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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estudio del impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés a través
del uso de mapas conceptuales en estudiantes de 5to grado de primaria
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Ana Lilia Vega Bello
Registro CVU: 465813
Asesor Tutor:
Mtro. Alberto Juárez Escalante
Asesor Titular:
Dr. Héctor Méndez Berrueta
Estado de México, México. Enero de 2015
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Confía en Jehová, y haz el bien…
Deléitate asimismo en Jehová, y él te concederá las peticiones de tu corazón.
Encomienda al Señor tu camino; confía en él, y él hará.”
Salmo 37. 3a, 4 y 5
A Dios que me dio la vida, y la inteligencia para poder realizar este sueño.
A mi esposo Roberto Estrada Gómez, quien siempre me exhortó a continuar y a no
claudicar, siempre apoyándome en todas las actividades de la casa en mi ausencia.
A mi madre Jocabed Bello, quien siempre ha estado a lado mío dándome ánimos.
A mis hijos, Daniel y Rodrigo, por su amor y por el tiempo que no les pude dedicar.
iii
Agradezco:
Al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores Monterrey por la oportunidad brindada.
Al Maestro Alberto Juárez Escalante por su guía y apoyo siempre puntual.
Al Dr. Héctor Méndez Berrueta por su ayuda en la revisión de la presente investigación.
A los estudiantes y docentes del 5°grado de primaria del ciclo escolar 2013- 2014 de
La Escuela Primaria Alfonso Pruneda, por sus aportaciones y cooperación, parte esencial
de esta investigación.
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Estudio del impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés a través
del uso de mapas conceptuales en estudiantes de 5to grado de primaria
Resumen
Con la posibilidad de tener transversalidad en el trabajo de los docentes del idioma
inglés con los docentes frente a grupo y debido a la inserción de dicho idioma en
primarias públicas, es que surge el cuestionamiento ¿Existe modificación en la
comprensión lectora en idioma inglés al usar mapas conceptuales en la materia de
Ciencias Naturales de 5to año de primaria? La presente investigación se aplicó a 60
estudiantes de 5to grado de primaria de una escuela pública en el Distrito Federal. Como
diseño de investigación se utilizó la teoría fundamentada, la cual es un tipo de
investigación de la metodología cualitativa que permite indagar en el fenómeno
(Valenzuela y Flores, 2012). Para tal fin se desarrolló una estrategia de intervención
didáctica de tres sesiones donde se solicitó a los participantes de la investigación a que
desarrollaran en cada una un mapa conceptual con base en la lectura de un texto de
Ciencias Naturales. Se eligió este organizador gráfico pues es una herramienta que puede
utilizarse en el estudio de las ciencias, y en todos los niveles educativos ya que facilita la
organización, interrelación y fijación de los conocimientos (Contreras, 2011). Se
utilizaron como instrumentos de recolección de datos la observación de clase, la
entrevista a docentes y la entrevista a estudiantes, siguiendo los pasos de una metodología
cualitativa. Con los datos recolectados y a través de su análisis se da respuesta a la
pregunta de investigación concluyendo que la comprensión en idioma inglés y el uso de
v
mapas conceptuales sí tienen un impacto en el aprendizaje y aprovechamiento de la
materia de ciencias. Así mismo se encontraron evidencias que dan una explicación de los
recursos cognitivos utilizados por los participantes en la elaboración de los mapas
mentales y se proponen otras investigaciones que ayuden a profundizar y optimizar la
adquisición de herramientas cognitivas en los estudiantes de educación básica para
mejorar su habilidad de comprensión lectora.
vi
Índice
1. Planteamiento del problema...…………………..………….……………….. 1
1.1. Antecedentes del problema……………………………………………… 1
1.2. El problema de investigación…….………………….……………......... 3
1.3. Objetivos……………..………...………………….……………………. 5
1.3.1. Objetivo General………………………..……………………….. 5
1.3.2. Objetivos Específicos….…..…………………………................. 5
1.4. Justificación...…………………..……………...………………….......... 6
1.5. Límites y delimitaciones.………………………….…………..…........... 7
1.6. Definición de términos..…..…………………………..…………………. 9
2. Marco teórico…….………………………………………………………....... 12
2.1. La cognición en el aprendizaje………………………………………….. 12
2.1.1. Antecedentes del cognitivismo………………………………….. 12
2.1.2. El desarrollo de estrategias cognitivas en los niños…………….. 15
2.1.3. Implicaciones de la cognición en el ambiente escolar…………… 16
2.2. La lectura en el idioma inglés………………………………………….... 19
2.2.1. El aprendizaje de un segundo idioma………………………….... 20
2.2.2. Comprensión de lectura en el idioma inglés…………………….. 21
2.2.3. Elección de estrategias de lectura……………………………….. 23
2.3. Comprensión de lectura en inglés sobre temas de ciencia………………. 26
2.3.1. Algunos puntos a considerar de la comprensión de textos
científicos en inglés…………………………………………….... 26
2.3.2. Estrategias específicas para la comprensión de textos científicos
en inglés…………………………………………………………. 29
2.4. Organizadores gráficos: el mapa conceptual……………………………. 32
2.4.1. La utilidad de los mapas conceptuales en la comprensión lectora. 32
2.4.2. Características y estructura de un mapa conceptual……………... 34
2.4.3. Elaboración de mapas conceptuales……………………………... 36
2.5. Investigaciones Empíricas……………………………………………….. 37
vii
3. Método……………………………………………………………………….. 52
3.1. Introducción…………………………………………………………….. 52
3.2. Población, muestra y contexto………………………………………….. 57
3.3. Instrumentos y métodos de observación………………………………... 59
3.3.1 Observación………………………………………………………. 59
3.3.2 Entrevista…………………………………………………………. 61
3.4. Proceso de recolección de datos………………………………………… 62
3.5. Preparación de datos para el análisis……………………………………. 64
4. Análisis de resultados………………………………………………………... 68
4.1 Presentación de resultados………………………………………………… 70
4.1.1 Observación de clase……….……………………………………….. 75
4.1.2 Entrevista a estudiantes……………………………………………... 78
4.1.3 Entrevista a docentes………………………………………………... 80
4.2 Categorización y análisis de resultados…………………………………… 82
4.2.1 El uso de los cognados y el vocabulario básico del tema, como
estrategia primaria para la comprensión lectora en inglés de temas
relacionados con ciencias usando mapas conceptuales…………..... 83
4.2.2 El impacto que tiene la macroestructura y superestructura en el éxito
del estudiante de temas de ciencias presentados en inglés………...… 87
4.2.3 La creación de ZDP adecuados al estudiante del nivel básico en
temas relacionados con ciencias…………………………………….. 88
5. Conclusiones y recomendaciones…………………………………………… 92
5.1 Conclusiones……………………………………………………………… 92
5.1.1 Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos
de estudio ……………………………………………………………. 92
5.1.2 Apreciación crítica de la investigación……………………………… 95
5.1.3 Futuras investigaciones……………………………………………… 96
5.2. Recomendaciones………………………………………………………….. 97
Referencias………………………………………………………………………… 102
Apéndices………………………………………………………………………….. 105
viii
Currículum............................................................................................................... 116
1
1. Planteamiento del problema
En este capítulo se presentan los antecedentes que originaron el interés en plantear
el problema de investigación. Se establecen las preguntas y objetivos que dieron la pauta
para el proceso y recolección de los datos, la justificación, las limitaciones y
delimitaciones del presente estudio.
1.1. Antecedentes del problema
El desarrollo de la presente investigación comenzó con la necesidad de conocer
cuál es el el impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés con el uso de mapas
conceptuales en temas de Ciencias Naturales. Esto surgió debido a que a partir del 2011
se anexó la materia de inglés, en primaria y tercer grado de nivel preescolar.
Aunado a lo anterior, en México la materia de inglés quedará como parte del
programa curricular oficial del nivel básico, estando actualmente la inserción del idioma
en la fase de expansión, más aún, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization) señala que los sistemas educativos deben preparar a los alumnos
para los nuevos retos de la globalización que exige la interacción con otros países y
lenguas (Delors, 1996), además de ayudarles a comprender las distintas expresiones
culturales de México y el mundo. Por lo que la Secretaría de Educación Pública (en
adelante SEP) reconoció la importancia de introducir la asignatura del segundo idioma a
los planes y programas de estudio de educación preescolar en tercer grado y primaria, y la
revisión de los programas de la lengua adicional al español en secundaria, poniendo en
2
marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (en adelante PNIEB). En él
se menciona la importancia de la preparación de los docentes y la generación de
ambientes de aprendizaje donde los alumnos estén en contacto con el idioma dentro de
prácticas sociales de comunicación (SEP, 2011).
De acuerdo con lo anterior y a partir de las estadísticas de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo (en adelante OCDE) en las que se indica que México ocupó
el penúltimo lugar en hábitos de lectura y la última posición en la reciente evaluación
realizada por el Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante, PISA
(Program for International Student Assessment) en las áreas de matemáticas, lectura y
ciencias.
La evaluación que hizo la OCDE (2003) de las competencias lectoras fue en cinco
niveles: en la capacidad para identificar información específica y los principales temas
del texto; localizar información explícita, realizar inferencias e integrar otros
conocimientos previos para comprender el texto; en textos de complejidad media
establecer nexos en sus diferentes partes y relacionarlos con sus experiencias cotidianas;
en lecturas difíciles encontrar información no evidente, manejar información abierta y
expresar su opinión crítica, y finalmente en textos con temas inéditos se estima la
habilidad del estudiante de establecer sus propias conjeturas, evaluarlas críticamente y
adaptar conceptos novedosos que puedan ser contrarios a sus experiencias previas. La
OCDE (2003) coloca a México en el nivel dos en destreza lectora de los cinco niveles
que tiene.
3
Bajo este contexto se plantea la necesidad de fortalecer la comprensión de lectura
en inglés y evaluar el impacto que tiene en la realización de mapas conceptuales que le
son de utilidad al estudiante en el área de ciencias. Es importante reconocer que la
información de vanguardia en las áreas de ciencia y tecnología se encuentra en textos
escritos en dicho idioma, lo que le demandará al alumno habilidades específicas en su
dominio, ligado a sus destrezas lectoras en general.
1.2. El Problema de investigación.
Considerando los antecedentes y los hábitos de lectura de los estudiantes de 5to
año de primaria que son objeto del estudio, se observa que pueden mejorar sus
estrategias de lectura efectivas, aprender a identificar la idea principal del texto, y tener
claro el objetivo al realizar una lectura. De acuerdo a lo que comentan los docentes frente
a grupo, y por su desenvolvimiento en la prueba Enlace, se muestra que algunos
estudiantes no siguen las instrucciones para resolverla y contestan sin ningún propósito ni
de manera reflexiva.
Por ejemplo, en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(en adelante Enlace) se evaluaron las materias de español, matemáticas y formación
cívica y ética en el 2013. En dicho examen existen cuatro niveles de logro: insuficiente,
elemental, bueno y excelente. El país se encuentra con un porcentaje de 14% insuficiente
y 42% elemental, 31% bueno y 12% excelente en la materia de español de la evaluación
de los alumnos de 4to grado de primaria. La escuela objeto de estudio tiene 5.8%
insuficiente, 42% elemental, 32% bueno y 19% excelente. Los alumnos de 5to grado que
4
presentaron el examen en el 4to grado, tuvieron los siguientes resultados: 11%
insuficiente, 44% elemental, 29% bueno y 15% excelente. Se observa en promedio el
55% de los alumnos con niveles insuficiente y elemental (Enlace, 2013).
Es así que se busca implementar estrategias de comprensión de lectura en la materia
de inglés que coadyuven en el desarrollo cognitivo del alumno, especialmente en la
representación del conocimiento con herramientas gráficas. Estas representaciones
permiten exponer de manera confiable las ideas y mejoran la comunicación y transmisión
del aprendizaje (Ramírez, 2014).
En este sentido los mapas conceptuales, de acuerdo con el propósito de la
investigación son una buena herramienta para utilizarse en el estudio de las ciencias, pues
pueden utilizarse en todos los niveles educativos y facilitan la organización, interrelación
y fijación de los conocimientos (Contreras, 2011) y según su propio creador, Joseph
Novak, con ellos se logra un aprendizaje significativo.
Los mapas conceptuales son una técnica en la que se representa el aprendizaje, lo
más importante de un tema y al mismo tiempo, por su naturaleza esquemática permite
colocar conceptos dentro de una estructura en forma de proposiciones (Novak, 1988,
citado en Cuevas, 2005) ligados por sus significados y relaciones.
De acuerdo con lo anterior los docentes de inglés de la escuela primaria están
interesados en implementar las estrategias de comprensión de lectura que guíen a la
realización de representaciones gráficas utilizando la herramienta de mapas conceptuales
logrando un conocimiento significativo en los temas de Ciencias Naturales como
5
Geografía, Biología y fundamentos básicos de Física. Tomando en cuenta la cuarta etapa
de la teoría evolutiva de Piaget (citado en Ormrod, 2010), operaciones formales, donde
menciona que los niños a partir de los 11 o 12 años ya han desarrollado la capacidad para
razonar de manera abstracta, y es cuando surgen las capacidades para las matemáticas y
el razonamiento científico.
Por todo lo anterior, se busca responder a la pregunta: ¿Existe modificación en la
comprensión lectora en idioma inglés al usar mapas conceptuales en la materia de
Ciencias Naturales de 5to año de primaria?
Con ello se plantean las siguientes preguntas secundarias: ¿Cuáles son las
estrategias idóneas para mejorar la comprensión de lectura en inglés? ¿De qué manera se
pueden aplicar los mapas conceptuales en las ciencias?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general. La presente investigación busca determinar la utilidad de
la comprensión lectora en inglés para fortalecer el aprovechamiento en los temas de
ciencias elaborando mapas conceptuales.
1.3.2. Objetivos específicos. 1. Identificar las estrategias de comprensión de lectura
en inglés idóneas para los estudiantes objeto del estudio. A través de la lectura de textos
en el idioma y la ejercitación de estrategias lectoras con los estudiantes de 5to grado en la
clase de inglés. 2. Identificar las formas de aplicación adecuadas de mapas conceptuales
en la materia de Ciencias Naturales. Con la presentación de la elaboración de mapas
conceptuales y la práctica de los mismos en clase.
6
1.4. Justificación
Dentro de este mundo globalizado, es prioritario brindarle al estudiante
experiencias que le den dentro de su metacognición un bagaje de herramientas en su
lectura de comprensión que pueda aplicar tanto en español como en inglés (Delors,
1996). El estudiante hoy en día estará expuesto con mayor frecuencia y en diversos
contextos, a la demanda de comprender lo que lee, ya sea en español o en inglés, a buscar
y procesar información, interactuar e intercambiar información de forma bilingüe.
Por lo que se espera que los estudiantes: den opiniones y realicen peticiones en
contextos familiares; identifiquen instrucciones, información, anuncios básicos, aspectos
simples de pronunciación y vocabulario de la vida cotidiana. Puedan expresar
necesidades personales, resuelvan problemas cotidianos, busquen información de temas
concretos, y reconozcan la semejanzas y diferencias entre su propia lengua y la lengua
inglesa (SEP, 2011).
Ya que la SEP ha incorporado la enseñanza del inglés como segundo idioma, se
plantea la necesidad de aprovechar sinergias tanto en el área de español como en la
lengua adicional para reforzar la habilidad de lectura. De esta manera el estudiante estará
adquiriendo estrategias para: mejorar su comprensión lectora, identificar ideas
principales, buscar información específica, lectura reflexiva, capacidad de análisis y
síntesis; tanto en el ambiente de aprendizaje en su primer idioma como en las actividades
planteadas para la adquisición de su segundo idioma, el inglés.
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Con la comprensión de lectura se identifica el significado de una palabra o frase
dentro del contexto, se obtiene la habilidad para determinar las ideas principales de la
lectura y las relaciones entre las mismas, el análisis y la síntesis de la información
(Hernández, s/f), lo que ayuda al alumno a asimilar el conocimiento y relacionar el nuevo
con lo que ya conoce, llevándose a cabo un aprendizaje significativo.
El maestro de inglés, al igual que el de habla española, debe sensibilizarse con
respecto al papel que desempeña en la formación de los estudiantes, incorporando de
forma consciente en su pedagogía estrategias de enseñanza aprendizaje innovadoras y
adecuadas. Facilitando la asimilación del conocimiento de manera estratégica, para que el
alumno desarrolle habilidades cognitivas: afectivas, memoria, y manejo de recursos, que
le permitan fomentar procesos de pensamiento y autorregulación. Dichas estrategias de
aprendizaje facilitaran al alumno la adquisición, el almacenamiento, recuperación y
posterior uso de la información (García, 2009).
En cuanto a las estrategias de comprensión de lectura, se añaden: resumir,
cuestionar, aclarar y predecir (Palincsar y Brown, 1986). Sin duda estas estrategias
también se aplican a la lectura en inglés. Una persona que resume, cuestiona, pone
atención a las ideas principales, evalúa su comprensión, activa su conocimiento previo y
critica lo que entendió, puede construir el significado de lo que ha leído (García, 2009).
La lectura en inglés abre el panorama y permite tener otra perspectiva, los
estudiantes deben estar preparados y conocer la lengua inglesa, idioma que más utiliza la
ciencia y la tecnología, y estar en contacto con los avances e innovaciones constantes,
para construir por sí mismos el conocimiento sin las barreras del idioma.
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1.5. Limitaciones y delimitaciones
Esta investigación se llevara a cabo en una escuela primaria pública, ubicada en el
Distrito Federal en la delegación Gustavo A. Madero. Con los grupos A y B de 5to
grado, los cuales se componen de un total de 60 alumnos. Incluyendo uno con un nivel
bajo de autismo.
Es una escuela de tiempo completo sin ingesta de alimentos, con un grado de
marginación bajo. Los estudiantes tienen la materia del segundo idioma a partir del ciclo
escolar 2010-2011, por lo tanto, llevan recibiendo la clase por tres años, únicamente 3
horas a la semana. El nivel es básico. Se enseña el idioma a través de prácticas sociales
del lenguaje y no con reglas gramaticales o la memorización de vocabulario aislado, de
esa manera es como se va logrando la comunicación y la adquisición de la lengua. Se
presenta a través de ambientes de aprendizaje: familiar y comunitario, académico y de
formación, literario y lúdico (SEP, 2011).
Se trabajó en coordinación con los docentes frente a grupo, para conocer los temas
de ciencia del programa de estudios de 5to grado de primaria, con lecturas seleccionadas
en idioma inglés adecuadas a su edad, que les sirvió de refuerzo y apoyo en la materia, y
durante el horario de la materia de lengua adicional, una hora o dos horas a la semana con
cada grupo, por seis semanas.
Una limitante que se encontró fue el nivel de motivación e interés de algunos
estudiantes en la materia de inglés. Les parece innecesaria o difícil, muchas veces por el
bajo contacto con el idioma el resto de la semana, o porque pocas veces escuchan el
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idioma fuera de la clase de inglés u observan una película o programa televisivo en la
lengua inglesa. Únicamente algunos alumnos escuchan la música popular, y es cuando
conocen frases aisladas o tienen el deseo de aprender más de la lengua.
Otra limitante es que los estudiantes presentan distinto nivel de aprovechamiento,
debido a que algunos alumnos han ingresado recientemente al horario de tiempo
completo, y en su escuela anterior no tenían la materia. Además se tuvo la limitante del
material de lectura, y la necesidad de buscar el tema de ciencias en idioma inglés.
Finalmente se observó poca participación y apoyo de un profesor frente a grupo.
En particular el estudiante de 5to año de primaria tendrá un mejor
aprovechamiento del aprendizaje en distintas temáticas, y así poder presentar con mejores
herramientas la prueba ENLACE u otros exámenes donde se evalúan sus habilidades
lectoras, mostrando avances en la comprensión del idioma inglés al realizar los mapas
conceptuales en temas de ciencia. Lo que redundará en beneficio de su desarrollo
académico y profesional en el futuro.
1.6. Definición de términos
Actividad lectora: Es el proceso en el cual el lector aplica estrategias para identificar el
tema, el vocabulario y el propósito del autor; en el intervienen la cognición y la
representación mental para llegar a una comprensión (Snow, s/f).
