

longo da sua história de “cultura senhoral”, delimitando posições hierárquicas, cujas relações

se dão pela desigualdade.

Conservando as marcas da sociedade colonial escravista, ou aquilo que alguns estudiosos designam como “cultura senhoral”, a sociedade brasileira é marcada pela estrutura hierárquica do espaço social que determina a forma de uma sociedade fortemente verticalizada em todos os aspectos: nela, as relações sociais e intersubjetivas são sempre realizadas como relação entre superior, que manda, e um inferior, a que obedece. As diferenças e assimetrias são sempre transformadas em desigualdades que reforçam a relação mando-obediência (CHAUÍ, 2001, p. 89).

No intuito de modificar este quadro, a LDB 9.394/96 apresenta o Ensino Médio como

um nível de ensino intermediário, situado entre o Ensino Fundamental e a Educação Superior,

o que indica que este nível de ensino precisa definir uma finalidade. Esta situação vai ao

encontro dos objetivos de trabalhos como Frigotto (1984), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005)

e Kuenzer (2001), que compreendem o Ensino Médio como um nível de ensino importante no

processo da formação e desenvolvimento do conhecimento pessoal e profissional do jovem, o

que implica na transformação de vida e da sociedade. Para Lassance (2005), o jovem

brasileiro corresponde a uma parcela significativa da população brasileira, tendo em vista o

censo do IBGE de 2001.

O jovem brasileiro corresponde à cerca de 20,13% da população do Brasil. São aproximadamente 34,18 milhões de jovens, em uma população estimada pelo último Censo em 169,79 milhões. (IBGE, 2002). Uma estimativa corrigida em 2001, aplicada a taxa de crescimento da população nos leva a considerar a existência aproximadamente 17,77 milhões de jovens de 15 a 19 anos e 10 milhões de jovens de 20 a 24 anos. Estes contingentes são, respectivamente, 10,31% e 9,8% da população total (LASSANCE, 2005, p. 74).

32

Ainda que já tenhamos o resultado do Censo de 20104, observamos, a partir dos dados

apresentados pelo autor, que a maior parte destes jovens é residente nas áreas urbanas e muito

cedo estabelecem relações entre a escola e o mundo do trabalho. Portanto, necessitam que o

Ensino Médio tenha uma concepção definida, seja de fácil acesso, de qualidade e garanta

sucesso no processo da formação e do desenvolvimento do conhecimento do jovem,

considerando que este nível de ensino poderá oportunizar significativas conquistas para a vida

desses. Referimo-nos a oportunidades do jovem estar preparado para prosseguir nos estudos e

inserir-se no mundo do trabalho e de consumo, estabelecendo relações entre a realidade e as

melhores oportunidades utilizando a formação que receberam.

Percebemos que atender esta demanda de jovens significa expandir o Ensino Médio

que necessita de recursos financeiros para sua manutenção e recursos didático-pedagógicos

apropriados ao trabalho com jovens como o conhecimento de métodos e metodologias,

infraestrutura adequada, investimentos na formação inicial e continuada dos professores e dos

profissionais da educação e a solução de muitos outros problemas históricos enfrentado por

esse nível de ensino e pela educação brasileira. Nesse contexto, as novas demandas de

conhecimento e de formação que os movimentos sociais foram contemplados na Constituição

Federal de 1988 e na LDB 9.394/96, na realidade ainda não foram assegurados aos cidadãos

brasileiros em muitos aspectos.

Nesse sentido, é fundamental pensar políticas de Estado para a educação nacional, em que, de maneira articulada, níveis (educação básica e superior), etapas e modalidades, em sintonia com os marcos legais e ordenamentos jurídicos (Constituição Federal de 1988, PNE/2001, LDB/1996, dentre outros), expressem a efetivação do direito social à educação, com qualidade para todos. Tal perspectiva implica, ainda, a garantia de interfaces das políticas educacionais com outras políticas sociais. Há de se considerar o momento histórico do Brasil, que avança na promoção do desenvolvimento com inclusão social e inserção soberana do País no cenário global (CONAE, 2010, p. 06).

O que agrava a situação é que passados quinze anos da promulgação da LDB

9.394/96, a universalização da educação básica ainda não é direito garantido para todos, o que

tem provocado situações de desigualdade social, exclusão e gerado problemas sociais. Esses

problemas se agravam nas escolas, pois essas instituições claramente não modificaram sua

4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (http://www.censo2010.ibge.gov.br).

33

estrutura social elitista mantendo um processo de seleção e exclusão que Arroyo (2003)

considera intimamente ligada à (in)competência profissional da escola e a sua tímida ousadia

pedagógica em enfrentar desafios, por isso trabalham sob as determinações dos interesses

capitalistas e neoliberais que nossa sociedade dividida em classes, está fundada.

Partimos da hipótese que tanto na escola privada quanto na pública a lógica não é muito diferente: há uma indústria, uma cultura, da exclusão. Cultura que não é desse ou daquele colégio, desse ou daquele professor, nem apenas do sistema escolar, mas das instituições sociais brasileiras, geradas e mantidas, ao longo deste século republicano, para reforçar uma sociedade desigual e excludente. Ela faz parte da lógica e da política da exclusão que permeia todas as instituições sociais e políticas, o Estado, os clubes, os hospitais, os partidos, as igrejas, as escolas [...]. Política de exclusão que não é própria dos longos momentos de administração autoritária e de regimes totalitários. Ela perpassa todas as instituições, inclusive aquelas que trazem no seu sentido e função a democratização de direitos constitucionalmente garantidos como saúde e educação (ARROYO, 2003, p. 13).

O autor demonstra, claramente, como é flagrante a reprodução das desigualdades na

escolarização do Brasil, pois a escola recebe a cada ano um novo contingente jovem, que

carrega consigo diferentes possibilidades, e a escola não os trata de maneira igual. Contudo

eles não são iguais e então se constata que:

O Estado não vem cumprindo sua tarefa de oferecer educação em quantidade e qualidade para a nação brasileira. Como consequência, uma parcela significativa não possui as condições básicas para ser cidadão participante de uma sociedade letrada e democrática. Esta parece ser uma forma de exclusão social articulada com a exclusão escolar (CONAE, 2010, p. 51).

Este cenário apresenta a classe dominante como detentora do poder e esta pouco tem

se esforçado para realizar transformações significativas na Educação Básica, em especial no

Ensino Médio, e as já concretizadas não apresentam objetivos claros. Há de se considerar que

o objetivo da expansão do Ensino Médio e a melhoria da sua qualidade precisam atender as

necessidades do jovem brasileiro quanto a sua formação para o enfrentamento da vida adulta

com mais segurança.

O objetivo é expandir e melhorar sua qualidade, para fazer frente aos desafios postos por um mundo em constante mudança. [...] O Ensino Médio agora é parte da Educação Básica. Isso quer dizer que ele é parte da formação que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida adulta com

34

mais segurança. Por isso, propomos um currículo baseado no domínio de competências básicas e não no acúmulo de informações. E ainda um currículo que tenha vínculos com diversos contextos de vida dos alunos (BRASIL 1999, p. 11).

Apesar do intento, esse nível de ensino ainda não adquiriu uma identidade nem a

melhoria desejada para alavancar o desempenho escolar dos jovens, no que tange à aquisição

de conhecimentos básicos relacionados a uma educação de qualidade, que garanta aos jovens

sucesso na vida e no mundo do trabalho. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o

descaso do Estado para com o Ensino Médio, seja com os espaços físicos ou com o

financiamento que atenda à demanda de alunos do Ensino Médio é significativo. Esse nível de

ensino possui, na contramão da legislação, um conteúdo curricular desarticulado da realidade

social e é de baixa qualidade para a finalidade e objetivos presentes nos documentos oficiais.

Destaca-se ainda, a sua intencionalidade mal definida sobre o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e a preparação para o trabalho e para a

cidadania, por meio da construção da autonomia intelectual e moral do educando.

A universalização do Ensino Médio não pode repetir a mesma trajetória do Ensino

Fundamental, e dessa forma, as políticas públicas precisam atender à crescente demanda desse

nível de ensino. Para Demo (2000), a universalização qualitativa da Educação Básica

necessita estar voltada para a cidadania, assumindo o compromisso de gestar nos sujeitos “o

saber pensar e o aprender a aprender”, orientando os alunos para a crítica e a criatividade na

produção da sua história. A qualidade da educação popular depende de muitos fatores, dentre

eles a qualidade dos professores, desempenho dos alunos e da escola. De acordo com União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), reverter os problemas da

educação necessita do engajamento de todos os segmentos da sociedade, democratizando os

sistemas e redes de ensino no Brasil.

Fica evidente, portanto, que a reversão do problema educacional passa, obrigatoriamente, por uma ampla e geral convocação da sociedade e de seus setores organizados na direção de um modelo de gestão democrática e com qualidade social, englobando os Sistemas e Redes de Ensino, em que terão papel relevante e vital as escolas e demais instituições ligadas à educação (UNDIME, 2009, p. 66).

35

A mobilização da sociedade é imprescindível para pressionar o Estado na direção que

este crie e promova políticas públicas para educação com qualidade, e garanta a todos a

função social da educação e da instituição educativa que contemple:

A diversidade cultural; a gestão democrática e o desenvolvimento social; a organização de um Sistema Nacional de Educação, que promova, de forma articulada, em todo o País, o regime de colaboração; o financiamento e acompanhamento e o controle social da educação; a formação e valorização dos trabalhadores da educação (CONAE, 2010, p. 08).

Discutir esses aspectos da educação nacional, em especial para o Ensino Médio, é

avaliar profundamente as ações desenvolvidas nesse nível de ensino, traçando metas e

diretrizes que visem a ajustá-lo às novas necessidades da sociedade brasileira.

Nessa direção, a discussão sobre concepções, limites e potencialidades das políticas para a educação nacional (para os diversos níveis, etapas e modalidades), bem como a sinalização de perspectivas que garantam educação de qualidade para todos, propiciará os marcos para a construção de um novo plano nacional de educação com ampla participação das sociedades civil e política O processo poderá possibilitar, ainda, a problematização e aprofundamento da discussão sobre a responsabilidade educacional, envolvendo questões amplas e articuladas como gestão, financiamento, avaliação e formação e valorização profissional, em detrimento de uma concepção meramente fiscalizadora e punitiva sobre os educadores. Ou seja, a discussão poderá contribuir para o delineamento de uma concepção político-pedagógica em que o processo educativo articule-se com a ampliação e melhoria do acesso e da permanência com qualidade social para todos, consolidando a gestão democrática como princípio basilar da educação nacional (CONAE, 2010, p. 08).

De acordo com BRASIL (2004), o Ensino Médio teve um crescimento de 84% nos

últimos dez anos. Este registro significa que esse nível de ensino aumentou consideravelmente

e que são necessárias políticas públicas de planejamento, ações e avaliações comprometidas

com sua universalização, valorizando as necessidades históricas, sociais e culturais do

mesmo, com vistas à transformação da realidade. De acordo com Abramovay e Castro (2003),

muitos jovens revelam que as escolas de Ensino Médio constituem um espaço muitas vezes

distante das suas realidades e dos interesses dos jovens, tornando-se um local de conflitos e

realidade excludente. Então, consideramos que as escolas de Ensino Médio necessitam utilizar

da flexibilidade, foco nas necessidades da idade dos seus alunos, gestão democrática, estímulo

ao desenvolvimento pessoal e coletivo dos jovens, uma proposta pedagógica que contemple

36

um currículo diversificado e que os processos do ensino e da aprendizagem trabalharem o

desenvolvimento integral dos sujeitos. De acordo com Pochmann (2004, p. 220), “reconhecer

que o componente etário que marca a juventude está condicionado a situações biopsicológicas

e socioculturais temporárias e provisórias da identificação, com legitimação e representação

próprias”.

Nessa direção, Pochmann (2004) afirma que a escola precisa considerar os enfoques

biopsicológicos do ser humano jovem, considerar a transitoriedade que decorrem das suas

incertezas e instabilidades dessa importante fase do processo de amadurecimento da pessoa

(criança/ adolescente/ jovem/ adulto). Segundo o autor, outro aspecto importante a ser

considerado pela escola é o enfoque social e cultural que integra jovem, seu vocabulário,

gostos, preferências, relacionamentos entre outras manifestações próprias do momento da

juventude e sua história em construção. As políticas públicas para o Ensino Médio necessitam

da mesma forma, compreender o fenômeno dos jovens na contemporaneidade, para direcionar

seus objetivos e metas, garantindo a todos os cidadãos o acesso e a permanência numa escola

que ofereça um Ensino Médio de qualidade sociocultural. De acordo com Arroyo, citado por

Rios (2001), a qualidade sociocultural do ensino,

Passa pela ‘construção de um espaço público, de reconhecimento de diferenças, dos direitos iguais nas diferenças’ e, mais especificamente na contemporaneidade, pela ‘renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais’, pela ‘resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento’, pelo ‘alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar (RIOS, 2001, p.74-75).

Junto à qualidade sociocultural, a escola precisa considerar os processos bio-

psicosociológicos elementares como fatores do desenvolvimento humano, resultantes da

inserção do homem ser vivo, social e detentor de história em um contexto social. Para

Vygostsky (1999), o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social.

Para Frigotto, Ciavatta, e Ramos (2005), o Ensino Médio precisa estruturar-se como um

período de incentivo à aprendizagem social subjetivamente significativa, garantindo ao jovem

dentro da escola, um contato amplo com diversas áreas, todas elas podendo proporcionar a

formação geral e possibilitar a profissionalização. A partir disso, precisamos transformar a

realidade do Ensino Médio e, para essa transformação, é fundamental concebermos o homem

como um sujeito ativo que cria seu meio, sua realidade e é produto deste meio, num

37

movimento de ação do homem sobre a natureza e a natureza agindo sobre o homem em um

processo dialético, constantemente estimulado pelo ambiente externo a internalizar o

conhecimento construído ao longo da história.

Uma das características da LDB 9.394/96 é a prioridade dispensada a uma educação

geral para os jovens do Ensino Médio, através do desenvolvimento das capacidades gerais dos

sujeitos, estimulando o saber pensar, refletir, saber fazer, comparar, interpretar, realizando a

leitura e releitura do mundo que o cerca. A separação da formação geral da formação

profissional proporciona aos alunos uma formação básica geral na escola e a formação

profissional em período à parte concomitantemente ou após o término do Ensino Médio. De

acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 43), ao tratarem da formação básica geral na

escola e a formação profissional, alertam “se o que se percebe não é somente atender a essa

necessidade, mas mudar as condições em que ela se constitui, é também uma obrigação ética e

política garantir que o Ensino Médio se desenvolva sobre uma base unitária para todos”.

Diante disso, e segundo Kuenzer (2007), as discussões sobre o Ensino Médio não entendem

como possível uma formação profissional, sem uma sólida formação geral. Desse pensamento

emerge a necessidade de possuirmos uma escola que proporcione um ensino voltado ao

pensar, para o domínio tecnológico do conhecimento socialmente elaborado, sendo uma

escola que ensine a fazer, desenvolvendo competências e habilidades para a formação de

jovens cidadãos do mundo. Para a autora (2007), o grande desafio da formulação de uma

definição para o Ensino Médio é o próprio conservadorismo da sociedade.

A definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a esse nível de ensino e a natureza da formação por ele oferecida – acadêmica ou profissionalizante – inscrevem-se no âmbito das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais, às quais se atribui ou o exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou o exercício das funções instrumentais. Ou seja, inscreve-se no âmbito da concepção de sociedade (KUENZER, 2007, p. 26).

Trabalhos realizados por Kuenzer (2000) e Popkewitz (2001) apontam para as

mudanças ocorridas no mundo do trabalho e consideram que as relações entre a ciência e o

trabalho, alteram as formas de fazer para ações que articulem o conhecimento científico, as

capacidades cognitivas, capacidade de intervenção crítica e criativa face às situações novas do

cotidiano. Respostas originais para conduzirem a dinamicidade e complexidade,

características da tecnologia do mundo em que vivemos.

38

A legislação que atualmente trata do Ensino Médio, expressa a necessidade da

articulação entre conhecimentos científicos e profissionais, integrando conhecimentos

científico-metodológicos com os saberes do mundo do trabalho. Para tanto não basta à

separação entre cultura geral e mercado de trabalho, pois, o ser humano exerce ao mesmo

tempo as funções intelectuais e instrumentais em qualquer atividade humana. Dessa forma, o

Ensino Médio precisa preparar os jovens e adultos para os desafios da modernidade, mediante

à aquisição de competências relacionadas ao exercício da cidadania e da inserção produtiva,

contemplando o que propõe a LDB 9.394/96, que apregoa ao Ensino Médio, uma educação

que propicie a aprendizagem de competências de caráter geral, formando cidadãos aptos a

assimilar mudanças, e que sejam autônomos em suas escolhas, que respeitem as diferenças e

superem a segmentação social.

A formação básica a que a legislação se refere, diz respeito à continuação da formação

do sujeito, compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos do trabalho e da formação

ética e crítica, tendo a participação cidadã nas relações sociais e produtivas. Em face da

legislação educacional que ora possuímos, e as diversas discussões que ela vem

proporcionando ao meio acadêmico, estudos como os realizados por Kuenzer (2000),

Abramovay e Castro (2003), Frigotto (2005) entre outros, a LDB 9.394/96 nos leva a refletir

sobre o Ensino Médio em três perspectivas: o currículo; a avaliação das políticas públicas do

Ensino Médio e a promoção/evasão.

Em relação ao currículo, não basta os governos federal, estadual e municipal

instituirem as políticas curriculares. É nas escolas, por meio das práticas e da proposta

político-pedagógica, que o currículo adquire sentido.

A política curricular é um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de mundo, de habilidade, de valores, de símbolos e significados – em suma, de culturas. É também a maneira de instituir formas de organizar o que é selecionado, tornando-o ensinável (BRASIL, 2003, p.35).

As políticas curriculares para o Ensino Médio no Brasil necessitam decorrer de

necessidades nacionais coletivas, integrando uma perspectiva de currículo por competências

que colabore para a valorização dos saberes técnicos, institucionais, cotidianos e populares,

valorizando também o resultado, conforme ordenado na LDB 9.394/96, em consolidar os

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e ao prosseguimento dos estudos. Estas

políticas necessitam compreender a escola como espaço de pluralidade de saberes e de

39

representações, considerando o contexto em que está inserida, diferentemente do que

expressam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), documento

que se apresenta mais voltado para o setor produtivo e a égide do mercado, conforme Durant

(2005).

O desafio dos processos do ensino e da aprendizagem está exatamente nos

investimentos sistemáticos e contínuos para a qualidade da escola. A escola pública de

qualidade, ambiente de informação e formação para o desenvolvimento pessoal e coletivo

numa perspectiva democrática e cidadã, significa promover a permanência dos sujeitos na

escola, ampliação dos conteúdos socioculturais, estímulo à qualidade de ensino, conseguindo

melhorias significativas na aprendizagem. Acentua-se que a democratização da escola

pública, em acordo com Libâneo (1989), dar-se-á pela garantia de acesso, permanência e

qualidade de ensino para todos. Alcançar melhorias efetivas na educação e nas escolas,

demanda políticas públicas de longo prazo, investimentos significativos na formação e

profissionalização contínuas dos profissionais da educação. Assim, a educação possui um

papel sem precedentes no desenvolvimento de um Brasil, refletindo melhorias nos sistemas de

saúde, proteção social e desenvolvimento da sociedade.

Considerando os diversos estudos realizados por Giroux (1999, 1972), Torres (2003) e

Freire (1971, 1996, 2004), os professores, enquanto profissionais e intelectuais da educação e

cultura, necessitam agir em uma perspectiva emancipatória, com potencial para atuar como

intelectuais transformadores e aumentar as opções por meio da compreensão, entendimento,

conscientização sobre as práticas de resistência que se verificam nas escolas. O processo de

vir a ser professor exige responsabilidades e envolvimento. Essa prática é o que colabora para

que os professores se tornem profissionais transformadores, formando politicamente e

politizando o currículo. Diante disso, o professor e os profissionais da educação possuem um

papel fundamental no centro do processo de lutas e transformação da educação que são

históricas.

Nessa perspectiva, a escola de Ensino Médio necessita objetivar-se para aspectos

democráticos de convivência e do exercício da democracia, construindo um espaço de

cidadania e promoção do pensar certo. Para darmos conta desse processo, não basta apenas

seguirmos a legislação e inserirmos nas escolas toda a população escolarizável, mas,

principalmente garantir a universalidade do direito à educação básica que implica na

ampliação de sua oferta e na permanência dos sujeitos na escola. Para Lima (2004), é

importante considerar as dimensões da juventude como passo respeitável na construção desse

processo, necessitamos de novas pesquisas que focalizem o papel social do estudante, seu

40

universo simbólico, existência ou ausência de bandeiras entre os jovens para análises e

definição de contextos e políticas.

Assim, a problemática da expansão do Ensino Médio implica em ressaltarmos que a

formação de nível médio abrange todas as dimensões do ser humano. Com as dimensões

cognitivas, comportamentais, ideológicas e normativas que lhes são próprias, emerge a

necessidade da escola elaborar sua própria proposta político-pedagógica, em torno do seu

contexto. Para Saviani (2003, p. 04), “As discussões em torno de o que e como ensinar nem

sempre se fazem acompanhar de reflexões sobre por que e para que ensinar e, raramente, de

especificação do a quem se dirige o ensino”. A autora indica a necessidade da preocupação

com a qualidade do ensino e que a dissociação entre conteúdo e método precisa ser superada.

Nesse sentido, enunciei que atuar de acordo com os interesses populares passa a garantir que o conteúdo seja de fato valorizado e, adequadamente trabalhado, a fim de que a educação cumpra a função técnico-política que lhe cabe: a de realmente dotar as massas populares dos instrumentos necessários a uma efetiva participação social (SAVIANI, 2003, p. 05).

É inegável o papel e a importância do currículo na escola, e ele necessita fazer com

que o processo do ensino e da aprendizagem aconteça. Mas, aqui, surgem muitos

questionamentos advindos das discussões curriculares que tecem os autores. Como organizar,

sequenciar e dosar os conteúdos do currículo? Qual(is) o(s) método(s) mais adequado(s) para

garantir a aprendizagem? Essas questões apresentam um grande desafio ao Ensino Médio

suscitando uma reflexão avançada, informações contemporâneas sobre a educação e o nível

de Ensino Médio e sobre os seus sujeitos, sendo inevitável a necessidade de critérios para a

organização dos conteúdos. Sob essa ótica, é necessário considerar a importância da educação

escolar para garantir aos cidadãos instrumentos para a participação social, que consoante a

Faundez (1993), implique “participação na criação do conhecimento, de um novo

conhecimento, participação na determinação das necessidades essenciais da comunidade,

participação na busca de soluções e, sobretudo, na transformação da realidade” (1993, p.32).

Necessitamos reconhecer a importância do jovem como fenômeno social, e sendo

sujeito do seu tempo, exige que o sistema educacional e especialmente as escolas, busquem

reflexões sobre seus reais papéis na sociedade e realizem as reais mudanças necessárias nas

escolas, contribuindo para a formação e construção da cidadania participativa.

Quando discorremos sobre a evasão escolar no Ensino Médio, necessitamos considerar

as muitas restrições que permeiam esse nível de ensino. Restrições que acabam não

41

oportunizando aos jovens as condições da igualdade e da qualidade educacional, repercutindo

como uma decepção que o desmotiva e o leva a abandonar, evadir-se da escola,

principalmente os que são oriundos das classes populares. Para Abramovay (2005), isso acaba

por estabelecer uma considerável defasagem entre a educação e as expectativas do jovem.

Expectativas diretamente relacionadas a sua formação pessoal e a sua profissionalização,

capacitação e inserção no mercado de trabalho.

Os PCNEM tratam a educação a ser desenvolvida neste nível de ensino com a

vinculação ao mundo do trabalho e à prática social, estabilizando a preparação para o

exercício da cidadania e preparando os sujeitos para o trabalho. Deste modo, a legislação

repassa às escolas a organização dos currículos, de modo a alcançar as finalidades desse nível

de ensino.

O artigo 5º da mesma legislação acima fala que, para cumprir as finalidades do Ensino Médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a: 1)todas as linguagens são indispensáveis para a constituição dos conhecimentos e competências; daí resulta que não só a linguagem visual (a da imagem) é importante para a aprendizagem do aluno, mas também outros tipos de linguagem tais como: auditiva, corporal, sinestésica, artística, plástica e outras, pois todas elas devem ser desenvolvidas, concomitantemente no aluno; 2) o Ensino Médio requer a utilização de metodologias diversificadas, que estimulam a (re) construção do conhecimento e mobilizam todos os tipos de raciocínio formal, bem como os estudos experimentais, incentivar a solução de problemas e outras competências cognitivas; 3) todas as situações de aprendizagem exigem a interferência dos sentimentos e requerem um trabalho com afetividade do aluno; daí a necessidade de desenvolver nele a autoestima, as suas potencialidades e a sua identidade própria (DURANT, 2005 p. 69).

A autora cita no seu trabalho, todas as áreas de conhecimento que tratam da legislação,

sendo elas: 1) Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; 2) Área de Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e 3) Área das Ciências Sociais Humanas e suas

Tecnologias. De acordo com a legislação, não haverá dissociação entre a formação geral e a

preparação básica para o trabalho e exercício profissional, estando a preparação básica para o

trabalho na Base Comum como Parte Diversificada como prevê a LDB 9.394/96. Desta

maneira, o ambiente escolar proporcionará experiências de vida, exercícios para pensar,

refletir, relacionar, experiência, entre outras atividades que possibilitem aos sujeitos jovens

estabelecerem relações na práxis pedagógica, tendo em vista que a práxis “é ação e reflexão

dos homens sobre o mundo para transformá-lo" (FREIRE, 2004, p.40).

42

Nas instituições, unidades escolares, a práxis pedagógica tem potencial para

proporcionar meios para os alunos se integrarem e promover a socialização dos saberes dos

sujeitos e valorização das diversidades existentes na escola - diversidades de situação

intelectual, social, psicológica, afetiva, cultural, históricas trazidas pelos alunos dos seus

meios e reproduzidas no ambiente escolar. Diante disso, a superação do sistema educacional

existente, exige-nos o enfrentamento da atual condição para um modelo de escola unitária na

sua diversidade.

Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultura e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. A construção das diferenças são também, construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos (GOMES, 2008, p. 17).

A reflexão sobre a diversidade exige uma concepção clara de educação que oriente

ações dos processos do ensino e da aprendizagem que valorizem o ser humano construído no

contexto social. Assim sendo, a diversidade é um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço,

tornando-se um complexo tema social referente ao acontecer humano que acompanha o

desenvolvimento humano do sujeito como expressa Lima (2006, p. 17).

A diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.

Como apregoa a LDB 9.394/96, face aos fundamentos científicos tecnológicos do

processo de produção vigente, a diversidade necessita ser considerada e neste propósito faz-se

necessário inserir experiência do dia a dia e do trabalho na escola de Ensino Médio,

relacionando a teoria à prática, relacionando o conhecimento científico com observações e

43

situações contextualizadas de forma a minimizar as diferenças culturais e promover a

socialização de saberes na escola e em especial dos jovens no Ensino Médio.

A educação básica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB

9.394/96, "desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício

da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores". Esta

finalidade deve ser desenvolvida precipuamente pelo Ensino Médio, uma vez que entre as

suas finalidades específicas incluem-se "a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando", a ser desenvolvida por um currículo que destacará a educação tecnológica básica,

a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de

transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de

comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

Consideramos que o processo de desenvolvimento atual, não permite dissociarmos a

função intelectual e técnica, sendo necessária uma formação que busque unificar a ciência

intelectual e a ciência instrumental. De acordo com Frigotto, Ciavatta, e Ramos (2005),

Kuenzer (2007) entre outros estudos, o Ensino Médio como etapa da educação básica

necessita proporcionar o acesso à cultura geral sob todas as formas. Diante disso, não cabe a

essa etapa da educação básica a dualidade estrutural que a permeia.

