UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE

IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL

ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO

ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE

IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL

TESIS

PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DE LA FACULTAD

POR:

ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO

PREVIO A CONFERIRSELE EL TTULO DE

MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN

FORMADOR DE FORMADORES

EN EL GRADO ACADMICO DE:

MAESTRA

ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

Rectora Licda. Guillermina Herrera

Vicerrector General Ing. Jaime Carrera

Vicerrector Acadmico Lic. Rolando Alvarado. SJ

Vicerrector Administrativo Arq. Carlos Haeussler Cordn

Secretario General Lic. Lus Qun

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decano Dr. Ricardo Lima

Vicededana Dra. Lucrecia Mndez de Penedo

Secretaria M.A. Patricia Melgar de Lpez

Director Depto. Psicologa Dr. Carlos Seijas

Director Depto. Educacin Dr. Bienvenido Argueta

Directora Depto. Ciencias de la

Comunicacin Licda. Silvia Osorio

Director Depto. Letras y Filosofa Lic. Ernesto Loukota

Representantes de Catedrticos

ante Consejo de Facultad Lic. Ronald Flores

Representante de Estudiantes

ante Consejo de Facultad Shanti Valladares

ASESOR DE TESIS

M.A. Augusto Leonel Sandoval Carpio

D E D I C A T O R I A

A DIOS: Fuente inagotable de Sabidura, amor y

misericordia, que me permiti realizar mis

sueos profesionales.

A MIS PADRES: Jos y Mara, Gracias por su amor, apoyo y

comprensin

A MI ESPOSA: Irma Jeanette, sea para ella una recompensa a

su mltiple sacrificio y esfuerzo.

A MI HIJA: Nallely Adelaida, se enorgullezca y sea un

ejemplo a seguir en su vida.

A MIS COMPAEROS: Con cario y respeto. Gracias por esos

inolvidables momentos.

A MIS CATEDRTICOS: Gracias por sus enseanzas. A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR: Fuente de conocimientos. A USTED: Que lee ste informe, muy agradecido.

INDICE PAG

Resumen i

1. INTRODUCCIN 1

1.1 Presentacin 1

1.2 Antecedentes 3

1.3 Contextualizacin 8

1.3.1 Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala 8

1.3.2 Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo 12-91 9

1.3.3 Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748 14

1.3.4 Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio

Nacional. Decreto Nmero 1,485 14

1.3.5 Manual de Organizacin y Funciones del Directivo y

Docentes 16

1.3.6 Acuerdos de Paz 20

a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos

Indgenas 21

b. Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos

y Situacin Agraria

1.3.7 Reforma Educativa

1.3.8 Transformacin Curricular 23

1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004 25

1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo

1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos

que forman maestros y maestras 27

1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos

que forman maestros y maestras 31

1.3.13 Profesionalizacin Docente 36

1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos? 39

1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes 41

1.3.16 La Funcin del Director de Escuela:

Por qu debe cambiar? 46

1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn

preparados para encabezar el proceso de cambio? 49

1.3.18 Qu sabemos acerca de las investigaciones sobre

directores de escuela en pases de Amrica Latina

y el Caribe? 51

1.3.19 En el mbito de la formacin docente en general 52

2. ASPECTOS METODOLGICOS 55

2.1 Objetivo General

2.2 Objetivos Especficos 56

2.3 Sujetos y Unidades de anlisis.

2.4 Instrumentos

2.5 Procedimiento 57

3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 58

4. DISCUSIN DE RESULTADOS 74

5. CONCLUSIONES 75

6. RECOMENDACIONES 78

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 79

ANEXOS 81

RESUMEN

Previo a la presente investigacin, slo existan diagnsticos

generales que no describen el estado actual de los establecimientos

que forman maestros y maestras en la Repblica de Guatemala. Por lo

que sta se realiz en el departamento de Izabal, tomando en cuenta

el sector oficial, privado y por cooperativa, llevando como tema de

investigacin Nivel acadmico del personal docente y directivo de los

establecimientos que imparten la carrera de magisterio en el

departamento de Izabal, para ello se utilizaron 5 encuestas de opinin

proporcionadas por la Universidad Rafael Landvar, las que tienen por

objetivo establecer cul es el nivel acadmico en que se encuentran el

personal Directivo y Docente, para lo cual se tom como marco terico

las diferentes leyes del pas, al igual que los acuerdos de paz y

polticas del Ministerio de Educacin y pginas Web.