Aprendizaje: Es la transformación de la percepción que se tiene de las cosas como
consecuencia de la experiencia (Ormrod, 2010).
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Aprendizaje estratégico: Es la relación entre la asimilación del conocimiento y la
implementación de estrategias para la construcción del mismo (García, 2009).
Aprendizaje significativo: El proceso mediante el cual se relaciona el conocimiento
previo con la nueva información para su asimilación (Ormrod, 2010).
Cognitivismo: Son las teorías sobre el proceso de pensamiento que intervienen en el
aprendizaje humano (Ormrod, 2010).
Comprender: Es la extracción del significado de las lecturas, realizando inferencias,
ejemplificando y resumiendo (Ormrod, 2010).
Comprensión de lectura: Es la destreza que tiene el lector al aplicar su conocimiento
previo para inferir el contenido del texto, y generando un proceso cognitivo para asimilar
la información (García, 2009).
Conocimiento previo: El conocimiento anterior que tiene el estudiante (Ormrod, 2010).
Desarrollo cognitivo: Se obtiene de la relación que tiene la persona con su ambiente
físico y los demás (Ormrod, 2010).
Estrategias de aprendizaje: Son las que el estudiante usa para adquirir, almacenar y
recuperar la información (García, 2009).
Estrategias macroestructurales: Se refiere al resumen del texto, el título, subtítulos,
palabras clave e imágenes, el lector utiliza sus conocimientos previos para inferir sobre el
tema (González, et al; 2008).
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Estrategias microestructurales: Es la relación entre las oraciones, de causa-efecto, de
explicación o ejemplificación. El lector hace uso de sus conocimientos previos al conocer
la función de una palabra dentro de una oración y al relacionarla con otras oraciones
(González, et al; 2008).
Estrategias superestructuales: Es la organización del texto en introducción, desarrollo y
conclusión (González, et al; 2008).
Habilidades Cognitivas: Son las operaciones del pensamiento en las que la persona
asimila el conocimiento y el proceso que utilizo para obtenerlo (Santillana, 2008).
Mapa conceptual: Es un organizador gráfico donde se colocan conceptos con enunciados
que se relacionan de manera jerárquica (Contreras, 2011).
Metacognición: Es la identificación del proceso de cognición y aprendizaje, y la
capacidad de regularlos que tiene un individuo (Ormrod, 2010).
Procesos cognitivos: Se refiere a cómo percibe, interpreta, recuerda y piensa un
individuo conforme a su experiencia (Ormrod, 2010).
Resumen: Escrito con las partes más importantes de un texto (Ramírez, 2014).
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2. Marco teórico
En el siguiente capítulo se conforma el marco teórico en el que se basó la
investigación, y con el cual se buscó resolver las preguntas de investigación y llegar a los
objetivos propuestos con antelación.
2.1. La cognición en el aprendizaje.
Al hablar de estrategias de estudio, se habla de procesos cognitivos, la forma en que
una persona percibe, interpreta, recuerda y piensa sobre lo que ocurre a su alrededor. Se
utilizan para realizar una tarea. Entre estas estrategias está la de relacionar el
conocimiento nuevo con el que ya se encuentra en la memoria, describiendo así el
aprendizaje significativo. La elaboración se refiere al uso del conocimiento previo para
interpretar el nuevo (Ormrod, 2010). Existen diversas teorías acerca de la cognición y su
aplicación en el aprendizaje. A continuación se mencionan las que competen a esta
investigación.
2.1.1. Antecedentes del cognitivismo. A principios del siglo XX surge la
psicología de la Gestalt, sus precursores destacan la relevancia de los procesos de
percepción, el aprendizaje, y la solución de problemas. Mencionan que la percepción a
veces difiere de la realidad; el todo es más que la suma de sus partes; se estructura y
organiza la experiencia; el organismo se predispone a organizar de cierta forma la
experiencia, de una manera, simple, concisa, simétrica y completa, derivándose en la ley
de la Prägnanz. El aprendizaje se ajusta a esta ley, volviéndose más simple, conciso y
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completo. Así que, para solucionar un problema es necesaria la reestructuración y el
descubrimiento inesperado (Ormrod, 2010).
La teoría de Jean Piaget. De acuerdo con Ormrod (2010), Piaget estaba interesado
en el origen del conocimiento, la epistemología. Utilizaba el método clínico, exponiendo
a los niños a tareas y problemas, les hacía preguntas adaptadas para cada uno de ellos. Se
basaba en los procesos de razonamiento lógico y la estructura del conocimiento,
incluyendo además el lenguaje, el juicio moral, el espacio y el número.
Entre sus principales ideas destacan: los seres humanos procesan activamente la
información, manipulando sus estímulos y observando el efecto de sus acciones; la
estructura del conocimiento de una persona cambia conforme se desarrolla; esquemas son
las estructuras básicas con las que se representa el conocimiento de una persona, estos
esquemas se modifican y se coordinan para formar estructuras cognitivas; la interacción
del niño con el entorno físico y social que redunda en un desarrollo cognitivo; esta
interacción es permanente, con la asimilación el niño entiende el acontecimiento
utilizando sus esquemas, modificando o construyendo nuevos que le permitirán entender
algo desconocido, este es el proceso de acomodación. Siendo estos procesos
complementarios (Ormrod, 2010).
Piaget, citado por Ormrod (2010) afirma que las personas tienen un deseo natural
de conocer el mundo que les rodea. El desarrollo cognitivo de los individuos tiene cuatro
etapas: la sensomotora de los 0 a los 2 años de edad que se caracteriza porque se basa en
los esquemas de conducta y percepción del niño; la etapa pre operacional de los 2 a los 6
años de edad donde se desarrollan las capacidades lingüísticas aumentando sus esquemas
14
mentales; la tercera etapa del desarrollo cognitivo está definida por las operaciones
concretas, de los 6 a los 12 años, y se caracteriza en que los niños empiezan a pensar de
forma lógica únicamente en los acontecimientos concretos que pueden observar. En la
última etapa, operaciones formales, comienza la capacidad de razonamiento abstracto e
hipotético esenciales para las matemáticas y el razonamiento científico (Ormrod, 2010).
En cuanto a Vygotsky, él menciona que en el aprendizaje de un niño siempre
intervienen el maestro y sus compañeros, quienes lo guían y le proporcionan información
para su desarrollo intelectual. Esto es mientras construyen por sí mismos juicios, y
aprenden a resolver sus problemas. Cuando un problema no puede ser resuelto por el niño
y necesita la ayuda del profesor o de otros niños para encontrar la solución, se le conoce
como Zona de Desarrollo Próximo. De esta manera se hace posible el aprendizaje
verdadero por medio de la instrucción (Vygotsky, citado por Puente, 2003).
Bruner considera que los niños pueden aprender cualquier cosa a cualquier edad,
que deben ser estimulados para descubrir por si mismos el aprendizaje, el cual, menciona
que es un proceso cognitivo ininterrumpido. Su modelo de representación del mundo
tiene tres etapas: La ejecutora, los niños aprenden interactuando con los objetos,
arrastrándose, aprendiendo a caminar, y observando como las personas a su alrededor
actúan. La icónica en equivalente al periodo pre operacional de Piaget, es cuando los
niños se forman imágenes intentando representar lo que ven en el mundo, como
fotografías, aunque lo perciben en forma de experiencias físicas, y son capaces de
recordar el pasado. La simbólica se da al final del periodo pre operacional, aquí los niños
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comienzan a representar el mundo con símbolos utilizando el lenguaje, pudiendo ser
abstracciones (Puente, 2003).
Ausubel contrasta con el enfoque de Bruner, establece que la percepción es más
importante que el descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas se deben presentar y
ser recibidos por la persona sin haber descubrimiento. Él promueve el aprendizaje
significativo exponiendo al estudiante con el conocimiento, al interactuar con el maestro,
utilizando ejemplos, material visual y la enseñanza deductiva (Puente, 2003).
2.1.2. El desarrollo de estrategias cognitivas en los niños. Después de conocer
los antecedentes del cognitivismo mencionados anteriormente se determinó cual es el
proceso cognitivo que tienen los niños en situaciones reales de aprendizaje en la escuela,
pero, ¿Cómo aprende el niño?, ¿Cuáles son estos procesos cognitivos?, ¿Cómo podemos
desarrollar estos procesos cognitivos? (Boros, Sas, 2011).
Una educación cognitiva se refiere a poner en acción lo aprendido y a mejorar la
función de la inteligencia, la cual se desarrolla por medio de la acción, la mediación, y la
metacognición (Loarer, 1998). De acuerdo con la teoría de Piaget el conocimiento se
construye con la interacción del sujeto con el medio ambiente al tiempo que Bruner y
Vygotsky enfatizan la importancia de lo social en el aprendizaje.
La habilidad de pensar es una herramienta que se puede aprender como cualquier
otra actividad, como hornear un pastel, jugar tenis, manejar un automóvil o bailar. Así
también analizar, resumir, sintetizar etc., son esenciales para la adquisición del
conocimiento. El aprendizaje de estas herramientas demanda un esfuerzo, es decir la
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voluntad consciente y determinada para adquirir el conocimiento; sin este esfuerzo,
cualquier habilidad natural no es suficiente para permitir al individuo ser operante en la
sociedad (Boros y Sas, 2011).
Por su parte Díaz (2003) resalta el aspecto de la cognición situada y el aprendizaje
en contextos escolares. Alerta sobre ciertos enfoques en la psicología cognitiva que
soslayan este aspecto, y que se siguen presentando prácticas educativas donde de forma
abierta o inadvertida no toman en cuenta la premisa que la enseñanza es situada y forma
parte del proceso en que al niño se le prepara para desenvolverse en su cultura. El
conocimiento está directamente relacionado y es producto de su actividad, de las
situaciones y ambiente donde se desenvuelve, por lo que su aprender y su hacer son
acciones inseparables.
De todo lo anterior, “si se desea intervenir formativamente para desarrollar un plan
cognitivo, debemos enfocarnos en cómo las herramientas cognitivas forman y moldean
nuestras diversas formas de percibir el mundo” (Boros y Sas, 2011, p.57). Como a
continuación se menciona.
2.1.3. Implicaciones de la cognición en el ambiente escolar. Es importante
reflexionar sobre las implicaciones educativas que tienen las teorías de los procesos de
enseñanza aprendizaje y repensar sobre la práctica educativa desde los niveles iniciales
hasta los superiores, con el fin de promover cambios para ofrecer una educación más
contextualizada (Chaves, 2001).
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Para ello, debido al interés de Vygotsky de relacionar la psicología científica con la
labor pedagógica, le debemos propuestas significativas de la cognición situada. Él afirma
que el desarrollo psíquico del niño es precedido por el plano social, “donde el principio
social esta sobre el principio natural- biológico” (Chaves, 2001, p. 60), a lo que llamó:
Ley genética general del desarrollo psíquico. El momento clave en el desarrollo del niño
es cuando su crecimiento biológico pasa a un segundo plano. Este momento es cuando su
lenguaje se convierte en racional y su forma de pensar se materializa a través del habla.
El infante en contacto con su medio adquiere la cultura que le rodea con su actividad y
comunicación con el grupo.
Como se puede apreciar, dentro del aula, el concepto de mayor interés dentro de su
teoría social es la zona de desarrollo próximo (en adelante ZDP), visualizando al
estudiante desarrollándose en dos niveles. El estudiante se desenvuelve en su zona actual
o nivel primario donde muestra su desarrollo actual, y la ZDP es la zona donde se le
presentan retos y actividades que promuevan su avance y donde a través de su interacción
y apoyo del medio pueda ir alcanzando los objetivos trazados (Chaves, 2001).
En la ZDP el estudiante se desarrolla cumpliendo las actividades debido a sus
interacciones con otras personas, al comunicarse con ellas y con su apoyo, integra nuevas
habilidades o herramientas que le permiten realizar estas mismas actividades pero ya en
su zona actual de desarrollo y sin requerir la interacción y apoyo del medio.
Moll (1993) establece tres características para crear ZDP:
18
Establecer un nivel de dificultad. La actividad debe contener un grado de desafío
pero debe de poder ser realizable para que el estudiante no pierda el interés. Proporcionar
desempeño con ayuda, el maestro guía al estudiante teniendo en mente siempre el
objetivo trazado para la actividad. La actividad debe terminar en un resultado medible y
que claramente muestre el resultado del desempeño del estudiante. Evaluar el desempeño
independiente, al buscar que el estudiante integre nuevas habilidades o herramientas a su
zona actual de desarrollo se prepararan actividades que pueda desarrollar de forma
autónoma.
En este punto, el maestro debe planear sus actividades a desarrollar por sus
estudiantes tomando en cuenta estos dos niveles de desarrollo. Debe de fungir como guía
y controlar el nivel de dificultad de las actividades manteniendo el interés llegando a
actividades realizadas con éxito en el grupo. Así mismo debe estructurar actividades de
evaluación que determinen claramente el nivel de integración del nuevo conocimiento,
que afiancen el aprendizaje adquirido para prepararlo en nuevos desarrollos esperados.
Debe estar dosificado de tal forma que lleve una continuidad en los aprendizajes y
acordes a su nivel de desarrollo actual.
Para ello la ZDP es el motor que promueve el desarrollo del educando para
instrumentar avances en su desarrollo y aprendizaje significativo. Se debe proyectar al
estudiante para que alcance nuevas herramientas, no para que use habilidades que ya
posee o domina.
Como consecuencia, el éxito del aprendizaje en el aula depende de presentar al
estudiante contenidos contextualizados con un fin, y orientados al desarrollo en su ZDP.
19
Para Vygotsky “lo esencial no es la transferencia de habilidades de los que saben más a
los que saben menos sino es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear,
obtener y comunicar sentido” (Moll, 1993 citado por Chaves, 2001, p.62). Así, el
aprendizaje esperado en el estudiante además de ser exigente y de ponerle en situaciones
que sean demandantes, debe ser resultado de su actividad con su mundo circundante. Es
importante que se contextualice las actividades y el desarrollo esperado.
De este modo, el maestro debe desarrollar estrategias para promover dichas zonas y
tomar en cuenta los conocimientos de los estudiantes y su cultura. Estas estrategias deben
de implicar un esfuerzo de los estudiantes, y al mismo tiempo, estar acompañadas del
soporte intelectual y emocional que le ayuden a superar esos retos (Onrubia, 1998). De
este modo el maestro es el mediador y guía para que el estudiante se convierta en un
aprendiz activo inmerso en contextos sociales que sean significativos y reales para él.
Por esta razón el docente debe considerar las teorías del aprendizaje y construir
distintas formas de acción. Tomar en cuenta el nivel sociocultural de los estudiantes para
proveer de una educación significativa ofreciendo experiencias vivenciales que reten a
los estudiantes a construir su propio conocimiento.
2.2. La lectura en el idioma inglés
En el siguiente apartado se presenta el proceso mediante el cual se aprende un
nuevo idioma, y cómo se realiza la comprensión de lectura en inglés.
20
2.2.1. El aprendizaje de un segundo idioma. La adquisición de una segunda
lengua es el proceso mediante el cual las personas aprenden un segundo idioma. También
se refiere a la adquisición subconsciente de la misma por la exposición de la persona a
dicho idioma, y al uso continuo. Es muy importante y necesario este contacto, pues
contiene el uso real dentro de un contexto comunicativo. Añadido a esto existe la
evidencia de que la exposición a la lectura en el nuevo idioma facilita su adquisición y
desarrolla habilidades del lenguaje (Ellev, 1991; Krashen, 2004; Maley, 2008; citados en
Tomlinson, 2013).
Se puede señalar así, que la cognición implicada en la adquisición de una segunda
lengua incluye reglas gramaticales que ayudan al estudiante a desarrollar competencias
lingüísticas. La distinción entre segunda lengua y lengua extranjera (Liddicoat y Scarino,
2013), es que la segunda lengua se aprende, y la extranjera es la lengua oficial de otros
países.
Ghosn (2002, citado en Bland y Lütge, 2012) considera que los cursos para lograr
la comunicación en el idioma no son suficientes para las demandas cognitivas de algunas
materias, en cambio, las historias para niños motivan y al mismo tiempo acompañan en el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
Aunado a lo anterior, Halliday (1993) menciona que el aprendizaje de un lenguaje
no implica únicamente el dominio de un conocimiento, también es básico para obtener el
significado de las cosas, y es este significado lo que caracteriza el aprendizaje. El
lenguaje es una condición para poder conocer, es el camino por el cual la experiencia se
convierte en conocimiento.
21
Otro aspecto es reconocer que ahora los estudiantes comienzan a estudiar inglés
desde edades más tempranas, el objetivo es hacer una población bilingüe (Graddol, 2006,
citado en Bland y Lütge, 2012) apta para enfrentar las exigencias de un mundo
globalizado, donde gran parte de los textos académicos de los niveles superiores están en
dicho lenguaje. Además, debido a la mayor exigencia académica en el nivel secundaria,
la enseñanza de la segunda lengua en preescolar y la primaria debe verse como la base.
Es primordial que los estudiantes estén expuestos al aprendizaje del idioma en la escuela
y en sus hogares.
2.2.2. Comprensión de lectura en el idioma inglés. Las autoridades en la materia
dicen que se aprende a leer leyendo (Atwell, 2007; Krashen, 2004, citados en Tomlinson,
2013). Por ello es importante acercar al niño a la lectura desde pequeño en un ambiente
agradable, al mismo tiempo poner a su alcance los libros en el hogar.
Por otro lado, el aprender a leer lleva consigo elementos, una actitud hacia la
lectura y la motivación de hacerlo con gusto (Inderjit, 2014). Esta actitud positiva hacia la
lectura influye en el éxito académico ya que aumenta el tiempo en que el estudiante lee.
Por el contrario si al estudiante no le agrada leer y considera que es aburrido o tedioso,
esto lo retrasa en la mejora de sus habilidades lectoras.
Así también, la lectura es la manera más accesible de acercarse a un idioma
extranjero, mediante ella podemos conocer la economía, la ciencia y la cultura de otros
países, y más aún aumentar el vocabulario del mismo. Además permite interactuar con el
22
mundo exterior, aprender sobre la ciencia y la tecnología y obtener fluidez en la
comunicación.
De acuerdo con Atwell (2007, citado en Tomlinson, 2013) existen 10 factores que
influyen para que los estudiantes se conviertan en hábiles, críticos, y asiduos lectores:
Tener libros con pequeñas lecciones, lo cual facilitará iniciar al niño en la lectura. Una
biblioteca del salón de clases con libros nuevos de manera regular, con el objetivo de que
siempre tenga interés. Un tiempo para leer en clase en silencio, esto formará un hábito.
La oportunidad de que el estudiante pueda elegir los libros, autores y géneros, pudiendo
leer material de su preferencia, además de recibir recomendaciones de libros por parte de
sus compañeros y maestros. Un librero con sus libros favoritos, para que tenga la
posibilidad de citarlos y recordar las historias. Que el tiempo de lectura en clase sea
agradable y con buena iluminación. Realizar resúmenes acerca de la lectura para entregar
al maestro, lo cual es básico para consolidar lo aprendido. Tener conversaciones con el
maestro sobre la lectura, para fortalecer la comunicación oral. Inclusive llevar una lista
de los libros que el estudiante desee leer posteriormente para tener una continuación y
comenzar a plantearse metas. Leer de tarea al menos media hora por la noche y compartir
el gusto por la lectura con su familia.
Así mismo leer es un excelente medio para obtener ideas, información y
conocimiento, ya sea en su lengua natal o en otro idioma. Inderjit (2014) asevera que leer
es esencial para que los jóvenes cultiven hábitos de lectura que perduren durante toda su
vida, lo que los llevará a lograr éxito profesional y personal en el futuro.
23
Como consecuencia, para comprender un texto, el estudiante debe predecir, la idea
general y el significado de algunas frases o palabras clave básicas y conectarlas con el
resto de la lectura. Según Palincsar y Brown (1986) para realizar estas predicciones con
éxito tiene que activar su conocimiento previo y hacer las hipótesis, favoreciendo así un
aprendizaje significativo, pues podrá unir este nuevo conocimiento con el que ya posee.
Además los títulos y subtítulos y las preguntas de comprensión son útiles para utilizar
estrategias de predicción.