A sociedade atual já não aceita uma formação sem cultura geral. Para Frigotto (2005,

p. 72), a relação entre trabalho e a educação básica de nível fundamental e médio, “tem uma

função estratégica central dentro da construção de uma nação no seu âmbito cultural, social,

político, e econômico e é condição para uma relação soberana e, portanto, não subalterna e

colonizada com as demais nações”. Para além disso, necessitamos conceber a essa educação

como direito subjetivo do cidadão, garantido em espaços sociais organizados produzidos e

apropriados para construção do conhecimento novo. Nóvoa (1999) salienta que o papel

precípuo da escola básica, principalmente para os sujeitos filhos das classes menos

favorecidas, é proporcionar base de conhecimentos, valores e:

Estimular as crianças a aprender a estudar e pensar e também a aprender a comunicar e viver em conjunto [...] as democracias dependem da cidadania ativa e consciência clara das nossas responsabilidades sociais. A escola é a melhor instituição que pode cumprir esta tarefa, talvez a única (NÓVOA, 1999, p. 02).

Porém, não tem sido isso o que observamos na educação brasileira. Compreendemos

que as reformas educacionais dos anos de 1990, ensejam uma mediação da educação as novas

44

formas de mercado e de produção flexível desejando a formação de um trabalhador produtivo

que, para Frigotto (2005, p.73), caracteriza-se como um “trabalhador cidadão produtivo,

adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma ótica polivalente”. Nesta perspectiva,

necessitamos construir uma educação básica unitária, politécnica, não dualista, que valorize a

cultura, tecnologia, trabalho, cidadania e democracia, com justiça social e igualitária,

democrática na teoria e na prática e que seja fecunda na construção de cidadãos conscientes,

colaborando para busca de horizontes novos, mais amplos transformando realidades.

Precisamos de um Ensino Médio que proporcione uma formação com especificidade

humana, que possibilite ao jovem “possibilidades de expressar-se, de crescer [...] segurança

que se expressa na firmeza com que atua, com que respeita as liberdades, com que discute

suas próprias posições, com que aceita rever-se” (FREIRE, 1996, 91). Um Ensino Médio

como explicitado por Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 79) baseados em Saviani (1997),

destacam uma formação articulada que altera as “relações sociais que produzem a

desigualdade social e assegurar os direitos sociais básicos, entre eles a educação básica,

gratuita, laica, unitária, politécnica e universal”, solicitando uma nova estrutura escolar, que

de acordo com a Lei 9.394/96, necessita proporcionar uma cultura geral única, de maneira,

que todos possuam uma base comum de conhecimentos básicos no nível fundamental e médio

e depois a formação profissional especializada. Assim, a LDB 9.394/96 indica um ensino que

emane da realidade social, cabendo ao Ensino Fundamental, proporcionar a escolarização para

aquisição dos instrumentos básicos necessários à participação na vida socioprodutiva do

Brasil e ao Ensino Médio fica a responsabilidade de: a) a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos básicos adquiridos no Ensino Fundamental; b) a compreensão dos

princípios científico-tecnológicos da moderna produção; c) o desenvolvimento da ética, da

autonomia intelectual, do pensamento crítico e do exercício da cidadania.

A LDB 9.394/96 favorece ao Ensino Médio uma educação na diversidade e para a

diversidade, onde os professores: a) sejam capazes de auxiliar os educandos a se

desenvolverem como pessoas, mediante aquisição e o desenvolvimento de competências e

habilidades básicas, tanto cognitivas como de autoconhecimento, de autonomia pessoal e

intelectual e de socialização; b) reconheçam na escola as diferentes capacidades, habilidades,

estilo cognitivo e de aprendizagem, motivações, expectativas, valores culturais de todos os

educandos. A escola, para alcançar esses caminhos, necessita considerar a individualidade, a

heterogeneidade e a coletividade dos sujeitos a que atende.

Para isso, Imbernón (2000, p. 85), esclarece,

45

A escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes não apenas para que possa entrar o que se passa além de seus muros, mas também para misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se, simplesmente, de romper o monopólio do saber, a posição hegemônica da função socializadora, por parte dos professores, e constituir uma comunidade de aprendizagem no próprio contexto.

A escola como ambiente educativo e social necessita contribuir com o

desenvolvimento das pessoas e com os contextos em que estão inseridas. O trabalho da escola

não é algo acabado, mas, um processo em construção que envolve uma proposta pedagógica

baseadas nos aspectos da comunidade local e na sua cultura. Trata-se de um processo

dialógico de aprendizagens, com muitos desafios, mas é necessário o envolvimento de todos,

como prática social de integração e socialização do saber para alcance da inserção de todos na

sociedade, como sujeitos ativos para a mobilização e transformação.

Para pesquisadores como Bueno (2000), Kuenzer (2000), Durant (2005) entre outros, a

proposta pedagógica do Ensino Médio deve tomar como contexto o mundo do trabalho e o

exercício da cidadania, considerando-se: a) os processos produtivos de bens, serviços e

conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia a dia, bem como os processos

com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional, e b) a

relação entre teoria e prática, entendendo como a prática, os processos produtivos, e como

teoria, seus fundamentos científico-tecnológicos. Entretanto, as defesas por um Ensino Médio

unitário têm o trabalho como princípio educativo, com base no que nos descreve Saviani

(1989). Este autor entende que o trabalho pode ser considerado como princípio educativo em

três sentidos diversos, mas articulados entre si:

Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo se ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação. [...]. Num segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 25).

46

O conceito de politecnia5 ou de educação tecnológica surge no âmbito do segundo

nível de compreensão do trabalho como princípio educativo. Por esse sentido poder-se-ia

encontrar a via de definição do lugar específico do Ensino Médio: a explicitação do modo

como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força produtiva. É

necessária a clareza, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princípio educativo na

perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se distinga criticamente o trabalho

humano em si, por meio do qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros

homens para a produção de sua própria existência, portanto, como categoria ontológica da

práxis humana, do trabalho assalariado, forma específica da produção da existência humana

sob o capitalismo, portanto como categoria econômica da práxis produtiva. Assim, assumir o

trabalho como princípio educativo na perspectiva do trabalhador, como nos assegura Frigotto

(1989, p. 27),

Implica superar a visão utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relação situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir. Esse é um processo coletivo, organizado, de busca prática de transformação das relações sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A consciência crítica é o primeiro elemento deste processo que permite perceber que é dentro destas velhas e adversas relações sociais que podemos construir outras relações, onde o trabalho se torne manifestação de vida e, portanto, educativo.

Analisando-se a legislação frente a essa natureza dialética do trabalho, observamos

que, a partir da LDB 9.394/96, o trabalho é tomado como princípio educativo da educação

básica no sentido exposto por Saviani (2000), aproximando-se à ideia defendida pelos teóricos

da politecnia de que, enquanto no Ensino Fundamental o trabalho aparece de forma implícita,

isto é, em função da incorporação de exigências mais genéricas da vida em sociedade, no

Ensino Médio os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho devam ser

explicitados. A LDB 9.394/96 admite a possibilidade de o Ensino Médio articular-se com

cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o exercício de uma profissão,

condicionando à necessária garantia da educação geral. Porém, a preparação básica para o

trabalho precisa estar organicamente integrada tanto à base nacional comum, como à parte

diversificada do currículo, ao mesmo tempo em que os conhecimentos associados à realidade

do mundo do trabalho devam ser básicos a quaisquer atividades produtivas.

5 Politecnia diz respeito a “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140).

47

Da análise acima, emerge a linha mestre da necessidade de uma definição de

concepção para o Ensino Médio brasileiro que permita avançarmos para um nível de ensino

unitário e universalizado; ou seja, conforme Kuenzer (2007), um Ensino Médio que não seja

compensatório, mas que propicie aos jovens as necessárias mediações para que eles

identifiquem e compreendam a produção científica, tecnológica e cultural, dominando

conhecimentos e apresentando condutas apropriadas a vida escolar, produtiva e cultural

superando a profissionalização restrita à apropriação de como fazer, reprodutora da pobreza

cultural. De acordo com a autora,

É essa nova compreensão que permitirá superar a profissionalização estreita, restrita à apropriação de modos de fazer para uma parcela da população condenada a priori, à pobreza cultural, tida como irremediável em face da pobreza econômica, para a qual, em principio, qualquer esforço pedagógico será inútil. Ao contrário, a escola média compreenderá que os culturalmente diferentes, porquanto desiguais com relação à propriedade, desde cedo se relacionam com o trabalho, a partir do que elaboram sua própria cultura e produzem saber, no transcurso das relações sociais e produtivas das quais participam; e essas experiências circunscritas à origem de classe resultarão em limitações com relação à apropriação da ciência oficial e da cultura dominante (KUENZER, 2007, p. 43).

A partir da compreensão da autora, consideramos que o Ensino Médio necessita de

uma proposta que disponibilize ao jovem um ensino que minimize as diferenças sociais, e que

trabalhe com conteúdos diversificados que favoreçam a apropriação do conhecimento para

todos os alunos, do intelectual ao trabalhador, equilibrando o desenvolvimento das

capacidades de atuar praticamente e intelectualmente. Para Kuenzer (2007) o jovem necessita

de preparação para ser cidadão, homem, sujeito de deveres e direito, e como um trabalhador

por meio de um processo produtivo de educação para o cidadão que considere as relações

entre ciência, cultura e trabalho. De acordo com Ramos (2004), essa relação deve integrar o

mesmo currículo para a formação plena do educando.

Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade organizada é construída a partir de um principio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos, técnos, tanto no plano metodológico quanto no epistemológico. Isso por que esse projeto materializa, no processo de formação humana, o entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do mundo material e social (RAMOS, 2004, p. 49).

48

O Ensino Médio como um nível de ensino que prepare para a vida e para o mundo do

trabalho necessita ter uma concepção que compreenda um nível de ensino de formação do

jovem trabalhador na proposta de ser humano, político e produtivo, que utilize as suas

ferramentas intelectuais e práticas para crítica, criação, autonomia intelectual e eticamente na

tomada de decisão face às mudanças permanentes no mundo. Nessa perspectiva, as relações

entre conhecimento, cultura e trabalho se tornarão prática social, e de acordo com a LDB

9.394/96, os conteúdos de caráter estritamente profissionalizante podem integrar-se ao Ensino

Médio, somente mediante ao acréscimo de sua carga horária mínima e com a garantia de se

cumprir com todos os seus objetivos como segmento final da educação básica.

Com essa fundamentação, o trabalho compreendido como princípio educativo aparece

como práxis humana e produtiva. Entretanto, a apropriação desse princípio sob a ótica do

capital emerge da função da preparação básica para o trabalho, justificada pelo fato das

condições contemporâneas de produção de bens, serviços e conhecimentos, e a preparação de

recursos humanos para um desenvolvimento sustentável necessita desenvolver capacidade de

assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas formas de organização do trabalho. A

partir disso, o trabalho como contexto passa a predominar na educação de Ensino Médio em

detrimento da ideia de princípio, na medida em que o trabalho e a cidadania são previstos

como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo necessita ser

aplicada, a fim de que o educando possa se adaptar às condições em mudança na sociedade,

especificamente no mundo produtivo.

Não podemos comungar com uma prática preconceituosa e seletiva, pois, “prática

preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega

radicalmente a democracia” (FREIRE, 1996, p.36). Então, evidentemente, o Ensino Médio

necessita promover o aprofundamento da educação geral e quanto à preparação e inserção

para o mundo do trabalho que seja por meio da prática social. Dessa forma, recorremos a

Kuenzer (2007, p. 61), quando enfoca a importância do Ensino Médio desenvolver “as

competências cognitivas, metodológicas e éticas que conduzam à autonomia intelectual e

moral [...] desenvolvimento de experiências demandadas pelo processo produtivo, a partir das

quais a complementação através de cursos e ou treinamentos dar-se-á sem dificuldade.

Sem prejuízo aos que aspiram a ingressar no ensino superior, quanto a estarem

preparados para continuarem os estudos, o Ensino Médio poderá ser complementado pela

educação profissional de maneira concomitante ou sequencial. Dessa forma, quando oferecida

49

concomitante, cabe à escola ou instituição observar a carga horária destinada à formação

básica geral articulada com a formação profissional para organização do seu currículo.

Quando sequencial, com a educação básica já assegurada, organiza seu currículo científico e

tecnológico específico. Para Kuenzer (2007, p. 63) “a formação profissional, sempre que

possível, deverá ser propiciada de forma integrada ao Ensino Médio” sempre considerando

que a escola pública necessita estar fundada na democratização para enfrentamento das

desigualdades e diferenças, de maneira a incluir o jovem, que enfrenta o Ensino Médio

garantindo-lhe meios para conciliar a sua permanência na escola com a sua inserção no

mundo do trabalho.

Encontramos nos trabalhos realizados por Ramos (2004) e Frigotto e Ciavatta (2004),

que o Ensino Médio necessita defender a cultura, a escola, e a formação que interessam a

coletividade e a humanidade. Defendem que a conquista de uma “consciência superior”,

compreenda a função, valor e os determinantes históricos da atividade humana como

motivadores de dúvidas que geraram os avanços do conhecimento existentes hoje como forma

de superação. Para tanto, indicam que a educação deve partir do senso comum, do seu núcleo

sadio, para buscar sua superação. Conhecer sua base para superá-lo, uma vez que o

conhecimento só é conhecimento se superar o senso comum no objetivo de contribuir com a

formação do jovem e superar sua realidade, apropriando-se dela e transformando-a.

A escola de nível médio necessita desenvolver nos seus alunos as intelectualidades,

tomando a base comum como princípio e não como fim, e tomando o trabalho como princípio

educativo e como elemento da atividade humana e de liberdade política e social concretas.

Construir um Ensino Médio nessa perspectiva incide em construirmos uma concepção que o

considere como um nível de ensino de formação de sujeitos individuais e coletivos, que

trazem consigo a síntese da diversidade das suas vivências e experiências, e que o trabalho,

ciência e cultura sejam resgatados para ações de compreensão e transformação do mundo

contemporâneo.

Ao discutir o ensino médio não podemos deixar de mencionar o Exame Nacional do

Ensino Médio – ENEM6 que, como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, constitui-se

como um dos aspectos preponderantes decorrentes da reforma do ensino médio, a partir da

LDB 9394/96. Os objetivos originais do ENEM à época, quando fora instituído em 1998,

6 O ENEM foi instituído pela Portaria n. 438, de 28 de maio de 1998, com os objetivos de conferir ao cidadão parâmetro para a autoavaliação, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho; criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino médio; fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior; constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós médio.

50

foram sofrendo modificações e, a partir de 2009, o ENEM7, apresenta entre os objetivos, no

inciso VII “promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas

Instituições de Educação Superior” (2009). Dessa forma, faz-se necessário considerar que a

perspectiva de continuidade dos estudos na Educação Superior, supõe que o aluno/jovem,

egresso do ensino médio, tenha tido acesso a um ensino de qualidade sociocultural.

Como consideração ao exposto ao longo deste capítulo, realçamos que é função do

MEC a articulação de políticas públicas para o Ensino Médio centradas no jovem a partir dos

seus contextos onde se vinculem os conhecimentos sócio-históricos produzidos e construídos

aos novos conhecimentos, vinculados ao trabalho, ciência e cultura. Que o MEC garanta a

universalização deste nível de ensino afirmando-o como de fato partícipe da Educação Básica,

e enfim, como direito de todo cidadão, cujo ensino desenvolva capacidades para crítica,

autonomia e mudança. Necessitamos de um Ensino Médio com garantia de permanência e

com qualidade, inovador e que ao contrário da sua história, tenha uma concepção clara da sua

finalidade. Porém, não somos ingênuos para perceber que todo processo inclusivo, também

não seja excludente, pois, conforme Kuenzer (2010, p. 163) “o processo de inclusão é

excludente, mas sem educação será muito mais excludente”. Ou seja, que sua concepção

permita formar capacidades criadoras, superando o conhecimento existente e o projeto social

até os dias de hoje predominante, que se caracteriza pela lógica excludente, lógica esta,

cultural e econômica de 510 anos de subordinação associada à classe dominante.

Entendemos que essa mudança não é tarefa fácil, feita por decreto, é sim uma ação

política de desconstrução de base que promova a universalização da Educação Básica e em

especial do Ensino Médio. Essa universalização necessita que haja articulação entre os entes

federados para garantia de qualidade do ensino ministrado em direção de um projeto de

desenvolvimento do ensino nacional que supere o dualismo histórico da sua estrutura, e que

conforme Kuenzer (2010, p. 163), a escola do nosso tempo tem que raciocinar que “a grande

novidade do mundo do trabalho para a escola é que o trabalho deixa de ser

7 De acordo com o Art. 2º da Portaria MEC no- 462, de 27 de maio de 2009, constituem objetivos do Enem:I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras,tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos; II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho; III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior; IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais; V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1o- e 2o- da Lei no- 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior.

51

predominantemente físico e passa a ser intelectualizado”, exigindo que o jovem domine

diversas linguagens como forma de comunicação.

As novas demandas de educação exigidas pela sociedade e pelo mundo do trabalho

contemporâneo necessitam do “trabalhador de um novo tipo, que não mais apenas faça, mas

que pense, que critique Ensino Médio [...] para isso ele tem que dominar a teoria, mas também

tem que desenvolver o senso crítico” (KUENZER, 2010, p. 164). Cabe à escola promover a

formação de cidadãos participativos, minimizando as contradições da sociedade capitalista

que incidem na escola pública, de forma a promover a justiça social.

52

3 EVASÃO ESCOLAR: DESAFIOS PARA OS PROCESSOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

A evasão escolar é um dos relevantes temas que historicamente integram os debates e

reflexões na esfera da educação pública do Brasil e que, ainda ocupa um importante espaço no

cenário das políticas públicas para educação nacional. Segundo Freire (1996), o combate tão

atual contra os alarmantes índices de reprovação que acabam por ocasionar a expulsão de alto

número de crianças das escolas, não passa do fenômeno que a ingenuidade ou a malícia de

muitos educadores denominam de evasão escolar. Para o autor, esses conceitos são expressões

da ideologia dominante que leva às instâncias de poder, antes mesmo de assegurar-se das

verdadeiras causas do intitulado “fracasso escolar”, conferindo toda a culpa aos educandos e

desconsidera o que Nidelcoff (1981) e Arroyo (2003) apregoam, que as políticas educacionais

e a escola se conservam rígidas e, por consequência, reprodutoras da exclusão de crianças e

jovens.

Durante muito tempo, nós, professores, atribuímos à escola uma função “progressista”, com capacidade de ser um importante fator de mudanças sociais: através da escola a sociedade seria cada vez mais igualitária e mais justa. Mas hoje descobrimos que essa atitude era excessivamente otimista. Na verdade, vê-se cada vez mais claramente que a escola como instituição, não apenas tem poder para modificar a estrutura social como, mais do que isso, geralmente confirma e sustente essa estrutura (NIDELCOFF, 1981, p. 09).

De acordo com Arroyo (2003), a escola de Educação Básica contemporânea ainda

vivencia problemas de fracasso escolar motivados pelas desigualdades sociais e múltiplos

processo de exclusão e marginalização. Neste cenário, Arroyo (2003, p. 12) indaga: “Por que

o pensamento educacional brasileiro tem tantas dificuldades de ultrapassar velhas

concepções?”.

A resposta para o questionamento não nos parece fácil de ser respondida, uma vez que

envolve muitas hipóteses, porém a mais presente e marcante nos trabalho de Abramowicz e

Moll (2003), Arroyo (2003), Patto (1988, 2000) é a permanência da cultura excludente no

sistema educacional brasileiro. Uma cultura que é gerada e mantida no seio da sociedade

brasileira ao longo dos seus 510 anos, produtora e reprodutora da desigualdade e da exclusão

de acordo com seus interesses.

53

A consciência do direito à educação universal avançou, porém, não conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito, ela continua como instituição seletiva e excludente [...] continua aquela estrutura piramidal, preocupada apenas com o domínio de seriado e disciplinar de um conjunto de habilidades e saberes (ARROYO, 2003, p.13).

Segundo o autor, a escola necessita desempenhar o seu papel social transformador

ultrapassando a concepção de ensino elitista, rígida e excludente materializada ao longo do

tempo na própria escola e no próprio processo do ensino e da aprendizagem. Para Arroyo

(2003), seria reducionista indicar que esse ou aquele são os fatores que promovem a evasão

escolar das crianças e jovens. Ou seja, precisamos nos referir ao processo educacional da

escola e à Educação Básica como organismos organizados burocraticamente, segmentado e

gradeado pelo modelo societário brasileiro com aspectos capitalista determinantes da

realidade de fracassos e sucessos.

Precisamos nos desvencilhar do senso comum e assumir a responsabilidade da escola,

dos processos do ensino e da aprendizagem que nela se dão e reconhecer que a persistência da

evasão escolar é um problema que nos desafia como professores. Uma situação que nos

remete a considerar que os processos do ensino e da aprendizagem necessitam ser avaliados

sob a ótica de que não são somente os recursos materiais e as aptidões dos alunos que

resultam nos fracassos ou sucessos. De acordo com Arroyo (2003), a escola é uma instituição

sociocultural e é organizada politicamente sobre valores, concepções e expectativas,

integradora de relações sociais na organização do seu trabalho, produtora e reprodutora dos

saberes que a sociedade julga necessários para organização do trabalho e da produção. Então

“os alunos, os mestres, a direção, os pais e as comunidades não são meros recursos materiais.

A própria instituição escolar é um produto histórico, cultural, e age e interage numa trama de

complexos processos socioculturais” (ARROYO, 203, p. 13).

Mais uma vez pesa sobre a escola a questão a responder: Qual cultura e quais os

componentes socioculturais que geram o fracasso ou o sucesso escolar? Mais uma vez os

trabalho de Abramovay e Moll (2003), Arroyo (2003) e Patto (1988) trazem a evasão escolar

como um estigma das classes populares sob o ideário que estes necessitam da facilitação de

condições para aprender. Confirmamos que essa cultura é em si, já excludente, pois a escola

inibe saberes e o desenvolvimento das crianças e jovens e nega o direito à educação que todo

cidadão possui. Estabelece-se no pensamento educacional brasileiro que crianças pobres

possuem menor capacidade para aprender os conteúdos escolares, o que põe em questão o

desenvolvimento do currículo.

54

Para Patto (1988), a chamada “teoria da carência cultural” aparece muito forte no

cenário da educação brasileira na década de 1970, como resposta dada à sociedade para a

cronificação da evasão escolar e repetência dos sistemas públicos de ensino que não

receberam políticas públicas eficientes.

É visível que a crença na menor capacidade da criança pobre para aprender os conteúdos escolares tem sido uma constante nessas pesquisas, tanto mais presente quanto mais a “teoria da carência cultural” se estabelece no pensamento educacional brasileiro a partir dos anos setenta. [...] a cronificação dos altos índices de reprovação e da evasão nas redes públicas de ensino elementar, imunes a sucessivas reformas educacionais e as medidas técnico-administrativas tomadas pelos órgãos oficiais ao longo dos anos (PATTO, 1988, p. 01).

Esta realidade denota a desarticulação entre políticas públicas, estrutura política e

pedagógica das escolas, famílias e sociedade, que implica na desigualdade de oportunidades,

principalmente em virtude do preconceito quanto à origem social dos alunos. A precariedade

do ensino oferecido às classes populares é perceptível, pois são recorrentes das ineficientes

políticas públicas dos últimos anos que não atuam para a solução das motivações e solução

desses problemas. O fenômeno da evasão escolar nos apresenta ao longo da história como

alguns dos seus elementos provocadores, a má formação docente, a natureza econômica e

cultural das crianças e jovens, referências pedagógicas e até referências psicológicas,

patológicas presentes no discurso governamental, o que caracteriza um discurso fraturado e

distante da articulação entre políticas públicas, escolas, família e sociedade, fundamental para

a promoção dos processos do ensino e da aprendizagem de qualidade e sucesso dos alunos.

Discurso fraturado: de um lado e de acordo com uma clara influência da filosofia educacional escolanovista e críticas aos métodos de ensino, especialmente à ausência de significado para o aprendiz de um ensino formalista baseado na memorização, e elevado a efeito por um corpo docente via de regra incapacitado; de outro em intima relação com a medicalização do fracasso escolar ocorrida desde o início do século, atribuição das dificuldades de aprendizagem escolar a distúrbios físicos e psíquicos localizados no aprendiz, em sua família ou até mesmo em seu professor (PATTO, 1988, p. 03).

Este fato nos chama atenção, pois se torna importante considerarmos que durante a

história da evasão escolar no Brasil, crianças foram encaminhadas para consultórios médicos

55

e psicológicos, diagnosticadas pelos profissionais das escolas como portadoras de doenças

físicas ou mentais. Quando analisadas, poucos são os sujeitos que apresentaram algum tipo de

patologia. Sem nenhum tipo de anormalidade, a maioria necessita apenas, de melhor

estimulação pedagógica, que seja capaz de proporcionar-lhes uma aprendizagem coerente,

planejada, e que parta da realidade tão propalada por Freire nas suas diversas obras. Além de

se perceber a potencialidade intelectual que o sujeito possa demonstrar, precisamos também

pensar no potencial que este possui e não lhe é permitido usar. A análise lógica necessária

precisa considerar os fatores pedagógicos como responsáveis pelo fenômeno da evasão

escolar ou sucesso dos alunos. É importante analisarmos os processos do ensino e da

aprendizagem e percebermos que esses processos não estão isolados da vida dos sujeitos e

precisam despertar o interesse dos alunos. Considerarmos que os processos do ensino da

aprendizagem são responsáveis pela adequação dos interesses da escola e dos alunos e nesta

articulação há que se tomar cuidado com os possíveis preconceitos, censura e racismo que

negligenciam a diversidade e caracterizam os alunos como detentores de problemas de

personalidade.

O fracasso escolar de muitos alunos no Brasil, por muito tempo, deixou de ser

pedagógico e passou a ser psicológico, reafirmando neste cenário o racismo sobre o povo

brasileiro com a introdução de teorias da medicina estrangeira que considerava:

Que a criança carente é portadora de distúrbios no desenvolvimento psicológico que a torna menos capaz dos que a criança de “classe média” para aprendizagem escolar. Localizando numa suposta pobreza de estimulação ambiental e na precariedade das práticas familiares de socialização a origem destes distúrbios, a partir de métodos de pesquisas e de critérios comparativos que precisam ser questionados, acaba por afirmar a inferioridade intelectual do povo (PATTO, 1988, p. 04).

Na contramão deste pensamento, precisamos de uma escola que proporcione a todos

Educação Básica comprometida com o saber competente, envolvente, garantindo o respeito à

natureza do ser humano e a garantia de uma educação que ensine o “pensar certo coloca ao

professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os

educandos, sobretudo os das classes populares chegam a ela, que são saberes socialmente

construídos na prática comunitária” (FREIRE, 1996, p. 30) e repudiando a evasão escolar que

na ação de muitos professores “comparece como uma modalidade sutil de expulsão da escola,

56

causada por exigências materiais, da parte dos educadores, que muitas famílias não podem

cumprir” (PATTO, 1988, p. 05).

Diante das percepções dos autores, percebemos que a escola possui uma inadequação

a sua clientela como uma provocação ao fenômeno da evasão escolar sendo “as deficiências

estruturais e funcionais da escola” e sua desarticulação entre compatibilidade da escola com a

real condição de vida do meio dos sujeitos a que atende, dos filhos dos que vivem do trabalho,

negando-lhes um desempenho escolar de sucesso. Deste pensamento emerge a necessidade

do Brasil instituir uma escola de Educação Básica para todos, o que implica em práticas

curriculares que sejam inclusivas.

É preciso adequar a escola de Educação Básica para as crianças e jovens pobres, filhos

dos que vivem do trabalho, sendo uma escola de qualidade social para todos, adequada às

crianças e jovens das classes menos favorecidas e sendo competente na gestão e nos seus

processos do ensino e da aprendizagem sem discriminar crianças e jovens de culturas

diversas, porém, considerando as diferenças. Perrenoud (2000) elucida-nos sobre a

diferenciação intencional na ação pedagógica que se opõe à indiferença às diferenças. Nessa

perspectiva, é necessário que as práticas pedagógicas, incluindo as metodologias, a relação

professor-aluno, os processos de avaliação da aprendizagem sejam reorientadas, com vistas a

reverter o quadro da evasão e do fracasso escolar dos alunos.

Segundo o que estipula a LDB 9.394/96, espera-se que os estudantes ao final dos nove

anos do Ensino Fundamental tenham concluído esse nível de ensino que é obrigatório e

gratuito e ingressem no Ensino Médio. Para tanto precisamos de políticas públicas que

promovam a real universalização da Educação Básica e que a escola de Educação Básica se

estruture para garantia do acesso e permanência com ensino de qualidade. Nesse sentido, a

ação do Estado é fundamental. Esse precisa conhecer o fenômeno da evasão escolar e sem

negligenciar sob suas reais motivações, agir de fato para combater e extinguir o problema.