En base a los resultados obtenidos, se llega a la conclusin de

que existe un bajo nivel acadmico, tanto para Directivos y Docentes,

en su mayora laboran hombres en los diferentes establecimientos, la

comunidad lingstica mayoritaria es la castellana y mayoritariamente

el estado civil es de casados.

Por lo que se sugiere implementar una profesionalizacin y

actualizaciones para Directivos y Docentes, contratar personal

bilinge, revisar la legislacin que rige la carrera docente y crear una

i

ley que acredite los ttulos docentes y que por cada ttulo obtenido

exista una bonificacin extra al salario devengado mensualmente.

1. INTRODUCCIN

1.1 Presentacin

La formacin de maestros y maestras de los establecimientos, est a cargo

de personas que en su mayora ostentan un ttulo de profesorado de enseanza

media en sus diversas ramas de enseanza, se espera que cuando los y las

estudiantes egresen de los establecimientos respectivos, apliquen los

aprendizajes adquiridos en los mbitos laborales donde les toque

desempearse.

De igual forma, las personas que lleguen a ocupar cargos directivos en los

establecimientos donde se imparta la carrera de magisterio, deben tener un

buen nivel de formacin profesional para poder desarrollar con xito las labores

respectivas, por lo regular en el pas, la ubicacin de puestos docentes y

directivos donde se imparte la carrera de magisterio no se hace de acuerdo a lo

que estipula la legislacin vigente, y esto repercute en el nivel de desempeo.

La situacin antes mencionada es ms evidente en establecimientos del

sector oficial y privado.

La investigacin se realiz en el departamento de Izabal, utilizando al

personal Directivo, Docentes, y estudiantes de los diferentes establecimientos

que forman maestros y maestras, describiendo el nivel acadmico del personal

Directivo y Docente

Siendo el departamento de Izabal, plurilinge, pluricultural y multitnico, se

estudi a los establecimientos que forman maestros y maestras, empezando en

el municipio de los Amates con el Colegio Enrique Estrada Sandoval, jornada

1

vespertina, del sector privado, fundado en 1995, de modalidad monolinge,

ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana.

En el municipio de Morales, se encuentran dos establecimientos, siendo el

primero, el Instituto Privado Mixto de Educacin Bsica y Diversificada "Dr.

Pedro Molina", jornada vespertina, del sector pblico, fundado en 1981, con

modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin

Primaria Urbana; el segundo es el Instituto Dr. Juan Jos Arvalo Bermejo,

jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1982, con modalidad

monolinge, ofreciendo las carreras de Magisterio de Educacin Preprimaria

Urbana y Magisterio de Educacin Primaria Urbana.

En el municipio de El Estor, se encuentran 2 establecimientos, siendo el

primero el Instituto Privado Mixto de Formacin Magisterial con Orientacin

bilinge, jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1989, con modalidad

bilinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana; el

segundo es la Escuela Normal Infantil Bilinge Intercultural TzolebAal Tijonel

QEchi, jornada vespertina, del sector pblico, fundado en el 2001, con

modalidad Bilinge Intercultural, ofreciendo la carrera de Magisterio de

Educacin Infantil Bilinge.

En el municipio de Puerto Barrios, se encuentran dos establecimientos,

siendo el primero el Instituto Privado Mixto de Educacin Diversificada Colegio

"Cristo Rey", jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1988, con

modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin

Primaria Urbana; el segundo es la Escuela Normal de Educacin Fsica de

Izabal, jornada doble, fundado en el 2001, de modalidad monolinge, ofreciendo

la carrera de Magisterio de Educacin Fsica.