Lo anterior se aplica comenzando con leer para familiarizarse con el texto y obtener
una idea general del mismo, una segunda lectura de estudio permitirá obtener las ideas
principales y realizar una síntesis, finalmente leer con más profundidad para buscar
información específica (García, 2009). Además, se debe considerar el registro y el
género (Ibañez, 2008), si es narrativo, científico etc. A continuación se expondrán
estrategias para usarse en la lectura del idioma inglés.
2.2.3. Elección de estrategias de lectura. Los estudiantes se convertirán en
lectores estratégicos cuando internalicen cual es el propósito de leer, identifiquen el
momento en que no están comprendiendo y se den cuenta que lo esencial es aprender
(Cosset, 2012). Para hacer realidad esto la función del maestro es fundamental, debe
desarrollar en sus estudiantes las habilidades lectoras, modelarlas y practicarlas para que
sean parte de una lectura activa de los estudiantes.
Harvey y Goudvis (2007) proponen 5 estrategias que los lectores hábiles utilizan
casi inconscientemente.
24
Hacer conexiones. Unir lo que ya conocen y les es familiar con lo que están
leyendo, por ejemplo si leen sobre el ciclo del agua, se pueden hacer experimentos con el
agua cambiándolo de estado de agregación, de sólido a gaseoso calentando el agua
etcétera.
Activar el conocimiento previo también ayuda al estudiante a realizar relaciones.
Realizar preguntas. Hacer actividades que fomenten la curiosidad y el pensamiento activo
del lector, por ejemplo debates, entrevistas y encuestas.
Visualizar y hacer inferencias. Ampliar su aprendizaje más allá de la palabra
escrita, haciendo predicciones, e imaginando otras posibilidades, leyendo entre líneas esto
es cuestionando la lectura.
Seleccionar lo importante y separarlo de lo que no es. Proveer de actividades al
estudiante que le ayuden a encontrar la información relevante de un texto, por ejemplo
proveyendo de una tarjeta para que escriba la idea principal de una sección de la lectura.
Cambiar los subtítulos por preguntas que respondan ¿Por qué?, y descubrir si la respuesta
se encuentra en el texto.
Resumir y sintetizar. Esto es importante cuando se revisan diferentes materiales y
se requiere reunir la información. Dicha actividad se puede realizar en parejas o en
equipos y utilizando un organizador gráfico, la cual es una buena herramienta para
desarrollar la habilidad de síntesis. Posteriormente se describirá con más detalle el uso del
organizador gráfico llamado mapa conceptual.
25
Continuando con el uso de estrategias de lectura, el mejor momento para utilizarlas
es cuando se requieran, enseñar las estrategias en el momento justo cuando las pueden
practicar; cuanto más se use la estrategia más fácil los estudiantes la aplicarán
inconscientemente. Es bueno colocar un cuadro de estrategias de lectura y referirse a él
cuando sea necesario. También es importante, al momento de explicar la estrategia, que
el alumno la explique con sus propias palabras y que el maestro modele como se utilizará
con el texto, señala Cosset (2012). Cuando se realice una lectura es importante recordar al
estudiante que estrategia puede utilizar y dar suficiente tiempo para que la aplique.
Por esta razón, enseñar a los estudiantes a leer para aprender es básico utilizando la
estrategia de antes, durante y después de la lectura. Antes de leer: despertar la curiosidad
del texto en el alumno, observando las imágenes, la estructura, los títulos y subtítulos.
Escribir preguntas que consideren se puedan responder durante la lectura del texto
(Cosset, 2012). Presentar información extra sobre los personajes o el tema de la lectura y
aún invitar a una persona al salón de clases, para hablar con ellos sobre el tema. La
presentación del vocabulario se puede hacer de manera visual. También se puede dar a
los alumnos los títulos y subtítulos de la lectura para que activen su conocimiento previo
del tema y escriban lo que conocen de él.
Durante la lectura. Convertirlos en lectores activos participar en el proceso de la
lectura identificar las actividades que tiene el libro de texto, por ejemplo las preguntas de
comprensión. Tomar notas también forma lectores activos. Relatar lo que se está leyendo
así mismos o a sus compañeros, realizarles preguntas, tales como, ¿Tu qué opinas de
26
esto?, ¿Qué harías en el lugar del personaje? es una excelente estrategia para activar la
comprensión y aplicación de la lectura, de acuerdo con Cosset (2012).
Después de leer se puede preguntar al estudiante sobre ¿Cuál podría ser otro final
de la historia?, ¿Qué le pareció más importante? Y reflexionar si lo que acaban de leer les
responde las preguntas que se hicieron al inicio o si sus predicciones son acertadas. Otra
actividad que se puede hacer después de la lectura es asignar temas que aparecieron
durante el texto en equipos de trabajo para investigarlos y exponerlos posteriormente.
2.3. Comprensión de lectura en inglés sobre temas de ciencia.
A continuación se expondrá sobre la comprensión de lectura en inglés aplicada a
temas de ciencia.
2.3.1. Algunos puntos a considerar de la comprensión de textos científicos en
inglés. La ciencia conlleva un proceso, contiene datos, conceptos, teorías y hechos, es
decir, todo un cuerpo de conocimientos. Los cuales se obtienen mediante observaciones,
experimentación, investigación, formulación y confrontación de hipótesis para llegar a
conclusiones (Veglia, 2007). Pero, ¿Cuál es el objetivo de enseñar y aprender ciencia? Lo
principal es conocer el mundo, reflexionar sobre él, entendiendo el origen de las cosas
para poder disfrutarlo. Por esta razón, es necesario proveer de situaciones de enseñanza
para que el estudiante conozca el mundo natural y tome decisiones con responsabilidad
(Veglia, 2007). También se puede añadir como consecuencia, la mejora de su calidad de
vida, el aprendizaje del cuidado de su salud y del medio ambiente y el uso de los recursos
naturales sabiamente.
27
La ciencia se utiliza como un ejemplo de instrucción, aunque se puede aplicar a
otras áreas en relación con el aprendizaje del inglés, tales como: el arte, matemáticas y las
ciencias sociales. Sin embargo, existe diferente epistemología, alcances pedagógicos y
prácticas dentro del salón de clases que deben ser diferenciadas (Lee, 2002) para hacer
que la ciencia sea accesible a los estudiantes en el nivel básico.
Los estudiantes que requieran leer textos científicos en ingles deben obtener
conocimientos de los elementos del léxico sintaxis y discursivo del idioma para
desarrollar estrategias lectoras que les ayuden a construir el mensaje. Se le debe capacitar
para leer y entender lecturas científicas, y para obtener herramientas que le ayuden a
comprender los elementos lingüísticos que le podrían obstaculizar la asimilación del texto
(González, Marcovecchio, Margarit y Ureta, 2008). En cuanto al léxico el estudiante debe
tener el significado de los términos necesarios para comprender la ciencia que requiera
estudiar e identificar las características sintácticas de los textos en inglés y transformarlos
al español. En cuanto al discurso, concentrar su atención en los diferentes tipos de texto,
sus funciones y sus características.
Otro aspecto a considerar de acuerdo con González (et al., 2008) es la instrucción
del estudiante en estrategias lectoras que le ayuden a comprender un texto científico, y ser
capaz de seleccionar y utilizar las estrategias que requiera para su propósito. De este
modo actuara inteligentemente para inferir por contexto los términos que desconozca al
relacionarlos con el tema o con sus conocimientos previos, al mismo tiempo debe
acomodar la información de acuerdo a sus esquemas de conocimiento vinculando los
28
distintos temas. Así desarrollará un conocimiento, al regular un proceso cognitivo, sus
motivaciones y emociones al leer.
La habilidad lectora requiere mucho más que solamente hablar, escuchar, leer y
escribir; también requiere de aprender a pensar y razonar, a observar y representar
información en gráficos y a representar ideas e información en palabras. Las actividades
en relación a la ciencia se incluyen dentro de las habilidades de lectura y escritura, pues
se entiende que deben de poder comprender textos científicos y de llevar a cabo
experimentos, además de poder describir, explicar y predecir fenómenos científicos. Se
espera que el lector pueda realizar reporte de experimentos en distintos formatos (Lee,
2002).
Como se puede apreciar, los textos de ciencia utilizan ciertos términos no técnicos
que tienen significados únicos dentro de contextos científicos, escritos en voz pasiva,
formando sustantivos o adjetivos de verbos. Por ejemplo, en lugar de decir: las bacterias
se adaptan bien, en los textos científicos se habla de la adaptabilidad de las bacterias
(Lee, 2002).
Por esta razón, los maestros de ciencia incorporan estrategias de lectura y escritura
para promover el aprendizaje y el alfabetismo de sus estudiantes: activando el
conocimiento previo, utilizando preguntas de comprensión para textos científicos,
enseñando la función de algunos términos como describir, explicar, predecir y concluir,
todos relacionados con la ciencia y su proceso; enseñar distintos géneros de escritura
científica , reportes, posters y utilizar organizadores gráficos como mapas conceptuales,
diagramas de Venn, etc. (Douglas, Klentschy, Worth y Binder, 2006).
29
Para ello el maestro debe de reconocer los distintos niveles de inglés de sus
estudiantes y ajustarse a ellos. Debe de poder usar sinónimos o parafrasear las frases
complicadas, enfatizar las ideas principales y corregir las frases elaboradas por el
estudiante (Gibbons, 2006). Puede apoyar dando un vocabulario básico en los dos
idiomas, inglés y español, y poner énfasis en los cognados y los falsos cognados del
segundo idioma (Lee, 2002).
2.3.2. Estrategias específicas para la comprensión de textos científicos en
inglés. Las estrategias que propone González (et al., 2008) para la comprensión de textos
científicos en inglés son las siguientes:
Las estrategias directas. Aquí interviene el procesamiento del idioma y la
comprensión del texto. El estudiante manipula y asimila el lenguaje. Se le pide conocer,
encontrar, estructurar y utilizar el conocimiento, con el fin de asimilar el texto, sin
importar su género, al tiempo que analiza los distintos niveles estructurales del texto.
a) Estrategia de decodificación. Esta estrategia pide trasladar los significados de
elementos del léxico, la sintaxis, y las funciones discursivas del inglés al español. Por
ejemplo el alumno diferencia el significado de un morfema en diferentes situaciones, al
poner su atención en la raíz de la palabra, a su posición en la oración y al sentido global.
b) Estrategias cognitivas. En este tipo de estrategias deben realizarse inferencias
para obtener el significado coherente del texto. El objetivo es determinar la información
implícita usando los cuatro niveles estructurales de un texto: léxico, microestructura,
macroestructura y superestructura.
30
- Estrategias léxicas. El lector aplica por inferencia observando similitudes de
significados de partes lingüísticas en el inglés, que tienen un significado similar a
su propia lengua. Esta inferencia es posible dada la similitud que existe entre los
dos idiomas, en palabras o terminología equivalente, sencillamente se establece una
relación directa sin involucrar la semántica. Otra posible relación directa de
significados es cuando el lector usa sus conocimientos previos sobre un tema que
domina, vinculándolo e infiriendo el significado de las palabras. Como ejemplo de
esta estrategia se encuentra el diseño de redes semánticas, al relacionar palabras
nuevas con otras conocidas a partir de un concepto central.
- Estrategias microestructurales. Una microestructura está formada por dos
oraciones conectadas, y esta estrategia busca encontrar la relación semántica entre
ambas, pudiendo ser una relación funcional (causa-efecto, explicación,
ejemplificación y especificación) o de relación referencial (pronombres, sinonimia,
hiponimia, hiperonimia). El lector utiliza sus conocimientos previos porque conoce
la función o categoría de la palabra en un tema específico, estableciendo así la
relación funcional entre oraciones.
- Estrategias macroestructurales. La macroestructura es la temática desarrollada en
un texto completo y es el resumen del texto. Para establecer el significado del texto
el lector parte de elementos macroestructurales, como son, título, subtítulos,
palabras claves, imágenes, etc., los que le permiten recuperar sus conocimientos
previos para inferir el tema del texto.
31
- Estrategias superestructurales. La superestructura se identifica como la forma en
que los contenidos de un texto están organizados, esta estrategia se aplica a través
de un organizador gráfico que determina el orden de la información. El lector
necesita reconocer organizaciones típicas de distintos texto, por ejemplo los textos
científicos siguen la estructura típica de introducción, desarrollo y conclusión de un
tema.
Las estrategias indirectas. Según González (et al; 2008) se aprenden con la
práctica y se clasifican en tres tipos.
a) Estrategias metacognitivas. Típicamente el lector para comprender un texto
utiliza tres procesos metacognitivos: planifica, controla y evalúa su desempeño. Por lo
tanto el estudiante con base en sus experiencias previas determina lo que desea aprender,
el tiempo que necesita, el tipo de tareas a realizar y la cantidad de práctica necesaria para
mejorar su comprensión lectora. También realiza actividades de control, es decir, hace
ajustes para optimizar su desempeño. Finalmente evalúa, busca errores de su
comprensión o producción a lo largo de su proceso de aprendizaje.
b) Estrategias socio afectivas. En esta estrategia el alumno debe identificar sus
emociones en las distintas etapas de su aprendizaje procurando mantener una actitud
positiva y de automotivación para facilitar su aprendizaje, disminuir su ansiedad y las
actitudes negativas. Se recomienda al estudiante disfrutar de cada logro individual o
grupal durante su proceso.
c) Estrategias para el manejo de las Tics. En esta estrategia el lector obtiene
provecho de las herramientas que ofrece la tecnología y los medio de comunicación que
32
le permitan un desempeño activo y auto dirigido en su aprendizaje. El lector utiliza las
TIC´s como medio para lograr su objetivo, y debe contar con destreza en su uso para
evitar que termine abrumado al no poder interactuar con la información y frustrado
emocionalmente. Las TIC's permiten el acceso a textos de información, pero también
permite la interacción con sus pares facilitando su comunicación.
2.4. Organizadores gráficos: el mapa conceptual.
En este apartado se describen las partes, características y uso de los mapas
conceptuales.
2.4.1. La utilidad de los mapas conceptuales en la comprensión lectora. Los
organizadores gráficos en general tienen distintos propósitos, clarifican y organizan la
información en categorías: idea principal, ideas de soporte, enunciados hechos, opiniones
etc. conforman la información en un párrafo para su mejor comprensión. Ayudan a
entender el significado de palabras y oraciones al dividirlas de acuerdo al léxico.
Permiten comprender el contexto al asociarlo con el conocimiento previo del estudiante.
Finalmente colaboran en la identificación de errores de percepción y conceptuales al
realizar una lectura (Praveen y Premalatha, 2012). De este modo también se pueden
considerar útiles en la lectura de comprensión en inglés.
Jay Mctighe en su libro “Graphic Organizers: Collaborative Links to Better
Thinking”, señala tres maneras para utilizar los organizadores gráficos. Antes de la
instrucción, sirven para reconocer el conocimiento de los estudiantes sobre el tema.
Durante la instrucción, facilita el aprendizaje del contenido cognitivo ayudando a pensar,
33
cuando el alumno elabora su propio mapa. Después de la instrucción apoya a los
estudiantes a elaborar un resumen y a reconocer lo que han aprendido (Praveen y
Premalatha, 2012).
Para ello, es imprescindible identificar las representaciones o esquemas que los
estudiantes tienen sobre el tema a aprender, interactuando el nuevo conocimiento con el
previo (Palencia, 2005). Para generar conocimiento y nuevas ideas es básico construir el
aprendizaje. Por esta razón se hace necesario buscar una forma de almacenar los distintos
conceptos, pensamientos e ideas para que no se pierdan, y favorecer el desarrollo
cognitivo y la metacognición. La representación del conocimiento es elemental para
mejorar la comunicación y transmitir los saberes (Ramírez, 2014). Entre estas formas de
representar el conocimiento se encuentra el mapa conceptual, desarrollado por Joseph
Novak alrededor de 1970, se basa en la representación gráfica de enunciados que permite
asociar unos con otros para descubrir nuevos conocimientos.
De acuerdo con Ramírez (2014) el mapa conceptual sirve para organizar el
conocimiento relacionando proposiciones que se conectan entre sí, conforme más se
asocian dichas proposiciones es más fácil de recordar el conocimiento. Novak lo presenta
como una técnica que representa estrategias de aprendizaje o un método para colocar lo
más significativo del tema; incluso un esquema para representar un conjunto de
conceptos.
Se reconoce que el mapa conceptual (Contreras, 2011) fomenta la reflexión, el
análisis y la creatividad del alumno, el cual organiza, interrelaciona y fija el conocimiento
de los contenidos estudiados con anterioridad. Se emplea como técnica de estudio o
34
herramientas de aprendizaje. También ayuda al docente para conocer cuáles son los
conocimientos previos que tiene el alumno sobre un tema. Son útiles para generar y
organizar ideas, pues se puede tomar notas, sintetizar y realizar análisis de un texto,
fomentar la escritura creativa y para organizar las ideas.
Además de representar y organizar el conocimiento, muestra las interacciones entre
las proposiciones, facilita el aprendizaje y es accesible. Comunica y comparte la
información de manera estructurada. Ayuda a tomar decisiones en el proceso educativo
tanto individual como grupal.
Por esta razón los mapas conceptuales se basan en la teoría del aprendizaje
significativo, y a lo largo de los años se han convertido en una herramienta
constructivista. En ellos los conocimientos anteriores del estudiante son interpretados
como esquemas cognitivos que aumentan conforme el alumno aprende más sobre un
tema (Pedrajas, 2012), estos nuevos conocimientos se conservan en la memoria y se
recuperan cuando se requiera. Cuando la nueva información se relaciona con los
esquemas cognitivos previos se utiliza la reflexión y la metacognición.
Se puede señalar así, según Pedrajas (2012), que los mapas conceptuales son una
herramienta útil en la educación científica en el momento en que los alumnos construyen
sus modelos mentales, ya sea individualmente o en equipo.
2.4.2. Características y estructura de un mapa conceptual. Los mapas tienen
ciertas características (Contreras, 2011):
35
Jerarquía. Los principales conceptos generales se ubican en la parte superior y en la
parte inferior los conceptos específicos.
Selección. Organiza lo más importante de un tema colocando subtemas que
expliquen las diferentes partes del tema principal.
Impacto visual. Señala lo más importante de manera atractiva al estudiante
mostrando las relaciones de las ideas.
Los enlaces. Se realizan a través de verbos, preposiciones, conjunciones dando un
significado y utilidad al mapa conceptual.
El nivel de las ideas. Es importante que a conceptos equivalentes corresponda la
misma posición o nivel.
Los mapas conceptuales contienen tres elementos (Contreras, 2011).
El concepto, son las palabras que representan un objeto o acontecimiento de la mente.
La proposición, son dos o más conceptos unidos por un enlace. Y las palabras de enlace,
las frases que unen los conceptos expresando la relación que existe entre ellos.
De acuerdo con Contreras (2011), según el propósito del mapa conceptual, pueden
ser:
Jerárquicos, cuando el concepto principal se coloca en la parte superior y
descienden de forma vertical conforme a su importancia.
En araña, el tema principal se coloca en el centro y las relaciones de subordinación
se colocan a su alrededor.
36
En forma de organigrama, la información se va organizando en forma lineal
señalando un grupo y el flujo de la lectura.
2.4.3 Elaboración de mapas conceptuales. Es esencial enseñar a los alumnos las
técnicas para elaborar los mapas conceptuales. De acuerdo con Pedrajas (2012) se
comienza con la lectura de un texto o resumiendo un tema. Al ir dibujando los alumnos
su mapa conceptual representaran de manera visual su manera de pensar y la forma en
que relacionan los conceptos que tienen del tema. Así, el mapa les facilita recordar lo que
han estudiado y resumido.
Ramírez (2014), establece reglas para la elaboración de un mapa conceptual:
Los conceptos estarán dentro del círculo u óvalos. Los conceptos se relacionan entre sí
con flechas en una sola dirección. Estas relaciones son las palabras de enlace que
explican la relación entre los conceptos, indican la definición, las características o
cualquier otra relación. Se debe colocar cualquier relación con los conceptos con una
flecha. No deben de encimarse unas relaciones con otras.
Figura 1. Elementos de un mapa conceptual (Ramírez, 2014).