Conhecer e agir, sem discursos demagógicos e politiqueiros que não contribuem para

educação nacional e apenas reproduzem os ditames da elite dominante e da égide do mercado.

Os processos do ensino e da aprendizagem, como produto das relações de teoria e

prática, de competência dos mestres das escolas de educação básica é um fator relevante para

o sucesso das crianças e jovens, filhos dos que vivem do trabalho. Para Mantovanini (2001),

há necessidade de nos conscientizarmos de que os processos pedagógicos do ensino e da

aprendizagem compreendem três elementos importantes, todos com a mesma importância

para o alcance do sucesso escolar: o professor, o conteúdo e o sujeito que aprende. E se o

aluno não aprende, é sinal de que os outros dois elementos também falharam neste processo, o

57

que nos incita a pensar sobre os prováveis motivos para a ocorrência da evasão escolar e nos

leva a refletir sobre o que pode estar ocorrendo nas escolas de Educação Básica, interna ou

externamente que corroboram para que os sujeitos se evadam.

Encontrar as causas para o fenômeno da evasão escolar não é tarefa fácil, é permear

veredas que implicam aspectos que não podem ser negligenciados, sendo necessário articular

esforços da escola, família, comunidade e Estado. A evasão escolar pode ocorrer devido a

diversas situações ou condições internas ou externas ao indivíduo. Diante disso, considerando

as condições internas dos alunos, enfatizam-se o desenvolvimento cognitivo, as questões de

afetividade e emoção, motivação e relacionamentos do sujeito. Entre as situações exteriores

mais percebidas, podemos citar as condições de ordem social e econômica das famílias dos

estudantes, determinando a necessidade do trabalho para obtenção de renda, e razões de

questões sociais da escola, como condições de infraestrutura física, pedagógica e gestão

administrativa e pedagógica, profissionais despreparados e desmotivados, e além de tudo isso,

a formação inicial e continuada dos professores.

Dessa forma, faz-se necessário estabelecer relações entre a dignidade da pessoa

humana, seus direitos fundamentais nos predicamentos da clareza e da transparência dos

processos de ensino e da aprendizagem com os alunos de modo a ensiná-los a ler, a escrever e

fundamentalmente compreender seus estudos com eficiência, construir-se como cidadão,

preparados para a vida e para o trabalho e quanto ao Ensino Médio, os educadores necessitam

analisar aspectos como a concepção de ensino, currículo, trabalho docente, gestão escolar,

entre outros que se referem a este nível de ensino, após a LDB 9.394/96.

A urgência das mudanças ocorridas no Ensino Médio motivadas pelo “fator

econômico” e a “revolução da informática” (BRASIL, 1999) suscitam ser este um nível de

ensino que necessita oferecer uma formação geral, desenvolvimento da capacidade de

pesquisar, busca pela informação, capacidade de aprender, criar e formular. Princípios estes,

gerais que orientaram a reformulação do Ensino Médio, preconizados na LDB 9.394/96, que

confere a este uma nova identidade e o determina como parte da Educação Básica, de direito

do cidadão do Brasil, sendo ofertado pelo Estado, na perspectiva de que todos os jovens

tenham acesso a este nível de ensino se assim desejarem.

Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento dos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido a sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela (BRASIL, 1999, p. 21).

58

Porém, a escola pública no Brasil nos revela um retrato constrangedor da dívida com a

sociedade. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) expõem que é no Ensino Médio que podemos

verificar de forma mais perversa, a negação da cidadania. Para os autores, apenas 45% dos

jovens deste país concluem o Ensino Médio e destes, aproximadamente 60% o cursam em

precárias condições no período noturno ou de maneira supletiva, assumindo junto a outras

classificações (regional, urbana, interior, diversidade), inferiores dimensões de desigualdade

relevantes para um país como o Brasil.

A dimensão da desigualdade, só ganha melhor compreensão quando entendida no

interior do projeto capitalista de sociedade construído no país e que trata do arranjo das

frações e dos interesses da classe dominante, detentora do capital. A síntese desse processo

histórico construído no Brasil se deu através da desigualdade, e neste contexto a

transformação é um desafio que demanda reformas sociais de bases, estrutura política,

econômica que gerem mudanças essenciais na sociedade. Logo depois de realizadas as

mudanças no sistema público brasileiro, altos índices de evasão permanecem atravessando

todos os planos e investimentos em educação. À ótica do Ensino Médio, os dados nos revelam

que um, entre cada quatro estudantes dos sistemas públicos de educação, abandonam o curso

no primeiro ano de estudos. Esses dados apresentam altos índices de evasão e fracasso escolar

na 1ª série do Ensino Médio. Segundo a Secretaria da Educação Média e Tecnológica do

MEC (2004), esse percentual quando somado ao percentual de reprovações, o número de

estudantes que não conseguem concluir a 1ª série do Ensino Médio chega a 37,9%.

Referentes ao ano de 2006, os dados expressos se asseveram, revelando que em 2007

houve acréscimo do índice de evasão. Especialistas da área da educação consideram que os

alunos estão chegando e ingressando no Ensino Médio com muitas deficiências de

aprendizagem, o que, entre outros motivos, implicam fatores que corroboram para os alunos

se evadirem (Neri, 2009).

As pesquisas e produções sobre evasão e fracasso escolar consideram que a passagem

de um nível de ensino para outro representa um problema muito grande para os estudantes. O

número de professores é alterado e as disciplinas tornam-se mais especializadas, ao invés dos

conteúdos genéricos do nível anterior. O estudo realizado pela Fundação Getúlio Vargas

(NERI, 2009), aponta um dado que, na prática, professores e estudiosos da área já conhecem:

muitos jovens abandonam os estudos por opção. Segundo a pesquisa, 40,3% dos que desistem

59

de estudar justificam a saída da escola pela falta de interesse, pois falta ao jovem brasileiro

entendimento que o impacto da educação na sua vida é alto.

Falta ao jovem brasileiro tomar ciência do alto impacto exercido pela educação na ocupação e na renda. A trajetória de salários por nível educacional vai desde os R$ 392 de salário dos analfabetos até R$ 3.469 da pós - graduação. A taxa de ocupação sobe de 59,9% para aqueles que nunca passaram de um ano de estudo, até 86,4% daqueles com pós-graduação (NERI, 2009, p. 54).

Este esboço nos remete a importância de investirmos na educação. Os dados da

pesquisa informam ainda que 17,8% dos alunos entre 15 e 17 anos estão fora da escola,

correspondendo ao “grosso” dos jovens fora da escola. As motivações para estes índices são

diversas, como podemos observar:

Entre as motivações apresentadas por pais e filhos sobre a evasão escolar nesta faixa etária, elementos ligados à falta de demanda respondem por 67,7% delas contra 10,9% das deficiências de oferta alegadas. [...] Entre os fatores ligados à oferta educacional, quase metade está ligada à presença de deficiências físicas dos estudantes, indicando escassez de escolas voltadas a este público. [...] Entre as motivações da falta da demanda por educação, a ausência de interesse intrínseco responde a 40,3%. Já a necessidade de trabalho e renda responde por 27,1%. (NERI, 2009, p. 55).

Os números de evasão escolar no Ensino Médio costumam saltar aos olhos por um

motivo simples: são sempre muito maiores do que as estatísticas de abandono no Ensino

Fundamental. As explicações são bastante claras para a evasão no Ensino Médio, as mais

comuns são a falta de obrigatoriedade por parte dos alunos, seguida da falta de controle da

frequência e por último, um atrativo para os jovens que atingem essa faixa etária: o mercado

de trabalho. Sobre a evasão dos alunos dos cursos noturnos, Meksenas (1998), aponta que a

evasão destes alunos se dá em virtude de estes serem obrigados a trabalhar para sustento

próprio e da família e exaustos da maratona diária e desmotivados pela baixa qualidade de

ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem completar o curso secundário.

Diante do exposto, podemos observar que a educação ainda não está ao alcance de

todos os cidadãos, principalmente no que se refere à permanência e à conclusão de todos os

níveis de escolaridade. E sendo assim, a evasão escolar traz várias consequências para a

60

população, dentre elas a marginalização, baixa autoestima, distorção idade/série, repetência,

desemprego, desigualdade social entre outras.

Apresentadas as consequências é também conveniente apresentar as diversas causas

que podem determinar a evasão escolar, dentre elas, escola não atrativa, professores

despreparados, alunos desinteressados, alunos com problemas de saúde, gravidez precoce,

pais irresponsáveis, desinteresse em relação aos filhos, trabalho com incompatibilidade de

horário para os estudos, preconceitos entre os alunos, violência e drogas entre outros. Para

Brandão (1983), as condições de vida da família, influenciam suas atividades escolares, a falta

ou garantia de estímulos e incentivos são fatores importantes para compreender o rendimento

escolar. Para a autora, quanto maior a escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece

na escola e maior é o seu rendimento.

O fenômeno da evasão escolar reflete a forma como a escola recebe e exerce ações

sobre os membros das diferentes classes da sociedade, apontando os problemas externos à

escola, como produtores da evasão escolar. Contudo a escola não corresponde às expectativas

de seus alunos, apresenta docentes não preparados e que não redimensionam suas práticas,

formas de avaliação, currículo e prática que não condizem com a realidade do contexto que se

dá. No panorama brasileiro, tais causas podem ser observadas isoladamente ou combinadas.

Sendo muito importante diagnosticar, detectar problemas e buscar soluções, com intuito de

garantir a permanência efetiva dos alunos na escola, e de acordo com Saviani (2004), que a

educação seja compreendida como um processo dialógico entre pessoas de diferente

maturação humana determinada pelas experiências ao longo da história.

Como se sabe, a educação não é um direito cuja responsabilidade é imposta

exclusivamente a um determinado órgão ou instituição. Na verdade, é um direito que tem seu

fundamento na ação do Estado, mas é compartilhada com os profissionais da escola, família e

com a sociedade, pois “as pessoas se comunicam tendo em vista objetivos que não o de

educar e, no entanto educam e se educam” (SAVIANI, 2004, p. 48). No entanto o que

tratamos é a educação sistematizada “desenvolvida de modo intencional. Quando educar

passa a ser objeto explicito da atenção, desenvolvendo-se uma ação educativa intencional”

Saviani (2004, p. 48). Nesse sentido apontamos alguns aspectos sociais determinantes em

relação à evasão e fracasso escolar que poderiam ser citados neste momento, mas a

consideração dos mesmos nos mostra que a questão é gigantesca e vem ocupando relevante

papel nas discussões e pesquisas educacionais, no cenário atual. Devido a isto, educadores

brasileiros, cada vez mais estão preocupados com as crianças que chegam à escola, mas, nela

61

não permanecem. E muito mais do que apontar um ou outro responsável, a grande questão

deve estar em buscar formas, soluções, para essa problemática.

Buscar compreender a evasão escolar e identificar possíveis soluções, revela que tanto

as políticas públicas, profissionais da educação, família e sociedade precisam superar uma

complexidade de situações que interferem no processo socioeducativo do sujeito. Superar a

evasão e o fracasso escolar que exclui, principalmente, as classes desfavorecidas socialmente,

deve ser meta principal do estado e de todos envolvidos com a educação pública brasileira.

Segundo Arroyo (1991), é essa escola das classes populares que vem fracassando em todo o

lugar. Observa-se que a democratização do acesso não é garantia de democratização do

ensino, e a ampliação de vagas, dentro dos sistemas de ensino, não se deu de maneira

qualitativa. Portanto a evasão escolar, fracasso escolar, por Gatti (1981), agrava o custo social

cuja solução transcende a competência da escola. A autora nos explica que essa afirmação é

verdadeira, porém a escola tem que buscar solução para seus pontos críticos.

Variadas são as causas que levam os estudantes a deixar a escola. A maioria delas relaciona-se a fatores externos ao processo de ensino-aprendizagem, como a necessidade de trabalhar, a mudança da família ou a gravidez. Entretanto vale lembrar que a desmotivação também é citada em função do desinteresse pelos estudos, por causa dos professores ou das condições da escola (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003, p. 538).

Considerando o exposto dentro das constatações já efetuadas, o estudo da temática da

evasão escolar na busca da melhoria da escola de Educação Básica para as crianças e jovens,

filhos dos que vivem do trabalho, implica em mobilização da sociedade e do Estado para

mudanças da cultura da exclusão. Implica em organizarmos políticas públicas e que escola

organize reformulações administrativas e pedagógicas e, premidas pela sua realidade, volte

suas reflexões para a população a que atende e “a partir do conhecimento adequado da

realidade, é possível agir sobre ela adequadamente” (SAVIANI, 2004, p.50). Nessas reflexões

é fundamental a escola da Educação Básica pensar dinâmicas que deverão ser assumidas para

além da garantia do acesso ao nível de Ensino Médio e, sim, dinâmicas que favoreçam o

jovem ingressar, permanecer e ter sucesso na escola.

As atividades desenvolvidas na escola de Educação Básica, que vise ao enfrentamento

da evasão escolar, necessitam estar ao encontro dos desejos dos jovens e garantir o

atendimento à diversidade, atendimento individualizados, e principalmente garantir um ensino

que favoreça o pensar adequado, através de metodologias coerentes com os processos do

62

ensino e da aprendizagem pensados para a comunidade em que a escola está inserida e as

condições de cada um dos sujeitos que a frequenta. Para Nidelcoff (1981), a escola pública

precisa mudar à medida que as demandas de alunos mudam, e isso, no caso da escola, é anual.

Em Kuenzer (2007), o Ensino Médio na escola de Educação Básica necessita estar construído

sob uma proposta de ensino para os filhos dos que vivem do trabalho, e esse ensino precisa

efetivar nas ações da escola o projeto pedagógico que esta escolheu, socializando-o e

formando cidadãos autônomos, críticos e participativos.

Assim, a formação dos alunos, crianças e jovens, fundada na autonomia, crítica e

participação necessitam organizar-se em técnicas especificas para cada caso. E a educação, no

que diz respeito à relação aos meios e fins do processo educacional, necessita definir objetivos

que estejam ao alcance do efeito desejado. Usando as instituições como as temos para

alcançarmos novos objetivos, das instituições que temos para chegarmos às escolas de

Educação Básica que desejamos. De acordo com Saviani (2004):

Nós temos que atuar nas instituições existentes, impulsionando-as dialeticamente na direção de novos objetivos. Do contrário, ficaremos inutilmente sonhando com instituições ideais. Problemas desse tipo fazem com que, a par de uma sólida fundamentação científica, o educador necessite também aprofundar-se na linha da reflexão filosófica (SAVIANI, 2004, p. 51).

Com efeito, segue a necessidade de pensarmos os problemas da educação nos

propósito de superarmos os aprendizados assistemáticos por meio da educação sistemática

como condição para desenvolvermos uma educação que forme e desenvolva as crianças e

jovens para a vida e para o mundo do trabalho que se depararem quando concluírem a escola

de Educação Básica. Essa necessita ser uma formação que não negligencie seus sujeitos no

propósito de não mais promover a evasão escolar em nenhum nível de escolaridade, mudando

e alterando a história da educação brasileira com a contracultura.

63

4 A CONSTRUÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O Ensino Médio é um nível de ensino da Educação Básica que tem gerado permanente

reflexão, sido tema para trabalhos como os de Abramovay e Castro (2003), Frigotto e Ciavatta

(2004), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Ghanem (2004) e Kuenzer (1998, 2000 e 2007),

que discutem esse nível de ensino no âmbito das políticas públicas e da sociedade. Através

desses trabalhos percebemos que a falta de uma finalidade definida contribui para a evasão

escolar de muitos jovens, problema histórico na educação brasileira. A evasão escolar também

é tema para trabalhos como Abramowyz (2003), Brandão (1983), Bruns (1985), Carnahyba

(1979), Gomes (1999), Neri (2009) e Patto (1996). Estas discussões, frutos do cenário da

educação brasileira ao longo da história, demonstram que os temas são relevantes para serem

pesquisados nos dias atuais.

Fundados nessas contribuições, construímos esta pesquisa de abordagem

predominantemente qualitativa, mas que possui dados passíveis de quantificação, portanto

considerou os dados quantitativos referentes ao registro total de matrículas e dos jovens

evadidos na 1ª série do Ensino Médio, do município de Joaçaba, Santa Catarina, nos turnos

diurno e noturno, entre os anos de 2007 e 2009, dados que possibilitam a constatação dos

índices da evasão escolar neste período. A abordagem qualitativa com a intenção de obter

informações diretas sobre o problema recorreu à técnica de entrevista semiestruturada com o

gestor da GERED, gestores escolares, coordenadores pedagógicos, orientadores pedagógicos,

supervisores escolar e professores. Através das entrevistas registramos informações sobre as

concepções e contribuições individuais dos entrevistados. Por meio das entrevistas,

realizamos as análises das informações com auxílio do aporte teórico da pesquisa.

Para realizarmos a pesquisa, o primeiro contato foi com a GERED, que concordando e

colaborando com a investigação, indicou-nos as escolas que participaram da pesquisa, sob o

pré-requisito destas escolas terem oferecido a 1ª série do Ensino Médio durante os anos de

2007, 2008 e 2009 e também estarem oferecendo o Ensino Médio nos dias atuais. Dessa

forma, foram indicadas as duas Escolas de Educação Básica que oferecem o Ensino Médio no

Município. Após primeiro contato com seus gestores, forneceram as informações necessárias

para a realização desta pesquisa. Para o gestor da GERED e para os dois gestores escolares,

foi explicado que a utilização dos dados seria somente para o trabalho de pesquisa que estava

sendo realizado, principalmente no que tange às falas dos entrevistados. Todos se mostravam

dispostos e lisonjeados por suas instituições participarem. Nas escolas, os sujeitos foram

64

indicados e convidados a participar da pesquisa pelos gestores escolares sob o pré-requisito

que os sujeitos indicados estivessem desenvolvidos suas respectivas funções de trabalho com

as turmas de 1ª série do Ensino Médio no período que consiste a pesquisa.

Para realização das entrevistas com os sujeitos, deslocamo-nos para as escolas, por

entender que seria melhor que as entrevistas fossem realizadas no seu universo de significação

e também para evitar possíveis interferências no processo de investigação, e igualmente pelo

fato de ser mais plausível deslocar os pesquisadores em lugar de vários pesquisados.

Salientamos que embora indicados e convidados pelos gestores escolares, os participantes

tinham a decisão pessoal da participação na pesquisa como disposto no TCLE, conforme

Anexo III, que todos concordaram e assinaram. Com todos os entrevistados, reservamos o

primeiro momento para esclarecermos sobre a pesquisa que estariam participando e da

importância das suas informações e enfatizamos que sua identidade não seria revelada. As

entrevistas, com duração média de uma hora, foram realizadas nas salas do gestor da GERED,

gestores escolares e coordenadores pedagógicos, ambientes que foram reservados para

aplicação da técnica o que deixava os entrevistados com expressão de tranquilidade; apenas

com um número muito reduzido de entrevistados, evidenciamos um pouco de resistência,

principalmente quando solicitamos autorização para gravar a entrevista.

Durante as entrevistas que aconteceram somente com a participação do pesquisador e

um entrevistado de cada vez, ocorreu um fato muito importante para a pesquisa, por iniciativa

do Orientador Educacional e do Supervisor Escolar de uma das escolas, que ao saberem da

pesquisa, manifestaram o desejo de participar das entrevistas. Em função dos pré-requisitos de

participação dos sujeitos da pesquisa, consideramos que, por terem atuado nas respectivas

funções entre os anos de 2007 e 2009 e ainda nos dias atuais, suas participações seriam

relevante para a pesquisa. Todas as entrevistas realizadas foram gravadas, com o

consentimento dos entrevistados e foram transcritas na íntegra, para que pudéssemos obter

dados mais fidedignos para a investigação.

A seguir, conforme o Quadro 01, detalhamos alguns aspectos relacionados ao perfil

dos entrevistados para realização da pesquisa.

65

SUJEITO CARGO EM EXERCÍCIO CARGO COMO

SERVIDOR ESTADUAL

SITUAÇÃO FUNCIONAL

CARGA HORÁRIA

FORMAÇÃO INICIAL

FORMAÇÃO ATUAL

ATUAÇÃO

GR Gestor Regional – Integrador do Ensino Médio e Profissional

--- Efetivo 40 horas --- Especialista Gestão

G1 Gestor / Diretor de Escola Professor Efetivo 40 horas Matemática Especialista Gestão

G2 Gestor / Diretor de Escola Administrador escolar

Efetivo 40 horas --- Especialista Gestão

CP1 Coordenador Pedagógico Assistente técnico-pedagógico

Efetivo 40 horas --- Especialista Administrativo

CP2 Coordenador Pedagógico Assistente técnico pedagógico

Efetivo 40 horas Letras Especialista Administrativo

SE Supervisor Escolar Supervisor Escolar Efetivo 40 horas --- Especialista Administrativo

OE Orientador Educacional Orientador Educacional

Efetivo 40 horas Pedagogia Especialista Administrativo

P1 Professor Professor Efetivo 40 horas História Especialista História e geografia

P2 Professor Professor Efetivo 40 horas Matemática Especialista Matemática e Física



P5 Professor Professor Efetivo 40 horas Letras Especialista Língua Portuguesa e Literatura

Quadro 01: Perfil dos sujeitos da pesquisa. Fonte: O Autor.

66

4.1 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: Os índices encontrados

As informações proporcionadas pelas escolas, no que se refere ao registro total de

matrículas e dos jovens evadidos na 1ª série do Ensino Médio de Joaçaba, Santa Catarina,

dados passíveis de quantificação, serão apresentados neste momento. São dados que

possibilitam a constatação dos índices do problema pesquisado. De acordo com Gatti (2004),

os dados quantificados, contextualizados e trabalhados metodologicamente com

responsabilidade contribuem para a compreensão dos fenômenos investigados na área da

educação.

A partir de dados quantificados, contextualizadas por perspectivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, trazem subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais indo além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento de políticas educacionais, para planejamento, administração/gestão da educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral ou específico (GATTI, 2004, p.26).

Apresentamos, a seguir, conforme o Gráfico 01, o número de total do registro de

matrículas no período correspondente entre 2007 e 2009.

Gráfico 01: Número de matrículas na 1ª Série do Ensino Médio de Joaçaba. Fonte: O autor: Dados coletados nas escolas.

De acordo com os números de alunos matriculados apresentados pelos gestores

escolares no que se refere às escolas participantes desta pesquisa, entre os anos de 2007 e

67

2009 no município de Joaçaba, Santa Catarina, o número das matrículas registradas na 1ª série

do Ensino Médio mantiveram-se entre 287 e 351. Em relação ao ano de 2007, o número de

matrículas registradas somou um total de 333. Em relação ao ano de 2008, observamos um

decréscimo do número de registro de matrículas registradas que totalizou 287; e em 2009,

observamos 351 matrículas registradas na 1ª série do Ensino Médio, somando neste ano o

maior número de jovens matriculados no que concerne ao recorte de espaço e tempo da

pesquisa. O aumento do número de matrículas no ano de 2009 é indicativo de busca do

Ensino Médio pelo jovem, o que implica necessidade de ações internas, no âmbito da unidade

escolar e, externas, no âmbito das políticas públicas, a fim de favorecer a permanência destes,

tendo em vista a conclusão da Educação Básica.

O número total de registro de matrículas na 1ª série do Ensino Médio de Joaçaba,

Santa Catarina no ano de 2008, em relação ao ano de 2007, teve um decréscimo de 13,8%. No

ano de 2009, em relação ao ano de 2008, houve um acréscimo de 22,2%; e de 5,4% em

relação ao ano de 2007.

Apresentamos, a seguir, conforme o Gráfico 02, o número de total dos jovens evadidos

no ano, no período correspondente entre 2007 e 2009.

69 6864

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2007 2008 2009

Gráfico 02: Número de jovens evadidos na 1ª Série do Ensino Médio em Joaçaba. Fonte: O Autor. Dados coletados nas escolas.

Conforme os números de alunos evadidos apresentados pelos gestores escolares no

que se refere às escolas participantes desta pesquisa, entre os anos de 2007 e 2009, no

município de Joaçaba, Santa Catarina, os jovens evadidos na 1ª série do Ensino Médio

68

mantiveram-se entre 69 e 64. Em relação ao ano de 2007, o número somou um total de 69

jovens evadidos. Em relação ao ano de 2008, observamos um decréscimo do número de

jovens evadidos que totalizou 68 jovens; e em 2009, observamos outro decréscimo somando

64 jovens evadidos na 1ª série do Ensino Médio.

O número de jovens evadidos na 1ª série do Ensino Médio de Joaçaba, Santa Catarina,

no ano de 2008, em relação ao ano de 2007, teve um decréscimo de 1,5%. No ano de 2009,

em relação ao ano de 2008, teve um decréscimo de 5,9%, e de 8,7% em relação ao ano de

2007.

Apresentamos, a seguir, conforme o Gráfico 03, o número de total dos jovens

evadidos no ano período correspondente entre 2007 e 2009.

Gráfico 03: Número de matrículas e evasão na 1ª Série do Ensino Médio em Joaçaba. Fonte: O Autor. Dados coletados nas escolas.

De acordo com os números de matrículas e evasão apresentados pelos gestores

escolares no que se refere às escolas participantes desta pesquisa, entre os anos de 2007 e

2009 no município de Joaçaba, Santa Catarina, o registro de matrículas registradas na 1ª série

do Ensino Médio foram de 287 em 2007; 287 em 2008; e 351 em 2009; e os jovens evadidos

na 1ª série do Ensino Médio foram de 69 em 2007; 68 em 2008; e 64 em 2009. Em relação ao

ano de 2007, quanto ao número de registro de matrículas e jovens evadidos, observamos que o

índice de jovens evadidos é de 20,72%. Em relação ao ano de 2008, observamos um

acréscimo no índice de jovens evadidos que chega a 23,69%; e em 2009, observamos um

decréscimo no índice de jovens evadidos, uma vez que este ano apresenta o menor índice da

evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio, em Joaçaba, Santa Catarina, no período de

recorte da pesquisa. Assim, percebemos que o ano de 2008, apresenta o maior índice da

69

evasão escolar no que concerne o recorte de espaço e tempo da pesquisa e por outro lado, em

2009; constata-se um decréscimo de 2,49% em relação ao índice de evasão de 2007; e 5,46%

em relação ao índice de evasão escolar de 2008.

O gráfico anterior também nos favorece, por meio da visualização da diferença entre o

registro de matriculadas e o número de jovens evadidos, que nos anos de 2007, 2008 e 2009,

respectivamente, correspondeu a 264, 219 e 287, o número de jovens que permaneceram na

escola. Entre os anos de 2007 e 2008, houve um ligeiro acréscimo no percentual de alunos

que se evadiram, porém, considerado desprezível, estatisticamente, ainda que o anseio seja de

diminuição do número de alunos evadidos, conforme constatado em 2009, cujo percentual de

evasão fora de 18%. Tais índices apontam que diminuiu o percentual de evasão escolar dos

alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, embora em números relativos haja uma

proximidade, cuja média equivale a 67 alunos evadidos.

4.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS: A voz dos sujeitos

Após os trabalhos de investigação na busca de identificar os índices da evasão escolar

da 1ª série do Ensino Médio, das escolas públicas de Joaçaba, entre os anos de 2007 e 2009,

prosseguimos com a investigação da concepção sobre o Ensino Médio dos gestores públicos,

gestores escolares, professores e demais profissionais da educação das instituições

investigadas, analisando as ações políticas e pedagógicas dessas escolas no que concerne ao

Ensino Médio.

No decorrer desta pesquisa, os trabalhos de entrevistas com questões semiestruturadas

serviram para ouvirmos gestores públicos, gestores escolares, coordenadores pedagógicos,

professores e profissionais da educação na busca de compreendermos qual o significado que

atribuem ao Ensino Médio, investigando as ações no âmbito político e pedagógico

relacionados à evasão escolar dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, entre os

anos de 2007 e 2009, no município de Joaçaba, Santa Catarina.

Elaboramos uma entrevista semiestruturada com 05 (cinco) questões que propusemos

nas interlocuções com os sujeitos.

a) Qual a sua concepção sobre o Ensino Médio?

b) Na sua visão, quais são os maiores desafios do Ensino Médio?

c) Entre os anos de 2007 e 2009, quais foram as principais causas da evasão dos

alunos matriculados no 1º ano do Ensino Médio, nesta escola?