37
Ahora que se conocen las reglas para elaborar un mapa conceptual, se describirán
los pasos: Primero se establecerá el tema y se identificara los conceptos clave. En
segundo lugar se elegirán los principales sobre el tema, aunque posteriormente se pueden
añadir otros. En tercer lugar, se agruparán las proposiciones de acuerdo a su relación,
para evitar que se encimen las líneas. En cuarto lugar se ordenarán de lo general a lo
particular, debe ser de izquierda a derecha y de arriba a abajo. En quinto lugar se
conectan con una sola dirección señalando la palabra de enlace para describir la relación.
Se debe considerar que la palabra de enlace define la dirección de la flecha. Los
conceptos, la relación y la palabra de enlace deben formar una proposición entendible y
coherente menciona Ramírez (2012). En sexto lugar es el paso para comprobar que el
mapa tiene las relaciones necesarias e importantes y considerar si se deben agregar otras.
2.5 Investigaciones empíricas.
Se presentan algunas investigaciones que fueron útiles para la investigación. El
texto: Desarrollo del razonamiento en estudiantes por encima del promedio de
habilidades cognitivas. Por Denisa Boros y Cecilia Sas. Oradea, Romania 2011. El
estudio tiene como objetivo mostrar la eficacia que tiene el programa de estudio para
desarrollar habilidades de razonamiento en estudiantes de segundo grado (promedio de
edad de 8.68 años y desviación estándar de 0.29) por encima del promedio en sus
habilidades cognitivas. Se plantea la hipótesis de que el plan de estudio sí ayuda en el
desarrollo de tales habilidades.
38
Se aplicó la prueba SPM en su forma clásica para establecer el nivel cognitivo de
los 30 estudiantes (14 hombres y 16 mujeres). Con respecto al estándar de la población
rumana los 30 estudiantes se ubicaron en su nivel cognitivo por encima del percentil 90.
El test usado es el de razonamiento inductivo adaptado a la población escolar en
Rumania. En la fase previa se aplicó el test de forma frontal para asegurarse que las
instrucciones fuesen correctamente entendidas, así como lo recomendaron los autores del
test. Este test fue aplicado nuevamente al finalizar el programa de desarrollo de
habilidades de razonamiento inductivo con una duración de 3 meses. Este programa es
impartido por 10 semanas, teniendo 2 actividades por semana enfocadas en habilidades
de razonamiento y fue impartido por el investigador. Las actividades del programa
abarcaban los tópicos de: establecimiento de similitudes (en dos dimensiónes:
generalización y de criterio de seriación), diferencias (en dos dimensiones:
discriminación e interrupción de la seriación) y similitudes / diferencias (también en 2
dimensiones: clasificación cruzada para encontrar el elemento con la mayor similitud con
el elemento objetivo, y formación del sistema). Para cada dimensión abordada se
realizaron 20 actividades durante el programa (120 actividades durante todo el
programa). A través del análisis estadístico de la media, desviación estándar y la varianza
para instrumentos aplicados en forma repetida (diferencias entre pretest y posttest) se
encontró que sí existe una diferencia estadística en los resultados, indicando que la
asimilación de habilidades cognitivas fue desarrollado durante el programa, por lo que el
programa prueba su validez, actualidad y sustentabilidad, entendiéndose como
sustentabilidad el que los estudiantes no sólo resuelven problemas sino que implementan
estrategias para nuevas situaciones.
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El estudio: Contexto pragmático, géneros y comprensión lectora de resúmenes
científicos en inglés. Por Piedad Fernández Toledo. Universidad de Murcia, España.
2000. Se buscó validar la existencia de un elemento pragmático, (los esquemas de género
dentro del conocimiento previo del lector) siendo este elemento importante y con un rol
activo para la comprensión lectora, aplicándose en esta investigación al género conocido
como resumen científico.
Se escogió una muestra al azar de 50 estudiantes del tercer Curso de
Biblioteconomía y Documentación de entre una población de 200. La población ha
cursado al menos 3 años de inglés. La mitad de la población leyó un resumen de temática
familiar referente a la automatización de bibliotecas (texto A) y la otra mitad leyó un
resumen con una temática más abierta del campo de la psicología social (texto B). Ambos
resúmenes eran de tipo informativo por lo que poseían la estructura: Objetivos –
Metodología – Resultados – Conclusiones. Ambos grupos de estudiantes contestaron en
test objetivo de comprensión de 5 preguntas; 3 de ellas en relación a información general
(macroestructura del texto o del objetivo textual), otra de tipo detallado y la última de
tipo lingüístico con el fin de concretar distintos tipos de inferencia. Los resultados del test
de lectura de ambos grupos se verificaron con un test no paramétrico. Posteriormente
completaron un cuestionario para que identifiquen: a) objetivo, función comunicativa,
tipo de interlocutores y contexto inmediato para el texto leído (elementos del marco
interaccional de un género), y b) género correspondiente (mediante una pregunta abierta).
Resultados del test de comprensión. Se encontró una diferencia estadística (p valor
< 0.5) con una mejor puntuación para el texto B (3>2). La mayor frecuencia de respuesta
40
incorrecta en el texto A se presentó en la discriminación de una idea no existente en el
texto y en una inferencia gramatical. En la pregunta referente al objetivo del texto para el
texto A, 17 de 25 contestaron “resumir un estudio sobre bibliotecas”, mientras que en el
grupo B 14 coincidieron en contestar “analizar las relaciones entre dietas y otros
factores”. Resultados del cuestionario. El grupo B muestra una alta dependencia (p valor
< 0.01) entre el resultado del test y la puntuación obtenida en el cuestionario, sobre el
marco interaccional. Resultado de identificación de género. Resultados sin dependencia
significativa. Sólo 5 estudiantes del texto A lo identificaron como resumen, mientras que
del B fueron 7.
En cuanto al texto: Una propuesta para la enseñanza de la comprensión de lectura
en inglés. Por Raquel G. García Jurado. Instituto de investigaciones sobre la Universidad
y la Educación. México, 2009. Su objetivo fue diseñar un modelo de ejecución experta
para desarrollar la comprensión de lectura en inglés que ayude a los estudiantes en sus
tareas académicas y que les permita obtener la certificación para egresar de la
licenciatura, o en su caso, ingresar a un posgrado. Esto debido a que se detectó que en el
Centro de Enseñanza de Idiomas de las FES Acatlán de 282 estudiantes inscritos solo
58% terminaron el curso, mientras que el resto o reprobó o desertó. Muchos estudiantes
postergan el estudio del idioma inglés al término de la licenciatura y optan por exámenes
globales y las estadísticas de 43 periodos de exámenes muestran que sólo 42.8% logra
aprobarlo.
El modelo instruccional se aplicó a una muestra de 73 estudiantes. El grupo
experimental y el de control estaba compuestos de 43 (11 hombres y 32 mujeres) y 30
41
estudiantes (7 hombres y 23 mujeres) respectivamente. Todos los estudiantes eran
voluntarios. En el grupo de control existían estudiantes de todas las licenciaturas
impartidas en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán excepto por la licenciatura de
comunicación que fue el grupo experimental.
En su fase inicial se diseñó el modelo de lectura que fuera flexible y acorde a los
elementos principales en el Análisis Cognitivo de la Tarea (ACT) de comprender un
texto. Se escoge el modelo situacional propuesto por Van Dijk y Kintsch (1983). El
modelo instruccional diseñado contiene 12 sesiones de trabajo de 2 horas cada sesión con
el fin de obtener estrategias de aprendizaje de ensayo, de elaboración y de organización.
También el modelo incluye estrategias de autocontrol: planeación, monitoreo, evaluación,
planteamiento de objetivos, autoeficacia, toma de notas, administración del tiempo,
solución de problemas y anticipación de exámenes. La estructura del tipo de lecturas es:
lectura de familiarización (comprensión general), lectura de estudio (identificar ideas
principales, información relevante, síntesis) y lectura de búsqueda (información
específica por objetivo de lectura).
Finalmente se aplicó exámenes de diagnóstico de dominio del idioma inglés, al
grupo experimental antes y después de impartirles el modelo instruccional y al grupo de
control sin tomar el curso. Los resultados del examen diagnóstico se analizaron con la
prueba T de student para determinar si había diferencia significativa entre la media de los
grupos, a través del software Statistical package for social sciences 12.0 para
MSwindows. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y
de control en el pre-examen, mientras que muestra una diferencia significativa entre
42
ambos grupos en el post-examen, lo que muestra que el modelo instruccional desarrolló
en los estudiantes un mejor empleo de estrategias útiles para la comprensión de textos
académicos.
En el texto Mapas conceptuales: una experiencia pedagógica en la construcción de
un conocimiento significativo en las ciencias sociales. Por Yamili Palencia. Universidad
del Zulia, Maracaibo, Venezuela. 2005. El objetivo era demostrar la utilidad de los mapas
conceptuales dentro de la pedagogía constructivista para desarrollar un conocimiento
significativo en la enseñanza de la Geografía. La investigación se realiza en una muestra
de 36 estudiantes de cuarto grado En la escuela Básica Cardonal Wayuú, en el municipio
de Maracaibo en el estado Zulia, Venezuela. Se aplicó en la población una intervención
pedagógica aplicando una planificación pedagógica mediante cuatro ejercicios
pedagógicos. La planificación pedagógica tiene en su estructura las concepciones del
conocimiento en el área conceptual, procedimental y actitudinal, apoyado en la estrategia
pedagógica de mapas conceptuales y con tema central de “espacio geográfico”.
Ejercicio pedagógico 1. Revisión de conocimientos previos. La actividad didáctica
incluye un recorrido por la comunidad y presentación del tema espacio geográfico
solicitando construir un mapa conceptual. Ejercicio pedagógico 2. A partir de un texto
realizan identificación a dos columnas de palabras clave y de enlace para después
elaborar un mapa conceptual. Indicador A. Se concluye que existe en el 30.76% una seria
limitación en comprensión de textos que les impide la extracción de palabras clave.
26.96% presentan dificultad media. Ejercicio pedagógico 3. Busca la reconstrucción del
conocimiento con el cambio de conceptos y la integración de ideas nuevas que muestren
43
el aprendizaje significativo. Consta de 3 actividades didácticas con la elaboración de 3
mapas conceptuales partiendo del tema central y la acomodación de conceptos inferiores
y palabras enlace para presentar la secuencia de ideas, y así mismo la elaboración de otro
partiendo de un texto. En este ejercicio los estudiantes alcanzan un aprendizaje alto
(41.93%) y medianamente alto (19.35%) reflejo del alto grado de inclusión de conceptos,
de aciertos conceptuales y conceptos relevantes, aunado a un alto grado de articulación
conceptual y uso adecuado de palabras enlace. En el mapa conceptual a partir de un texto,
54.83% de la población muestra un aprendizaje alto. Ejercicio pedagógico 4. Revelar el
avance de su aprendizaje desde una construcción significativa. Se elaboraron mapas
conceptuales de recuadros en papel para organizarlos y relacionarlos. Se aprecia un grado
de dificultad bajo indicado con un 82.85% de evidencia de haber comprendido el
concepto propuesto, sin embargo se aprecia una estructura sin un orden jerárquico de los
conceptos.
Se concluye que en la construcción de un aprendizaje significativo, los mapas
conceptuales favorecen el desarrollo de un proceso cognitivo. Resulta conveniente que el
docente en su práctica educativa, haga uso de estrategias que lleven a la reflexión e
interpretación de la realidad del entorno del estudiante, y así asegurar una planificación
educativa eficiente.
En el texto: El uso de organizadores gráficos para mejorar las habilidades en la
lectura de comprensión en estudiantes preparatorianos en ESL. Por Praveen Sam D y
Premalatha Rajan. Anna University, Tamil Nadu, India, 2012. Su objetivo fue conocer el
impacto de los organizadores gráficos por los estudiantes preparatorianos en ESL en su
44
compresión de textos de inglés, con el fin de encontrar ideas principales, detalles, hechos,
opiniones, comparaciones y contradicciones. También se revisaron diversos
organizadores gráficos y se proponen los mejores para el desarrollo de una mejor
comprensión lectora.
Se dividió en dos secciones el grupo 8 de la preparatoria ESL con 35 estudiantes,
una sección como grupo experimental y el otro para control. El grupo de control practicó
actividades de lectura de comprensión de la forma tradicional, es decir, leyendo
repetidamente textos, lectura del texto posterior a la revisión de las preguntas, etc. El
grupo experimental fue sometido en actividades de lectura de comprensión a través de
organizadores gráficos para decodificar la información. Las intervenciones en ambos
casos duraron 2 semanas. Las lecturas empleadas fueron las mismas para ambos grupos
durante la investigación, son de publicación local y consistieron tanto de lecturas
expositivas y narrativas. El material fue seleccionado con base en: nivel de complejidad,
variedad de tópicos y cantidad de palabras. Al grupo de control se le enseñó los
organizadores gráficos acordes al tipo de lectura y al final los estudiantes crearon sus
propios organizadores gráficos.
El promedio de calificación del grupo de control en la medición antes de la
intervención fue de 38% y después de la intervención fue de 39.2%, mientras que en el
grupo experimental la calificación pasó de 39.43% a un 56.23% mostrando incrementos
semejantes al revisar los resultados según el tipo de pregunta. Los organizadores gráficos
promovieron en los estudiantes del grupo de control: una mayor competencia en
estrategias lectoras, arreglo gráfico del contenido de un texto, discriminación de ideas
45
claves con base en la información de soporte, una participación más activa y creativa del
estudiante al crear sus propios organizadores gráficos, y un método eficaz para obtener el
significado de un texto.
En el estudio: Comprensión de textos académicos escritos en inglés: Relación entre
nivel de logro y variables involucradas. Por Romualdo Ibáñez. Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, Chile. 2008. La investigación tiene dos propósitos. Conocer el
nivel de comprensión de los estudiantes Universitarios de la UPC de Valparaíso en textos
disciplinares, y la correlación que guarda con: el dominio del idioma inglés, el grado de
relación con sus conocimientos previos y la habilidad de comprensión lectora en la
lengua materna. Se aplicó a 84 estudiantes pertenecientes a la carrera de química
industrial de la UPC de Valparaíso.
Se realizó un estudio correlacional con un diseño no experimental transeccional. Se
contrastaron tres hipótesis cada una correlacionando el nivel de comprensión alcanzado
en un texto académico en inglés y las tres variables ya mencionadas. Usaron tres
instrumentos de medición: una para medir la comprensión de texto académico en español,
otra igual pero texto en inglés y una prueba estandarizada de nivel de dominio del inglés.
El instrumento de medición para texto en español ya había sido empleado en una
investigación anterior en el 2007 incluyéndose aquí por su sustento teórico. El
instrumento evalúa la generación en tres niveles de representación discursiva y dos
estructurales (micro y macroestructura). Contiene 14 preguntas. Las preguntas tienen
distinto peso en el puntaje total, siendo las de mayor peso las de inferencia local de tipo
léxica y la última pregunta denominada de aplicación. El instrumento de medición para el
46
texto en inglés contiene el mismo tipo y cantidad de preguntas, por lo que se evalúan los
mismos procesos cognitivos y niveles de comprensión. Las preguntas fueron elaboradas
en español y contestadas en el mismo idioma para eliminar posibles limitaciones por
expresión del estudiante en inglés escrito. Para establecer la validez de este instrumento
se aplicó a una muestra exploratoria a profesores y estudiantes en prácticas profesionales
dando un coeficiente de confiabilidad de 0,77. El texto seleccionado es del género manual
con la temática de reacciones oxidación – reducción, y fue corroborado por expertos de la
comunidad disciplinar. El tercer instrumento es el Quick Placement test (QPT) (Examen
rápido de ubicación) de la Universidad de Cambridge. La etapa de aplicación de los
instrumentos duró 45 días iniciando con el test para el idioma inglés, posteriormente el de
idioma español y finalizando con la prueba del nivel de dominio de inglés como segunda
lengua.
Los resultados se presentan para cada test y posteriormente en la correlación para
cada una de las tres hipótesis a contrastar. El nivel de dominio de inglés del grueso de la
población (95%) es igual o por debajo del básico intermedio. Para el nivel de logro de
compresión de texto en español el mayor peso poblacional (89.2%) está por encima del
50%, mientras que el nivel de logro de compresión del texto en inglés la mayor parte de
la población (86.9%) se encuentra por debajo del 69%. Con el análisis correlacional se
muestran correlaciones desde débiles (gama de 0.4) hasta muy débiles (gama 0.14) para
las tres hipótesis planteadas, y se establece que el orden de mayor a menor correlación
con el nivel de compresión lectora de un texto académico en inglés es el siguiente: Nivel
de dominio del inglés, grado de inserción disciplinar y nivel de compresión lectora en
español.
47
En el texto: Representación y comunicación del conocimiento con mapas
conceptuales en la formación del profesorado de ciencia y tecnología. Por Alfonso
Pontes. Asociación de profesores amigos de la ciencia, Cádiz, España. 2012 el objetivo
era enseñar a los profesores en formación la técnica en la elaboración de mapas
conceptuales y el posible contenido didáctico en esta técnica. Así mismo aprender el uso
del software CMap para crear mapas conceptuales en relación a los contenidos de las
materias de ciencia y tecnología, realizado de forma individual y en forma colaborativa
La muestra consistió de 3 profesores y 43 estudiantes de especialidad en ciencias que se
preparan para la enseñanza de temas en ciencias. Poco más de 3/5 de la muestra eran
hombres. La edad promedio del grupo era de 26.4 años. Es un sistema semipresencial con
un 75% de asistencia al curso con una duración de 39 horas.
El cuestionario de opinión mostró que el 84% de los participantes no conocían el
uso de mapas conceptuales pero que ha sido fácil su aprendizaje (63%). 14% considera
que se requiere pericia en su elaboración y el 28% considera que se requiere mucha
práctica para su dominio. Aproximadamente un quinto del grupo experimentó dudas y
confusiones en su aprendizaje de la técnica así como para encontrar las palabras enlace
entre conceptos o seleccionar las ideas principales, por lo que casi un tercio del grupo
expresó que no es sencillo estructurar el conocimiento en forma de mapa conceptual.
Muchos coinciden (58%) en que durante su elaboración estaban motivados por el reto que
representa y al 37% les pareció que es una actividad amena o divertida. Un alto número
del grupo (44%) considera que en su elaboración demanda reflexión y esfuerzo
intelectual pero que los beneficios en el aprendizaje bien lo valen, por lo que 33% lo
califican como una excelente herramienta educativa.
48
En cuanto al software Cmap 42% del grupo expresó que el dominio de la
herramienta requiere de tiempo y esfuerzo, porque es común que surjan dudas y
problemas al inicio de su uso (33%) pero que en general el software es amigable (56%).
47% Califica el tutorial como útil y adecuado para su aprendizaje. Los mapas elaborados
digitalmente son más ricos por su calidad e impacto visual (37%) o porque se pueden
guardar y modificar (42%) y tienen la gran facilidad de agregar otros recursos como
textos imágenes o videos (51%) y con mucha utilidad (35%) para la comunicación
docente. Se observó que el trabajo colaborativo ayudó a resolver problemas y dudas en el
uso del software durante el curso. Finalmente 56% del grupo mencionó que la
elaboración de mapas conceptuales colaborativos favoreció un trabajo en equipo bueno y
motivador, y el 60% opina que se favorece el intercambio de ideas y se enriquece con las
participaciones por lo que 44% lo califican como útil para desarrollar el potencial con el
trabajo colaborativo.
En la Investigación cualitativa sobre el uso de organizadores gráficos. Por Culbert,
Elizabeth, Flood, Michelle; Windler, Rachel; Work, Debra. N.Y. USA. 1998. Su objetivo
fue investigar el uso de los organizadores gráficos, específicamente como herramientas
de ayuda en la habilidad para comprensión de textos informativos. La muestra fue de 107
maestros que imparten clases desde kínder hasta octavo grado en distritos urbanos y
rurales en la zona Oeste de Nueva York. La muestra se agrupó en: Básico (de Kínder a
2do grado), intermedio (3ro a 5to grado) y medio (6to a 8vo grado).
Se hizo uso de la encuesta para determinar cómo y cuándo son usados los
organizadores gráficos por los maestros. La encuesta consta de 20 preguntas sobre el
49
tema del uso de los organizadores gráficos. Se pidió contestar con una escala de 1 a 5
dando el valor de uno a totalmente en desacuerdo o nunca, y de cinco a totalmente de
acuerdo o la mayor parte del tiempo. En la encuesta quedó registrado también el grado y
materia que imparten así como los años de experiencia. Las encuestas se aplicaron al azar
en escuelas de 3 distritos participantes. Se recopiló la información de 107 encuestas y los
hallazgos generales se reportan así una comparación detallada al agrupar las encuestas
por grado. Para obtener información más detallada y clarificar las ideas de cómo usan los
organizadores gráficos se llevaron a cabo 6 entrevistas abiertas con maestros, que habían
llenado ya su encuesta, usando 16 de las preguntas de la encuesta y pidiéndoles agregar
su definición personal de organizadores gráficos. Durante la entrevista también se les
solicitó muestras de cómo los han usado en clase. Los resultados de las entrevistas fueron
analizados y comparados con los resultados de la encuesta, y las coincidencias notables
son reportadas en los resultados.
Las respuestas de las 107 encuestas fueron contabilizadas y graficadas,
agrupándolas según los grupos: básico, intermedio y medio; aunque no se encontraron
diferencias significativas entre los grupos, el promedio general de los que contestaron que
nunca o raras veces usan organizadores gráficos fue tan solo del 14%. Las preguntas 1 y 6
relacionadas con el cómo son usados los organizadores gráficos mostraron que con
frecuencia (68%) son completados por el estudiante con la guía del maestro (la mayor
parte del tiempo 43.3% y siempre 25%). En contraste sólo el 25% los completan los
maestros para el estudiante (la mayor parte del tiempo 14.4% y siempre 10.6%). Los
maestros contestaron que hay mejora en la comprensión de sus estudiantes con la ayuda
de los organizadores gráficos. 86% de los maestros indican que hay un incremento en la
50
comprensión de corto tiempo con el uso de los organizadores, mientras que para la
comprensión de largo tiempo los maestros contestaron (67.2%) que también existe
mejora en el estudiante.
Como información de soporte de las entrevistas, se halló que se usan figuras tales
como círculos, rectángulos, triángulos, elipses y cuadrados. De los 107 encuestados
61.1% contestaron que no califican los organizadores gráficos que elaboran sus alumnos,
y en la entrevista se notó que los que sí calificaban, es porque el organizador gráfico era
parte del examen. El 90.2 % de los encuestados indicaron que su enseñanza mejoró (en
ocasiones, la mayor parte del tiempo y siempre) a través del uso de los organizadores
gráficos, y en la entrevista se clarificó que les ayudó a tener una organización en la
información y en hacer los materiales más interesantes para los estudiantes. Se confirma
con base en las respuestas de la encuesta y los hallazgos en las entrevistas abiertas, que
los organizadores gráficos están siendo usados en muchos salones de clase sin importar el
grado, con el fin de facilitar el aprendizaje de textos expositivos, ya que el uso de los
mismos permite condensar la información y presentarla de una forma visualmente
atractiva para el estudiante. Los organizadores gráficos son completados por el estudiante
en lugar de presentarlos ya elaborados al grupo, lo que redunda en que el estudiante esté
con un mejor ánimo y colabore en su aprendizaje con un mayor involucramiento a través
de las actividades del organizador gráfico.
Después de revisar la literatura e investigaciones empíricas referentes al uso de los
mapas conceptuales como herramientas de representación en la comprensión de lectura
en el idioma inglés, se tienen las bases teóricas suficientes para continuar con los
51
siguientes pasos de la investigación. Se han encontrado otros usos de los mapas
conceptuales que le pueden dar un sentido interesante a la aplicación de la metodología y
los instrumentos, pues se pueden utilizar dichos organizadores gráficos, antes, durante y
después de la lectura.
52
3. Método
En este capítulo se presenta la descripción de la población, la muestra usada para
los propósitos de la investigación y el contexto en el que se aplicó. Se describen la
metodología seleccionada, los instrumentos y formatos de observación utilizados,
posteriormente se presenta el procedimiento llevado a cabo y la manera en que se realizó
el análisis de los datos recabados.
3.1. Introducción
Se comenzó por considerar el paradigma fenomenológico de Edmundo Husserl, en
el cual se establece que hay distintas formas de interpretar las experiencias, y al entender
su significado se va construyendo la realidad. Este paradigma utiliza la metodología
cualitativa, en la cual se trata de entender los significados que los participantes de la
investigación le dan a las situaciones (Valenzuela y Flores, 2012). El presente trabajo se
basa en una investigación cualitativa, pues busca entender el impacto de la lectura de
comprensión en un segundo idioma utilizando mapas conceptuales.
Uno de los pasos en esta investigación fue definir el tipo de investigación a
realizar que ayudó a clarificar las posibles formas en que la comprensión lectora de textos
en inglés influye en los estudiantes de 5to año de primaria con la elaboración de mapas
conceptuales sobre temas de ciencias. Para este fin se eligió seguir un enfoque
cualitativo.
Esta metodología utiliza un proceso sistemático y empírico para formar el
conocimiento y tiene cinco fases que se relacionan mutuamente (Grinnell, 1997): realizar
53
la observación y evaluación de los fenómenos. Obtener ideas de las observaciones y
evaluaciones realizadas. Demostrar el grado de fundamentación de las ideas o
suposiciones. Revisar dichas ideas con pruebas y análisis. Proponer otras observaciones
que modifiquen, aclaren o fundamenten las ideas o suposiciones previas y en su caso
generar otras.
La investigación se abordó con un enfoque cualitativo con su característica
constructivista e interpretativa proveyendo de una metodología idónea para construir,
interpretar e investigar la realidad actual que se está dando en los estudiantes de un
segundo idioma y el impacto que tiene este aprendizaje sobre los conocimientos que
adquieren en el idioma materno. Es así que dentro de la literatura revisada como
antecedentes, se observa que realmente son pocas las investigaciones de la relación que
guardan aprendizajes en ambientes con enseñanza de un segundo idioma. En México esta
realidad será cada vez más frecuente por ser una directiva de la Secretaría de Educación
Pública y conformará parte del ambiente educativo del estudiante mexicano en la escuela
pública, de ahí la importancia de la investigación planteada.
La metodología cualitativa permite ir construyendo una teoría o dar explicación al
fenómeno de una forma inductiva a partir de los datos que se recolectan, el investigador
inicia observando y estudiando el fenómeno, para posteriormente integrarlos en una
teoría que sea congruente con lo que ha observado; a este proceso se le conoce como
Teoría Fundamentada, es decir esta metodología establece que la información teórica se
construye o se obtiene a partir de los datos de la investigación. (Esterberg, 2002 citado en
Hernández, Fernández y Baptista, 2006)
54
Aunque es una teoría que comparada con las teorías formales, sólo es válida y se
aplica en contextos más concretos, no por ello resta su utilidad como una metodología de
investigación, aportando otra perspectiva en determinado fenómeno. Es así que las
conclusiones que aporta a la presente investigación son de aplicación en el contexto
concreto del estudio, y así mismo son valiosas por la perspectiva única en las que se han
obtenido.
Otra característica de esta metodología es que el tamaño de la muestra no tiene que
ser tan extenso como se requiere en una investigación cuantitativa, ya que el énfasis de la
investigación no es tanto generalizar, sino investigar en profundidad el fenómeno para ir
integrando una explicación del mismo.
Añadido a lo anterior, al investigador se le permite una participación activa en el
proceso, tanto en la recolección de los datos como en su análisis e interpretación,
permitiendo una flexibilidad en la teoría generada con el fin de pulirla y adecuarla a los
resultados que se vayan generando. Los datos que se obtienen por esta metodología son
descripciones detalladas de situaciones o interacciones, formas en que se desenvuelven
las personas (Patton, 1990 citado en Hernández, et al., 2006). De los datos se consiguen
las opiniones y formas de interpretación de los participantes. El análisis de los datos se
va dando casi simultáneamente a la recolección de los mismos, y permite el uso de la
estadística en su forma más básica como es el conteo, agrupación, operaciones
aritméticas como suma o totalización y algunos promedios y/o porcentajes, pero con el
fin de describir o desarrollar aspectos temáticos de la investigación. También los
resultados pueden ser representados en cuadros o esquemas.
55
En lo referente a la recolección de datos se pueden usar tanto técnicas cualitativas
como entrevistas profundas, distintos test proyectivos, cuestionarios abiertos, técnicas
grupales, la observación, etc., pero no está limitada a estas, además se pueden usar
técnicas cuantitativas, como podría ser el cuestionario estandarizado (Hernández et al.,
2006). Las evidencias recolectadas pueden estar en formas audiovisuales y con
documentación relacionada.
Además esta metodología aporta profundidad a los datos, contextualiza el ambiente
proporcionando detalles y experiencias singulares pues su punto de partida es que hay
una realidad que descubrir y diversas perspectivas que pueden ser evaluadas, analizadas y
estudiadas. Esto es debido a la flexibilidad del proceso cualitativo, que permite hacer
preguntas e hipótesis a lo largo del mismo (Hernández et al., 2006). Aunque las etapas
del enfoque cualitativo pueden ser continuas, su misma flexibilidad da pauta a regresar a
las etapas anteriores, si es necesario.
Para la presente investigación y usando el diseño sistemático, es decir los pasos de
la Teoría Fundamentada, se inició con la recolección de datos para posteriormente llegar
a una categorización inicial. Esta categorización implica analizar y comparar los datos
buscando ideas o significados que los agrupen, llevando a los datos a un nivel básico de
generalización. Estas categorías a su vez son descritas usando subcategorías para poder
brindar detalles de cada categoría. (Hernández et al., 2006).
Como se desea conocer la influencia del mapa conceptual en la comprensión
lectora, se tiene la siguiente relación de variables y categorías que se muestra en la
siguiente tabla de doble entrada.
56
Tabla 1
Variables de estudio, su definición conceptual y operacional.
Productos de estudio
Comprensión de lectura
en inglés.
Mapa conceptual
Definición Definición conceptual. Es la
habilidad de descifrar un lectura
en la que intervienen, un lector,
el texto y la cognición para
entenderlo (García, 2009).
Definición operacional. Son los
pasos que el lector realiza: tener
un objetivo al leer, la operación
cognitiva y la representación de
significado para llegar una
comprensión (García, 2009).
Definición conceptual. Técnica
en la que se representan
estrategias de aprendizaje, o lo
más significativo de un tema
(Ramírez, 2014).
Definición operacional.
Esquema para representar un
conjunto de conceptos que se
conectan entre sí (Ramírez,
2014) comunicando la
información de manera
estructurada (Contreras, 2011).
Criterios de valoración
(variables)
Identificación de ideas
principales y secundarias.
Tipos de estrategias usadas
Estructura jerárquica de las
ideas. Palabras de enlace.
Integración de oraciones con
conceptos claros.
Conocimientos previos en su
implementación
Vocabulario. Estrategias de
lectura y sus usos.
Características del mapa
conceptual. Pasos en su
elaboración.
Instrumento de investigación a
usar
Tres lecturas de un tema de
ciencias
Observación del investigador.
Entrevista al estudiante.
El mapa conceptual
correspondiente a cada lectura.
Entrevista al docente.
En la tabla 1 se observan las variables que dan evidencia de la compresión lectora
son: la identificación de ideas principales y secundarias, y el tipo de estrategias usadas
por el estudiante. Estas variables se verificaron directamente en el formato de
observación de clase y se corroboró con el instrumento de entrevista al estudiante a través
de las preguntas específicas relacionadas con las estrategias que usó y las acciones que
realizó cuando tenía problemas en la comprensión del texto.
57
Para el mapa conceptual las variables se muestran en el mismo mapa a través de la
presencia o ausencia de: las ideas principales y su organización jerárquica, el uso de las
palabras de enlace y la formación de enunciados completos
Es así que para esta investigación los instrumentos de recolección de datos que se
usaron fueron: La observación de clase, manteniendo el docente una participación activa
y estando atento a las situaciones que se presentaron. Las observaciones se hicieron
durante la actividad planteada al estudiante de la lectura de comprensión y su
correspondiente elaboración del mapa conceptual. La entrevista estructurada para
ahondar en la opinión y punto de vista de los participantes y a los dos docentes frente a
grupo, y los mapas conceptuales que elaboraron los estudiantes durante el proceso.
3.2. Población, muestra y contexto.
La población es una escuela primaria pública ubicada en el Distrito Federal de
tiempo completo sin ingesta de alimentos. Es una escuela de nivel de marginación bajo.
El total de estudiantes de la escuela es de aproximadamente 400, con una estructura de 2
grupos por grado siendo las excepciones los grados segundo y cuarto con tres grupos.
Cada grupo consta de 30 estudiantes. Se trabajó con estudiantes del quinto grado ya que
su segundo año de enseñanza sobre temas de Ciencias Naturales. Se tomó tiempo para
preparar a los alumnos sobre la elaboración de un mapa conceptual, sus características y
las etapas o pasos que hay que seguir para su construcción, ya que los estudiantes
mostraron muy poco conocimiento previo sobre este organizador gráfico.
58
La muestra integró a los dos grupos del quinto año con un total de 60 estudiantes,
incluyendo a un alumno con un bajo nivel de autismo. A la mayoría de ellos les agrada
trabajar sentados, realizar distintas actividades como exponer frente al grupo, manipular
materiales, escuchar música y dibujar. Les gusta mucho aprender cosas nuevas y
participar activamente en su aprendizaje. Se observó una buena comunicación entre sus
integrantes aunque en ocasiones se presentaron conflictos que solucionaron mediante el
diálogo y la reflexión, con la intervención de la maestra para reducir las conductas no
deseadas. Hubo colaboración en el grupo pues casi todos están dispuestos a trabajar con
cualquier compañero. La relación maestro – alumno es de organización y dirección; la de
alumno – alumno es de compañerismo y de respeto. Se estableció comunicación directa
entre ellos y no hay subgrupos.
Los salones de clase cuentan con sillas individuales con paleta, están limpios y
ordenados y no tienen persianas o cortinas. No hay suficiente espacio para un
desplazamiento de los estudiantes, la ventilación es regular, a través de ventanas.
Se utilizó una muestra no probabilística, la cual, de acuerdo con Hernández (et al;
2006) es un subgrupo de la población total seleccionado por una persona o personas de
acuerdo a ciertos criterios de la investigación. Se seleccionó el 5to grado por ser
estudiantes con interés en su aprendizaje y con una alta motivación ante los retos. Son
ordenados y siguen instrucciones claras y precisas. Les gusta trabajar en equipo de
manera colaborativa y el maestro puede estar como facilitador de las actividades por que
se tiene la oportunidad de hacer observaciones con mayor facilidad. Comienzan a
desarrollar su conocimiento abstracto de acuerdo con la etapa tres de Jean Piaget, y han
59
experimentado el contacto con el idioma inglés durante 3 años lo que les ha permitido
desarrollar un nivel de competencia en inglés para comprender textos, entablar algunas
conversaciones cortas, contestar preguntas de información específica e identificar ideas
principales.
Finalmente, los alumnos de 5to grado que presentaron el examen de Enlace en ciclo
escolar 2012- 2013 en el 4to grado, presentaron los siguientes resultados: 11%
insuficiente, 44% elemental, 29% bueno y 15% excelente. Se observa en promedio el
55% de los alumnos con niveles insuficiente y elemental, en la materia de Español
(Enlace, 2013). Se detectó que algunos estudiantes muchas veces no leen las
instrucciones correctamente, o no reflexionan en las preguntas del examen, además
requieren de fortalecimiento en su lectura de comprensión y de estrategias que les
permitan mejorar su aprendizaje.
3.3. Instrumentos y métodos de observación.
A los participantes de la investigación se les hizo entrega de tres lecturas referente
al tema del sistema solar y se les pidió en cada caso elaborar su correspondiente mapa
conceptual. En promedio, cada actividad de lectura de comprensión con la elaboración
del mapa conceptual está diseñada para desarrollarse en promedio durante 45 minutos, y
cada lectura tiene de 5 a 7 ideas principales y secundarias.
3.3.1. Observación. Durante estas tres intervenciones se completó la observación
que constó de cuatro secciones, apéndice D. 1) Detección de ideas principales. En esta
sección se observó si el estudiante ha encontrado todas las ideas principales de su lectura,
60
si requirió del apoyo del maestro, o de otros equipos, si lo terminó al primer intento o
hubo sugerencias por parte del docente para completar el mapa. 2) Estrategias empleadas.
Se observó si durante su lectura de comprensión el estudiante empleó alguna estrategia
para encontrar las ideas principales, si subrayó, si usó colores, si hace anotaciones al
margen, si tiene algún método al estar leyendo, si lee en voz alta o en silencio. 3) Estado
emocional. Se consideró en esta sección si el estado de ánimo del participante fue
cambiando durante el desarrollo de la actividad, si la desarrolló con un ánimo alegre o si
presentó frustración, desinterés o cualquier otro aspecto anímico. 4) Análisis del
producto. Como producto se solicitó al estudiante elaborar un mapa conceptual. Se revisó
en el producto si la totalidad de las ideas principales detectadas durante su lectura de
comprensión fueron empleadas, el uso que dio a las palabras de enlace, y finalmente se
analizó el grado de complejidad en la estructura jerárquica empleada.
Las secciones 1 y 4 brinda información de las variables en relación al nivel de
comprensión lectora que está desarrollando el estudiante; es decir nos ayudan a conocer
si el estudiante está comprendiendo la lectura a través de parámetros definidos como: La
cuantificación de las ideas principales detectadas por el estudiante y su corroboración con
la lista de ideas principales para cada lectura empleada. La facilidad o dificultad con que
enfrenta la actividad el estudiante se monitorea con los tiempos empleados. Al observar
las relaciones correctas y las incorrectas, nos muestra el nivel de complejidad de su mapa
conceptual. Se completa la observación de la estructura con la calificación del uso que
hace de las palabras conectoras en: la mayoría de las veces, algunas veces, ninguna.
61
Las secciones 2 y 3 nos brindan información sobre el nivel de facilidad y el grado
de confianza con que el participante aborda la actividad. Las observaciones aquí
registradas dan cuenta de las herramientas empleadas, la familiaridad y regularidad con
que las emplea o si existe alguna metodología empleada. Estas secciones dieron
información de cómo los conocimientos previos, la facilidad, forma de empleo y
familiaridad con que los usan, pueden estar afectando las variables de la comprensión
lectora, siendo estas variables del tipo causal ya que son variables que influyen y afectan
las variables en estudio.
3.3.2. Entrevista. La entrevista se usó para obtener más detalles y para clarificar
algunas de las observaciones con algunos de los participantes (Apéndice E) y una
entrevista para docentes (Apéndice F).
La entrevista para participantes contiene preguntas directamente relacionadas con
la estructura de las observaciones con el fin de refinar las observaciones y obtener las
impresiones de algunos participantes representativos. Específicamente las preguntas 1 y 3
dan información relativa a la variable del tipo de estrategia empleada en la comprensión
lectora y la manera como se localizaron las ideas principales y secundarias en su lectura.
Para la entrevista se seleccionó a 16 de los participantes de tal forma que la mitad
de los entrevistados presentaron dificultades para la elaboración del mapa conceptual,
mientras que la otra mitad no lo tuvieron.
La entrevista a los docentes se usó para conocer sus percepciones sobre el
aprendizaje que observaron del tema, por parte de los estudiantes, con la lectura de
comprensión en inglés y los mapas conceptuales. Ver apéndice F. Esta entrevista es la
62
que aporta información directa sobre nuestra pregunta de investigación. También la
pregunta 7 de la entrevista al estudiante muestra el beneficio que los estudiantes
atribuyen al uso del mapa conceptual en sus lecturas.
3.4. Proceso de recolección de datos.
La recolección de datos ocurre en el ambiente natural del estudiante. Cuando el
investigador es quien utiliza los métodos, observa, entrevista, conduce las actividades de
la clase y revisa documentos, se convierte también en una fuente de datos (Hernández, et
al., 2006). El docente de inglés reunió el lenguaje escrito, verbal y no verbal y es quien
realizó las observaciones.
En lo referente a las fuentes se recabó la información en la escuela primaria
mencionada, durante el horario de la clase de inglés. Los días lunes, martes y miércoles
con el grupo de 5to B y lunes, miércoles y viernes con el grupo 5to A.