70

d) Quais são as ações promovidas pela escola para evitar a evasão dos alunos

matriculados no 1º ano do Ensino Médio?

e) Existem políticas públicas voltadas para a permanência dos alunos no 1º ano do

Ensino Médio? (Em caso afirmativo) Quais são essas políticas?

Por intermédio destas questões, procuramos criar as condições para entender o

significado do Ensino Médio e buscou-se verificar quais as ações promovidas no âmbito

escolar em nível político e pedagógico, bem como as ações emanadas da gestão escolar e das

políticas públicas para esse nível de ensino, entendendo que,

A gestão escolar não é neutra, pois todas as ações desenvolvidas na escola envolvem atores e tomadas de decisões [...] ações simples, como a limpeza e a conservação do prédio escolar, até ações mais complexas, como as definições pedagógicas, indicam uma determinada lógica e um horizonte de gestão, pois são ações que expressam interesses e compromissos que permeiam um determinado cotidiano escolar (DOURADO, 2002, p. 158).

Assim, os dados foram avaliados de forma qualitativa, na busca da compreensão e

interpretação, com base nas categorias elencadas no enfoque empírico. Consideramos os

pressupostos teóricos para a consequente análise das questões e realizamos a interlocução

com as contribuições dos entrevistados para com isto incorporar as discussões as quais

tratamos neste trabalho.

Neste contexto, ao serem questionados sobre a concepção que possuem sobre o Ensino

Médio, os participantes das entrevistas, destacaram com ênfase que este nível de ensino

necessita oferecer a preparação para a educação superior, preparação para o exercício

profissional e trabalho, aquisição de conhecimentos e a formação do cidadão participativo.

Apontaram ainda, ser a base para a escolha da profissão e do trabalho, concepção teórica

presente na proposta curricular, concepção prática do cotidiano de sala de aula,

desenvolvimento profissional e humano e a defasagem de conhecimentos.

A seguir, conforme Tabela 01, detalhamos as categorias referentes às respostas dos

sujeitos entrevistados em relação à primeira questão, acompanhadas da frequência.

71

Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 01. Frequência

Preparação para a educação superior 6

Preparação para o exercício profissional e trabalho 6

Aquisição de conhecimentos 4

A formação do cidadão participativo 2

Base para a escolha da profissão e do trabalho 1

Concepção teórica presente na proposta curricular 1

Concepção prática do cotidiano de sala de aula 1

Desenvolvimento profissional e humano 1

Defasagem de conhecimentos 1

Tabela 01: Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 01. Fonte: O Autor. Dados coletados nas entrevistas.

Os educadores entrevistados demonstraram ciência da importância do Ensino Médio

na formação do cidadão participativo e na preparação para o exercício profissional e trabalho

no mundo contemporâneo, consoante com os documentos oficiais e Filho8 (1999, p. 13) que

expressa:

O Ensino Médio no Brasil está mudando. A consolidação do estado democrático, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho.

Ao nos referirmos às mudanças do Ensino Médio preconizadas pela a LDB 9.394/96,

consideramos, a partir das entrevistas, que os gestores públicos, instituições de ensino e

profissionais da educação, além da sociedade precisam realizar um trabalho que desenvolva

competências básicas nos alunos deste nível de ensino, facilitando a formação dos alunos

como cidadãos que saibam viver democraticamente, estando preparados para a integração

social e a socialização de saberes na vida e no mundo profissional e do trabalho, conforme

observamos na resposta do GR, quando afirma “que o aluno se torne um cidadão, promova

mudanças no meio em que vive, através do conhecimento, e que ele tenha o conhecimento

necessário para a aprovação e para a vida”.

8 Ruy Leite Berger Filho, secretário da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) do Ministério da Educação.

72

Em consideração ao exposto, fica evidente a necessidade do Ensino Médio contribuir

para a formação de um cidadão participativo que atue em prol da transformação, o que

prescinde a apropriação de conhecimento. A apropriação do conhecimento, porém, necessita

de que o contexto e a realidade sejam considerados, na perspectiva de desenvolver habilidades

que favoreçam ao jovem prosseguir nos estudos e a inserção no mundo profissional e do

trabalho. As falas a seguir corroboram para essa perspectiva do Ensino Médio.

“O Ensino Médio precisa preparar para continuação dos estudos, preparar para a vida e

dar suporte também na parte profissional” (G1).

Na minha opinião, o Ensino Médio é uma das fases da aprendizagem de maior importância dentro na vida estudantil de qualquer pessoa. Dará base para que você tenha um suporte dentro da universidade ou qualquer outro curso. Todo conhecimento que você constrói ou adquire dentro do Ensino Médio vai servir como base para qualquer curso superior (P1).

“No meu entendimento, o Ensino Médio, em relação aos alunos é importante, em

função deles seguirem uma carreira universitária ou qualquer outra profissão, eles necessitam

de um Ensino Médio de qualidade” (P2).

Esses depoimentos são concernentes com o esforço que o MEC e a sociedade

brasileira vêm empreendendo para transformação do sistema de ensino brasileiro após a LDB

9.394/96. Para o MEC necessitamos expandir e melhorar a qualidade da educação, um desafio

que devemos enfrentar diante dos constantes provocações da atualidade. Assim sendo, o

Ensino Médio, fazendo parte da Educação Básica do Brasil, passa a ser parte da formação que

todo cidadão brasileiro tem por direito cursar na busca pela melhor formação para os

enfrentamentos da vida pessoal e profissional e o mundo do trabalho com maior segurança.

Nesta perspectiva, para além da formação do cidadão participativo, o Ensino Médio necessita

preparar os alunos para o exercício profissional no mundo do trabalho na contemporaneidade,

conforme ilustram G1 e G2.

“O Ensino Médio precisa preparar para continuação dos estudos, preparar para a vida e

dar suporte também na parte profissional” (G1).

“Até pouco tempo, com o Ensino Fundamental o aluno já tinha uma formação, e até

tinha como entrar no mercado de trabalho. Hoje o Ensino Fundamental já não beneficia, tem

73

que ter o Ensino Médio. O mínimo que um aluno tem que ter é a conclusão do Ensino Médio”

(G2).

Para tanto é urgente considerar este tempo de mudanças econômicas, rupturas

tecnológicas, microeletrônica acentuada no Brasil, após a década de 1980, bem como as

mudanças nas áreas do conhecimento motivadas pelo processo de desenvolvimento

contemporâneo, processo que gera transformações como nunca antes vistas. Sobre esse

contexto ressalta-se que,

A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação cientifica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Propõe-se, no nível médio do Ensino Médio, à formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização (BRASIL, 1999, p. 15).

Para o MEC estes são os princípios que estão presentes de forma mais gerais na

reformulação do Ensino Médio contidos na LDB 9.394/96. Porém, para Oliveira (2003), o

Brasil continua vivendo uma grande desigualdade educacional no que compreende sua

formação histórica de modernização conservadora, relação de dependência e interdependência

atrelada ao grande capital, restrita a revoluções passivas. Os estudos de Frigoto, Ciavatta e

Ramos (2005) enfocam que à morosidade do processo de modernização do sistema

educacional do Brasil continua a favor da conservação associada aos interesses do capitalismo

e as reformas educacionais do Brasil, que se referem à LDB 9.394/96, sinalizam

incongruências das forças sociais e do governo a respeito da educação para o Ensino Médio.

O Ensino Médio não pode ser negligenciado, tendo em vista o direito social do

cidadão a ser cumprido pelo Estado e da importância do Ensino Médio na preparação técnica

e científica do aluno. Consideramos assim, que o Ensino Médio deve proporcionar a

apropriação de conhecimentos e fundamentalmente a preparação para a educação superior

como sugerem os entrevistados:

“Almejamos também enquanto Estado, que esse aluno tenha o conhecimento necessário

para prestar o vestibular e também para o terceiro grau, fazer sua faculdade” (GR).

74

“O Ensino Médio é a base que o aluno tem para seguir em frente, seguir uma carreira na

universidade” (CP1).

Como podemos perceber, a preocupação dos entrevistados com a aquisição de

conhecimentos, preparando os alunos para ingresso na educação superior pressupõe que o

Ensino Médio tenha consequentes avanços em detrimento das legislações passadas9,

enraizadas no processo de produção, com o propósito da profissionalização compulsória com

intuito da diminuição da demanda sobre a educação superior. De outro modo, conforme

acentuam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) as mudanças da estrutura social do século XXI,

visam à necessidade da profissionalização do jovem além da formação técnica para o

trabalho. Segundo pressupostos da LDB 9.394/96, e a consequente proposta dos profissionais

da educação entrevistados, o Ensino Médio necessita fornecer conhecimentos que emancipem

seus alunos. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 15) expõem que é “Por isso, a luta de

concepção e de condições materiais objetivas é para afirmá-lo na direção da escola unitária e

politécnica, e não no dualismo, fragmentação e aligeiramento do Ensino Médio”.

Para esses autores cabe ao processo educativo do Ensino Médio desmistificar que esse

nível de ensino é de preparação para o trabalho. Esse pensamento baseado no senso comum

não serve para os dias atuais, uma vez que o direito pelo trabalho se dá em outras esferas

sociais. O crescimento tecnológico e o desenvolvimento aspiram a níveis de preparação

emancipatórios, que constituem compromisso de todos os envolvidos com a educação. Este

compromisso deve garantir a base para a escolha da profissão e do trabalho, pelo

conhecimento e interesse dos jovens. Freire (1996) fala da seriedade de se debater com seus

alunos seus conhecimentos, suas vivências, abordar os descuidos que as populações

empobrecidas sofrem, promovendo a experiência individual e social com os saberes

curriculares, associando conteúdos das diversas disciplinas à realidade concreta dos sujeitos.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, por isso mesmo, pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares chegam a ela – saberes, socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos (FREIRE, 1996, p. 33).

9 Especialmente a LDB 5.692/72, que considerava o nível de desenvolvimento da industrialização vigente no globo, priorizou para o ensino médio a formação técnica profissional que preparava para o trabalho com maquinaria e a direção do processo de produção.

75

Dessa maneira, o espaço que a escola tem dado à participação dos jovens, é objeto de

questionamento ao considerarmos que estes ambientes possuem saberes importantes

construídos, e a serem construídos, nos seus grupos sociais como a família, trabalho, na

própria escola e em outros locais.

Baseado no pensamento histórico-cultural para educação, o Estado de Santa Catarina

considera:

É importante registrar, portanto, que o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas décadas, está fortemente marcado pela compreensão da ligação da educação com a política e da consequente importância da educação das camadas populares como um dos caminhos para a criação de uma hegemonia, liga aos seus interesses (SANTA CATARINA, 1998, p. 12).

A proposta curricular do Estado é resultado de trabalho de grupos multidisciplinares

que tiveram a contribuição de professores de todo o estado e consultoria de especialistas de

muitas universidades do território nacional. Estruturada em disciplinas sem a pretensão de

dividi-la, a mesma interessa melhorar a qualidade do ensino na educação básica como

expressa:

Um esforço intelectual, porém, de compreender os fundamentos teóricos práticos que esta proposta traz em termos de compreensão de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dúvida, é compensado com resultados melhores na ação pedagógica de todos e de cada um (SANTA CATARINA, 1998, p. 12).

A despeito da prática do cotidiano de sala de aula, não podemos nos furtar a

constatação de que a escola é também um local que possui responsabilidades institucionais, e

por consequência, todos que convivem nela devem assumir uma posição de responsabilidade,

tanto os alunos como os profissionais. Isso implica na transformação do ambiente escolar em

um local onde a democracia se efetive. Ao tratar da educação para os jovens, Santa Catarina

(2005, p. 71) expõe que:

A escola precisa constituir-se, de fato e de direito, num lugar democrático onde o (a) aluno (a) aprenda e exercite a autonomia, a liderança e amadureça suas escolhas, compreendendo os limites sociais e desenvolvendo seu

76

próprio sentido de respeito às regras geralmente impostas. É de conhecimento de todos que a instituição escolar não mais se constitui como único local de socialização para o jovem; outros lugares lhe são apresentados como referências importantes de socialização, de atuação efetiva na sociedade, de exercício de liderança, autonomia e protagonismo.

Por essas razões são aferidas nossas práticas cotidianas, sendo constantemente um

novo desafio o ato de educar, exigindo que políticas públicas e profissionais estejam focadas

no integral dos seus alunos. A escola contemplando o exposto estará caminhando para

mudanças. De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005. p.20), caminhar para estas

mudanças é:

Um passo, sem dúvida, crucial para ter uma base efetiva para almejar universalizar o Ensino Médio e oferecer educação técnico-profissional dentro dos pressupostos da escola unitária àqueles que devem buscar os meios de vida num mundo moldado pelos ditames da ciência e da tecnologia. Este passo é também condição necessária, material e política, para aqueles que lutam na construção de uma sociedade socialista, espaço efetivo onde pode se generalizar a escola unitária e politécnica.

Pelas respostas, nota-se que este nível de ensino, significa para os entrevistados uma

base de conhecimentos, para que o cidadão continue seus estudos técnicos ou no ensino

superior e insira-se no mundo do trabalho, cientes da importância do papel da escola,

principalmente a escola de nível médio na sua construção como cidadão e profissional.

Quanto à segunda questão, buscamos na visão de cada entrevistado investigar quais

são os maiores desafios do Ensino Médio. Os participantes destacaram, com ênfase, o

interesse do aluno, seguida do acesso e da permanência. Consideraram ainda, como desafios,

a participação e apoio da família, a articulação da escola e a comunidade, as dificuldades de

aprendizagem, a infraestrutura, a diversidade na sala de aula, os recursos de desenvolvimento

humano e profissional, a relação teoria/prática, e o aprofundamento do conteúdo. A seguir,

conforme Tabela 02, detalhamos as categorias referentes às respostas dos sujeitos

entrevistados em relação à segunda questão, acompanhadas da frequência.

77

Respostas dos sujeitos entrevistados à questão 02. Ocorrência

Interesse do aluno 05

Acesso e permanência 02

Participação e apoio da família 01

Articulação da escola e a comunidade 01

Dificuldades de aprendizagem 01

Infraestrutura 01

Diversidade na sala de aula 01

Recursos de desenvolvimento humano e profissional 01

Relação teoria/prática 01

Aprofundamento do conteúdo 01


Ainda que os educadores entrevistados tenham demonstrado que os desafios sejam

diversos, reitera-se que sobressaiu na fala dos pesquisados, o desinteresse dos alunos, seguido

do acesso e da permanência. De fato, constitui desafio manter o jovem interessado pela

escola, principalmente no Ensino Médio. O convívio com professores tem demonstrado que

essa é uma preocupação recorrente, sendo, geralmente, atribuída ao aluno a responsabilidade

do desinteresse.

Nessa perspectiva, o papel do professor e do aluno nos processos do ensino e da

aprendizagem, necessita ser ressignificado. Freire (2006, p.21) afirma que “não há docência

sem discência”, o que implica em o professor conceder espaços legítimos de participação ao

aluno, de modo que, no diálogo, a partir de problematizações, ocorra a construção e

reconstrução do conhecimento. O currículo desenvolvido no cotidiano da escola, muitas

vezes, desconsidera as necessidades e os interesses do jovem e constitui motivo para que se

evada. Ocorre quase que um mecanismo de expulsão desses jovens que desprovidos de

expectativas com o estudo e escolarização, buscam outras formas de acesso ao conhecimento,

que não se dão por meio da educação formal.

Se no entendimento dos sujeitos pesquisados, manter o jovem interessado constitui um

dos maiores desafios, faz-se necessário investigar as causas desse desinteresse, com vistas a

tornar o ensino mais atraente, conforme a fala de GR “Também, nós gostaríamos que o ensino

fosse tão bom e tão atraente que o aluno não tivesse vontade de sair”. A perspectiva de um

78

ensino mais atraente requer que este vá ao encontro da realização dos sonhos e anseios dos

jovens e, para tanto, o diálogo nos processos do ensino e da aprendizagem é fundamental para

favorecer a interação entre os alunos e o professor e alunos. Questionar o jovem sobre o seu

projeto de vida pode ser um ponto de partida para que o currículo desenvolvido no cotidiano

escolar tenha potencial para manter o jovem motivado pelos estudos, tendo em vista que,

“Manter esses alunos na escola é o que mais nós enfrentamos como dificuldades” (CP2) e:

A escola infelizmente não é tão atrativa quanto ele gostaria que fosse. Lá fora eles estão cheio de coisas mais atrativas que na escola, então para a escola é um desafio manter esse aluno frequentando o Ensino Médio. O maior desafio é esse, manter o aluno, que ele inicie e termine o Ensino Médio” (P5).

O Estado de Santa Catarina, com a consolidação da sua Proposta Curricular10 como

um marco importante na educação pública do estado, pela sua consistência e relevância

pedagógica, valida-se como um instrumento elaborado pelo trabalho coletivo de educadores e

especialistas que tratam de seus temas. Nesse sentido, a Secretaria de Educação estadual

buscou implementar as articulações organizadas até 1998 com a construção de um novo

documento, também de trabalho coletivo, somando esforços na busca de atender as demandas

da nova sociedade que se instaura até a atualidade e que provocaram a necessidade da

preparação da produção e publicação dos Estudos Temáticos11. Essa produção, ao tratar do

ensino para o jovem, propõe que as escolas precisem conhecer seus alunos, jovens “com

quem cada vez mais é necessário estabelecermos um diálogo de entendimento, para

conhecermos seus vínculos e laços sociais, seus projetos, suas dinâmicas e comportamentos”

(SANTA CATARINA, 2005, p.69).

Percebemos no decorrer dos próprios depoimentos dos entrevistados que as escolas

estão buscando cativar seus alunos e mantê-los, para além da condição de obrigatoriedade,

seja em função da lei trabalhista, da exigência da sociedade de um diploma para a inserção no

mercado de trabalho, ou pela autoridade dos pais quando esses ainda participam da educação

dos filhos.

10 SANTA CATARINA, Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. – Florianópolis: COGEN, 1998. 11 SANTA CATARINA, Secretaria de Estado de Educação, Ciência e Tecnologia. Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáticos. Florianópolis: IOESC, 2005.

79

Como expressa G2 “O aluno não tem interesse, percebemos que o aluno vem por que

precisa possuir o Ensino Médio. É uma necessidade. Se fosse por opção estaria no mercado de

trabalho e não dentro de uma sala de aula”, porém, ao reverso de G2, P4 considera que a

escola precisa promover o interesse dos alunos nos seus estudos para prosseguir na vida e,

dessa forma, é necessário “Reverter essa situação. Fazer com que os alunos tenham interesse

em estudar, aprender e seguir em frente nos estudos”

Nessa perspectiva, cabe às escolas realizarem diversas atividades que estimulem os

alunos a permanecerem nelas, motivem-nos a continuar os estudos, sempre atentos às

realidades dos alunos e seus interesses, buscando formas de transformar a escola em um

ambiente atrativo, estimulante e envolvente. Diante disso, consideramos de fundamental

importância que as escolas busquem conhecer continuadamente a realidade da comunidade

escolar para realizar o seu trabalho, pois ignorar essa dinâmica dificultará o processo de

democratização da educação, além de estimular focos de resistência à escola sendo, pois,

necessário para reversão do problema da evasão escolar.

A faixa etária dos alunos que frequentam o Ensino Médio está entre 15 (quinze) e 17

(dezessete) anos, e sabemos que nesta faixa de idade são frequentes as angústias, anseios e

falta de amadurecimento para a atual evolução social, econômica e política que geram

incertezas nas escolhas.

O(a) jovem está exposto(a) a profundas transformações físicas e emocionais peculiares a sua condição transitória de estar e ser jovem sendo, à medida que se desenvolve, solicitando a assumir precocemente papéis e modelos sociais para os quais, muitas vezes não está preparado (a). Seus relacionamentos interpessoais, afetivos e de trabalho, assim como o exercício da sexualidade, exigem-lhe definições e atitudes que refletem valores familiares, conflitos e contradições que se superdimensionam durante essa fase de vida. A juventude é, portanto, margeado pela infância e pela autonomia (característica da idade adulta), num período eivado de mudanças e inquietudes de passagem pela imaturidade e a maturidade sexual, a formação e o pleno florescimento das faculdades mentais, a falta e a aquisição de autoridade e poder (SANTA CATARINA, 2005, p. 70).

De acordo com o documento, é nas experiências cotidianas na escola que poderemos

conhecer os interesses, satisfações, prazeres, limites, dificuldades entre outras situações e

emoções referentes aos alunos. Na convivência com a heterogeneidade característica da

escola, é que a educação contribuirá para a maturação do sujeito, oportunizado conviver com

exemplos agradáveis e também tristes, importantes para o amadurecimento humano.

80

Percebemos que há, ainda, uma preocupação pertinente dos pesquisados, no que se

refere ao acesso e à permanência dos alunos no Ensino Médio, quanto à qualidade da

educação neste nível de ensino. Preocupação também no sentido de que este aluno permaneça

e obtenha sucesso na sua formação, conforme afirma P5 “O maior desafio é manter os alunos

frequentando o Ensino Médio. Temos alunos excelentes, com pensamentos para o futuro [...]

cursar uma universidade, galgar uma profissão, mas no geral por questões sociais, o desafio é

ele permanecer na escola”. A preocupação dos entrevistados é concernente com a LDB

9.394/96, o que nos remete às reformas do sistema educacional público dos anos 90, no século

XX, culminado na atual LBD. Entre o período de 1988 a 1997, o Ensino Médio teve uma

expansão significativa, superando um crescimento de 90% das matrículas.

No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1996 a 1997, o crescimento de demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%. É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina (BRASIL,1999, p.16).

Este mesmo documento expressa ainda que os índices de escolarização nos países do

Cone Sul alcançam índices entre 55% e 60%, e nos países de língua inglesa da região do

Caribe, chegam aos índices de 70% de escolarização, ficando o Brasil em situação muito

desigual. O crescimento da demanda de matrículas para o Ensino Médio pauta-se nas

mudanças que ocorrem na sociedade atual. Em função das novas exigências da sociedade e do

mundo do trabalho, urge pensar mudanças estruturais focadas na revolução do conhecimento,

promovendo o sujeito para as relações com o mundo e o trabalho.

Esse movimento é resultado da regularização do fluxo de alunos do ensino público fundamental que vem lentamente aumentando o número de concluintes da oitava série e diminuindo a idade média de conclusão. É também produto da procura de Ensino Médio pelo jovem adulto que precisa melhorar sua posição no mercado de trabalho. Tanto num caso como no outro, resulta que um novo tipo de alunado está batendo às portas da escola pública de Ensino Médio (MELLO, s/d, p. 01).

81

Com a nova reforma do sistema educacional público do Brasil, a expansão do acesso

ao Ensino Médio na rede pública, necessita atender os padrões de qualidade mínimos para a

formação do cidadão participativo.

Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorem da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadune com as exigências desta sociedade (BRASIL, 1999, p.16).

Assim, a preparação do corpo docente para o trabalho com os alunos do Ensino Médio

necessita ser considerada, bem como a realidade dos alunos, de modo a assegurar os vínculos

dos alunos com a escola e, por consequência, a sua permanência, sua frequência garantindo

desempenho que se traduza na construção do conhecimento. Desenvolver essa maneira de

trabalhar e transformar a escola está pautado na busca pela democratização da educação.

É importante destacar que a democratização da educação não se limita ao acesso à instituição educativa O acesso é, certamente, a porta inicial para a democratização, mas torna-se necessário, também, garantir que todos os que ingressam na escola tenham condições de nela permanecer, com sucesso Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e permanência de todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da qualidade (BRASIL, 2010, p.45).

Este pensamento nos demonstra a necessidade da democratização da escola, como um

espaço institucional com efetivo processo de uma gestão democrática de valorização da

diversidade e trabalho contextualizado com a família e a sociedade tornando a escola um

ambiente acolhedor diferente do que observamos na preocupação do GR quando se refere que

a GERED gostaria que “O ensino fosse tão bom e tão atraente que o aluno não tivesse vontade

de sair”.

Se considerarmos, exclusivamente, a observação do GR, podemos incidir em uma

visão reducionista, uma vez que também observamos que as questões pessoais dos alunos

constituem desafios para a sua permanência na primeira série do Ensino Médio. Porém, essa

fala nos remete à discussão da qualidade social da educação e podemos reafirmar que se faz

necessário oferecer condições de trabalho aos professores, com vistas à melhoria do ensino

82

que, entre outros aspectos implica infraestrutura, formação inicial articulada à formação

continuada, currículo, inserção de novas tecnologias etc.

Nas próprias entrevistas, em diversos momentos conseguimos observar a preocupação

dos sujeitos com a questão da infraestrutura deficitária das escolas e da não atração do aluno

pela escola. São muitos os motivos, mas a situação mais latente que observamos é que a

escola precisa conhecer seu público, alunos do Ensino Médio, que são jovens. Esse

conhecimento precisa estar aliado às condições de trabalho que necessitam ser também

melhoradas. Pesquisadores como Abrantes (2003), relatam que a escola necessita

proporcionar sentido a sua relação com seu público, proporcionar saberes relacionados,

integrando e socializando os sujeitos e seus saberes, considerando os sujeitos, produto e

produtor do processo do ensino e da aprendizagem, “E a difusão do princípio da

reciprocidade, as experiências subjetivas dos alunos se autonomizam da cultura escolar e

emergem as estratégias escolares” (ABRANTES, 2003, p.28). Entendemos que estratégias

escolares desvinculadas da realidade têm suas normas obsoletas, não havendo significado para

os alunos, gerando assim, tensão nas relações nela estabelecidas, seja com colegas,

professores, gestores e profissionais da educação. Assim, para Abrantes (2003, p. 35), “esta

tensão fica bem patente em inúmeras formas de resistência, como o barulho constante nas

aulas” que muitas vezes geram outros problemas.

Nas considerações do autor, é na escola que o desenvolvimento de muitas relações

colabora para a integração dos seus protagonistas e a socialização dos seus saberes e podemos

entender essas relações como resultadas da interação entre atores individuais que através da

socialização da sua cultura com outros seres culturais, buscam estabelecer sentidos na sua

escolarização, interessando-se pelos seus saberes, mantendo vínculos com a escola, investindo

na sua formação. Dessa forma, é importante considerarmos que o aluno precisa ter um vínculo

maior com a escola, precisa ter prazer pelo conhecimento percebendo o sentido real e

verdadeiro em conhecer este ou aquele saber. Para Charlot (2001), é na problematização do

saber, na sua relação, no processo de ir e vir desta construção, que a dialética entre

interioridade e exterioridade emana sentidos e esses geram a eficácia no processo do ensino e

da aprendizagem.

Para Charlot (2001), é impossível aprender sem a apropriação do que foi aprendido.

Esta interiorização colabora com a exteriorização deste mesmo saber para a construção de

novas relações com os outros. Essas relações para Charlot (2001, p. 27), são “toda relação

com o saber é também relação consigo. Toda relação com o saber é também relação com o

outro e por fim, toda relação com o saber é também relação com o mundo”. Considerando as

83

contribuições do autor, precisamos implementar nas escolas as conexões que hora somos

orientados, precisamos criar e exercitar conexões nas escolas que gerem sentidos reais nos

saberes, saberes importantes, interessantes de serem pesquisados pelos alunos e professores,

envolvendo a todos e construindo saberes novos.

No sentido das influências dos nossos aprendizados nas nossas ações podemos refletir

da seguinte maneira:

Desde o nascimento até sua morte, o homem sofre influências das pessoas e da sociedade, do mundo, e reage a estas influências de acordo com as raízes que lhes foram impressas, ao longo da sua existência, pelas suas vivências e sentimentos. Os sentimentos são subjetivos quando vividos na intensidade e passam a ser objetivos, quando externados. Os sentimentos são o sexto sentido do homem. Um sentido capaz de interpretar, organizar, dirigir e resumir os outros cinco sentidos (SOPELSA, 2000, p. 34).

Da fala dos sujeitos emergiu, também, a participação e o apoio da família. Para

Sopelsa (2000, p.124), “Cabe à escola trabalhar no sentido de tornar viáveis atividades que

reaproximem os pais da escola, cumprindo assim, sua função de mediadora nesse processo”.

Nos depoimentos observamos que “Alguns alunos vêm desmotivados de casa, falta apoio das

famílias, pois muitas estão desestruturada”. (G1).