Se inició con la presentación de las estrategias de lectura de comprensión en
general y de textos científicos. En la primera clase. Se continúa con la enseñanza de las
características, partes y construcción de los mapas conceptuales. Posteriormente se hace
la presentación del vocabulario necesario para comprender la lectura en inglés. En la
primera sesión el docente dio un ejemplo de la elaboración del mapa conceptual, junto
con el grupo realizó la primera lectura utilizando las estrategias presentadas en la primera
clase. Se obtuvieron las ideas principales y secundarias y se anotaron en el pizarrón.
Después se procedió a la elaboración del mapa conceptual y se realizó el análisis del
mismo para que los estudiantes observaran sus relaciones, enlaces y niveles jerárquicos.
63
La siguiente semana se procedió de la misma manera, la introducción del
vocabulario la lectura del tema y la elaboración del mapa conceptual pero ahora se
dividió el grupo en equipos de tres personas para que el trabajo fuera colaborativo y
tuvieran mayor confianza en la actividad.
Mientras que se realizaba la lectura y la elaboración del mapa conceptual por
equipos, el investigador realizó las observaciones de manera pasiva, sin interactuar con
los estudiantes. Posteriormente se realizó la misma dinámica, la presentación del
vocabulario, la lectura de comprensión y la elaboración del mapa conceptual, pero ahora
los estudiantes trabajaron de manera individual y el docente hace las observaciones
correspondientes. A la siguiente semana al final de la tercera lectura se realizaron las
entrevistas estructuradas. Se seleccionaron a 16 alumnos, 8 que realizan las actividades
sin ningún contratiempo y 8 que se les dificultó la elaboración del mapa conceptual o de
la lectura. A los dos docentes frente a grupo se les aplicó una entrevista para conocer su
percepción sobre el desempeño de los alumnos en cuanto al tema de Ciencias Naturales
utilizado en las lecturas en inglés y plasmando su comprensión con los mapas
conceptuales.
64
Tabla 2
Calendario para la recolección de datos
Actividades
Fecha
Mayo Junio
7 12 13 14 16 19 20 21 26 2 9 16 18 24 25
Estrategias de lectura
X
Características de mapa conceptual
X X X
Vocabulario tema en inglés
X
X
1ra. Sesión lectura de comprensión /
Observaciones
X
2da. Sesión lectura de comprensión /
Observaciones
X
3ra. Sesión lectura de comprensión /
Observaciones
X
Entrevista a los estudiantes
X X
Entrevista a los docentes X X
Para efectos de la investigación, se les informó a los estudiantes y a los docentes de
los beneficios por su participación. Notificándoles sobre el derecho de confidencialidad, y
que sus datos, respuestas y las observaciones se utilizarán únicamente para el análisis y
con fines académicos (Valenzuela, et al., 2012) apéndices A, B, C.
3.5. Preparación de datos para el análisis
Como en el análisis de datos cualitativos se recibe datos no estructurados y en
distintos formatos como son las visuales, auditivos, textos escritos, expresiones verbales
y no verbales, anotaciones en bitácora (Hernández et al., 2006), se bosquejó los
siguientes procedimientos de análisis con su consiguiente evidencia o materialización.
Durante la inmersión inicial se previó que para eliminar variaciones en la
investigación por cuestiones del dominio del mapa conceptual como organizador gráfico
65
por parte de los estudiantes se programó una sesión para homogenizar esta situación. Así
mismo se incluyó en el proceso sesiones de vocabulario en inglés previo a las tres
intervenciones de lectura de comprensión con el mismo fin de homogenizar el
conocimiento de los estudiantes.
Por otro lado se platicó con los asesores técnicos pedagógicos para tener detalles de
la forma en que se desenvuelven los estudiantes ante nuevas actividades y retos, así como
las características generales de los dos grupos de 5to grado en relación a las evaluaciones
previas en ciencias y sus características sobresalientes como grupo y ambiente de trabajo.
No se detectó ninguna característica que requiriera alguna atención especial ni tampoco
una diferencia evidente entre los dos grupos de 5to año con los que se trabajó. Los
siguientes procedimientos forman parte de la inmersión profunda.
Durante la primera lectura de comprensión con base en las observaciones hechas en
el transcurso de la observación se corroboró que la mejor forma de trabajar la actividad
es agrupando a los estudiantes en pequeños grupos de tres ya que esto disminuye en el
estudiante la impresión de estar siendo estudiados en su desempeño. Así mismo, se
verificó que la homogeneidad en los conocimientos en el uso de las estrategias de lectura
de comprensión y en las características mínimas para un mapa conceptual.
Con los datos recolectados de la segunda y tercera lectura de comprensión se
hicieron tres tipos de matrices para encontrar patrones de coincidencias y categorizar los
productos de los participantes con base en la cantidad de relaciones correctas e
incorrectas. Cada matriz tiene la misma estructura de las observaciones, es decir, se
revisa los datos recolectados en las cuatro secciones: Obtención de ideas principales,
66
estrategias de comprensión de lectura, estado de ánimo y sentimiento y, evaluación del
mapa conceptual. La primera matriz es para los participantes agrupados según el grupo
al que pertenecen. La segunda y tercera matriz es para los participantes con un bajo y alto
desempeño respectivamente de la totalidad de los participantes. Con la primera matriz se
buscaron correspondencias entre grupos para verificar que no se tenga un sesgo en la
forma de presentar las actividades a los participantes ni en el análisis de cada
participante. Con la segunda matriz se hizo la selección de los 8 participantes para la
entrevista a fin de ahondar en los hallazgos individuales y buscar nuevas relaciones y
categorías, así como significados profundos (Hernández et al., 2006).
Finalmente las observaciones obtenidas durante las tres intervenciones ya descritas,
tanto en su contexto, metodología y formatos empleados en la muestra no probabilística
de los 2 grupos de quinto grado, unidas a las 16 entrevistas aplicadas a los participantes y
las 2 entrevistas a los profesores frente a grupo, con el fin de ahondar y confirmar
aspectos en las observaciones realizadas, permitieron tener la base para el análisis de los
datos, teniendo siempre en cuenta el grado de generalidad de las conclusiones, la
discusión hecha de las dependencias, tanto interna como externa de la metodología
cualitativa empleada.
Según Franklin y Ballau (citado en Hernández et al., 2006) existen dos tipos de
dependencia en las metodologías cualitativas: a) Interna. Cuando al menos dos
investigadores generan los mismos análisis con los datos de la investigación; b) Externa.
Cuando otros investigadores siguiendo la metodología expuesta en la investigación, en
igual escenario y periodo, generan sus propios datos y llegan a un mismo análisis.
67
Para esta investigación se tuvieron como elementos que aportaron dependencia
interna, confiabilidad cualitativa y credibilidad en esta investigación: a) El análisis que se
hace de las observaciones con parámetros claramente definidos como son la cantidad de
ideas principales identificadas y la cantidad de relaciones correctas e incorrectas. b) Las
preguntas de la entrevista buscan indagar detalles que no tengan claridad en algunas
observaciones, sin posibilidad de cambiar la evidencia que se tiene del trabajo realizado
por los participantes en cada una de las 3 actividades. c) Se dieron detalles de las diversas
etapas de la investigación tales como: diseño de la investigación, marco teórico, criterios
de selección de la muestra e instrumentos de recolección de datos, desempeño del
investigador en la recolección de datos en formatos preestablecidos anotando incidencias
y detalles, registro del análisis y la disponibilidad de las evidencias en forma de
documentos y hojas de trabajo de la investigación, mapas conceptuales. d) Se revisaron
durante las entrevistas en igual proporción, tanto resultados que favorecen como los que
no favorecen la expectativa del investigador, dando la oportunidad de ahondar en detalles
los resultados en ambos sentidos (Hernández et al., 2006).
68
4. Análisis de resultados
La presente investigación busca responder a la pregunta ¿Existe modificación en la
comprensión lectora en idioma inglés al usar mapas conceptuales en la materia de
Ciencias Naturales de 5to año de primaria? El objetivo es determinar la utilidad de la
comprensión lectora en inglés para fortalecer el aprovechamiento en los temas de ciencias
elaborando mapas conceptuales. También se desprenden los siguientes objetivos
específicos:
1. Identificar las estrategias de comprensión de lectura en inglés idóneas para los
estudiantes objeto del estudio.
2. Identificar las formas de aplicación adecuadas de mapas conceptuales en la
materia de Ciencias Naturales
Bajo este planteamiento, durante la primera intervención se corroboró que hubiera
homogeneidad en los conocimientos de las estrategias de lectura de comprensión, la
forma de elaborar un mapa conceptual y el manejo del vocabulario, por lo que se atendió
en cada equipo las dudas que tenían al respecto. Para lograr lo anterior Moll (1993)
establece que el maestro debe guiar al estudiante en la actividad, teniendo siempre en
mente el objetivo y controlar el nivel de dificultad. En congruencia con lo anteriormente
dicho el docente presentó las nueve estrategias de lectura específicas para temas
relacionadas con ciencias que propone González (et al., 2008) y así mismo presentó los
pasos que deben seguirse para la elaboración de un mapa conceptual.
69
Se atribuye como causal a esta homogenización del conocimiento, el que se hayan
utilizado en ambos grupos dos sesiones para la elaboración de los dos primeros mapas
conceptuales, mientras que para el tercer mapa se hizo en una sola sesión.
La población que participó en la investigación fueron los dos grupos de quinto
grado con una población total de 66 participantes y los dos profesores de español. Todas
las intervenciones se llevaron a cabo en el aula de inglés. Las intervenciones iniciaron
con la presentación de lo que es un mapa conceptual y las estrategias de lectura de
comprensión en inglés, además del vocabulario básico para entender sus lecturas. Se
dividió al grupo en equipos para que trabajaran colaborativamente en cada intervención.
Posteriormente a través de tres intervenciones, los estudiantes elaboraron sus mapas
conceptuales sobre el sistema solar como sigue: El primero fue sobre las partes del
sistema solar, desarrollando el mapa con cuatro ideas principales (Sol, planetas,
asteroides y meteoros). El segundo en relación a los planetas, donde encontraban dos
ideas principales pero con una mayor posibilidad de desarrollar las características de los
planetas interiores y exteriores. La última lectura fue sobre el telescopio. Los estudiantes
identificaban las cuatro ideas principales, mostrando su definición, los tipos de
telescopios y los descubrimientos realizados por Galileo Galilei e Isaac Newton.
Como instrumentos se aplicaron observaciones durante la elaboración de los mapas
a cada grupo, entrevistas a los dos docentes y a 16 alumnos.
70
4.1. Presentación de resultados.
Con la aplicación de las primeras dos intervenciones en la observación de clase se
muestra que los estudiantes requirieron de dos sesiones para terminar la actividad, la cual
se realizó en equipo y solicitaban constantemente la confirmación por parte del docente
del buen desarrollo de su mapa conceptual. En relación al tiempo empleado durante cada
sesión, iniciaban con una primera lectura para la obtención de las ideas principales.
Durante la segunda y tercer lectura determinaban el tema y las divisiones
principales del mapa y terminaban la sesión con un primer bosquejo del mapa como
producto. En la segunda sesión repasaban la lectura y las hacían correcciones necesarias
al mapa para así tener el producto terminado. En la tercera intervención, ya más
familiarizados con la actividad, pudieron realizarla dentro de una sesión y trabajando la
mayor parte del tiempo de forma autónoma con menos intervención por parte del
docente. A continuación se presenta una tabla de la evaluación de 16 mapas
conceptuales que elaboraron los estudiantes.
71
Tabla 3
Evaluación de los mapas conceptuales.
Muy bien= Mb Bien= B Suficiente= S Faltó= F
Se observó que los estudiantes localizaron fácilmente las ideas principales gracias
al uso de cognados, a la presentación del vocabulario con anticipación y a las imágenes
del texto. En cuanto a la estructura jerárquica del mapa conceptual se presentó un poco de
dificultad, pero con la ayuda del docente, se lograron los niveles. El texto facilitó que se
pidieran plasmar en el mapa los conceptos del tema y sus ideas principales y secundarias.
Finalmente en donde hubo un poco de omisión fue en el uso de palabras de enlace.
Lo anterior se apoya con las investigaciones empíricas, la Investigación cualitativa
sobre el uso de organizadores gráficos, de Culbert (et al., 1998), quien reporta que los
maestros que usan algún tipo de organizador gráfico en sus actividades con los
estudiantes obtienen un 87% más de comprensión de los textos, con respecto a si no lo
Estudiante Identificación
de ideas
principales.
Utilizó una
adecuada
estructura
jerárquica.
Contiene
conceptos
claros.
Utilizó
palabras de
enlace.
1 Mb B Mb F
2 Mb B B B
3 Mb B Mb Mb
4 B Mb Mb B
5 Mb Mb B B
6 S B F F
7 Mb B B Mb
8 Mb Mb Mb Mb
9 Mb B B S
10 B B B F
11 Mb B Mb Mb
12 B S B F
13 Mb B Mb F
14 Mb Mb Mb B
15 Mb B Mb Mb
16 Mb Mb Mb Mb
72
usarán en sus clases. Por otra parte Palencia (2005) en su investigación “Mapas
conceptuales: una experiencia pedagógica en la construcción de un conocimiento
significativo en las ciencias sociales” describe que una estrategia pedagógica basada en 4
intervenciones didácticas con el uso de mapas conceptuales logró un aumento de hasta el
82.7 % de los alumnos que identifican todas las ideas principales en su lectura, aunque
reporta que los participantes elaboraron los mapas conceptuales sin usar una estructura
jerárquica bien definida. Ambas investigaciones reportan un cambio notable en el
desempeño de los estudiantes con pocas intervenciones tal y como se observó en la
presente investigación.
En lo que se refiere a las entrevistas a continuación se presenta un concentrado de
las respuestas, de donde se obtuvieron las categorías de análisis.
Tabla 4
Categorías de análisis de las entrevistas.
Categorías Indicador Número de pregunta – número de estudiante-
respuesta
Categoría A
Estrategia
primaria
usada en la
comprensión
lectora.
1. Estrategia
usada para
encontrar ideas
principales.
1.1 Microestructura
1.2 Hacer conexiones, preguntas y en mapas
conceptuales.
1.4 Hacer conexiones con lo que ya conocía,
cognados, realizar preguntas, resumir y
sintetizar.
1.6. Haciendo conexiones, organizando la
información más importante.
1.7. Haciendo conexiones, cognados y usando
el conocimiento previo.
1.8. Resumimos la información, hicimos
preguntas, sacamos las ideas principales y
tratamos de comprender el inglés.
1.9. Poniendo toda la atención de pueda y
leyendo mucho e identificando el tema
principal.
1.10. Usando lo que ya sabía antes, hacer
conexiones y realizar preguntas.
1.11. Resumimos la información, hicimos
preguntas, sacamos las ideas principales y
tratamos de comprender.
1.13. Observaba las similitudes del idioma
inglés con el español.
73
Categorías Indicador Número de pregunta – número de estudiante-
respuesta
1.14 Hacer conexiones, preguntas, visualizar y
relacionar lo más importante.
1.2 Macroestructura 1.1 El título porque eso me ayuda a
comprender más.
1.3 Seleccionar lo importante y separarlo de
la lectura. Simplemente con el título del tema
1.5 Con el tema principal, seleccione los
conceptos básicos del tema, agrupe los
relacionados.
1.12. Con el tema, el título y la información.
1.15. Leer bien para entenderle y ver las letras
grandes o de otro color y las que están hasta
arriba
1.16. Use imágenes, títulos, subtítulos y
palabras clave.
2. Estrategia
usada para
encontrar el
tema general
2.1 Microestructura
3.5. Leer el libro e identificarlo.
3.6. Leerlo y comprenderlo y analizarlo fue lo
que me ayudo a identificar el tema.
2.2 Macroestructura
3.1. Porque tenía letras grandes y negritas.
3.2. Por las letras que vienen en negro.
3.3. Identificar las ideas principales para
entender el tema, tiene diferencia con el texto.
3.4. Porque tenía letras grandes y se entiende
bien.
3.7. El título porque es el tema de todo el
texto.
3.8. Los títulos de los variados temas y en
algunas ocasiones las imágenes.
3.9. Con investigaciones, porque están las
letras grandes y en negro y porque están todas
en mayúsculas.
3.10. El título porque están en letras grandes y
negras.
3.11. Porque tenía las letras grandotas y
negritas.
3.12. Sobre todo los dibujos y el texto y lo
identificas por casi todo como el título y
también lees de qué trata.
3.13. Por la forma en que está organizado el
texto.
3.14. Viendo cual era el tema y que estaba
grande.
3.15. Por las ilustraciones y las letras grandes.
3.16. Por las letras más grandes y negritas.
74
Categorías Indicador Número de pregunta – número de estudiante-
respuesta
Categoría B
Creación de la
zona de
desarrollo
próximo
adecuada.
1. Problema en
identificar las
ideas principales
y cómo lo
resolvió.
1.1 Con alguna
estrategia lectora.
4.1. No sabía que poner, pero pensé y pude
resolver el problema.
4.4. Porque no sabía qué escribir y busqué
información y logré resolver el problema.
4.6. Los problemas que enfrente fue no saber
el significado de algunas palabras.
4.9. No encontraba las respuestas y se me
dificultó.
4.10. No sabíamos identificar los temas y lo
resolví leyendo más.
4.11. Tuve que leerlo con mucha atención
para comprenderlo hasta que lo entendí.
4.12. Dándome cuenta en el titulo la
información y el mensaje que tiene.
4.13. Cómo se conectan las oraciones y su
función.
4.14. Mi problema es que casi no entendía
mucho la lectura, pero seguí leyendo y
entendí.
4.15. Sacando el título, subtitulo y el tema
más importante.
1.2 Socializando el
conocimiento.
4.2. Como no le entiendo mucho al inglés
pues me costó trabajo y lo resolví
preguntándole a la maestra.
4.5. No entendí pero le pregunté a la maestra y
a los compañeros lo que no entendí.
4.7. Palabras muy difíciles pero luego los
entendí porque le pedí ayuda a la maestra.
4.8. Primero no le entendía pero como la
maestra nos fue corrigiendo le entendí y los
fui resolviendo.
1.3 Ambas. 4.3. No le entendía a la lectura, mi maestra
nos empezó a explicar sobre el tema y así supe
cómo enfrentarlo, y preguntamos a los
compañeros y leímos el texto, también viendo
las imágenes.
4.16. Subrayando y preguntándole a la
teacher.
2. Cómo se
sintió durante la
actividad
2.1 Estado de
ánimo bueno.
8.1. Me sentí bien porque puedo aprender
diferentes materias.
8.2. Bien porque siento que me está ayudando
más en lo personal y en mis calificaciones.
8.3. Bien porque no se me hizo tan
complicado el tema, porque a pesar de que
estaba muy complejo me sentí muy bien.
8.4. Bien, algo nervios porque pensé que no
me iba a salir.
8.6. Bien, porque lo hice con mi imaginación
y lo comprendí.
8.7. Muy bien porque es muy divertido.
8.10. Excelente porque participé un poco más
y aprendí más.
8.11. Bien porque estaba entendiéndolo.
75
Categorías Indicador Número de pregunta – número de estudiante-
respuesta
8.13. Porque me ayudo a aprender más.
8.15. Feliz porque no sabía de qué estaban
hechos los planetas.
2.2 Estado de
ánimo regular.
8.5. Bien, pero a la vez enojada y con nervios.
8.8. Al principio muy nerviosa, pero después
me di cuenta que la actividad era divertida
8.9. Un poco cansada porque todavía no había
terminado, y porque no dormí muy bien.
8.12. Mucho miedo, aprendí cosas que nunca
había hecho sobre los temas y no los podía
lograr hasta en estos días.
8.14. Un poco confundido porque casi no le
entendía.
8.16. Fue difícil y sentí que aprendí algo
nuevo.
Categoría C
Impacto de la
macroestructu
ra y
superestructur
a en el éxito
en su lectura.
1. El mapa te
ayuda a
aprender y
recordar el tema
de ciencias.
1.1 Ayuda en
recordar y aprender.
7.1. Sí, porque te ayuda a recordar.
7.2. Sí, porque aunque traiga menos
información es una forma de aprender.
7.5. Sí, porque pude entender con problemas.
7.6. Sí, ya que lo organice para identificarlo.
7.7. Sí, porque se entiende la mejor
información organizada.
7.9. Sí, nos ayudó porque tenía la información
necesaria.