A problemática da desmotivação está ligada aos interesses dos alunos que por um

motivo ou outro não estão encontrando na escola os incentivos para sua permanência. Para

Neri (2009, p. 17),

Faltam ao pai de família e ao jovem estudante brasileiro, que tomem ciência do poder transformador da educação em suas vidas, como altos impactos exercidos sobre empregabilidade salário e saúde. Precisamos, acima de tudo, que se informe à população sobre a importância da educação.

Abramovay e Castro (2003, p. 83), consideram que “os pais e mães de alunos das

escolas privadas apresentam um maior nível de escolaridade, bem mais elevado que os pais

daqueles que estão nas escolas públicas, o que sugere uma clivagem social entre os alunos”.

As autoras investigaram e trazem à realidade, que os pais dos alunos das escolas privadas, na

sua maioria, tiveram acesso ao ensino superior. Já quanto aos pais dos alunos das escolas

públicas, são poucos os pais que concluíram o Ensino Fundamental. Essa realidade verificada

no Brasil apresenta uma inversão da pirâmide escolar dos pais.

84

Essa tendência é uma indicação de que os alunos da rede pública chegam à escola, em tese, com uma bagagem cultural menor. Essa situação reforça a importância do papel da escola pública como um espaço para o desenvolvimento potencial desses jovens. Para que isso ocorra, é fundamental que a escola pública ofereça um ensino de qualidade, de modo a superar as desvantagens dos jovens no nível familiar (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003, p. 83).

Esse pensamento não pode atrapalhar o exercício da cidadania. Todo cidadão

brasileiro, como preconizado em lei, tem direito à educação, e o exercício da cidadania suscita

recursos culturais relevantes para a intervenção e participação na sociedade. Como o mesmo

documento expõe:

O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a apresentação do mundo, os princípios da explicação cientifica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presente nas diferentes concepções do papel da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõe no mundo contemporâneo. Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural (BRASIL, 2001, p.34).

Diante do exposto, o processo do ensino e da aprendizagem de qualquer nível de

escolaridade, necessita cumprir com seus objetivos fundamentais, formando cidadãos,

desenvolvendo competências, em função dos novos saberes, preparando-os para as relações

de conhecimento, capacitando-os para iniciar e inovar atividades. Esse pensamento solicita

das escolas uma nova demanda, que é básica, o cumprimento da legislação, e essa preconiza

que a escola de Ensino Médio precisa considerar as relações entre cultura e educação

ajustadas às situações de aprendizagem. A escola precisa assumir seu papel com a cultura e a

comunidade ultrapassando os limites históricos. Nesta perspectiva, consideramos que tal

procedimento não é tarefa fácil, principalmente no que concerne à infraestrutura da escola,

sendo outro aspecto mencionado pelos pesquisados, conforme depoimento que enfatiza que:

“As escolas estão sucateadas, na questão de material didático, informática. O aluno encontra

85

lá fora bem mais coisas do que aqui dentro. Então, aqui, ele vai encontrar o professor com

muita boa vontade e um quadro negro” (CP2).

As discussões sobre o Ensino Médio não pode ignorar as reais condições em que este

nível de ensino acontece. A precariedade vivida pelas escolas, gestores, professores e alunos,

expressos nos baixos salários, falta de condições de trabalho e desvalorização do magistério

em todas as suas dimensões, representam o mínimo das más condições que o sistema

educacional público brasileiro enfrenta. Para Abramovay e Castro (2003, p. 279),

Um ensino de qualidade não depende apenas do trabalho docente com os alunos. O espaço, a infraestrutura, as instalações e os recursos que a escola oferece a alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar são suportes importantes ao processo de ensino e aprendizagem.

A infraestrutura da escola compreende uma diversidade de fatores e multiplicidade

deste que alteram a qualidade do ensino e, certamente, a qualidade do ensino depende,

também, da infraestrutura adequada para que esse se processe. As escolas precisam assegurar

instalações apropriadas às atividades educacionais, bem como a qualidade permanente destes

espaços para utilização. Há ainda de se considerar a incorporação das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC), nos processos do ensino e da aprendizagem.

No caso das escolas de Ensino Médio brasileiras, a infra-estrutura é particularmente importante. A reforma do Ensino Médio, em andamento, pretende consolidar a Escola Jovem, uma escola afinada com anseios e identidades juvenis. Graças às novas tecnologias de comunicação, ampliam-se as possibilidades de acesso às informações, modificando os processos de produção do conhecimento e aprendizado (ABRAMOVAY E CASTRO, 2003, p. 83).

Compreendemos que a infraestrutura influencia na vida cotidiana da escola, sendo os

espaços escolares, espaços de aprendizados para além de apenas ambientes, e sim, lugares

propícios para a interlocução. A mesma consideração serve para a conservação dos livros

didáticos, matérias de estudo, objetos de recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas, ginásios,

refeitórios, salas de professores, entre outros. Esses ambientes exercem influências e

revestem-se de fundamental importância quando bem conservados. Há que considerar que é

neles que grupos de pessoas vão se relacionar, o que implica na diversidade, que constitui na

perspectiva dos entrevistados, também, um desafio.

86

“A gente possui alunos diferentes, alguns com certo interesse outros com outros, e você

conseguir concentrar todos para trabalhar ao mesmo tempo, é uma grande dificuldade” (G1).

Como dito, a escola, que é um local de múltiplas culturas e interesses, torna-se um

ambiente em que a democracia necessita predominar, é um local heterogêneo, permeado pela

diversidade de comportamentos, atitudes, hábitos, costumes e valores. É possível perceber que

a escola é um espaço de contradições, lugar importante para as vivências dos alunos e para a

aquisição dos conhecimentos. Segundo Sopelsa (2000, p. 84), “De todos os seres, o ser

humano é o que mais necessita do “outro” para sobreviver”. Assim, podemos perceber a

contribuição das relações sociais emanadas nas escolas, a importância dos relacionamentos no

desenvolvimento do sujeito. Ao se referir ao sociointeracionaismo, Oliveira (1995, p. 57)

destaca que “O ser humano cresce num ambiente social, e a interação com outras pessoas é

essencial ao seu desenvolvimento”.

Há que se considerar as relações sociais como um meio em que o homem interage com

o outro, aprimorando a sua cultura. Nas escolas essas relações cheias da diversidade dos seus,

necessita estar organizada pela democracia e participação de todos, valorizando e

considerando a diversidade dos seus alunos e a importância das relações que se dão dentro

dela, ensinando a valorização do outro na construção humana de cada sujeito na interação

com os grupos sociais que convivemos. Dessa forma a sociedade brasileira vive:

Um momento histórico, em que as questões de reconhecimento, justiça social, igualdade, diversidade e inclusão são colocadas na agenda social e política, na mídia, na esfera jurídica e, também, na política educacional. Embora tais questões sempre fizessem parte do desenvolvimento da própria educação brasileira, nem sempre elas foram reconhecidas pelo poder público como merecedoras de políticas, compreendidas como direito, ao qual se devem respostas públicas e democráticas (BRASIL, 2010, p. 97).

Desse modo, a diversidade encontrada nas escolas é fator proeminente de um tempo de

relações sociais diferentes, de aceitação e construção de ações coletivas, considerando saberes

e vivências do outro, como contribuintes para nosso crescimento e desenvolvimento humano.

Por isso, é preciso compreender a diversidade como a construção histórica, cultural, social e política das diferenças Ela é construída no processo histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder (BRASIL, 2010, p. 102).

87

Outro destaque do grupo dos participantes da pesquisa foi o fator humano vinculado

ao profissional. Ainda que este aspecto tenha sido mencionado por um sujeito pesquisado,

entendemos que vale ser analisado, considerando que os fatores humano e profissional têm

implicações diretas nos processos do ensino e da aprendizagem. Nesse aspecto, o entrevistado

ressaltou a saúde do professor, quando expressou que:

O primeiro, maior desafio é você professor, profissional da educação do Ensino Médio, cuidar da sua saúde [...]. Os professores estão muito doentes, têm vários nomes para as doenças do professor. O auge da doença do professor é trabalhar e não ser acompanhado, problemas de relacionamento. Falta zelo, valorização financeira, o professor é desvalorizado” (SE).

Este depoimento é consoante com o atual momento vivido pelo sistema de educação

pública, devido às dificuldades enfrentadas, e dessa forma, o sentimento de desencanto afeta

muitos profissionais da educação. O sentimento de desvalorização que permeia a realidade de

expressiva parte dos professores tem impacto no seu desenvolvimento profissional/pessoal

que, por vezes o imobiliza na busca do conhecimento, à medida que desacredita do seu papel

no processo de transformação. Este mesmo sujeito pesquisado abordou, como segundo

desafio, a necessidade do professor buscar o conhecimento: “[...] corra atrás do conhecimento.

A grande arma hoje para nós é o conhecimento, as pessoas nos “temem” (leia-se “respeitam”)

quando demonstramos uma reflexão crítica do mundo em que vivemos.” Nessa fala fica

evidenciada a importância do conhecimento para desencadear reflexões críticas sobre o

mundo. Esse depoimento que enuncia como desafio à saúde do professor e à busca pelo

conhecimento, remete-nos ao desenvolvimento pessoal/profissional e nos faz buscar Nóvoa

(2009, p. 38), quando salienta que “ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o

professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões

pessoais e profissionais”, para tanto é necessário dedicar atenção ao desenvolvimento

profissional/pessoal dos professores, o que abarca a saúde dos professores.

Ainda que não amplamente citado pelos participantes, merece destaque a referência

feita pelos entrevistados sobre a relação teoria/prática e o aprofundamento do conteúdo,

fatores estes essenciais para o desenvolvimento de habilidades, tendo em vista à formação do

cidadão participativo e às possibilidades da sua inserção na educação superior, mundo

profissional e do trabalho.

88

“O Ensino Médio precisa estar voltado às questões práticas, ou seja, não somente

teóricas” (OE).

O Ensino Médio está sendo banalizado, necessita ser cursado com seriedade, com objetivos e conteúdos, sem coisas soltas que não funcionam. As diretrizes já estão traçadas, a gente deveria levar ao “pé da letra” e trabalhar o conteúdo de forma intensa. Precisamos trabalhar os conteúdos para que os alunos possuam na sua bagagem, conhecimentos aprofundados. (P1).

Os professores necessitam aprofundar seus conhecimentos científicos e proporcionar

nas suas aulas as relações com práticas cotidianas dos alunos. Além disso, precisa estar atento

às novas mudanças e adequar-se a elas, atualizando-se, buscando novos caminhos para

ensinar. A responsabilidade do professor é trabalhar com seus alunos o conhecimento

científico, relacionado com a realidade dos alunos e desmistificando a superioridade de mestre

sobre seus alunos. Para Rios (2000 s/d, s/p), “o professor encontra-se num momento de

transição de paradigmas. Engajado, antes, num paradigma dominante, busca novas formas de

ensinar, novos paradigmas de educação, que caracterizem uma prática pedagógica

progressista”.

O grupo de entrevistados enfatizou a articulação da escola com a comunidade, como

sendo um desafio, o que remete à necessidade de construção de uma gestão democrática,

ilustrado pela fala de OE:

O aluno necessita estabelecer relações com as questões da comunidade, profissionais e das relações humanas. [...] precisam aprender com a comunidade e que esta esteja na escola e a escola se insira na comunidade, e que os alunos percebam como isso é importante no dia a dia [...]. Esta grande dificuldade, muitas vezes, faz com que o aluno perca a motivação por determinada disciplina, pois não percebe sua importância, não entende que isso faz parte do seu dia a dia.

Essa fala nos oportuniza reconhecer a importância da relação entre a escola e a

comunidade em que está inserida. Nesta perspectiva, é imprescindível a relação da escola com

as questões sociais da comunidade, não só no ponto de vista do ensino, mas da qualidade e

potencialidade da sua transformação. Diante desse pensamento, a escola é um ambiente de

formação que precisa garantir o desenvolvimento de capacidades que favoreçam a

compreensão de conteúdos científicos e os que emanam da sua diversidade cultural.

89

Em relação à terceira questão, cujo foco são as principais causas da evasão dos alunos

matriculados na 1ª série do Ensino Médio, na referida escola, entre os anos de 2007 e 2009, os

participantes da entrevista evidenciaram que entre o período que compreende o

questionamento, as causas motivadoras da evasão escolar da 1ª série do Ensino Médio foram à

dificuldade dos alunos conciliarem escola/trabalho, a participação e o apoio da família,

desinteresse dos alunos, e aspectos citados apenas uma vez, como ausência de aulas práticas,

baixos resultados/notas e há quem citou ainda, a desvalorização do professor.


sujeitos entrevistados em relação à terceira questão, acompanhadas da frequência.


Dificuldade dos alunos conciliarem escola/trabalho 09

Participação e o apoio da família 06

Desinteresse dos alunos 05

Ausência de aulas práticas 01

Baixos resultados/notas 01

Desvalorização do professor 01


As respostas a esta questão contribuem de modo relevante para esta pesquisa no que

concerne à melhor esclarecer as dificuldades dos alunos conciliarem escola/trabalho. Como

podemos perceber, os entrevistados destacaram que os alunos do Ensino Médio, enfrentam

dificuldades para conciliar as atividades escolares e as responsabilidades requeridas pelo

mundo do trabalho, por serem na maioria, alunos do período noturno.

Os alunos trabalham durante o dia e cansados, acabam se evadindo, por notas baixas, falta de tempo para fazer as coisas, não sacrificam o final de semana para estudar e fazer trabalhos. Isso tudo junto faz com que se desestimulem. No período diurno, se pegarmos os nossos relatórios, não temos tanta evasão, é um ou outro que acaba se evadindo por causa de notas. No terceiro bimestre, percebe que não conseguirá alcançar a média para passar, e acaba desistindo porque não consegue recuperar (GE1).

“Quando os alunos trabalham pela manhã ou à tarde, frequentam a escola no

contraturno, mas quando trabalham o dia todo, o problema da evasão é mais acentuado. A

evasão no noturno é em função do cansaço de trabalhar o dia inteiro e estudar à noite” (P2).

90

Torna-se notável o comprometimento do rendimento escolar dos alunos se estes não

sabem administrar a relação escola/ trabalho. Para os entrevistados, o que provoca a evasão

em muitos casos é o desinteresse dos alunos na escola, depois de ingressarem no mundo do

trabalho, garantindo a este, mais dedicação do que à escola. Atrelada à atenção destinada ao

emprego, emerge a baixa frequência na escola, refletindo em altos índices de faltas, baixo

rendimento escolar expresso nas notas baixas e, por consequência, o aluno acaba

desestimulando e se evade.

Para Abramovay e Castro (2003, p. 532), “no caso das escolas públicas, observa-se

que os níveis de abandono são maiores no noturno” confirmando a realidade expressa pelo

depoimento e os estudo realizados pelas autoras em âmbito de Brasil. De acordo com Kuenzer

(2007), este é um problema recorrente nessa fase da vida dos jovens, porém, não pode

continuar afetando alunos do Ensino Médio, pois difere da finalidade da escola em todos os

níveis de ensino, como importante instituição no processo histórico de destruição das

desigualdades. A autora chama aqui, a responsabilidade de políticas públicas atentas ao

jovem, considerando suas especificidades para enfrentamento da evasão e da repetência.

A melhoria das condições de sucesso e permanência dos estudantes depende de uma série de investimentos, tendo em vista a qualidade do ensino: em equipamentos, em ampliação de espaços físicos, na qualificação permanente dos professores. Entretanto, nada será suficiente se não houver um rigoroso esforço na reconstrução da proposta político-pedagógica da escola, tendo em vista as demandas da educação do jovem e da sociedade, em face da nova realidade social produtiva (KUENZER, 2007, p. 45).

É interessante observar que o compromisso com o Projeto Político Pedagógico (PPP),

o qual demanda um envolvimento coletivo, em uma perspectiva de gestão democrática, tenha

sido silenciado na voz dos pesquisados. Os espaços de construção coletiva gerados no interior

da escola mobilizam os envolvidos em um processo de reflexão que tem caráter formativo.

Pensar a formação permanente dos professores, requer o entendimento da importância da

formação em serviço, que não se limita ao oferecimento exclusivamente de cursos, seminários

entre outros, mas é decorrente de todo o processo que implica a criação e recriação de

conhecimento.

A atual LDB 9.394/96, proporciona-nos o entendimento do Brasil e da sociedade sobre

a importância da continuidade dos estudos para as relações sociais e produtivas. Diferente

91

disso, reafirmamos o que Abramovay e Castro (2003, p. 535) chamam de “fenômenos de

classe” como segue:

Tal situação sugere que o abandono e possivelmente a evasão escolar são fenômenos de classe, relacionados à necessidade de sobrevivência e maiores problemas de conciliação entre estudo e experiência de vida extra escola, assim como a inadequação das escolas em lidar com os alunos com tais demandas. Não se descarta também, a relação entre abandono, frustrações e desencantos com a escola.

Podemos observar nos depoimentos a seguir que a dificuldade dos alunos em conciliar

escola/trabalho é percebida pelos sujeitos pesquisados, quando apontam que “A questão do

trabalho em primeiro lugar. Começam a trabalhar o dia todo, não têm mais “pique” para

frequentar as aulas todas as noites, falta vontade e não conseguem se adequar ao ensino que a

escola oferece, então eles buscam outras oportunidades e se evadem” (CP2).“Percebemos que

muitos optam por trabalhar e desistem das aulas, por não conciliarem o horário de trabalho e a

escola, acabam desistindo” (OE).Percebemos que essas dificuldades comprometem a

frequência e a permanência dos alunos do Ensino Médio na escola. Alunos esses que muitas

vezes não compreendem a necessidade real de cursar esse nível de ensino e se evadem. Por

outro lado, a escola não está focada no interesse dos alunos e nas suas condições, pois:

O aluno entra no Ensino Médio e tem que também trabalhar. Ele está na escola, mas se sente desmotivado por não se adaptar ao ambiente escolar e aos conteúdos. Nossas escolas, principalmente no período noturno, não estão metodologicamente focadas no interesse dos alunos e nas suas condições (GR).

A perspectiva de desinteresse e desmotivação dos alunos do Ensino Médio, para além

das suas necessidades pessoais/profissionais, conta com a desarticulação entre a realidade

escolar e a realidade da sociedade. Há, para tanto, uma necessidade premente de uma ruptura

paradigmática considerando as necessidades do jovem no século XXI. O caminho para a

escola buscar minimizar esse hiato pauta-se na ‘revivicação’ do currículo, o que requer que no

processo de construção e reconstrução do PPP, considere-se a constituição de um projeto

societário emancipador.

Torna-se importante a escola estar atenta aos interesses dos alunos nesse período de

vida. A juventude é tempo de transição e alteração de responsabilidades e o foco

92

metodológico e procedimental que a escola organiza para trabalhar nesta fase dos seus alunos

é importante para a sua manutenção e transformação de sua realidade. A escola necessita,

como já exposto, estar atenta aos interesses dos seus alunos com objetivo de atendê-los na sua

integralidade.

Para Gadotti (1995), a escola vive um tempo de crise da utopia, que nos faz refletir

sobre suas múltiplas manifestações. Chama-nos atenção para a compreensão do aluno,

respeito ao cidadão de um novo tempo, que necessita estar inserido em um ambiente de se

considerar o multiculturalismo e exigem dos educadores atenção às diferenças. Tais alunos,

almejam, e de fato tem o direito, à educação para não sofrerem os maus tratos da opressão.

Desse modo a escola necessita valorizar e efetivar a educação básica para todos,

estabelecendo atividades e conteúdos relacionados aos interesses da sua clientela. A escola de

nível médio precisa ser uma ambiente de competência, ou seja, que possua a habilidade de

realizar diagnósticos de obstáculos, organizar e dirigir inovações, novas situações de

aprendizagem, frente às condições presentes.

É importante que os profissionais da escola identifiquem nas considerações da

comunidade escolar suas insatisfações com a realidade e desenvolvam habilidade para

motivar a interação de todos no objetivo de desenvolver novas alternativas para superação do

problema da evasão, o que nos mobilizou a questionar aos sujeitos pesquisados, quais as

ações promovidas pela escola para evitar a evasão escolar, conforme discutiremos na quarta

questão analisada.

“A necessidade do trabalho, ganho e sustento próprio ou da família e conciliar o

trabalho e os estudos é uma das causas. Acredito que o maior problema é o trabalho, eles

desistem da escola para poder trabalhar” (P3).

“A dificuldade é a questão social. Os alunos querem ingressar no mercado de trabalho,

ter o seu dinheirinho” (P5).

Percebemos através dos depoimentos que uma maior constatação da dificuldade de

conciliar escola/trabalho está presente na 1ª série do Ensino Médio noturno. A maioria dos

entrevistados que contribuíram com esta percepção compreendem a necessidade do trabalho,

porém, como educadores sabem da importância de estarem preocupados e alertarem seus

alunos sobre a importância de cursarem o Ensino Médio e o valor da sua conclusão como

propulsor de uma melhor preparação para a vida como possibilidade de melhores conquistas

93

humanas e profissionais. Assim sendo, Krawczyk (2003) expressa que as dificuldades

demonstradas pelos depoimentos registrados revelam velhos e novos problemas do Ensino

Médio brasileiro e demonstram que as reformas dos últimos anos afetam quase que

insignificantemente a realidade educacional dos alunos.

Os professores pesquisados ressaltam as dificuldades financeiras enfrentada pelos

alunos que os levam a optar pelo trabalho. É uma questão de sobrevivência. Nessa

perspectiva, Krawczyk (2003) indica que a falta de tempo para estudar é condição do aluno,

mas se ele vem para escola, torna-se interessante e oportuno que a instituição considere seu

interesse na redoma da sua complexidade e resgate seus interesses e do melhor modo passem

a traçar metas juntos. Um dos professores pesquisados ressaltou como uma das principais

causas da evasão escolar a busca pelo trabalho no sentido de que os alunos estão necessitando

de renda e se frequentam o Ensino Médio é por motivos empregatícios, para permanecerem

no emprego ou galgarem melhores oportunidades como manifesta P4,

A busca pelo trabalho e renda. Sinto que existe a necessidade deles concluírem o Ensino Médio, não por que eles precisam aprender alguma coisa, mas por que eles precisam do diploma. As empresas hoje, exigem no mínimo, o Ensino Médio, então os alunos têm a necessidade do diploma.

A realidade sociocultural dos alunos do Ensino Médio que cursam a escola pública,

principalmente no período noturno, é geradora de uma tensão que se traduz pela necessidade

do diploma, exigência da sociedade e pela necessidade de trabalhar, para completar ou prover

a renda familiar, o que solicita dos jovens um esforço que os desafia a permanecer na escola.

O motivo da participação e o apoio da família são identificados pelos entrevistados como um

fator importante, sendo a ausência desses, uma das causas da evasão escolar apontada na

pesquisa. Como podemos observar nas expressões dos entrevistados, “a falta de interesse do

aluno e a falta de colaboração da família, não se impondo para que o aluno esteja na sala de

aula, são os principais motivos do desinteresse” (G2), “há questões de família. Estas não estão

preocupadas, não garantem apoio nenhum, ocorrendo que eles simplesmente abandonem a

escola sem perspectiva. (CP2) e “eles vêm de uma família desacompanhada, desajustada

socialmente” (SE).

Para os entrevistados, a falta de condições emocionais propícias para um bem-estar,

proporcionadas pela família, interfere na significação da escola para os alunos. O que ocorre

no caso destas entrevistas é o reconhecimento da importância do estímulo da família e das

94

condições que ela oferece para que o aluno esteja motivado a alcançar o objetivo de concluir o

Ensino Médio.

Alguns sujeitos ponderam que as famílias não estão preocupadas com seus filhos,

especialmente os alunos do período noturno, pois muitas vezes os alunos já estão até

trabalhando e, ainda, provêm seu sustento e de sua família. Esse aspecto também fora

salientado pelos sujeitos pesquisados quando incitados a refletir sobre os maiores desafios do

ensino médio. Vale à pena ressaltar, que muitas vezes esse é um motivo que independe do

aluno, mas sim, de uma necessidade de sobrevivência.

Para Ghanem (2004, p.279), “reconhece-se que pelo menos nas famílias se realiza uma

parte importante da educação”, parte importante da construção do cidadão do homem como

estímulo e espaço. Sopelsa (2000), em estudo realizado em um Atelier Pedagógico sobre as

dificuldades de aprendizagem, expõe que a influência da família é um fator determinante para

o desenvolvimento dos alunos, ligada aos sentimentos aflorados ou abafados quando da

participação nessa instituição social.

Assim, fica clara a importância da organização da escola como espaço democrático,

instituição que busque conhecer seus segmentos, alunos, pais, professores, sociedade onde

está inserida, para conhecer a trajetória de vida dos educandos e seus vínculos, demonstrando

interesse e preparação para realização de um trabalho coletivo para transformação da

realidade. Neste sentido, Sopelsa (2000, p. 123), expressa que “um dos fatores fundamentais

para compreender as dificuldades dos alunos é refletir sobre que tipos de relações há entre

professor e alunos, escola e família”, o que evidencia a necessidade da articulação entre a

escola e a família e a interação entre professor e aluno.

Alguns entrevistados revelaram a ausência dessas relações quando afirmaram que:

Eles vêm de famílias desestruturadas e que não apresentam interesse pelos estudos. Alunos egressos do Ensino Fundamental qual a aprendizagem não foi boa e não conseguem acompanhar a escola, não aprendem e se evadem. Há pouca presença dos pais na escola, eles já não comparecem quando seu filho está nas séries finais do Ensino Fundamental e muito menos, no Ensino Médio (P5).

Nesse aspecto Sopelsa (2000, p. 124), salienta que “Cabe à escola trabalhar no sentido

de tornar viáveis atividades que reaproximem os pais da escola, cumprindo assim, sua função

mediadora nesse processo.” Fica claro que a autora defende a participação da família na

educação dos alunos e que a presença dos pais na escola interfere positivamente na formação

95

desses jovens. De modo, consequentemente, a autora analisa, que as vivências em família e

em casa, refletem na escola e na sociedade. Assim, a escola necessita buscar a integração da

família com o processo do ensino e da aprendizagem na ação conjunta de escolarização dos

jovens, contribuindo para construção de um cidadão que tenha condições de exercer sua

cidadania sem a negação de emoções do contexto familiar determinantes na possibilidade de

um construtivo processo de desenvolvimento humano pela educação.

Esta reflexão enfatiza a participação e o apoio da família na escolarização dos alunos,

de qualquer que seja o nível cursado, é fundamental. Também é imprescindível, essa

instituição ocupar o espaço na educação dos alunos, sendo respeitadas suas especificidades e

respeitadas na sua completude. Durante os trabalhos realizados nesta pesquisa, observamos a

preocupação latente dos entrevistados sobre a real significação da família e seu papel

preponderante na vida do ser humano.

Face aos depoimentos e as contribuições dos autores citando a participação e o apoio

da família nos chamam à reflexão a importância da articulação entre escola e família na

estruturação de trabalho pensado para a escola que considera seus alunos como sujeitos de

valor, de capacidades e que ao atrelar atividades escolares e vivências no seio da família,

estimula e proporciona a capacidade de interesse em seus alunos. Dessa forma, acrescentamos

que tal articulação se faz necessária considerando-se todos os envolvidos no processo

educativo, conforme salienta Dourado (2002, p. 159-160),

A articulação entre professores, coordenadores, supervisores e orientadores educacionais, alunos, funcionários, pais de alunos e a comunidade local é preponderante na defesa e na implementação de mecanismos de participação que visem à efetivação de um novo processo de gestão, no qual o exercício democrático expresse as possibilidades de construção de uma nova cultura escolar.

A promoção dessa articulação se dá por meio de uma gestão participativa que priorize

construções e decisões coletivas. Sob essa égide, torna-se fundamental que a construção do

Projeto Político Pedagógico ocorra em um clima democrático em que haja participação

efetiva dos envolvidos nos processos do ensino e da aprendizagem, tendo em vista que uma

escola não caminha bem na ausência de projeto. A perspectiva democrática contribui para a

melhoria da escola pública e supõe a “qualidade negociada” que para Freitas (2005), implica

no produto de processo de avaliação participativa do trabalho da escola, tendo como base o

96

Projeto Político Pedagógico e se diferencia pelo seu caráter transformador. O autor analisa os

aspectos da qualidade, a partir do conceito de Bondioli (2004, p.14):

A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser.