7.11. Sí, porque los entendí y recordé bien.
7.12. Sí, porque me sirve para que aprenda y
de que trata.
7.13. Sí, porque lo que ya sabía lo recordé y lo
practiqué.
7.14. Sí, porque lo revise y están las ideas
principales.
1.2 Otra ayuda 7.3. Sí porque cuando vaya a estudiar un tema
me voy a acordar sobre esto.
7.4. Sí, porque ahora entendí mejor el tema.
7.8. Sí, porque fueron muchos mapas y porque
cada día me ayudaron a comprender mejor el
inglés.
7.10. Sí, porque nos ayudó en otras materias.
7.15. Sí, porque me ayudan en mi trabajo.
7.16. Sí, me ayudaron mucho.
4.1.1. Observación de clase. Como parte del instrumento observación de clase, en
la sección de evaluación del mapa conceptual, los estudiantes mostraron los siguientes
desempeños. El 78% de los participantes lograron plasmar en su mapa las cuatro ideas
principales, y de éstos el 88% usó conectores y una cierta estructura jerárquica. Para el
76
segundo mapa con dos ideas principales y una mayor demanda en la estructura
jerárquica, los porcentajes aumentaron al 100% y 89% respectivamente. En el tercer
mapa conceptual se repite el 100% de los estudiantes que plasman las 4 ideas principales
del tema “Los telescopios” pero baja ligeramente los que logran desarrollar en sus mapas
los conectores y estructura jerárquica entre ideas, con un 85%.
De lo anterior se desprende que para comprender un texto, el estudiante debe
identificar el tema general, tener el significado de algunas frases o palabras clave que le
ayuden a entender el resto de la lectura. De acuerdo con Palincsar y Brown (1986) se
debe activar el conocimiento previo, utilizar los títulos y subtítulos es básico para aplicar
estrategias de predicción.
Las estrategias de comprensión de lectura empleadas por los estudiantes fueron
constantes y se mantuvieron sin cambio durante las tres intervenciones. Se observó
claramente el uso del resumen, la síntesis y la búsqueda de ideas y palabras principales ya
que recurrían a subrayar y hacer algunas anotaciones (Tabla 5). Como estrategia
específica para la comprensión lectora en idioma inglés los participantes hacían
conexiones con los cognados aplicando su conocimiento y vocabulario previo revisado
en clase antes de las intervenciones. En general las lecturas presentadas a los estudiantes
eran ricas en cognados y con palabras que se pueden comprender por contexto.
Un punto importante es la instrucción que el alumno debe tener para comprender
un texto científico seleccionando las estrategias necesarias para lograr su propósito
(González et al; 2008)
77
Finalmente también se observó el uso que hacían de los elementos
macroestructurales para su comprensión de la lectura, ya que ponían atención en las
imágenes, los títulos y subtítulos. De las nueve estrategias de comprensión de lectura
repasadas en clase, los alumnos usaron las seis ya mencionadas dejando de lado
estrategias como la realización de preguntas, selección de lo importante y separarlo, así
como la decodificación para entender significados generales.
El estado emocional y de sentimientos observado durante las actividades, en
general se califica como tranquilos y ocupados en la actividad. Cuando solicitaban la
retroalimentación del docente y entendían que tenían que hacer algunas correcciones a su
mapa, lo asumían con buen ánimo y siempre se mostraron dispuestos y motivados. Los
participantes se mostraron con cierto desconcierto durante las dos primeras actividades,
ya que expresaron que esperaban que fuera el mismo mapa. Una vez aclarado
continuaron con las actividades trabajando de forma colaborativa en grupos de tres o en
parejas, observándose a los participantes en el transcurrir de cada actividad con mayor
seguridad de lo que tenían que hacer. Durante la tercera actividad había momentos en que
los estudiantes trabajaron casi de forma independiente.
78
Tabla 5
Observación de clase
4.1.2. Entrevista a alumnos. En las 16 entrevistas realizadas a los participantes
coinciden la mayoría en las estrategias lectoras registradas en la observación y justifican
su uso como las que más se les facilitaron y que mejor les funcionaron, pero no afirman
que hayan intentado usar otras estrategias de comprensión de lectura. Comentaron: Hacer
conexiones, preguntas y mapas conceptuales, o seleccionando la información y
determinando el tema principal, inclusive usar las palabras que ya sabía.
Del porqué utilizaron esta estrategia en lugar de otras, mencionaron: Porque me
permitió entender más el tema para organizarlo. Porque pienso que son las más
importantes, no entendía bien las conexiones y eso me ayudó a comprenderlo. Porque
organizas lo más importante y lo interesante del tema que se trata.
Lectura de comprensión en inglés y la elaboración de mapas conceptuales.
Notas descriptivas: La investigación se desarrolló en la escuela primaria ubicada en el Distrito Federal, en el salón de clases de inglés. Se aplicó a los grupos de 5° grado durante el horario de la materia. Es un aula con suficiente luz natural y ventilación.
Obtención de las ideas principales:
Las ideas principales se obtuvieron con apoyo del docente en la primera y segunda sesión. Y de manera autónoma en la elaboración del tercer mapa conceptual. Después de hacer la lectura, se determinaba el tema y los subtemas del mismo.
Estrategias de comprensión de lectura:
Los alumnos buscaban palabras conocidas o que se parecieran al español, tratando de entender el resto de la lectura por contexto, y auxiliándose las letras grandes y negritas y de las imágenes.
Estado emocional y sentimientos:
Los alumnos se mostraban animados, y algo desconcertados con la actividad, pues era la primera vez que organiza-ban un tema en inglés en un mapa conceptual. Se sentían seguros y apoyados a trabajar en equipos. Estaban dispuestos a corregir sus mapas si estos carecían de un tema importante, de alguna relación, o palabra de enlace.
Evaluación del mapa conceptual.
Algunos alumnos tenían dificultades con la jerarquización de los conceptos, o con su acomodo. Finalmente presentaban su mapa completo.
En ocasiones les faltaba describir algunos conceptos, o las palabras de enlace.
79
Se confirma que se apoyaban mucho en las imágenes, los títulos y palabras en
negritas conforme a los datos recabados en la entrevista, el lector utilizó elementos
macroestructurales como títulos, subtítulos, palabras claves e imágenes que lo apoyaron
para utilizar sus conocimientos previos. Respuesta como: porque están en letras grandes
o en negritas y otras como el título, porque es el tema del texto, confirman que se
apoyaban en las imágenes, los títulos y palabras en negritas o porque las palabras
estaban en un color diferente.
En cuanto a la dificultad del texto el docente desarrolló estrategias en las cuáles los
estudiantes debieron hacer un esfuerzo y al mismo tiempo, ser acompañados: Palabras
muy difíciles, pero luego las entendí porque le pedí ayuda a la maestra. El maestro es
mediador y guía (Onrubia, 1998) Los problemas que encontré fue no saber el significado
de algunas palabras. Primero no le entendía, pero como la maestra nos fue corrigiendo
le entendí y los fui resolviendo. De esta manera, el estudiante es un aprendiz activo, quien
obtiene experiencias dentro de un contexto significativo y real.
Todos los participantes afirmaron que encontraron todas las ideas principales y
apoyaban su afirmación diciendo que subrayaron, y ponían toda su atención: Si, pienso
que resumí las ideas principales porque identifiqué el texto, lo analicé y comprendí para
organizarlo. Sí porque resumió lo más importante. Sí porque en el mapa viene toda la
información.
En lo referente al mapa conceptual Ramírez (2014) menciona que dicho
organizador gráfico ayuda a estructurar el conocimiento relacionando proposiciones,
además de que es útil para recordarlo.
80
Aunado a lo anterior el mapa conceptual fomenta tanto la reflexión como el análisis
y la creatividad del estudiante, al organizar y relacionar el conocimiento previo y fijar el
nuevo (Contreras, 2011).
La pregunta en relación a la utilidad del mapa conceptual todos coinciden en que
les deja una sensación de haber comprendido el tema, y que realmente aprendieron de los
temas tratados: Sí porque fueron muchos mapas y cada día me ayudaban a comprender
mejor el inglés y el tema. Sí porque todos los que hice se me quedaron grabados. Sí
porque al organizar la información comprendí mejor. Sí porque aunque tenga menos
información es una forma de aprender.
Acerca de su estado de ánimo durante las actividades la mayoría expresa tanto un
sentimiento de esfuerzo y de reto pero al mismo tiempo una sensación de inquietud,
nerviosismo, desesperación o incertidumbre, atribuyéndolo a la complejidad de un tema
que no conocían y que les tomaba mucho tiempo el realizarlo: Algo desesperada porque
no sabía qué poner. Bien porque siento que me está ayudando en lo personal y en mis
calificaciones. Bien porque investigué y ahora sé cosas que no sabía. Bien me ayudó a
recordar.
4.1.3. Entrevista a docentes. La entrevista con las dos maestras frente a grupo del
5to. grado coinciden en señalar un evidente mejor desempeño del estudiante, mostrado en
una gran participación en clase, un entusiasmo más generalizado y un sentimiento de
logro en cada uno de ellos por haber asimilado el conocimiento en la mayoría de ellos y
de haber aprendido algo nuevo. Ambas maestras también señalan que hubo una mejora
en sus calificaciones en ciencias con respecto al periodo anterior.
81
Sobre qué estrategias de lectura de comprensión usan regularmente sus alumnos,
mencionan: Redactan lo más importante de lo que leyeron, subrayan lo que les parece
esencial. Buscan la información específica para contestar una pregunta. Realizar la
lectura dos veces, buscar información específica, fijarse en los títulos y subtítulos,
observar las ilustraciones.
Acerca del nivel de comprensión de sus alumnos en la materia de Ciencias
Naturales mencionan: Existe un nivel de comprensión bueno, del 70% al 80%. Tienen un
nivel de comprensión regular, del 60% al 70%, a veces necesitan leer nuevamente.
En cuanto a su aprovechamiento académico las dos docentes observaron una
mejoría en las calificaciones de sus alumnos: Sí, sus calificaciones son mejores respecto
de las anteriores. Aumentaron su calificación, sus respuestas fueron más completas y
resolvieron sus exámenes con más seguridad.
En lo referente a su participación en clase sobre el tema del sistema solar, los
estudiantes mostraron buena participación en sus clases, y un amplio conocimiento del
tema. Se notó en sus exposiciones y sus participaciones en clase. Sus participaciones en
clase mostraron que sabían del tema y estaban muy interesados en mostrarlo en sus
intervenciones, también sus respuestas fueron completas. En cuanto a sus exposiciones
se notaba que sabían del tema, y aún más, pues hablaban con denuedo y hubo mucha
interacción en la clase.
82
4.2. Categorización y análisis de resultados.
Los resultados expuestos muestran la evidente importancia y apoyo que brindan al
estudiante de inglés los cognados y el conocimiento del vocabulario, como una estrategia
esencial para el éxito en su comprensión lectora y la adquisición de nuevos
conocimientos. Las entrevistas con los estudiantes lo corroboran por las reiteradas
referencias que hacen mencionando su uso. Un nivel bajo en el dominio del vocabulario
explica el por qué los participantes en las primeras dos intervenciones emplearon el doble
del tiempo en terminar la actividad en contraste con la tercera actividad cuando ya se
encontraban más familiarizados con el mismo.
También es evidente el apoyo que brinda la macroestructura unida a la
superestructura para el éxito del estudiante en su comprensión lectora en inglés
específicamente en temas de ciencias. Los estudiantes corroboraron en la entrevista y se
verificó con las observaciones el uso que hacían de las imágenes, los títulos, temas y
subtemas.
Ambas conclusiones coinciden dentro del marco teórico revisado con las
estrategias propuestas por González (et al, 2008) como estrategias específicas para la
comprensión de textos científicos en inglés, entre las cuales se encuentra la
macroestructura, la superestructura, y la léxica con el uso de los cognados.
Por otro lado, son notables y recurrentes en los comentarios vertidos durante las 16
entrevistas con los participantes, los sentimientos en ocasiones encontrados que
experimentaron durante el proceso. Aunque se dosificó el nivel de complejidad y
83
estructura en las lecturas empleadas, se resalta así que es un aspecto que hay que cuidar y
dosificar. Esto también coincide en lo revisado dentro del marco teórico en el desarrollo
del cognitivismo en el ámbito escolar. Se observa que es importante que el nivel de reto
que presenta una lectura en inglés se debe manejar dentro de la ZDP del estudiante. La
creación de estas ZDP debe cumplir las tres características propuestas por Moll (1993):
Establecer un nivel de dificultad, proporcionar desempeño con ayuda y evaluar el
desempeño independiente.
4.2.1. El uso de los cognados y el vocabulario básico del tema, como estrategia
primaria para la comprensión lectora en inglés de temas relacionados con ciencias
usando mapas conceptuales. Se observó en clase y se confirmó por medio de las
entrevistas con los estudiantes que ellos eligieron como su estrategia idónea para la
comprensión del texto en inglés, el establecimiento de relaciones o conexiones a través
de los cognados y las palabras básicas revisadas como vocabulario. Otras estrategias
fueron mencionadas por los estudiantes pero esta fue señalada como principalmente por
el 84% de los entrevistados.
El vocabulario revisado como conocimiento previo a su lectura, fue presentado en
una sesión y sólo se hizo su presentación por parte del docente con el uso del pizarrón,
pero no hubo alguna actividad que reforzara y asegurara su dominio y comprensión. El
vocabulario consistió de diecisiete palabras entre las que destaca Sun, planets, earth,
mercury, etc. Entre las relaciones que iban estableciendo los alumnos se encontraban
cognados tales como rocky planets, gas giants planets, largest planet, rocky surface,
mariner 10, solid and rocky, etc. Los mapas conceptuales con mejor desarrollo y
84
estructura corresponden a mapas que usan de entre 9 a 12 cognados y emplean el 100%
del vocabulario revisado previamente.
Figura 2. Vocabulario del Sistema Solar.
Figura 3. Mapa conceptual de las partes del Sistema Solar.
85
Figura 4. Mapa conceptual de las partes del Sistema Solar.
Figura 5. Mapa conceptual de los planetas.
86
El doble de tiempo empleado por los estudiantes durante las primeras dos lecturas y
correspondiente elaboración del mapa se debió a que el estudiante seguía
familiarizándose y/o terminando de dominar el vocabulario relativo al tema del sistema
solar, ya que usaba parte de su tiempo en consultar a la maestra, con sus pares o revisaba
su listado. Una vez dominado el vocabulario durante la tercera lectura casi no hacían
consultas al respecto y el tiempo lo empleaban para establecer las relaciones, identificar
ideas principales y palabra conectoras, así como dar estructura a su mapa.
Figura 6. Mapa conceptual del telescopio.
Para optimizar el tiempo que emplean los estudiantes en la asimilación del
vocabulario y que los prepara para poder relacionar ideas usando los cognados; como su
estrategia idónea usada en textos científicos en idioma inglés, es recomendable emplear
87
un tiempo para reforzar la asimilación y dominio del vocabulario a través de ejercicios de
refuerzo que pueden ser de tipo lúdico, ejercicios previos a la lectura del texto en inglés.
El asegurar la asimilación y dominio del vocabulario previo además de facilitar el
proceso del establecimiento de relaciones, puede tener otros efectos que faciliten el
desempeño del estudiante durante su lectura de comprensión en inglés, tales como dirigir
su atención en otras posibles estrategias de comprensión lectora que les sean útiles, así
como disminuir su nivel de ansiedad o sensación de no saber inglés ya que tuvieron el
tiempo y sus recursos cognitivos empleados en comprender la lectura.
4.2.2. El impacto que tiene la macroestructura y superestructura en el éxito
del estudiante de temas de ciencias presentados en inglés. Durante la entrevista con
las dos maestras de español para investigar el efecto que tuvo en sus alumnos las tres
intervenciones en su desempeño en ciencias, emplearon expresiones que señalan un
desempeño notablemente mejor. Sus calificaciones son mejores respecto de las
anteriores. Existe un nivel de comprensión bueno del 70 al 80 %.
Si, en sus exposiciones y participaciones en clase.
Los resultados dejan claro que la comprensión lectora en inglés sirvió para apoyar
el aprovechamiento de los estudiantes en el tema de ciencias, pero también señalan como
elemento indispensable en la lectura en inglés la presencia de una macroestructura bien
diseñada. Tanto las entrevistas al estudiante como las observaciones en clase apuntan a
que una buena macroestructura del texto en inglés unida a la elaboración de una
superestructura, que en este caso fue el mapa conceptual, son las características
88
indispensables que aseguraron el mejor desempeño de los estudiantes en su asignatura de
ciencias.
Las lecturas en inglés empleadas con relación al sistema solar, fueron ricas en
imágenes, letras negritas o en colores, con títulos y subtítulos bien definidos. La imagen
era la base y que se agregaban párrafos cortos que explicaban las partes de la imagen.
Los temas de ciencias son ideales para el empleo de macroestructuras variadas y
llenas de imágenes que captan la atención del lector y en el caso de lecturas en inglés
ayudan al establecimiento de relaciones y jerarquización de las ideas. Los estudiantes
iniciaban subrayando los títulos, subtítulos y palabras negritas y las relacionaban con la
imagen o imágenes de su lectura.
4.2.3. La creación de zona de desarrollo próximo adecuada al estudiante del
nivel básico en temas relacionados con ciencias. De las entrevistas aplicadas a los
estudiantes se observó que en algunos estudiantes las actividades les representó un nivel
de dificultad que supieron manejar, mientras que a otros les pareció un poco complicado.
La selección de las tres lecturas aplicadas a los participantes con su nivel de
dificultad fue hecha más bien empíricamente que con un criterio que dosificara el nivel
de dificultad del texto y que fuera adecuado para un estudiante de educación básica. Esta
selección se hizo tomando en cuenta que el tema fuera parte de su programa de estudios,
que tuviera cognados y que el tema del sistema solar fuera de lo general a lo particular. El
libro de donde se obtuvieron las lecturas es un libro de texto usado en escuelas con
enseñanza del idioma inglés.
89
El nivel de dificultad fue lo que causó en algunos estudiantes un estado de
preocupación e inquietud; dificultad que en la mayoría de los estudiantes iban asimilando
poco a poco con la ayuda de sus compañeros de equipo o la maestra.
Dentro de este último rubro, las estrategias para comprensión de lectura socio
afectivas, González (et al; 2008) incluye que el estudiante debe identificar sus emociones
en sus distintas etapas de su aprendizaje con el fin de mantener una actitud positiva y de
automotivación que ayuden en su aprendizaje y disminuir su ansiedad y posibles
actitudes negativas.
Este nivel dificultad es revisado dentro del marco teórico investigado como ZDP y
es en este contexto que el estudiante se desenvuelve para ir resolviendo la actividad y
adquiriendo nuevos conocimientos y habilidades.
Sobre la pregunta realizada al alumno en la entrevista en lo referente qué hacía
cuando tenía problemas en la comprensión coinciden con buscar socializar su
aprendizaje, ya sea preguntando a la maestra o con sus compañeros.
Al relacionar las respuestas de dos estudiantes y las tres partes de la ZDP
propuestas por Moll (1993) se observa que: Palabras muy difíciles, pero luego las
entendí porque le pedía ayuda a la maestra. Establecer un nivel de dificultad “Palabras
muy difíciles. Proporcionar desempeño con ayuda: … porque le pedí ayuda a la maestra.
Evaluar el desempeño independiente: …pero luego las entendí…”
Primero no le entendía, pero como la maestra nos fue corrigiendo, le entendí y los
fui resolviendo. Establecer un nivel de dificultad: Primero no le entendía. Proporcionar
90
desempeño con ayuda: …pero como la maestra nos fue corrigiendo. Evaluar el
desempeño independiente: …le entendí y los fui resolviendo.
El manejo exitoso que hicieron la mayoría de los participantes se muestra en la
respuesta seis de la entrevista que les cuestiona si encontraron todas las ideas principales
en el texto, respuesta que corresponde a su evaluación de su desempeño. Describen el
gusto que terminaron por experimentar al ver el mapa conceptual que elaboraron, la
confianza que tuvieron de haber plasmado las ideas principales, y el gusto de haber
adquirido nuevos saberes.