Outro motivo considerado como importante vislumbrado pelos entrevistados é o

desinteresse dos alunos. Os participantes destacaram a desmotivação em estudar identificada

no sentido de que a escola oferece muito pouco para o aluno frente ao seu empenho em sair de

casa, vir para escola e muitas vezes ainda trabalhar.“Ele está na escola, mas se sente

desmotivado por não se adaptar ao ambiente escolar e aos conteúdos” (GR).

“Nós percebemos que na 1ª série do Ensino Médio realmente existe uma evasão muito

grande. Os alunos não possuem motivação necessária para buscar definições com relação ao

caminho a seguir profissionalmente” (OE).

Abramovay e Castro (2003) indicam que por mais que os alunos estudem, não

conseguem perceber resultados imediatos dos seus esforços, o que os leva a se evadirem da

escola e, dessa forma, os jovens estão na escola, matriculados, porém, não estão motivados

como demonstram os depoimentos a seguir:

“O próprio desinteresse, eles não têm vontade de estudar, vir para escola. Passear, ficar

na praça, conversar com os colegas e estudar é tudo a mesma coisa. Preferem ficar sem fazer

nada e a família deixou de fazer o seu papel de incentivadora” (P1).

Como já mencionado, a escola necessita estar em sintonia com a realidade em que está

inserida e aos interesses dos seus alunos, para dentro da viabilidade, oportunizarem trabalhos

que vinculem currículo e ações pedagógicas que integradamente atendam aos interesses dos

jovens do Ensino Médio. Buscar tornar a escola prazerosa é tarefa de todos seus integrantes e

ninguém está sugerindo que será tarefa fácil. Contudo é necessário considerar a conservação

dos conteúdos e conhecimentos básicos para vencer esta etapa do ensino sem prejuízo ao

97

próprio aluno, o que implica no desenvolvimento de práticas curriculares concernentes com os

interesses e necessidades dos alunos/jovens.

Essa percepção está focada no entendimento da importância do conhecimento erudito

para conquista do diploma, alcance de melhores oportunidades na vida e no mundo do

trabalho, além do exercício da cidadania e da compreensão do mundo.

A escola necessita orientar seus alunos sobre a importância de continuar na escola, de

forma que sejam incluídos, o que implica contribuir para que reflitam sobre as exigências da

sociedade. Porém esse processo não se dá por meio de discursos prontos e acabados. Nessa

perspectiva, cabe à escola oportunizar experiências teóricas e práticas que corroborem para os

alunos jovens, egressos do Ensino Médio, a conclusão eficiente deste nível de ensino,

ingresso num curso profissionalizante, e/ou ingresso na educação superior, bem como,

melhores oportunidades no mundo profissional e do trabalho.

Embora sejam diversas as condições que os alunos apresentam para justificar seu

desinteresse, nas entrevistas observamos que os professores buscam expor para seus alunos,

que a escola e o estudo são necessários como garantia de um futuro melhor, argumento que

nos levam a questionar, posto que a perspectiva de futuro em uma sociedade que se

caracteriza pelo imediatismo, parece não causar o eco pretendido, que se refere à minimização

da evasão escolar. Para tanto, é possível alinhar a este pensamento outra aspecto mencionado

nas respostas dos entrevistados, que é a ausência de aulas práticas.

Há que se considerar a importância do conhecimento sistematizado e organizado de

modo conceitual, que pelo dinamismo recorrente do tempo da juventude tratam conteúdos e

métodos para o Ensino Médio. Daí, emerge a discussão de como os conteúdos serão mediados

para esses jovens. Para Kuenzer (2007), a escola necessita considerar diferentes métodos de

ensino uma vez que não é homogênea. É importante destacar que cabe à escola e à

comunidade, sem desobrigar o Estado das suas responsabilidades, proporcionarem novas

oportunidades de aprendizado para seus alunos, além de considerar a diversidade de interesses

e, em decorrência disso, proporcionar experiências práticas da realidade no trabalho

pedagógico.

Para Kuenzer (2007, p. 48), ao citar o parecer da relatora das Diretrizes Curriculares

para o Ensino Médio (DCNEM) sobre a organização das atividades diversificadas da escola,

cita:

Escolas, segundo suas especificidades locais e alunado, poderão oferecer opções que vão dos estudos mais abstratos e conceituais, aos programas que

98

alteram a formação escolar e experiência profissional; dos currículos mais humanísticos aos mais científicos ou artísticos.

Portanto, a colaboração da autora e da legislação atual ressaltam que a organização

escolar cabe também a equipe pedagógica, e que a participação de todos é determinante na

qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa na formação dos alunos. A

organização de atividades práticas coordenadas pelos seus profissionais garante a formação

coerente ao longo do processo de escolarização básica garantia do Estado para seus cidadãos.

Elaborar aulas e atividades práticas na escola é um processo que necessita manter a

qualidade e estruturação do conhecimento e caminhem para o desenvolvimento determinado

pelo fazer e aprender através da interação com o trabalho, com outras pessoas e com as

relações que da experiência emerge, influenciando na maneira significativa sobre o que e

como os alunos aprendem. É importante destacar que, ao abordar a autonomia das escolas do

Ensino Médio para o desenvolvimento do currículo, tendo em vista uma escola que seja mais

atraente e que a interdisciplinaridade e a contextualização sejam consideradas, não se pode

deixar de considerar a atual política pública de avaliação deste nível, que é centrada no

rendimento escolar do aluno, que se traduz pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Conquistando esse processo, consideramos que outra causa da evasão escolar seja

superada, causa essa identificada também nas falas dos entrevistados, quer sejam, os baixos

resultados/notas.“As notas baixas motivadas pelas faltas principalmente no período noturno”

(G1).Em síntese, a especificidade das notas baixas motivadas pelas faltas, como podemos

observar pelo depoimento, são mais recorrente no período noturno. Contudo, não com

exclusividade, o Ensino Médio apresenta essa problemática também no período diurno. Esta

situação é importante de ser considerada, pois, uma vez apresentada representam a

interferência das faltas dos alunos refletidas nas notas, no mais comum sistema de avaliação

da escola pública no Brasil.

Na pesquisa realizada por Abramovay e Castro (2003), o problema das faltas é

evidenciado no período noturno com maior ênfase porque os alunos, jovens, na sua maioria, já

trabalham e torna-se difícil a conciliação da escola/trabalho. Além disso, as autoras

consideram que há situações que o currículo do Ensino Médio está ultrapassado, dificultando

a efetividade da atenção dos jovens na escola. Este aspecto abordado pelos sujeitos

entrevistados, na última questão da entrevista, corrobora para a necessidade de se ‘revivificar’

o currículo do Ensino Médio.

99

Contudo, as autoras chamam atenção para a responsabilidade da evasão escolar do

aluno não cair em cima deles como algo de desinteresse e de maneira punitiva, pois ela é

excludente. E a evasão escolar como fator excludente do jovem é consequência inadequada ao

direito fundamental da educação.

Toda evasão escolar possui uma causa, uma motivação e ocorre quando o aluno deixa

a escola por algum motivo em determinando momento da sua escolarização e não retorna

mais para a escola. Para mudança da realidade é eminente que todo o processo do ensino e da

aprendizagem seja percebido como um caminho a ser percorrido por alunos e profissionais da

educação juntamente com a sociedade vislumbrando a conquista do conhecimento elaborado.

A desvalorização do professor também é algo que aparece como causa da evasão

escolar no Ensino Médio. Como é possível perceber no depoimento que segue: “Eles vêm de

uma família desacompanhada, desajustada socialmente e entram em uma escola com um

professor que também passa por esse processo de desacompanhamento e desvalorização”

(SE).

Chegamos a um momento considerável da investigação. Como em todas as questões a

problemática da desvalorização do profissional da educação, em especial ao professor,

aparece como situação alarmante no sistema educacional brasileiro. No caso desta pesquisa, é

mencionado o desacompanhamento, a desvalorização do professor como causa da evasão

escolar de alunos do Ensino Médio. A desvalorização do professor pode constituir fator de

desmotivação no exercício da prática pedagógica cotidiana. Em virtude dessa realidade,

Abramovay e Castro (2003) destacam que alguns momentos percebem a falta de interesse dos

professores gerando a desmotivação nos seus alunos. Outros professores consideram que a

escola não corresponde aos anseios dos jovens contemporâneos, fato que contribui para a

evasão escolar.

Quanto à quarta questão das entrevistas, buscamos saber das ações promovidas pelas

escolas para evitar a evasão escolar dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio. Os

participantes destacaram como ações, a utilização de metodologia diferenciada, diálogo e

negociação como as principais. Outras como relações interpessoais, projetos de ensino,

cumprimento da legislação, e a articulação família/escola também aparecem, por conseguinte.


sujeitos entrevistados em relação à quarta questão, acompanhadas da frequência.

100


Metodologia de ensino diferenciada 08

Diálogo e a negociação 02

Relações interpessoais 01

Projetos de ensino 01

Cumprimento da legislação 01

Articulação família/escola. 01


Os educadores entrevistados demonstraram que as escolas realizam ações para evitar a

evasão escolar. A utilização de metodologias diferenciadas é a ação mais usada pelas escolas

para motivar os alunos a permanecerem na 1ª série do Ensino Médio. Conforme expressam as

falas a seguir: “Procuramos fazer um trabalho diferenciado na 1ª série do Ensino Médio [...] a

motivação é fundamental para que eles permaneçam” (CP2).“Com atividades esportivas,

culturais, olimpíadas, metodologias diversificadas dentro da sala, tentando motivar os alunos

para permanecerem na escola, se sentindo valorizados e trabalhamos sua autoestima”

(P3).“Acredito que a escola procura fazer seu papel, proporciona palestras para modificar e

diversificar o estudo e possui sala de informática, edificando uma escola com atrativo

melhores para que os alunos permaneçam” (P4).“Convidamos os pais para reuniões. A equipe

pedagógica faz muitos projetos e temos dança e futsal extraclasse, como forma de manter o

interesse do aluno na escola” (P5).A fala dos sujeitos pesquisados demonstra que as escolas

estão sensíveis para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que seja gerador de

motivação aos alunos da 1ª série do Ensino Médio, de modo que se sintam motivados e

interessados para cursá-la. Há um esforço para que haja diversificação de atividades, a fim de

que a escola seja atrativa, incluindo atividades esportivas, culturais e o uso das Tecnologias de

Informação e Comunicação , ainda que chame atenção a sala de informática ter sido citada

por apenas um professor entre os sujeitos entrevistados.

Quanto ao Ensino Médio noturno, os entrevistados enfatizam que as metodologias de

ensino também são, na medida do possível, diferenciadas aos alunos deste período. Os alunos

do noturno geralmente são jovens já inseridos no mundo do trabalho e necessitam, em função

da realidade que exige conciliar os estudos e o trabalho, de uma pedagogia que os torne

101

envolvidos nos processos do ensino e da aprendizagem. Conforme destacam as falas dos

entrevistados que seguem:

Trabalhamos com o Ensino Médio noturno de modo um pouco diferenciado do Ensino Médio diurno. No diurno, eles têm o contraturno para fazer os trabalhos. São alunos que se trabalham, é só meio período, e o cansaço não é tanto. No noturno, temos que trabalhar diferente, senão eles não conseguem. Alunos com quinze, dezesseis anos, que a maioria trabalha o dia inteiro e não têm maturidade suficiente para compreender que precisam vencer (G1).

É feito um trabalho com os professores para que diariamente motivem seus alunos, pois a falta de motivação é que leva à evasão [...] e a gente com palestras e conversas buscamos proporcionar atividades que eles se sintam acolhidos, que percebam a necessidade de ter o Ensino Médio (G2).

“No Ensino Médio noturno é um grande problema segurá-los. Programamos palestras,

minicursos e há incentivos dos professores e diretoras para que permaneçam na escola. É um

pouco diferente das turmas do diurno. O trabalho é trabalho feito com oficinas” (CP2).

Face a essas falas, compreendemos que os entrevistados expressam que as escolas

estão atentas às necessidades dos jovens e a suas vontades no tempo contemporâneo. As

respostas dos entrevistados articuladas às reflexões dos autores que embasaram esta pesquisa

nos perceber que a organização do ensino na 1ª série do Ensino Médio de Joaçaba,

compreende as diferentes formas de apresentação do jovem no mundo. Compreendemos a

necessidade desse ensino superar as perspectivas enciclopedista e espontaneísta, buscando

atividades “propriamente científicas e propriamente culturais” (RAMOS, 2004, p. 48), de

modo que se acrescente ao currículo mínimo exigido para o Ensino Médio atividades que

favoreçam a permanência e a motivação dos jovens do Ensino Médio.

Essas experiências integradas às atividades cotidianas do Ensino Médio proporcionam

a formação do educando e possibilitam experiências elevadas sobre o mundo através da escola

ativa e criadora, comprometida com o movimento para a formação humana, relação entre

escola/trabalho, ciência e cultura, revelando-se como uma instituição de formação e

transformação do jovem de ser adaptado em cidadão crítico e participativo preparado para sua

inserção no mundo.

102

Para organização das proposições dessa concepção de trabalho, os entrevistados

apresentam de maneira clara, o diálogo/negociação como pertinentes para a construção das

ações para o enfrentamento da evasão escolar. O diálogo no processo educativo é fundamental

e, no caso dos alunos/jovens implica condição para a construção da cidadania participativa.

Tais ações valorizam o diverso e superem a dualidade histórica do Ensino Médio à medida

que proporcionam a compreensão do processo sócio-histórico e cultural que se assenta o

jovem. Por essa perspectiva, as respostas expressam a importância do diálogo/negociação e o

apoio ao jovem na atividade de conciliar a escola e os demais desejos desse tempo de

incertezas.“Temos que dar apoio, conversar com eles, fazer negociações, realizar as atividades

em sala de aula, do contrário eles acabam desistindo porque eles não conseguem conciliar

tudo” (G1).“Buscamos conversar com nossos alunos, realizar palestras, motivá-los a

permanecer, mesmo assim, percebemos que existe um número significativo de desistentes,

principalmente no período noturno” (OE).Como consideração a essas falas, a escola necessita

articular ações centradas nos alunos/jovens “a partir dos seus contextos, em que se vinculem o

conhecimento historicamente produzido e a construção de novos conhecimentos, trabalho e

cultura” (FRIGOTTO, 2004, p. 65), valorizando os alunos e possibilitando a superação da

atual relação com o mundo. O diálogo/negociação busca garantir qualidade na formação de

cidadão críticos e participativos e incentivo para permanência e sucesso nos estudos,

garantindo aos jovens recursos humanos, sociais e culturais para construir um novo futuro

valorizando a própria condição dos jovens no interior da escola. As condições dos jovens não

se resumem em dar respostas e, sim, reconstruir possibilidades de permanência na escola, pois

para Frigotto (2004) a escola tem um novo público e essa instituição necessita ser estudada

através de novas perspectivas exigindo um novo olhar sobre essa instituição.

O novo público que frequenta a escola, sobretudo adolescente e jovem, passa a construir no seu interior um universo cada vez mais autônomo de interações, distanciado das referências institucionais, trazendo novamente, em sua especificidade, a necessidade de uma perspectiva não escolar no estudo da escola, [...] a autonomização de uma subcultura adolescente engendra para os alunos da massificação do ensino, uma reticência ou uma oposição à ação do universo normativo escolar, ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de ser modelada somente por critérios da sociabilidade adolescente, exigindo um modo peculiar de compreensão e estudo (FRIGOTO, 2004, P. 84).

103

Consideramos a importância das atividades escolares que proporcionam vivências

internas com as contribuições das atividades externas, nos processos do ensino e da

aprendizagem.

No decorrer das entrevistas, alguns sujeitos destacaram a importância da escola

também possuir a experiência de articular ações que valorizam as relações interpessoais dos

alunos através de projetos de ensino e a articulação família/escola em cumprimento a LDB

9.394/96.

No que se refere à quinta questão, perguntamos aos entrevistados se existem políticas

públicas voltadas para a permanência dos jovens na 1ª série do Ensino Médio e em caso

afirmativo quais seriam essas políticas. Como respostas dos sujeitos entrevistados, obtivemos

que não existem políticas públicas para a 1ª série do Ensino Médio, desconhecimento,

legislação e formação continuada.


sujeitos entrevistados em relação à quinta questão, acompanhadas da frequência.


Não existem 07

Desconhecimento 01

Legislação 01

Formação continuada 01


Em decorrência à questão, a maioria dos entrevistados evidenciam que não existem

políticas públicas para permanência do jovem, aluno da 1ª série do Ensino Médio. A negação

da existência de políticas públicas voltadas para a permanência dos jovens na 1ª série do

Ensino Médio, considerando a fala da maioria dos sujeitos que participaram da entrevista,

denota necessidade premente de se considerar com seriedade este terceiro nível de ensino que

integra a Educação Básica no Brasil. Podemos observar através das entrevistas que são ações

da própria escola que buscam amenizar a evasão escolar. “Específica da primeira série não

tem. Tentamos conversar, dialogar o máximo, realizamos palestras que motivem os alunos,

expondo a necessidade de eles concluírem o Ensino Médio, continuarem os estudos, mas

políticas públicas específicas para a 1ª série não”(G1).“Eu não conheço nenhuma política

104

pública que faça com que o aluno permaneça. Acho que é trabalho mesmo, o corpo a corpo.

Da escola, no dia a dia, desconheço. Não vejo nada neste sentido” (G2).

Na escola buscamos discutir as questões problemáticas, buscando soluções em conjunto, mas isso não é uma prática que venha em nível de governo, como uma política voltada exatamente para esse problema. Nós não percebemos que exista de fato uma política voltada para esse problema. Nós é que buscamos no interior da nossa escola, tentamos minimizar os problemas que acontecem (OE).

A ausência de políticas públicas, segundo os sujeitos pesquisados parece não colocar a

escola numa condição de imobilização, posto que as iniciativas para que o aluno conclua o

Ensino Médio e, portanto, não se evada na 1ª série, têm-se concentrado em ações da equipe

pedagógica das escolas. Em contradição a essas respostas, o GR oportuniza:

Temos leis federais e estaduais que fazem que o aluno permaneça na escola, leis trabalhistas que não permitem que até os dezesseis anos o sujeito tenha registro profissional. Possuímos a educação de jovens e adultos que a LDB e o Conselho Estadual de Educação regulamentam, que o aluno só pode entrar na EJA depois dos dezoito anos. São políticas públicas que nos ajudam a manter o aluno no Ensino Médio e no ensino regular. Com quatorze, quinze anos, os alunos estão na 1ª série do Ensino Médio, e com dezoito anos estão concluindo. Então, essas políticas também ajudam que o aluno permaneça na escola regular.

É possível perceber um descompasso entre a fala dos G1 e G2 que são

hierarquicamente subordinados ao GR, pois as respostas não se articulam, e muito menos se

complementam, sendo divergentes, favorecendo-nos perceber que não chegam até a escola,

políticas públicas que enfrentam a evasão escolar. Para outros entrevistados também é clara, a

não emersão de política que combatam tal fenômeno, e se existem, esses as desconhecem.

“Acredito que sim, já que o Ensino Médio faz parte da formação fundamental do aluno.

Agora, se são colocadas em prática de forma efetiva, não tenho conhecimento” (P1). “De que

eu tenha conhecimento, para a 1ª série, não tem política específica” (P2). “Sinceramente não

conheço políticas púbicas de permanência na 1ª série, muito pelo contrário, a evasão escolar

da 1ª série é muito grande” (P5).

O grande desafio que se coloca ao Ensino Médio é o desencontro de informações que

acabam por reproduzir a desigualdade na escola e durante os processos do ensino e da

aprendizagem. Oliveira (2004) nos chama à reflexão de que,

105

Embora as políticas mais recentes venham reafirmando a necessidade de se pensar nos setores mais pobres, de adequar as condições de oferta aos menos favorecidos socialmente, os resultados dos exames nacionais e estaduais têm atestado o quanto tais medidas têm sido inócuas, ou só ficaram na intenção, não saindo do papel (OLIVEIRA, 2004, p. 176).

Tais considerações demonstram que enquanto persistir essa realidade, o Brasil estará

reproduzindo sua ineficiência educacional, na luta contra as injustiças sociais e conservando-

as como proposta da sociedade capitalista que vivemos. Isso demonstra que o Brasil precisa se

preocupar com o conhecimento que a demanda de jovens necessitam para o enfrentamento da

vida e inserção no mundo do trabalho considerando que o Ensino Médio urge políticas

públicas que contemplem suas especificidades, enriquecendo o ensino oferecido e dando

significado a este nível de ensino, por meio de uma concepção definida sem a égide do

capital.

É fundamental considerar que o Ensino Médio precisa preparar o jovem em face de

uma escola organizada sob a lógica da preparação do cidadão participativo promovendo a

organização compatível com o mundo contemporâneo e conciliando a necessidade do trabalho

e o desejo e oportunidade de estudar e prosseguir nestes com sucesso.

A análise das entrevistas realizadas nas duas escolas públicas de Ensino Médio de

Joaçaba, Santa Catarina, possibilitou-nos constatar que a concepção de Ensino Médio que

prevalece, é a preparação para a educação superior, exercício profissional e trabalho,

aquisição de conhecimentos e formação do cidadão participativo. Tal concepção é consoante

com os objetivos do Ensino Médio presentes na LDB 9.394/96. Para que esses objetivos

sejam atingidos, porém, há necessidade de políticas públicas que favoreçam o acesso, a

permanência e a qualidade social da educação para todos.

Pensar uma educação de qualidade social requer que os fatores que afastam os alunos

da escola sejam menos influentes, o que situa a necessidade das causas de evasão escolar

serem investigadas, a fim de que este fenômeno seja minimizado.

Nas entrevistas, entre os maiores desafio do Ensino Médio, os sujeitos pesquisados

apontaram com maior ênfase o interesse do aluno, o acesso e a permanência deste na escola, o

que nos remete a problematizar ao processo de redemocratização da escola pública, que

requer a garantia de acesso, permanência e ensino de qualidade sociocultural. O enfoque ao

interesse do aluno como aspecto preponderante entre os desafios do Ensino Médio põe em

questão o currículo desenvolvido no cotidiano escolar e convida educadores a refletirem sobre

a importância da construção coletiva e participativa do Projeto Político Pedagógico, que

106

implica momento profícuo para se pensar ações que venham ao encontro do desenvolvimento

de práticas pedagógicas que sejam inclusivas e considerem a diversidade e as necessidades do

aluno/jovem inserido na atual sociedade. O jovem pertence a uma sociedade que se

caracteriza pelo imediatismo e tem acesso às informações por meio do uso das TIC, o que

implica fator também para distanciá-lo do currículo escolar, que por vezes é tratado distante

da sua realidade.

Na medida em que esse alunos/jovem não encontram na escola algo que lhe atraia e

que o motive os estudos, seja considerando o seu processo, seja considerando as

oportunidades advindas à época da sua conclusão, a tendência a se afastarem da escola são

intensificadas, o que pode ocasionar a evasão escolar.

Para os sujeitos pesquisados, a dificuldades dos alunos/jovens conciliarem

escola/trabalho constitui a principal causa da evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio, o

que reflete que a condição sociocultural constitui fator preponderante para a conclusão dos

estudos ou não, no Ensino Médio. Esse aspecto, porém, não constitui fator isolado, pois para

os sujeitos pesquisados a participação e o apoio da família e o desinteresse dos alunos também

constituem causas da evasão escolar.

A participação e o apoio da família podem ser potencializados, à medida que haja

articulação entre a escola, família e a comunidade, o que implica uma gestão democrática e

participativa. Em relação ao desinteresse dos alunos, mais uma vez, acentuamos a necessidade

de se pensar e repensar um currículo que considere a realidade dos alunos/jovens, o que

requer o desenvolvimento de uma metodologia de ensino diferenciada conforme aspecto

destacado quando os sujeitos pesquisados foram questionados sobre as ações promovidas

pelas escolas para evitar a evasão escolar dos aluno matriculados na 1ª série do Ensino Médio.

Uma escola democrática necessita de que o diálogo e negociação sejam uma prática

que se constrói no coletivo e no cotidiano da escola; aspectos esses, presentes nas falas dos

sujeitos entrevistados, no que tange às ações da escola, para minimizar o índice de evasão

escolar. Há porém, que se considerar que a escola sozinha não dá conta desta tarefa, de

natureza complexa e multidimensional. Nesta perspectiva evidencia-se a necessidade de

políticas públicas que assegurem ao aluno/jovem o direito de acesso, permanência e qualidade

sociocultural de ensino.

A evidência revelada nesta pesquisa, de ausência e desconhecimento de tais políticas

pela maioria dos entrevistados, é fator preocupante e, ao mesmo tempo estimulador para a

nossa mobilização como educadores.

107

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa objetivou investigar as ações no âmbito político e pedagógico

relacionadas à evasão escolar dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, entre os

anos de 2007 e 2009, no município de Joaçaba, Santa Catarina, adotando, como proposta

metodológica predominante a abordagem qualitativa. Consideram-se também, os dados

quantitativos visando à investigação do número de registro total das matrículas do número de

jovens que se evadiram na 1ª série do Ensino Médio, dados que possibilitaram a verificação

dos índices da evasão escolar referente aos anos de 2007, 2008 e 2009.

Por meio da pesquisa, pudemos analisar o fenômeno da evasão escolar dos alunos na

1ª série do Ensino Médio, no contexto das escolas públicas que oferecem esse nível de ensino

no município de Joaçaba, Santa Catarina e, assim, desenvolver significativamente esta

investigação por meio dos dados das instituições pesquisadas. Para maior conhecimento da

realidade das escolas públicas que oferecem a 1ª série do Ensino Médio, contamos com o

gestor da GERED, gestores escolares, coordenadores pedagógicos, supervisor escolar,

orientador escolar e professores das escolas públicas de Ensino Médio, do município de

Joaçaba, das diferentes áreas de conhecimento, que tenham trabalhado com o Ensino Médio

durante o período da pesquisa.

Conhecer os diferentes aspectos ligados à dimensão sociocultural da escola no Ensino

Médio, possibilitou-nos um novo olhar sobre a identidade desse nível de ensino e a

compreensão da importância das relações entre as escolas e os alunos/jovens a que atendem, e

a sociedade a que pertencem. Alunos/jovens estes,inseridos em uma sociedade que passa por

transformações que exigem novas demandas de educação e que estabelecem a necessidade de

uma nova pedagogia. O novo processo exige a promoção de articulações necessárias para

construção coletiva e democrática da educação para diversidade com qualidade social,

cultural, valorizando a história (KUENZER, 2010).

Sem caráter prescritivo e sem esgotar o assunto, devido a sua complexidade revelamos

caminhos que podem contribuir para ações que realmente garantam uma aproximação das

políticas públicas, escolas, alunos/jovens e sociedade. A articulação entre essas instituições

torna-se fundamental na busca de construir uma Educação Básica que garanta acesso,

permanência e ensino com qualidade sociocultural.

Salvaguardando que a pesquisa considerou as vozes da equipe de gestão e professores

do Ensino Médio, pudemos compreender que as escolas pesquisadas vêm buscando

108

desenvolver atividades diferenciadas e atuais em prol da motivação dos alunos/jovens,

contribuindo para o seu desenvolvimento humano, e também para a transformação social,

além de possuírem entendimento sobre a importância do Ensino Médio na vida dos seus

alunos, destacando que esse nível de ensino necessita preparar esses alunos/jovens para a

educação superior se assim eles desejarem, além de garantir uma preparação para o exercício

profissional e o mundo do trabalho, através da apropriação do conhecimento para formação

do cidadão crítico e participativo.

No que se refere aos desafios que o Ensino Médio enfrenta, esta pesquisa demonstrou

o (des)interesse dos alunos/jovens pela escola, além das políticas públicas que garantam o

acesso a esse nível de ensino, mas não a permanência e o ensino com qualidade a esses

alunos/jovens. Surge, então, como desafio, manter esses alunos/jovens com interesse na

escola e em concluir o Ensino Médio, o que demanda espaços de participação, diálogo e

problematização, com vistas a envolvê-los em atividades que favoreçam a construção e

reconstrução do conhecimento, por meio de um currículo atraente e inovador. Para tanto, é

fundamental atrair a família dos alunos/jovens e, conforme demonstraram os dados da

pesquisa, amenizar a ruptura existente na atual relação escola/família, articulando estas

instituições com a comunidade, situação que não pode ser negligenciada pela escola, família e

nem pela sociedade, a fim de diminuir os problemas sociais vividos pelos alunos/jovens no

Ensino Médio. Nessa direção, necessitamos aprofundar nossas capacidades analíticas para a

compreensão da realidade social e educacional que vislumbre o processo de mudança de que

necessitamos, partindo do que já possuímos.

A pesquisa denota que a dificuldade dos alunos/jovens conciliarem a escola/trabalho é

a principal causa da evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio, seguida da não participação e

o apoio da família na escola e para prosseguimento dos estudos, o que acaba desmotivando os

alunos/jovens e desencadeando o desinteresse pela escola nessa fase da vida. As principais

causas apresentadas ao desinteresse dos alunos/jovens pela a escola, constatadas por meio da

pesquisa, reside na escola pública não ser atrativa para os alunos/jovens e estes buscarem fora

da instituição escolar, obter maior reconhecimento pelas suas conquistas.

Pela pesquisa pudemos perceber que, em relação às ações promovidas pelas escolas

para amenizar a evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio, as mais citadas se referem às

metodologias de ensino diferenciadas e ao exercício do diálogo e negociação entre a escola e

os alunos/jovens do Ensino Médio, pois os educadores estão atentos às necessidades dos

jovens e, portanto, buscam a valorização das relações interpessoais e das diversidades, em

prol da melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem.

109

A maior preocupação que essa pesquisa evidencia é a revelação da ausência e

desconhecimento de políticas públicas, pela maioria dos entrevistados. Esse fator é motivo de

reflexão e pode indicar que o estado não esteja cumprindo com as deliberações da

Constituição Federal de 1988, e nem em conformidade com a LDB 9.394/96, o que ao mesmo

tempo nos estimula a nos mobilizarmos como educadores. Contudo, destacamos que as

escolas, mesmo sem ações visíveis para os entrevistados, oriundas das políticas públicas de

governo, buscam desenvolver atividades para amenizar o problema da evasão escolar no

Ensino Médio, articulando história, cultura e sociedade.

Como destacamos nas análises dos dados, a ausência de políticas públicas que, para

além do acesso, garantam permanência e ensino de qualidade sociocultural, é essencial para

oportunizar aos alunos/jovens um ensino diferenciado, transformador e um Ensino Médio

inovador. E que por meio da apropriação do conhecimento, os alunos/jovens atuem na

perspectiva de transformar a realidade, com vistas à construção de uma sociedade mais justa e

igualitária.

Alguns silêncios nas entrevistas foram alvos de nosso questionamento e mereceriam

ser pesquisados. Na fala dos entrevistados não fora mencionada a importância da construção

coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) como caminho para o desenvolvimento de um

currículo inovador, que atenda às necessidades dos alunos/jovens na contemporaneidade. A

inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos processos do ensino e da

aprendizagem, também não foi citada como possibilidade de motivar e interessar os

alunos/jovens pelos estudos. Causou-nos surpresa, ainda, o fato de nenhum entrevistado fazer

referência ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), atual política pública de avaliação

do Ensino Médio, que configura o acesso ao ensino superior.

Entre o que fora enunciado e silenciado pelos entrevistados, reiteramos que esta

pesquisa contribuiu primeiramente para a construção do nosso próprio conhecimento da

dimensão da evasão escolar na 1ª série do Ensino Médio, os seus desafios e as possíveis

superações deste fenômeno no município de Joaçaba, Santa Catarina. Sabemos que as

respostas dos entrevistados, e até mesmo os seus silêncios, demonstram que tudo isso não

acontece isoladamente. Foi mencionada, pelos pesquisados, a existência de esforços

pedagógicos para minimizar a evasão escolar e oferecer um ensino que mantenha o

aluno/jovem motivado em permanecer no Ensino Médio, mas esta pesquisa nos demonstra

que, no contexto em que a mesma aconteceu, há fatores que afetam o interesse dos

alunos/jovens pelo Ensino Médio.

110

Necessitamos de um Ensino Médio inovador que prepare para a crítica e para a

participação na sociedade, de maneira que este ofereça uma educação preparatória para o

ingresso na educação superior, exercício profissional e inserção no mundo do trabalho.

Para tanto, é necessário envolver os alunos/jovens nas aulas e na dinâmica dos

processos do ensino e da aprendizagem e favorecer a interação com os professores e equipe de

gestão da escola para descobrirem juntos e aguçarem a curiosidade epistemológica bem como,

coletivamente, construírem o conhecimento novo. Entretanto, isso não é tarefa fácil, exige

conhecimento e empenho da escola que deseja fazer a diferença, articulado às políticas

públicas educacionais, que priorizem os processos do ensino e da aprendizagem.

Podemos dizer que com a pesquisa realizada desenvolvemos um novo olhar a respeito

do alunos/jovens e da escola. A partir da literatura estudada a respeito, da articulação com

pesquisas já realizadas e da análise das entrevistas, passamos a ter um novo discernimento

sobre a evasão escolar dos alunos/jovens matriculados na 1ª série do Ensino Médio das

escolas de Joaçaba, compreendendo que o Ensino Médio e a evasão escolar, necessitam de

atenção pedagógica, porém, não podem prescindir de políticas públicas eficientes que visem à

construção de uma Educação Básica que pense todos os seus níveis de ensino com qualidade

sociocultural, tendo em vista o desenvolvimento do cidadão crítico e participativo E que não

tenha gargalos como o dos alunos egressos do Ensino Fundamental, que não ingressam no

Ensino Médio, por muito motivos. Também, que os já egressos do Ensino Médio não

desistam por não poderem continuar os estudos, permanecendo excluídos do acesso ao

conhecimento que se constitui em um bem cultural.

Diante dessa realidade, emerge a necessidade de possuirmos um Ensino Médio

inovador, com garantias de acesso, premência e qualidade do ensino sociocultural, garantindo

aos alunos/jovens a dignidade que lhes é conferida pela LDB 9.394/96. Um Ensino Médio

que supra as necessidades dos jovens contemporâneos, curiosos, questionadores, atentos,

críticos, sedentos pela participação no ambiente de relações que é a escola, e que considere

suas experiências sociais, históricas e culturais construídas nas relações sociais, de modo a

favorecer a construção da sua identidade pela autonomia e democracia, por meio do diálogo,

afetividade e da responsabilidade.

O Ensino Médio necessita de incentivos financeiros, financiamentos que

correspondam à universalização da Educação Básica do Brasil e compreenda seus três níveis

de ensino como atendimento prioritário enquanto política social. O financiamento da

educação do Brasil está na pauta de muitas discussões, como exemplo a proposta de Plano

Nacional de Educação (2011-2020), em tramitação no Congresso Nacional, que salienta a

111

necessidade da estruturação de uma educação que garanta espaços físicos equipados e

adequados para o desenvolvimento das atividades escolares de interesse dos alunos,

desenvolvimento de pesquisas e formação docente inicial e continuada.

A pesquisa nos possibilitou transcender no sentido de que discussões baseadas no

senso comum pouco resultam face às reais necessidades da escola pública para os jovens, em

especial do Ensino Médio, que necessita ser uma escola pública de qualidade proporcionando

ao jovem, a formação geral para a vida e a inserção no mundo do trabalho.

Constando o amadurecimento que a pesquisa nos proporcionou. Entendemos que para

uma melhor compreensão dos assuntos do mundo, somente com muita leitura, pesquisa,

reflexão e ação, como docentes, vamos obter melhores êxitos nas nossas ações profissionais.

Fundando aqui, mais uma vez, a importância de continuarmos os estudos, mesmo após a

graduação e a pós-graduação, que contribuam para o nosso desenvolvimento

pessoal/profissional, com vistas a potencializar a construção de um mundo mais humano em

defesa da justiça social. Isso nos possibilita discorrer que o processo de formação e

transformação que o Mestrado em Educação nos proporcionou, fora demasiadamente

significativo, nos âmbitos pessoal e profissional, materializando-se na vida e nas ações

profissionais do cotidiano que já assim nos fazem sentirmo-nos recompensados pela busca

empreendida neste processo de vir a ser. Porém, conscientemente sabemos, que este não é o

fim.

112

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120

ANEXO I - APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO CONSELHO DE

ÉTICA EM PESQUISA

121

APÊNDICE I - TERMO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa intitulada: “Evasão Escolar

na 1ª série do Ensino Médio: desafios e superações – o caso de Joaçaba, Santa Catarina”. A evasão escolar no Brasil e no Estado de Santa Catarina é relevante, existiu no passado, existe no

presente e quanto ao futuro, as políticas públicas e a sociedade necessitam atuar de forma articulada para a superação deste cenário. A pesquisa que ora apresentamos busca ilustrar a produção de conhecimento a respeito do seguinte tema: Evasão escolar, tendo como problema de pesquisa: Como a evasão escolar dos alunos do 1º série do Ensino Médio é enfrentada no município de Joaçaba - SC?

A importância do trabalho está em poder conhecer o contexto das escolas, seus desafios e superações e contribuir com as escolas e educadores envolvidos, que enfrentam o complicado problema da evasão escolar. Segundo Patto (1996), a evasão/ fracasso escolar interfere na formação pessoal, impede a formação profissional e acarreta problemas sociais. Precisamos conhecer esse fenômeno, avalia-lo e desenvolver estratégias para seu enfrentamento no âmbito local, com o objetivo geral de “investigar as ações no âmbito político e pedagógico relacionados à evasão escolar dos alunos matriculados na 1º série do Ensino Médio, entre os anos de 2007 e 2009, no município de Joaçaba, Santa Catarina”.

Os objetivos específicos são: “a) Identificar as principais causas da evasão escolar dos alunos da 1ª série do Ensino Médio; b) Identificar os índices de evasão escolar da 1ª série do Ensino Médio das escolas públicas de Joaçaba entre os anos de 2007 e 2009; c) Investigar a concepção sobre o Ensino Médio dos professores e da equipe de gestão das escolas públicas e da GERED do município de Joaçaba, Santa Catarina e d) Analisar as ações políticas e pedagógicas das escolas de Ensino Médio e da GERED de Joaçaba, Santa Catarina ao que se refere ao Ensino Médio”.A metodologia da pesquisa abrange duas abordagens, uma quantitativa e outra qualitativa. Embora distintas essas abordagens são complementares, sua combinação tem por finalidade realizar o levantamento dos índices da evasão escolar e qualificar tal quadro por entrevista estruturada e análise teórica sobre o tema. Cada entrevista possui cinco questões para serem respondidas num tempo aproximado de 30 minutos.

Os benefícios sociais da pesquisa necessitam ser considerados. Sua relevância está em realizarmos um estudo da situação do município, confirmando que na nossa realidade, no nosso contexto, estamos atentos aos problemas enfrentados pela educação, e há pesquisas interessadas em investigar os problemas que ocorrem nas suas escolas, com vistas a desencadear processos de intervenção referente ao problema. A importância deste trabalho para a comunidade está em avançar mais um passo na construção do conhecimento sobre a realidade local a fim de contribuir com as escolas e a sociedade. Consideramos que a pesquisa não gerará nenhum dano aos envolvidos. O pesquisado não corre nenhum risco. Você pode solicitar esclarecimentos sobre a pesquisa a qualquer etapa do estudo, sendo livre para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação na pesquisa a qualquer momento, seja por motivo de constrangimento e ou outros motivos. Sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer penalidade ou perda de benefícios. O pesquisador irá tratar a identidade dos envolvidos com padrões profissionais de sigilo. Seu nome ou o material que indique a sua participação não será divulgado sem a sua permissão. Você não será identificado em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Este consentimento está impresso e assinado em duas vias, uma cópia será fornecida a você e a outra ficará com o pesquisador responsável.

A participação no estudo, não acarretará custos para você e não será disponibilizada nenhuma compensação financeira.

Eu, ____________________________________, fui informado (a) dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e ou retirar meu consentimento. Os responsáveis pela pesquisa acima, certificaram-me de que todos os meus dados serão confidenciais. Em caso de dúvidas poderei chamar o pesquisador Douglas Branco de Camargo através do endereço: Rua XXXXXXXX, nº XX, Bairro XXXXXXXX, Joaçaba (SC), telefone (XX) XXXXXXXX ou ainda entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Unoesc e Hust, Rua Getúlio Vargas, nº 2125, Bairro Flor da Serra, 89600-000- Joaçaba – SC, Fone: 49-3551-2012.

Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Assinatura do sujeito pesquisado____________________________ Endereço:____________________________________RG.________________ Fone:_______________ Data _____/____/____

________________________________________ Pesquisador: Douglas Branco de Camargo

122

APÊNDICE II – QUESTÕES E RESPOSTAS DOS SUJEITOS À ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Questão 01- Qual sua concepção sobre o Ensino Médio?

Sujeito Resposta na integra Ideia Central Categorias

GR Nós acreditamos, enquanto Gerência de Educação e emanados pela Secretaria de Estado, que a concepção do Ensino Médio é aquilo que está na proposta: que o aluno se torne um cidadão, promova mudanças no meio em que vive através do conhecimento, e que ele tenha o conhecimento necessário para a aprovação e para a vida.

Almejamos também enquanto Estado, que esse aluno tenha o conhecimento necessário para prestar o vestibular e também para fazer sua faculdade.

Nós queremos ser alguém, e a proposta curricular, diz que eu posso escolher minha profissão e ser bom nela. Que eu tenha os conhecimentos gerais e globais básicos para eu ser bom naquilo que eu faço. Se eu for um mecânico, que eu consiga ser um bom mecânico e transitar com habilidade por esta área. Se eu for um empresário que eu consiga fazer isso também. Se eu for uma dona de casa, que eu também tenha esclarecimento para ser uma boa dona de casa. Enfim, onde eu estiver que os conhecimentos do Ensino Médio preparem para a vida que o cidadão vai ter, e que ela seja boa.

Que o aluno se torne um cidadão, promova mudanças no meio em que vive, através do conhecimento e que ele tenha o conhecimento necessário para a aprovação e para a vida.

Formação do cidadão participativo.

Preparação para a educação superior.

Aquisição de conhecimentos.

G1 O Ensino Médio precisa preparar para continuação dos estudos, preparar para a vida e dar suporte também na parte profissional. Na preparação profissional você tem que trabalhar os conteúdos para que ele possa continuar os estudos, atingir uma carreira, estudar, fazer alguma coisa específica. Preparar para a vida é a parte que trabalha os valores, a ética, tornarem-se cidadão.

O Ensino Médio tem que atender os dois itens, preparar para a vida como cidadão e preparar também para que ele possa continuar os estudos e ter uma


Preparação para exercício

123

O Ensino Médio tem que caracterizar os dois itens, preparar para a vida como cidadão e preparar também para que ele possa continuar os estudos e ter uma carreira profissional.

carreira profissional. profissional/trabalho.

Formação do cidadão participativo.

G2 Eu vejo que o Ensino Médio é essencial. Não se pode pensar em educação, sem ter Ensino Médio.

Até pouco tempo, com o Ensino Fundamental o aluno já tinha uma formação, e até tinha como entrar no mercado de trabalho. Hoje o Ensino Fundamental já não beneficia, tem que ter o Ensino Médio. O mínimo que um aluno tem que ter é a conclusão do Ensino Médio.

Até pouco tempo, com o Ensino Fundamental o aluno já tinha uma formação, até tinha como entrar no mercado de trabalho. Hoje, o Ensino Fundamental já não beneficia, tem que ter o Ensino Médio.

Preparação para exercício profissional/trabalho.

CP1 O Ensino Médio é a base que o aluno tem para seguir em frente, seguir uma carreira na universidade.

Penso que o aluno não possui a noção de que está na 1ª série do Ensino Médio. Ainda com a cabeça do Ensino Fundamental, não está consciente do que é que estar no Ensino Médio, que é a base daquilo que ele pretende fazer no futuro. Nós não temos um curso técnico específico, para dizer você vai entrar aqui você vai fazer tal coisa, direcionar seu estudo.

Então, penso que é uma base geral. O Ensino Médio proporciona conhecimento de todas as áreas, para pensar, refletir o que fará mais tarde na vida.

A gente percebe que no final da 3ª série, nem todos os alunos pensam em cursar uma faculdade. Quando chegam na 3ª série eles não pretendem continuar, acham que o Ensino Médio está bom, ótimo, é tudo que eles

O Ensino Médio é a base que o aluno tem para seguir em frente, seguir uma carreira após a universidade.


Base para a escolha da profissão/trabalho.


124

precisam ter de estudo.

CP2 O Ensino Médio na vida do cidadão pode significar tudo, ou pode significar somente um degrau para alcançar voos maiores. Cursar uma faculdade, um curso profissionalizante e aqueles que vão chegar ao Ensino Médio e terminar. Então, isso para eles já foi tudo, outros não, é somente uma parte de seus estudos, muito significativa, de grande importância na questão educacional.

É somente uma parte de seus estudos, muito significativa, de grande importância na questão educacional.



SE Vou dividir em duas partes: a) A concepção dentro da Proposta Curricular, essa é a parte teórica. b) Prática do nosso dia a dia em sala de aula.

Voltando à primeira, convido todos os profissionais de Santa Catarina a conhecer a Proposta Curricular de Santa Catarina porque ela é um documento fruto de um trabalho desde 1987 e 1988, quando os profissionais da educação pretendiam fazer a formalização da democratização do ensino de Santa Catarina.

Na outra parte, nós, profissionais da escola, professores no dia a dia, como contraste à teoria, na prática não somos favorecidos, nem abençoados e nem acompanhados com a formação continuada.

Então, existe um abismo entre os documentos, uma excelente Proposta Curricular de Santa Catarina e a não aplicação por vários fatores, principalmente sociais, de não se realizar o que se pede: conhecimento científico, erudito e universal.

Vou dividir em duas partes: a) A concepção dentro da Proposta Curricular, essa é a parte teórica. b) Prática do nosso dia a dia em sala de aula.

Concepção teórica presente na Proposta Curricular de SC.

Concepção prática do cotidiano de sala de aula.

OE Vejo o Ensino Médio como um degrau importante na escalada profissional e do conhecimento de todo ser humano.

Então, existe uma importância muito grande do Ensino Médio para que essa

Vejo o Ensino Médio como um degrau importante na escalada


125

pessoa passe para as etapas posteriores, tanto profissionais como do ser humano, no seu desenvolvimento, nas suas relações pessoais e integração com as questões da comunidade.

profissional e do conhecimento de todo ser humano.

Desenvolvimento profissional/humano.


P1 Na minha opinião, o Ensino Médio é uma das fases da aprendizagem de maior importância dentro na vida estudantil de qualquer pessoa. Dará base para que você tenha um suporte dentro da universidade ou qualquer outro curso.

Todo conhecimento que você constrói ou adquire dentro do Ensino Médio vai servir como base para qualquer curso superior.

Dará base para que você tenha um suporte dentro da universidade ou qualquer outro curso.


P2 Como passei por diversas fases, estudante e professor, vejo que tem um avanço. Melhorou dos anos anteriores no sentido da estrutura e dos recursos tecnológicos.

O que teríamos que estar revendo, seria uma cobrança maior por parte da escola pública no sentido de conseguir um retorno dos alunos. Um retorno em função de a facilidade que eles têm como não se reprovar tanto, não se cobrar tanto como se era cobrado. Eles têm muito mais recursos e não fazem jus ou não aproveitam isso.

No meu entendimento, o Ensino Médio em relação aos alunos é importante, em função deles seguirem uma carreira universitária ou qualquer outra profissão, eles necessitam de um Ensino Médio de qualidade.

Como falei anteriormente, não apenas frequentarem as aulas sem compromisso, porque é a base do conhecimento, é o mínimo para que eles

No meu entendimento o Ensino Médio em relação aos alunos é importante, em função deles seguirem uma carreira universitária ou qualquer outra profissão, eles necessitam de um Ensino Médio de qualidade.



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se deem bem na sua carreira profissional ou em qualquer outro emprego a que se dedicarem na sociedade. É importante, tem que ter o conhecimento mínimo, qual seja a profissão.

P3 O Ensino Médio está bastante defasado, já vem defasado desde do Fundamental e quando chega no Ensino Médio ele está fraquíssimo, na questão da interpretação e na matemática, isso faz com que dificulte a permanência do aluno na escola.

O Ensino Médio está bastante defasado.

Defasagem .

P4 Pra mim, o Ensino Médio hoje ele está sendo uma obrigação. Os alunos só estão querendo concluir o Ensino Médio porque é preciso para dar continuidade aos estudos, mas não que seja assim alguma coisa necessária para eles. Eles estão fazendo por fazer, sem nenhum interesse.

----- ------

P5 O Ensino Médio não deve ser visto como alguma coisa opcional, ou seja, que o aluno faz se quer. O Ensino Médio tem que ser visto como algo obrigatório, a sociedade já está cobrando isso.

As empresas não estão mais buscando para o mercado de trabalho um aluno que não seja egresso do Ensino Médio.

O Ensino Médio deve ser obrigatório, deve ser visto como uma mola propulsora, um passo para a universidade.

O Ensino Médio deve ser obrigatório e visto como uma mola propulsora, um passo para a universidade.



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Questão 02- Na sua visão, quais são os maiores desafios do Ensino Médio?

Sujeito Resposta na integra Ideia Central Categoria

GR O primeiro é que o aluno entre no Ensino Médio e permaneça com sucesso.

Nós temos a demanda de alunos para o Ensino Médio, especificamente no noturno, mas o aluno, por questões pessoais, arruma um emprego, atinge a idade de dezesseis anos e prevalece mais a sobrevivência do que o estudo. Então, acaba se evadindo da escola, e este é o nosso “Calcanhar de Aquiles” no Ensino Médio.

Também, nós gostaríamos que o ensino fosse tão bom e tão atraente que o aluno não tivesse vontade de sair, gostasse de permanecer na escola, apesar de estar trabalhando. É uma situação social que a educação não tem muito o que fazer. Um dos desafios é que a escola seja atraente, principalmente no Ensino Médio noturno que é onde ocorre um número maior de evasão.

O primeiro é que o aluno entre no Ensino Médio e permaneça com sucesso. Também, nós gostaríamos que o ensino fosse tão bom e tão atraente que o aluno não tivesse vontade de sair.

Acesso.

Permanência.

G1 Alguns alunos vêm desmotivados de casa, falta apoio das famílias, muitas estão desestruturadas.

A gente possui alunos diferentes, alguns com certo interesse outros com outros e você conseguir concentrar todos para trabalhar ao mesmo tempo é uma grande dificuldade.

O apoio da família, o interesse dela em participar das atividades da escola, chamar os pais para a escola e é bem difícil a presença deles. Hoje a gente sente principalmente no Ensino Médio, uma grande falta dos pais na escola.

Alguns alunos vêm desmotivados de casa, falta apoio das famílias. A gente possui alunos diferentes, alguns com certo interesse outros com outros.

O apoio da família, o interesse dela em participar das atividades da escola. Chamar os pais para a escola e é bem difícil a presença deles.

Participação e apoio da família.

Diversidade.

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G2 O maior desafio é fazer com que o aluno tenha interesse de permanecer na sala de aula. A gente percebe que o aluno está na sala por necessidade, não tem interesse, vem porque é obrigado.

Então, tem que ter muito estímulo. O professor tem que estar sempre atento, trazendo-os para a realidade. O aluno não tem interesse, percebemos que o aluno vem porque precisa possuir o Ensino Médio, é uma necessidade. Se fosse por opção estaria no mercado de trabalho e não dentro de uma sala de aula.

O maior desafio é fazer com que o aluno tenha interesse de permanecer na sala de aula.

Interesse do Aluno.

CP1 Os alunos vêm fracos do Ensino Fundamental para encarar a 1ª série do Ensino Médio. Não possuem consciência do que estão fazendo, do que pretendem fazer. Precisam despertar a consciência da responsabilidade para seguir uma carreira futura, uma universidade, terminar o Ensino Médio.

Mas, eles pensam: eu entrei no Ensino Médio, agora já posso procurar um emprego. Terminar o Ensino Médio para a maioria é suficiente, esse é o maior desafio, você estimulá-los para que continuem os estudos, terem força de vontade.

Os alunos apresentam dificuldades para fazer coisas que já aprenderam no Ensino Fundamental, para aprender os conteúdos do Ensino Médio, para seguir em frente. Há reprovação grande no Ensino Médio.

É feito um trabalho para que os alunos estudem e eles não estudam, por mais que o professor tente fazer técnicas diferentes, trazer palestrantes, visitar universidades, oferecer técnicas diferentes de estudo, eles demonstram desinteresse pelo estudo.

Os alunos vêm fracos do Ensino Fundamental para encarar a 1ª série do Ensino Médio, não possuem consciência do que estão fazendo, do que pretendem fazer.

Os alunos apresentam dificuldades para fazer coisas que já aprenderam antes, no Ensino Fundamental, dificuldades para aprender os conteúdos do Ensino Médio, para seguir em frente. Há grande reprovação do Ensino Médio.

Interesse do Aluno.

Dificuldades de aprendizagem.

CP2 Mantê-los na escola. Manter esses alunos na escola é onde mais nós enfrentamos dificuldades.

Fora da escola os alunos possuem vivências muito mais atrativas e

Manter esses alunos na escola é onde nós enfrentamos as maiores

Permanência.

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envolventes, além do trabalho do dia todo, em que encontram bastante dificuldade.

E outro, as escolas estão sucateadas, questão de material didático, informática, o aluno encontra lá fora bem mais coisas do que aqui dentro.

Então, aqui ele vai encontrar o professor com muita boa vontade e um quadro negro.

dificuldades.

E outro, as escolas estão sucateadas

Infraestrutura.

SE O primeiro maior desafio é você professor, profissional da educação do Ensino Médio cuidar da sua saúde. Você tem que cuidar muito da sua saúde. Você nasceu para ser feliz, eu nasci para ser feliz, nós nascemos para sermos felizes, apesar de não termos a quem nos dirigir para cuidar da nossa saúde mental, física e espiritual.

Cuide-se e seja feliz! A primeira coisa.

Segundo, corra atrás do conhecimento. A grande arma hoje para nós é o conhecimento, As pessoas nos respeitam quando demonstramos uma reflexão crítica do mundo em que vivemos, e o mundo em que eu vivo há dezesseis anos, é dentro de uma escola em que você não tem a quem recorrer para que as coisas funcionem dentro da educação. Sinto muito, mas essa é a verdade!

Os professores estão muito doentes, tem vários nomes para as doenças do professor. O auge da doença do professor é trabalhar e não ser acompanhado, problemas de relacionamento, falta zelo, valorização financeira, o professor é desvalorizado.

O professor é elogiado na mídia, mas na prática, aqui na escola ele precisa ser melhor remunerado, acompanhado e que a sua saúde do zelada.

O primeiro maior desafio é você professor, você profissional da educação do Ensino Médio cuidar da sua saúde. Segundo, corra atrás do conhecimento.

Saúde do professor.

Conhecimento do professor.

Recursos de desenvolvimento humano e profissional.

OE O Ensino Médio precisa estar voltado às questões práticas, ou seja, não somente teóricas. O aluno necessita estabelecer relações com as questões da

O Ensino Médio precisa estar voltado às questões

Relação

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comunidade, profissionais e das relações humanas. Ele precisa perceber a praticidade do conhecimento e a importância do conhecimento que ele está recebendo.

Somente a teoria não expressa a importância dos conteúdos na vida dos alunos. Eles precisam apreender com a comunidade, e que esta esteja na escola, e a escola se insira na comunidade, e que os alunos percebam como isso é importante no dia a dia.

Muitas disciplinas têm dificuldade em tornarem-se práticas, proporcionar aos alunos percepção da importância do conhecimento no seu dia a dia. Esta grande dificuldade, muitas vezes faz com que o aluno perca a motivação por determinada disciplina, não percebe sua importância, não entende que isso faz parte do seu dia a dia.

práticas, ou seja, não somente teóricas.

Eles precisam apreender com a comunidade e que esta esteja na escola e a escola se insira na comunidade e que os alunos percebam como isso é importante no dia a dia.

teoria/prática.

Articulação escola/comunidade.

P1 Seria fazer com que os alunos percebam a importância do conhecimento científico. Os alunos não têm a visão que o Ensino Médio serve como parâmetro para o que vai fazer no futuro.

O Ensino Médio está sendo banalizado, necessita ser cursado com seriedade, com objetivos e conteúdos, sem coisas soltas que não funcionam.

As diretrizes já estão traçadas, a gente deveria levar ao “pé da letra” e trabalhar o conteúdo de forma intensa.

Precisamos trabalhar os conteúdos para que os alunos possuam na sua bagagem, conhecimentos aprofundados.