Por todo lo anterior, el análisis de datos presentados de la investigación se llevó a
cabo utilizando la metodología cuantitativa, a través de la teoría fundamentada. Se
obtuvo la información de tres instrumentos de recolección de datos: observación de
clases, entrevistas a docentes y entrevistas a estudiantes. Al obtenerse los resultados, se
seleccionaron los apartados significativos para su análisis y posterior contrastación con la
teoría y entre ellos mismos. Los tres instrumentos concuerdan con la información, no
dejando duda en la utilidad de la lectura de comprensión inglés con temas de ciencias,
utilizando mapas conceptuales, pues tanto las entrevistas a docentes y estudiantes y las
observaciones realizadas en las sesiones muestran esta evidencia. De esta manera se
obtuvieron las categorías, para llegar al proceso de triangulación de la información y
generando validez y confiabilidad en lo descrito, pues se logró a través de los datos
obtenidos y no por la percepción del investigador.
En consecuencia y a partir de los resultados en el presente capítulo se desarrollaron
las categorías de análisis, una evaluación de los mapas conceptuales para conocer el
91
desarrollo de las lecturas en inglés con temas ciencias, el análisis de los datos obtenidos
con los instrumentos propuestos y se presentan respuestas de las entrevistas y cuadros
de observaciones en los anexos, así como las lecturas utilizadas durante las sesiones.
92
5. Conclusiones
El análisis de los resultados obtenidos revisados en el capítulo anterior confirman
que la comprensión de lectura en inglés tiene un efecto positivo en el desempeño del
estudiante en temas de ciencias, pero también muestra que la estrategia principal referida
por los estudiantes objetos de esta investigación para lograr la comprensión del texto, es
el uso que hicieron de los cognados y el vocabulario básico del tema, así como el apoyo
para la comprensión del texto el que este tenga una macroestructura y superestructura
adecuadas a la edad del estudiante. Así mismo los resultados dan evidencia que es
importante que la selección de textos en idioma inglés se realice tomando en cuenta la
ZDP del estudiante, cuidando que esta sea adecuada para el estudiante del nivel básico de
educación.
5.1. Conclusiones.
Los datos analizados confirman la utilidad que brinda a los estudiantes la
comprensión lectora en inglés y permiten determinar que esta utilidad se ve reflejada en
el aumento en su nivel de desempeño en temas de ciencias, como se presenta en las
siguientes conclusiones.
5.1.1. Conclusiones respecto a la pregunta de investigación y los objetivos del
estudio. El aumento en el nivel de desempeño es confirmado por las dos docentes frente
a grupo, aunque no existe un parámetro numérico que permita valorar el aumento de
forma más concreta. A pesar de esta carencia numérica hay suficiente evidencia relativa
que confirma esta conclusión ya que es referido también por las docentes que los
93
estudiantes mostraron un aumento en el nivel de sus participaciones en clase durante el
tema la materia de español, que las exposiciones de los estudiantes eran completas y con
un manejo de la información más allá de lo comúnmente mostrado por los estudiantes.
Así mismo abundaron las expresiones de satisfacción del estudiante durante las
entrevistas con ellos donde se mostraban satisfechos por sus conocimientos plasmados en
el mapa conceptual, así como por el nivel de desempeño que mostraron durante las
actividades.
Este cambio en el desempeño común del estudiante por un desempeño más
participativo y con mayor nivel de manejo de sus conocimientos, es lo que confirma la
utilidad de la comprensión lectora en inglés como apoyo al estudiante en sus temas de
ciencias utilizando mapas conceptuales.
La presenta investigación muestra que mapas conceptuales y lecturas realizadas en
idioma inglés también son de utilidad para el estudiante, pero es importante resaltar que
los resultados muestran que esta utilidad está en función del cumplimiento de ciertas
premisas o condiciones. Existen ciertas condicionantes para asegurar un desempeño
óptimo del estudiante en su comprensión lectora en inglés cuando no es su idioma natal.
Estas condicionantes forman parte de uno de los objetivos específicos de esta
investigación que es identificar las estrategias de comprensión de lectura en inglés que
sean idóneas para los estudiantes del nivel básico de educación primaria.
De los resultados obtenidos, se observó que los estudiantes usaron como
estrategias primarias de comprensión lectora una integración de al menos 4 estrategias,
94
por lo que se hace necesario implementar el uso de otras: Los cognados, son las palabras
que se parecen al español. El vocabulario básico del tema, son las palabras clave
necesarias para comprenderlo. La macroestructura del texto, son los títulos, subtítulos e
imágenes que permiten identificar el tema. La superestructura del texto, es la forma en
que está organizado.
De acuerdo con lo anterior, del universo de los estudiantes, representados por
alumnos se obtiene que utilizaron una combinación de las cuatro arriba mencionadas.
Durante la entrevista con los participantes no proporcionan evidencias que hayan
intentado alguna estrategia diferente conforme se desarrollaban cada una de las tres
intervenciones, y no dan razones de peso que muestre que escogieron una estrategia por
encima de otras, habiendo hecho algún tipo de análisis preliminar del texto que les diera
información acerca de cuál sería la estrategia más adecuada en cada caso. Más bien las
observaciones mostraron que eligieron estas cuatro estrategias como las más lógicas o
sencillas en su empleo, por el tipo de texto que les presentaron, y que como obtuvieron
un buen desempeño en la primera lectura, volvieron a emplear durante las dos lecturas
siguientes las mismas.
Otro aspecto es que ni en las observaciones de clase, ni en las entrevistas se
encuentran datos que apunten a que los participantes hicieran algún proceso de análisis
para de ahí escoger las estrategias que les fueran útiles.
Con lo expresado en el párrafo anterior se muestra que del análisis de las
estructuras jerárquicas manejadas en los mapas conceptuales producto de las lecturas en
inglés, se concluye que se observa un nivel medio en su desarrollo, ya que dentro de las
95
lecturas, especialmente la tercera, existe más información que para poder jerarquizarla
adecuadamente se requeriría del empleo de otras estrategias que permitan al estudiante
asimilarla en su estructura cognitiva y plasmarla en un organizador gráfico.
Bajo este contexto, se llegó a la conclusión de que el estudiante utilizó las
estrategias de lectura con las cuáles se sintió más hábil para comprender el texto, al
mismo tiempo, se sintió apoyado al trabajar en equipo
En cuanto al aspecto socio afectivo, que se mostró durante la investigación, por las
actitudes que iban adoptando los estudiantes, y las consultas que hacían al maestro para
recibir retroalimentación positiva en sus avances. Se concluye que es importante trabajar
en forma colaborativa y además que el docente debe fomentar un ambiente de confianza.
Es importante señalar que al relacionar las actitudes mostradas por los estudiantes
con la actividad de encontrar ideas principales en una lectura y plasmarlas en el
organizador gráfico, se procuró encontrar su relación. Durante la primera y segunda
lectura hubo mayor ansiedad en los estudiantes, mientras que la tercera la realizaron con
tranquilidad. Se concluye que otro factor determinante para que la lectura de
comprensión en inglés sea de utilidad en el desempeño del estudiante, es que debe de
estar dosificada y adecuada al estudiante, para evitar una posible frustración en el proceso
de aprendizaje o por el contrario tener una actividad que no aporte a su desarrollo.
5.1.2. Apreciación crítica de la investigación. En cuanto a las limitaciones
encontradas se observó que la investigación cualitativa muestra datos que se obtienen a
través de los participantes, además de sus puntos de vista y experiencias dentro de la
96
investigación, lo cual fue de mucha ayuda para lograr los objetivos planteados. Sin
embargo una investigación acción en donde el docente pudiera ser parte de la
investigación tal vez arrojaría otros datos interesantes.
En lo referente al marco teórico se obtuvo poca información que mostrará las
ventajas de la lectura idioma inglés en apoyo al aprovechamiento académico de los
estudiantes en sus materias de español, es decir en cómo el aprendizaje de otra lengua le
da ventajas al estudiante de aprender con mayor facilidad distintos temas, y al mismo
tiempo acrecentar sus conocimientos previos.
Bajo este contexto, y de acuerdo con los resultados obtenidos, se denota el valor de
la investigación al comprobar que los estudiantes de la escuela primaria de 5° grado
realizaron exposiciones sobresalientes en su idioma nativo sobre el tema de ciencias
visto, al tiempo que sus calificaciones en el examen de dicho tema aumentaron, al
ampliar sus conocimientos y aprendizaje del tema.
Por otro lado se ha considerado que la investigación tiene un tiempo limitado, pues
las sesiones son de únicamente una hora, el tiempo real de lectura y elaboración del mapa
conceptual es de únicamente dos horas por tema, por lo que se pudiera ocupar más
tiempo de consolidación en cuanto al aprendizaje de la elaboración de mapas
conceptuales y estrategias de lectura en el idioma inglés.
5.1.3. Futuras investigaciones. Pocas son las investigaciones que se realizan para
ponderar cuantitativamente el nivel de mejora que tiene en los estudiantes cuando
emplean organizadores gráficos como ayuda en su comprensión lectora en inglés.
97
Adicionalmente, existe una limitada cantidad de investigaciones que relacionan la
habilidad de comprensión lectora en el segundo idioma, con la medición de la mejora en
el desempeño del estudiante ya en su idioma nativo; por lo que esta puede ser una línea
de investigación con mayor profundidad para determinar cuantitativamente los niveles de
logro directamente atribuibles a la comprensión lectora en la lengua adicional.
Praveen y Premalatha (2012) con su investigación “El uso de organizadores
gráficos para mejorar las habilidades en la lectura de comprensión en estudiantes
preparatorianos en ESL”, puede servir de guía para una futura investigación enfocada en
estudiantes de educación básica para conocer cuál es el adecuado nivel de dificultad del
texto, el tipo, y la cantidad de palabras, en lecturas en el idioma inglés que apoyen a los
estudiantes en sus asignaturas académicas.
5.2. Recomendaciones.
La presente investigación confirma la utilidad de la lectura de comprensión en
inglés como apoyo en el desempeño del estudiante en temas de ciencias, y para optimizar
esta utilidad se debe adiestrar al alumno en el empleo de diversas estrategias de lectura
que involucren cognados, vocabulario, y el uso de lecturas ricas en macroestructura y
superestructura, capacitándolo a través de un modelo instruccional, tomando en cuenta
que el estudiante se desarrolle dentro de su ZDP para que este aprendizaje sea una
experiencia que le enriquezca.
Aunado a lo anterior y para optimizar la utilidad que obtiene el estudiante en su
comprensión lectora de inglés especialmente en temas de ciencias es importante seguir
98
las siguientes tres recomendaciones: Usar lecturas ricas en cognados, una
macroestructura llamativa para el estudiante con una superestructura delimitada;
preparándolo para el dominio del vocabulario básico a través de actividades lúdicas u
otras que le ayuden a dominar el vocabulario no sólo conocerlo; ahondar en el uso de
mapas conceptuales; acercar al estudiante a lecturas con temas de ciencias en el segundo
idioma, y finalmente cuidar que los participantes se desenvuelvan dentro de su ZDP
poniendo especial énfasis en brindar desempeño con ayuda y sometiéndolo a una
evaluación de su desempeño independiente.
Por lo revisado en los resultados y las conclusiones de la investigación es altamente
recomendable para los temas de ciencia y especialmente si se trabaja en un segundo
idioma, que el texto haga uso de imágenes atractivas y con información estructurada para
que el lector establezca relaciones entre el texto y la imagen, es decir, la macroestructura,
así como cuidar la extensión de las ideas principales que debe identificar el estudiante en
su lectura, la superestructura.
Esta recomendación establece los requisitos mínimos en las lecturas de temas de
ciencia, y a partir de esta base, ir presentando al estudiante lecturas con mayor
complejidad para enseñar específicamente otras estrategias aplicables en este tipo de
tema. González (et al; 2008) relaciona como otras posibles estrategias directas las que
son del tipo microestructurales, donde se pone la atención en la relación existente en dos
oraciones conectadas para encontrar su relación semántica. Dentro de las relaciones
funcionales posibles están las de tipo causa – efecto, para brindar mayor información,
para brindar ejemplo o clarificación de ideas. Estas estrategias para lograr la comprensión
99
lectora deben enseñarse al estudiante ejemplificando su uso y utilidad. De ser posible hay
que diseñar todo un modelo instruccional que lleve de la mano al estudiante en el
desarrollo y adquisición consiente de estas técnicas para su comprensión lectora.
Se sugiere que en las estrategias de comprensión lectora a pesar de ser algunas de
ellas de un uso muy intuitivo, se debe hacer un esfuerzo dirigido en la enseñanza de
otras, para adquirir destreza en su empleo, diversificarlas y emplearlas de manera idónea
dependiendo del tipo de lectura que se trate.
La presente investigación confirma la utilidad de la lectura de comprensión en
inglés como apoyo en el desempeño del estudiante en temas de ciencias, y para optimizar
esta utilidad se le debe adiestrar en el empleo de diversas estrategias de lectura que
involucren cognados, vocabulario, usando lecturas ricas en macroestructura y
superestructura como las estrategias primarias pero no únicas, capacitándolo a través de
un modelo instruccional, tomando en cuenta su desarrollo dentro de su ZDP para que este
aprendizaje sea una experiencia que le enriquezca.
Es importante seleccionar cuidadosamente las lecturas, e ir seleccionando con base
en la experiencia las que nos brinda el óptimo desarrollo de la mayoría de los estudiantes.
Considerar la cantidad de imágenes, el número de cognados, la cantidad de relaciones
posibles, el nivel de dificultad en la microestructura; así como someter a una evaluación
lo más rigurosa posible de la calidad de los mapas conceptuales que elaboran los
participantes.
Al asegurarse que el estudiante domina el vocabulario básico, le permitirá en un
inicio un mejor desempeño, ya que estará con su mente dedicada en la detección de las
100
ideas principales y no en identificar el significado de las palabras del vocabulario. Es
recomendable hacerlo de forma lúdica y/o asociando con frases cortas que tengan un
significado concreto. El tiempo que se invierta en este proceso permite preparar al
estudiante para el ejercicio de su comprensión lectora.
La habilidad y experiencia en la elaboración de mapas conceptuales se adquiere
con la práctica de su elaboración. El estudiante requiere constante retroalimentación en
su trabajo y hacerle saber de sus avances y logros. En el mapa conceptual ellos plasman
sus estructuras cognitivas por lo que no se espera un organizador gráfico único como
respuesta correcta. El profesor debe de aprender a visualizar lo que el estudiante ha
dejado entrever su estructura cognitiva en el tema que ha desarrollado.
Existe una gran variedad de lecturas amenas y enriquecedoras en el tema de
ciencias, pero muchas veces la información está disponible en idioma inglés. La
información más actualizada muchas veces se encuentra también en dicho idioma. En el
profesor recae la responsabilidad de acercar al estudiante a este fascinante mundo
llamado ciencia y darle acompañamiento en cada una de las experiencias con la misma.
El desarrollo de programas que incluyan estos temas es algo que debe tomarse
como prioritario y no debe dejarse de lado esta rama de las asignaturas dentro del
programa de estudios en la educación básica. Uno se sorprendería de lo que los
estudiantes pueden alcanzar a desarrollar con apoyo y guía adecuada.
Para evitar el desarrollo y fomento de una fobia a los temas de ciencias, el profesor
debe dosificar el nivel de reto que representan las lecturas en temas de ciencias. En todo
101
momento debe estar en una adecuada comunicación con los estudiantes para detectar
cualquier signo de desánimo o confusión, ya que devendrá en una actitud poco positiva
ante la asignatura. Esto se puede lograr cuidando que las actividades del tema de ciencias
estén dentro de la ZDP del estudiante; que tengan una dosificación en el nivel de
dificultad, que se brinde el acompañamiento adecuado al estudiante y finalmente se le
evalúe en su trabajo independiente para tener un parámetro que mida el avance logrado.
La experiencia de aprendizaje durante el desarrollo de la presente investigación ha
permitido visualizar de forma más general el uso que se puede dar en los mapas
conceptuales, especialmente para desarrollar en los estudiantes sus habilidades en la
lectura en idioma inglés.
Queda la reflexión acerca de que la enseñanza del idioma puede ser ligada a otras
facetas en el aprendizaje del estudiante para colaborar en los objetivos más generales que
persigue, no sólo aprender un nuevo lenguaje de forma descontextualizada del currículo
en su educación básica, sino de manera transversal. Por lo tanto, el aprendizaje del idioma
inglés es de alta prioridad ya que es demandado su uso y aplicación en este mundo
globalizado.
Finalmente, la participación en una nueva investigación y dar respuesta a la
pregunta de investigación ¿Existe modificación en la comprensión lectora en idioma
inglés al usar mapas conceptuales en la materia de ciencias? Ha sido un gran desafío,
pero al mismo tiempo se quedan plasmadas ricas experiencias, conocimiento práctico y
teórico de la lectura de comprensión en inglés utilizando mapas conceptuales con temas
de ciencia.
102
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105
Apéndices
Apéndice A. Autorización del director
106
Apéndice B. Observaciones de clase
107
Apéndice C. Entrevista para el estudiante
Fecha: ___________ Hora: ___________ Lugar: ______________________
Número de entrevista: ________
Nombre del entrevistador: _______________________________________________
Estimado estudiante, el propósito de esta entrevista es recabar información que
contribuya a la realización de la investigación que estoy realizando cuyo tema es “El
impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés con el uso de mapas conceptuales en
estudiantes de 5to grado de primaria”, los datos y punto de vista que me proporciones son
estrictamente confidenciales.
Datos del entrevistado
Nombre: _____________________________________________ Edad: ______
Género:______________
1. ¿Cuál de las estrategias de lectura empleaste en la comprensión del texto?
2. ¿Por qué empleaste esta estrategia en lugar de las otras estrategias?
3. ¿Qué usaste para identificar el tema general de la lectura?
4. ¿Qué problemas enfrentaste para identificar las ideas principales y cómo lo resolviste?
5. ¿Piensas que con el mapa conceptual que elaboraste resumiste todas las ideas
principales que encontraste en tu lectura? ¿Por qué?
6. ¿Qué palabras conectoras usaste en tu mapa conceptual?
108
7. ¿Crees que el mapa conceptual te ayudó a aprender y recordar con mayor facilidad el
tema de ciencias revisado?
8. ¿Cómo te sentiste durante la actividad?
109
Apéndice D. Entrevista para el docente
Fecha: ___________ Hora: ___________ Lugar: ______________________
Número de entrevista: ________
Nombre del entrevistador: _______________________________________________
Estimado(a) profesor(a), el propósito de esta entrevista es recabar información que
contribuya a la realización de la investigación que estoy realizando cuyo tema es “El
impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés con el uso de mapas conceptuales en
estudiantes de 5to grado de primaria”, los datos y punto de vista que me proporciones son
estrictamente confidenciales.
Datos del entrevistado
Nombre: _____________________________________________ Edad: ______
1. ¿Qué estrategias de lectura de comprensión usan regularmente sus estudiantes?
2. ¿Cómo calificaría el nivel de comprensión de sus alumnos al realizar una lectura en el
área de ciencias naturales?
3. ¿Considera que sus estudiantes mejoraron en su evaluación del 5to bimestre con el
tema del sistema solar?
4. ¿El estudiante mostró un mayor conocimiento y nivel de participación en su clase
sobre el tema del sistema solar? ¿En qué lo notó?
110
Apéndice E. Lecturas. Foresman (2006).
111
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116
CURRÍCULUM VITAE
Ana Lilia Vega Bello
Registro CVU: 465813
Originaria de México Distrito Federal, México, Ana Lilia Vega Bello realizó
estudios profesionales en Negocios Internacionales en el Instituto Politécnico Nacional,
certificaciones como The Teaching Knowledge Test módulos 1,2,3; Young Learners y
The Content Language Integrated learning de Cambridge ESOL. La investigación:
“Estudio del impacto en el nivel de comprensión lectora en inglés a través del uso de
mapas conceptuales en estudiantes de 5to grado de primaria”, es la que presenta este
documento para aspirar al grado de maestría en Educación con Acentuación en
Desarrollo Cognitivo.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación, específicamente en el área de enseñanza del idioma inglés desde hace 10 años,
en el nivel básico y medio superior.
Actualmente, Ana Lilia, funge como profesora de enseñanza de inglés de los grados
1ro, 2do y 3ro en una escuela primaria pública. Constantemente se está capacitando en el
área, para ofrecer una enseñanza innovadora y acorde a las necesidades de sus alumnos.