Necessita de tempo para estudar, fazer as atividades, essas três ou quatro horinhas por dia é muito pouco, não está surtindo o efeito que o nível médio precisa. Se fôssemos comparar com alguns anos atrás, quando fizemos o Ensino Médio, o nível de ensino era muito maior, os conteúdos os mesmos, mas era mais puxado, trabalhado, detalhado e os conteúdos trabalhados com ênfase e dava-se mais valor ao conhecimento de modo geral.

Fazer com que os alunos percebam a importância do conhecimento científico. Precisamos trabalhar os conteúdos para que os alunos possuam na sua bagagem, conhecimentos aprofundados.

Necessita de tempo para estudar, fazer as atividades, essas três ou quatro horinhas por dia é muito pouco, não está surtindo efeito que o nível médio precisa.

Interesse do Aluno.

Aprofundamento do conteúdo.

Carga horária/tempo.

131

Os jovens de hoje estão banalizando tudo, para eles não é interessante estudar.

P2 É a falta de interesse, em relação ao aluno. Os alunos possuem recursos como os livros ganhos, laboratórios de ciências e informática e uma biblioteca que não são os ideais, mas são recursos a mais que deveriam aproveitar.

É a falta de interesse, em relação ao aluno.

Interesse do Aluno.

P3 Motivar o aluno para que tenha uma perspectiva de futuro, do que necessita aprender para buscar um bom emprego ou profissão.

Hoje ele está desmotivado, está sem perspectiva de vida.

Motivar o aluno para que tenha uma perspectiva de futuro.

Interesse do Aluno.

P4 Reverter essa situação. Fazer com que os alunos tenham interesse em estudar, aprender e seguir em frente nos estudos. Mas, sinto que eles não têm interesse, acham que não vão precisar dos estudos.

Fazer com que os alunos tenham interesse em estudar, aprender e seguir em frente nos estudos.

Interesse do Aluno.

P5 O maior desafio é manter os alunos frequentando o Ensino Médio. Temos alunos excelentes, com pensamentos para o futuro. Alunos que desejam cursar uma universidade, galgar uma profissão, mas no geral, por questões sociais, o desafio é ele permanecer na escola. Porque ele tem em mente, e já vem de casa, que com quatorze, quinze anos que ele tem que estar no mercado de trabalho, ele tem que trabalhar.

O ambiente da situação familiar dele não permite que apenas fique estudando. Na maioria das vezes, o maior desafio é esse, tentar manter ele na escola.

A escola infelizmente não é tão atrativa quanto ele gostaria que fosse. Lá fora eles estão cheio de coisas mais atrativas que na escola, então para a escola é um desafio manter esse aluno frequentando o Ensino Médio. O maior desafio é esse, manter o aluno, que ele inicie e termine o Ensino Médio.

O desafio é ele permanecer na escola.

Permanência.

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Questão 03- Entre os anos de 2007 e 2009, quais foram as principais causas da evasão dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio, nessa escola?


GR O aluno que entra no Ensino Médio e tem que também trabalhar.

Ele está na escola, mas se sente desmotivado por não se adaptar ao ambiente escolar e aos conteúdos.

Nossas escolas, principalmente no período noturno, não estão metodologicamente focadas no interesse dos alunos e nas suas condições. Acredito que os alunos gostariam de aulas práticas, mas nossas escolas não podem proporcionar isso que é o que os manteria produzindo algo.

O aluno que entre no Ensino Médio e tem que também trabalhar, sentindo-se desmotivado por não se adaptar ao ambiente escolar e aos conteúdos. Acredito que os alunos gostariam de aulas mais práticas.

Conciliar escola/ trabalho.

Desinteresse do Aluno.

Ausência de aulas práticas.

G1 As notas baixas motivadas pelas faltas principalmente no período noturno. A maior evasão é na 1ª série do período noturno. Durante o período diurno não se tem tanto.

Os alunos trabalham durante o dia e cansados acabam se evadindo, por notas baixas, falta de tempo para fazer as coisas, não sacrificam o final de semana para estudar e fazer trabalhos; isso tudo junto faz com que se desestimulem. No período diurno, se pegarmos os nossos relatórios, não temos tanta evasão, é um ou outro que acaba se evadindo por causa de notas. No terceiro bimestre percebe que não conseguirá alcançar a média para passar, e acaba desistindo porque sabe que não conseguirá recuperar.

As notas baixas motivadas pelas faltas, principalmente no período noturno. Os alunos trabalham durante o dia e cansados acabam se evadindo, por notas baixas, falta de tempo para fazer as coisas, não sacrificam o final de semana para estudar e fazer trabalhos, isso tudo junto faz com que se desestimulem.

Baixos resultados/ notas.

Conciliar escola/ escola.


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G2 A falta de interesse do aluno e a falta de colaboração da família, não se impondo para que o aluno esteja na sala de aula, sendo os principais motivos do desinteresse.

Até mesmo por que com as leis, o jovem só ingressa no mercado de trabalho após seus 16 anos de idade.

Então, penso que a maior dificuldade é a falta de interesse do aluno, que o leva à evasão escolar.

A falta de interesse do aluno e a falta de colaboração da família.

Apoio da família.


CP1 Para trabalhar e motivos particulares é o que mais se percebe.

Trabalhar de dia e estudar à noite, além de problemas familiares, mudanças de cidade da própria família, foram as causas da evasão escolar.

Nessa faixa de idade, se o aluno começa a faltar ou quer sair da escola a gente recorre à família. A família não dando conta, procuramos o conselho tutelar para nos ajudar saber por que esse aluno se evadiu. Mas a maioria deles é por causa da procura de emprego.

Trabalhar de dia e estudar à noite, e problemas familiares, mudanças de cidade da própria família foram as causas da evasão escolar.


Participação da família.

CP2 A questão do trabalho em primeiro lugar. Começam a trabalhar o dia todo, não têm mais “pique” para frequentar as aulas todas as noites. Falta vontade e não conseguem se adequar ao ensino que a escola oferece, então eles buscam outras oportunidades e se evadem.

Há questões de família, que não estão preocupadas, não garantem apoio nenhum, ocorrendo que eles simplesmente abandonem a escola sem perspectivas.

A questão do trabalho em primeiro lugar. Há questões de família, não estão preocupadas, não garantem apoio nenhum.

Conciliar escola e trabalho.

Apoio da família.

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SE Eles vêm de uma família desacompanhada, desajustada socialmente e entram em uma escola com um professor que também passa por esse processo de abandono e desvalorização.

Então, se há valorização do professor, consequentemente nossos alunos serão também muito valorizados, porque uma coisa puxa a outra. Se a minha autoestima não está muito boa não é culpa só minha, é culpa de um processo social, eu chego à sala de aula e não consigo corresponder aos anseios dos meus alunos e nem com o que a sociedade solicita.

Eles vêm de uma família desassistida, desajustada socialmente e entram na escola com professores que também passam por esse processo de abandono e desvalorização.

Apoio da família.

Desvalorização do professor.

OE Nós percebemos que na 1ª série do Ensino Médio realmente existe uma evasão muito grande. Os alunos não possuem motivação necessária para buscar definições com relação ao caminho a seguir profissionalmente.

Os alunos estão desmotivados, não possuem ambições no sentido de estarem seguindo adiante.

Percebemos que muitos optam por trabalhar e desistir, por não conciliarem o horário de trabalho com a escola e acabam desistindo. Percebemos ainda que pelas questões familiares eles também deixem de estudar. Mas, na verdade o que nós percebemos é que as escolas como um todo, não estão empenhadas em buscar saber os reais motivos pelos quais os alunos estão se evadindo.

Os alunos estão desmotivados, não possuem ambições no sentido de estarem seguindo adiante. Muitos optam por trabalhar e desistir e ainda por questões familiares eles também deixam de estudar.

Desinteresse do aluno.


Apoio da família.

P1 O próprio desinteresse. Eles não têm vontade de estudar, vir para escola. Preferem passear, ficar na praça. Conversar com os colegas e estudar é tudo a mesma coisa. Preferem ficar sem fazer nada e a família deixou de fazer o seu papel de incentivadora.

Alguns pelo mercado de trabalho e outros pela falta de interesse mesmo.

Eu acredito que não temos que motivar o aluno, é obrigação dele vir para a

O próprio desinteresse. Eles não têm vontade de estudar e preferem ficar sem fazer nada e a família deixou de fazer o seu papel de incentivadora. Alguns pelo mercado de trabalho e outros pela falta de

Desinteresse do aluno.


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escola e levar os estudos a sério, assim ele vai aprender. interesse mesmo.

Apoio da família.

P2 A necessidade do trabalho, ganho e sustento próprio ou da família e conciliar o trabalho e os estudos é uma das causas.

Quando os alunos trabalham pela manhã ou à tarde, frequentam a escola no contraturno. Quando trabalham o dia todo, o problema da evasão é mais acentuado. A evasão no noturno é em função do cansaço de trabalhar o dia inteiro e estudar à noite.

A necessidade do trabalho, ganho e sustento próprio ou da família e conciliar o trabalho e os estudos é uma das causas.


P3 Não saberia dizer, esse levantamento é feito pela secretaria da escola. Acredito que o maior problema é o trabalho, pois eles desistem da escola para poder trabalhar.

Acredito que o maior problema é o trabalho. Eles desistem da escola para poder trabalhar.


P4 A busca pelo trabalho e renda.

Sinto que existe a necessidade deles concluírem o Ensino Médio, não porque eles precisam aprender alguma coisa, mas porque eles precisam do diploma.

As empresas hoje exigem no mínimo o Ensino Médio, então os alunos têm a necessidade do diploma.

A busca pelo trabalho e renda.

Sinto que existe a necessidade deles concluírem o Ensino Médio, não por que eles precisam aprender alguma coisa, mas por que eles precisam do diploma.


P5 A dificuldade é a questão social, os alunos querem ingressar no mercado de trabalho, ter o seu dinheirinho.

Eles vêm de famílias desestruturadas e que não apresentam interesse pelos

A dificuldade é a questão social. Os alunos querem ingressar no mercado de trabalho, ter o seu


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estudos, alunos egressos do Ensino Fundamental, no qual a aprendizagem não foi boa e não conseguem acompanhar a escola, não aprendem e se evadem.

O maior índice de incidência da evasão escolar, desde 2007 em diante, é a questão social, o aluno sai da escola porque ele necessita se manter. Relatam que estão parando de estudar por precisam trabalhar o dia todo e não conseguem estudar à noite.

Considero também o desinteresse da família. A família é fator preponderante no incentivo que ela deveria dar e não dá. A família pensa que o aluno no Ensino Médio, está na frente, adiantado nos estudos e que não precisa mais de acompanhamento. A família não tem mais a motivação de ajudar seu filho a permanecer na escola.

A família é importantíssima na escola, algo que aqui não temos. Para termos a presença de um pai ou mãe precisamos implorar. Presenciei momentos que a escola teve que fazer um “xixo” para chamar os pais para escola. Os pais vieram, comeram e foram embora.

Há pouca presença dos pais na escola, eles já não comparecem quando seu filho está nas séries finais do Ensino Fundamental e muito menos no Ensino Médio.

dinheirinho.

Eles vêm de famílias desestruturadas e que não apresentam interesse pelos estudos, alunos egressos do Ensino Fundamental, no qual a aprendizagem não foi boa, não conseguem acompanhar a escola, não aprendem e se evadem.

Há pouca presença dos pais na escola, que já não comparecem quando seu filho está nas séries finais do Ensino Fundamental e muito menos no Ensino Médio.

Apoio da família.

Participação da família

Questão 04- Quais são as ações promovidas pela escola para evitar a evasão dos alunos matriculados na 1ª série do Ensino Médio?


GR As escolas procuram conservá-los. Quando ocorre a evasão, elas buscam trazer esse aluno de volta.

Porém, em algumas situações a escola, por questões de disciplina, se o aluno está fora da idade escolar, o faz sair, aconselha o aluno a procurar a educação

Metodologias apropriadas para os alunos do Ensino Médio.

Metodologia de ensino diferenciada.

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de jovens e adultos, deixando o ensino regular.

A questão da evasão escolar está ligada à disciplina, trabalho e também pelas metodologias que a escola ainda está buscando. Metodologias apropriadas para os alunos do Ensino Médio.

G1 Tentamos conversar bastante com eles, apresentar a importância de tirar boas notas desde o início do ano letivo. No período noturno negociamos para eles realizarem os trabalhos em sala de aula, não deixar muita coisa para fazer em casa, pois a gente sabe que os trabalhos não retornam.

Trabalhamos com o Ensino Médio noturno de modo um pouco diferenciado do Ensino Médio diurno. No diurno eles têm o contraturno para fazer os trabalhos, são alunos que, se trabalham, é só meio período e o cansaço não é tanto. No noturno temos que trabalhar diferente, senão eles não conseguem, são alunos com quinze, dezesseis anos, que na maioria, trabalham o dia inteiro e não têm maturidade suficiente para compreender que precisam vencer.

Temos que dar apoio, conversar com eles, fazer negociações, realizar as atividades em sala de aula, do contrário eles acabam desistindo porque eles não conseguem conciliar tudo.

Tentamos conversar bastante com eles, apresentar a importância de tirar boas notas desde o início do ano letivo. Trabalhamos com o Ensino Médio noturno de modo um pouco diferenciado do Ensino Médio diurno.

Temos que dar apoio, conversar com eles, fazer negociações, realizar as atividades em sala de aula, do contrário eles acabam desistindo porque eles não conseguem conciliar tudo.

Diálogo/ Negociações.

Metodologias de ensino diferenciadas.

G2 Há uma preocupação muito grande do professor, um controle diário para saber se os alunos estão em sala de aula ou não. O professor nos avisa e a gente entra em contato com a família e esse aluno não retornando informamos o APOIA.

É feito um trabalho com os professores para que diariamente motivem seus alunos, pois a falta de motivação é que leva à evasão.

Todo motivo é um motivo para desistirem. Mas fazemos palestras, conversas

Há uma preocupação muito grande do professor, um controle diário para saber se os alunos estão em sala de aula ou não. É feito um trabalho com palestras, conversas e buscamos proporcionar atividades que eles se

Controle da frequência.


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e buscamos proporcionar atividades que eles se sintam acolhidos, que percebam a necessidade de ter o Ensino Médio. A gente está trabalhando neste sentido, e o professor na sala de aula trabalha, puxa o aluno para a realidade, para necessidade de possuir o Ensino Médio.

sintam acolhidos, que percebam a necessidade de ter o Ensino Médio.

CP1 Conversar com o aluno, entrar em contato com as famílias, buscar apoio de alguns órgãos da sociedade para que conversem com esses alunos, com as famílias, é o que a escola tem feito.

Temos estimulado, programamos palestras para ampliar a visão que eles possuem e que percebam a importância de concluir o curso. Que podem ter uma profissão, se encaminhar para cursos técnicos, é o que a escola tem feito.

Conversar com o aluno, entrar em contato com as famílias, buscar apoio de alguns órgãos da sociedade.

Temos estimulado, programamos palestras para ampliar a visão que eles possuem e que percebam a importância de concluir o curso.


Relação família/ escola/ sociedade.


CP2 Procuramos fazer um trabalho diferenciado na 1ª série do Ensino Médio.

No Ensino Médio noturno é um grande problema segurá-los, programamos palestras, minicursos e com incentivos dos professores e diretoras para que permaneçam na escola. É um pouco diferente das turmas do diurno, o trabalho é feito com bastantes oficinas.

Precisamos motivar o aluno, a motivação é fundamental para que eles permaneçam na escola.

Procuramos fazer um trabalho diferenciado na 1ª série do Ensino Médio.


SE Como uma pessoa desmotivada pode motivar a outra? Explica-me? Quero saber!

Então, se o professor é uma pessoa que vem feliz trabalhar porque ele sabe que é valorizado, sabe que a cada final de semestre ou bimestre tem um curso, não só para almoçar, jantar e fazer festa, mas para estudar com

Eu, dentro da minha pobreza de motivação, quero dizer que dentro do meu limite, faço tudo que eu posso, junto com os

Relações interpessoais.

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profissionais capacitados, todos os nossos alunos vão amar, vão ficar encantados com essa escola. E aí, meus alunos vão permanecer em sala de aula.

Mas, eles me encontram desanimada, cansada, desmotivada e sem valorização financeira. Realmente acredito nisso, vamos cuidar bem da nossa educação em Santa Catarina e principalmente de nossos professores e profissionais da educação e aí não teremos evasão.

Eu dentro da minha pobreza de motivação, quero dizer que dentro do meu limite, faço tudo que posso. Junto com os alunos canto, danço, faço teatro, recitais, nos motivamos, entro em contato com as famílias e entrego o que o governo manda, um tênis, agasalho, entregamos os “kits” e livros.

Eles ganham tudo. Tenho 58 anos e fico admirada em ver o quanto eles ganham, só que isso não resolve. Então, o que nós tentamos fazer é um quadro de atividades durante o ano que proporcione a esses alunos, sentirem-se amados, acolhidos e sempre bem-vindos.

Ainda assim, percebo que precisamos melhorar. É amplo, é um processo que particularmente considero falido, não apropriado para o filho do trabalhador. Chega de cargos de confiança, tem que ser por competência, administrar a educação com seriedade e pensando no cidadão, filho de um trabalhador que paga imposto.

Que o dinheiro seja bem administrado, com responsabilidade até chegar à escola. Para isso, passamos por um processo tão amplo de milhões e milhões de ideias e situações que até chegar à democratização do ensino em Santa Catarina...

alunos, canto, danço, faço teatro, recitais, nos motivamos, entro em contato com as famílias e entrego o que o governo manda, um tênis, agasalho, entregamos os “kits” e livros.

OE Procuramos discutir pedagogicamente para que os professores motivem seus alunos a permanecerem, programem aulas com atividades diferenciadas.

Buscamos conversar com nossos alunos, realizar palestras, motivá-los a

Procuramos discutir pedagogicamente para que os professores motivem seus alunos a


140

permanecer, mesmo assim percebemos que existe um número significativo de desistentes, principalmente no período noturno.

permanecerem, programem aulas com atividades diferenciadas.

Buscamos conversar com nossos alunos, realizar palestras, motivá-los a permanecer.


P1 No período diurno os casos de evasão escolar são poucos, isolados, quando o aluno não têm interesse de estudar. A família deixa o aluno de lado, pois acham normal parar de frequentar as aulas depois de certa idade.

No Ensino Médio noturno a questão é a maior idade. Quando alcançam a maior idade, acham que se mandam e por conta própria, simplesmente não vêm mais para as aulas. Depois de alguns anos a maioria volta para terminar o Ensino Médio, começaram a ter consciência da necessidade do estudo como algo importante, necessário na vida e no trabalho.

Acredito que a escola cumpre com todas as etapas do processo legal de escolarização e se o aluno não vem para a escola, os pais tendo ciência disso, a escola não tem obrigação de ir a casa chamar o aluno. É obrigação dos pais e do aluno, que já está no Ensino Médio, decidir o que vai fazer.

Com 15, 16, 17 e 18 anos os alunos já podem votar, eleger seus representantes, acredito que também tenham consciência para frequentar as aulas e estudar.

Acredito que a escola cumpre com todas as etapas do processo legal de escolarização.

Cumprimento da legislação.

P2 Além do Projeto Político Pedagógico, desenvolvemos projetos que compõem um plano de trabalho, beneficiando a escola em todos os sentidos, tais como meio ambiente e trânsito.

Além do Projeto Político Pedagógico, trabalhamos com projetos que compõem um plano de

Projetos Político Pedagógico.

141

Os livros já trazem projetos e colocam a importância dessa metodologia de trabalho na escola, trabalhos diversificados para que não ocorra cansaço na utilização do livro didático somente.

A gente possui projetos que acontecem durante todo o ano.

Temos aqui o plano de trabalho que todos os professores planejam juntos e trabalhamos na mesma linha. É uma ação importante para evitarmos a evasão escolar.

trabalho. Temos aqui o plano de trabalho que todos os professores planejam juntos e trabalhamos na mesma linha.

Projetos de Ensino.

Planejamento Coletivo.


P3 Não temos algo específico para a 1ª série do Ensino Médio, nossas ações são voltadas para o Ensino Médio. A evasão escolar não acontece somente na 1ª série, acontece em todas.

Com atividades esportivas, culturais, olimpíadas, metodologias diversificadas dentro da sala, tentando motivar os alunos para permanecer na escola, se sentindo valorizado e trabalhamos sua autoestima.

Com atividades esportivas, culturais, olimpíadas, metodologias diversificadas dentro da sala, tentando motivar os alunos para permanecer na escola, se sentindo valorizado e trabalhamos sua autoestima.


Relações interpessoais.

P4 Acredito que a escola procura fazer seu papel, proporciona palestras para modificar e diversificar o estudo e possui sala de informática, edificando uma escola com atrativo melhores para que os alunos permaneçam.

Proporciona palestras para modificar e diversificar o estudo e possui sala de informática.


P5 Convidamos os pais para reuniões. A equipe pedagógica faz muitos projetos e temos dança e futsal extraclasse como forma de manter o interesse do aluno

Convidamos os pais para reuniões. A equipe pedagógica faz muitos

Metodologias diferenciadas.

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na escola.

A equipe pedagógica coordena o Projeto Ambial de 5ª a 8ª série, e esses reflexos são percebidos na 1ª série do Ensino Médio. Percebo que os alunos têm estímulos para permanecer na escola com a ajuda do Projeto Ambial.

projetos e temos dança e futsal extraclasse como forma de manter o interesse do aluno na escola.

Projetos de ensino.

Articulação família/escola.

Questão 05 - Existem políticas públicas voltadas para a permanência dos alunos na 1ª série do Ensino Médio? (Em caso afirmativo) Quais são essas políticas?


GR Houve alguns estudos em nível de Estado para que o aluno permaneça na escola. Temos leis federais e estaduais que fazem que o aluno permaneça na escola; leis trabalhistas que não permitem que até os dezesseis anos o sujeito tenha registro profissional. Possuímos a educação de jovens e adultos que a LDB e o Conselho Estadual de Educação regulamentam que o aluno só pode entrar na EJA depois dos dezoito anos.

São políticas públicas que nos ajudam a manter o aluno no Ensino Médio e no ensino regular. Com quatorze, quinze anos os alunos estão na 1ª série do Ensino Médio e com dezoito anos o estão concluindo. Então, essas políticas também ajudam que o aluno permaneça na escola regular.

Metodologicamente a gente orienta as escolas e professores para questões de motivação, organização de atividades inovadoras de aprendizagem.

Temos excelentes professores na rede, mas também temos professores resistentes que trabalham somente com o livro didático, desmotivando o aluno e vindo a ser uma das causas da evasão escolar.

Na formação continuada dos professores, nos três últimos anos, conseguimos trabalhar principalmente o Ensino Médio, uma experiência bem interessante. Trabalhamos a capacitação por área de conhecimento, trabalhamos sem

Temos leis federais e estaduais que fazem que o aluno permaneça na escola, e leis trabalhistas que não permitem que até os dezesseis anos o sujeito tenha registro profissional. Pensamos e fazemos formação continuada, investimos na capacitação, a Secretaria Regional proporciona condições para realizarmos o trabalho pedagógico que é bem acentuado.

Legislação.

Formação continuada.

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palestrantes e sim com professores monitores, nossos próprios professores que coordenaram trabalhos referentes a suas disciplinas. Foi uma experiência válida. Em 2011, vamos repetir essa metodologia de formação continuada, começando com a área das exatas que é sempre o “Calcanhar de Aquiles” da educação.

Pensamos e fazemos formação continuada, investimos na capacitação, a Secretaria Regional proporciona condições para realizarmos o trabalho pedagógico que é bem acentuado. Acredito que vamos melhorar, fazendo-a.

G1 Específica da primeira série não tem. Tentamos conversar, dialogar o máximo, realizamos palestras que motivem os alunos, expondo a necessidade de eles concluírem o Ensino Médio, continuarem os estudos, mas políticas públicas específicas para a 1ª série não.

Específica da primeira série não tem.

Não existem.

Ações da escola (para lembrar).

G2 Eu não conheço nenhuma política pública que faça com que o aluno permaneça. Acho que é trabalho mesmo, o corpo a corpo da escola no dia a dia. Desconheço. Não vejo nada neste sentido.

Eu não conheço nenhuma política pública que faça com que o aluno permaneça estudando.

Não existem.

Ações da escola.

CP1 Não, voltadas exclusivamente para a 1ª série do Ensino Médio, não. Os trabalhos são direcionados para o Ensino Médio no geral, específico para a 1ª série não.

Não, voltadas exclusivamente para a 1ª série do Ensino Médio, não.

Não existem.

CP2 São praticamente nulas as que existem, não tem nem como falar. A escola se vira como pode, com a vontade dos professores da equipe de ensino, se não, não tem.

São praticamente nulas as que existem, não tem nem como falar.

Não existem.

Ações da escola.

SE Vou elogiar os compêndios de nossa Proposta Curricular de Santa Catarina que por hora parece estar num processo de engavetamento. Precisamos todos, dos mais altos cargos até a escola, estudá-la com seriedade e responsabilidade. A partir de uma formação continuada de direito federal, por todos os profissionais, trabalhados para que esse aluno seja atendido e respeitado.

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É um processo é muito longo. Precisamos pensar numa educação que contemple seu currículo com a psicologia educacional, devemos acrescentar a psicologia clínica, neurologistas para professores, alunos e para a sociedade.

Psicólogos, médicos, doutores, saúde para o professor.

O professor e os demais profissionais da educação estão sempre pagando, isso reflete na sala de aula.

Zelemos pelo profissional, somos seres humanos e não bicho. Somos seres humanos, racionais, zelemos por esses profissionais, com muita dedicação e responsabilidade.

OE Na escola buscamos discutir as questões problemáticas, buscando soluções em conjunto, mas isso não é uma prática que venha do governo, como uma política voltada exatamente para esse problema. Nós não percebemos que exista de fato uma política voltada para esse problema. Nós é que buscamos, no interior da nossa escola, minimizar os problemas que acontecem.

Muitas vezes entramos em contato com os nossos alunos, conversamos, pois quando as faltas começam a ser frequentes nós já intervimos buscando descobrir porque estão faltando, saber o que está acontecendo, resgatarmos para escola, conversamos com a família e algumas vezes conseguimos fazer com que esse aluno retome ao estudo e consiga recuperar notas.

Nós não percebemos que exista de fato uma política voltada para esse problema.

Não existem.

Ações da escola.

P1 Acredito que sim, já que o Ensino Médio faz parte da formação fundamental do aluno. Agora se são colocadas em prática de forma efetiva não tenho conhecimento.

Acredito que sim. Agora se são colocadas em prática não tenho conhecimento.

Desconhecimento.

P2 De que eu tenha conhecimento, para a 1ª série, não tem política específica. Não tem política específica.

Não existem.

P3 Especificamente para a 1ª série não existem, existe para todas. O governo elabora políticas públicas para que haja a permanência do aluno. Específica

Especificamente para a 1ª Não existem.

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para a 1ª não existe. série não existem

P4 Não tenho conhecimento, não sei te responder. Não tenho conhecimento, não sei te responder.

Desconhecimento.

P5 Políticas públicas não, a escola tenta manter seus alunos através de projetos.

Temos um problema na escola pública com a rotatividade dos profissionais, mudanças de professores seis, sete vezes durante o ano. Nesse sentido não temos uma política de permanência do professor do início ao final do ano, fazendo com que os alunos não peguem o ritmo dos profissionais e vice e versa. Faltam políticas públicas neste sentido, que os profissionais permanecessem com seus alunos.

Sinceramente não conheço políticas púbicas de permanência na 1ª série, muito pelo contrário, a evasão escolar da 1ª série é muito grande.

É na 1ª série que os alunos encontram grande diferença em relação ao Ensino Fundamental, percebem que as matérias são diferentes.

As escolas públicas não realizam um trabalho de monitoria como as privadas e dependem da boa vontade do profissional que ganha pouco, trabalha em muitas escolas e não tem como realizar trabalho de apoio pedagógico para o aluno.

Outro projeto bom seria o reforço pedagógico, reforço na aprendizagem, pois tem alunos com muitos problemas, portadores de necessidades especiais que também não têm apoio. Os alunos especiais precisam de auxílio, que dispensemos tempo maior de atenção para eles. Eu, sinceramente não vejo políticas públicas concretas que estejam dando resultado.

Políticas públicas não.

Sinceramente não conheço políticas públicas de permanência na 1ª série, muito pelo contrário a evasão escolar da 1ª série é muito grande.

Eu, sinceramente não vejo políticas públicas concretas que estejam dando resultado.

Não existem.

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