Instituto Normal para Varones de Occidente. Quetzaltenango. 1872

2

1.2 Antecedentes

Gonzlez (1997), en sus investigaciones sobre historia de la educacin en

Guatemala, menciona las creaciones de las diferentes escuelas e institutos

normales del pas, siendo as:

Instituto Normal de Varones. Antigua Guatemala 1874

Instituto Nacional de Varones Guatemala 1875

Instituto Normal para Varones de Oriente. Chiquimula 1876

Instituto Normal para Seoritas de Occidente. Quetzaltenango. 1880

Instituto Normal para Varones San Marcos. 1887

Instituto Normal para Seoritas de Oriente. Chiquimula 1887

Escuela Normal de Seoritas Beln. Guatemala 1888

Escuela Normal de Institutores. San Marcos 1893

Escuela Normal para Varones de Oriente. Jalapa 1895

Escuela Normal para Seoritas. Antigua Guatemala 1915

Escuela Normal de Seoritas. San Marcos. 1921

Instituto Normal para Seoritas. Cobn. 1922

Instituto Normal para Varones. Cobn. 1922

Escuela Normal de Indgenas. Guatemala 1923

Escuela Normal para Seoritas de Oriente. Jalapa. 1923

Escuela Normal de Preceptores Uruguay. Guatemala 1924

Escuela Normal de Maestras para Prvulos. Guatemala. 1928

Escuela Normal Superior. Guatemala 1929 - 1932

Instituto de Seoritas "Centro Amrica". Guatemala 1944

Instituto Normal Mixto "Rafael Aqueche" Guatemala 1944

Instituto Normal Mixto Nocturno Huehuetenango 1944

Escuela Normal Rural "La Alameda". Chimaltenango 1945

Facultad de Humanidades, USAC. Guatemala 1945

Escuela Normal Rural San Juan Chamelco. 1953

Escuela Normal de Educacin para el Hogar. Guatemala 1956

Escuela Normal de Educacin Fsica. Guatemala 1959

Escuela Normal de Maestros de Educacin Musical Guatemala 1959

Escuela Normal Centroamericana Antigua Guatemala 1962

Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media "EFPEM". USAC.

Guatemala 1967

Escuela Normal Regional de Oriente. Monjas, Jalapa 1978

Escuela Normal Regional de Occidente. Santa Luca Utatln. Solol

1978

3

En una investigacin efectuada por la Direccin de Calidad y Desarrollo

Educativo y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultura (DICADE-

DIGEBI) (2002), se mencionan las 12 Escuelas Normales de Educacin Fsica y

17 Escuelas Normales que forman Maestros de Educacin Infantil y Primaria

Bilinge Intercultural e Infantil y Primaria Intercultural.

El Dr. Bienvenido Argueta (2003) describe siete etapas de las escuelas

normales en Guatemala, siendo estas:

a. Primera etapa (1831-1871-1920)

Independencia y lucha entre liberales y conservadores.

Economa: modelo agroexportador y monocultivismo.

Razn ilustrada y ciencia.

Ciudadana y sociedad laica vrs religin.

Proceso civilizador.

Introduccin de las ciencias naturales.

La pedagoga como ciencia.

nfasis en contenidos educativos.

b. Segunda Etapa (1929-1944)

Proceso democratizador posterior a regmenes dictatoriales.

Modernizacin del modelo econmico despus de la segunda guerra

mundial.

Estado de Bienestar.

Socialismo humanista.

Innovacin de normales: normales superiores.

nfasis ciencias y humanidades.

Universidad y formacin de maestros: Nivel Medio.

Docentes: historia, letras y literatura, filosofa y pedagogos

generalistas.

c. Tercera Etapa (1965-1985)

4

5

Proceso modernizacin y desarrollismo: racionalizacin del mundo

de vida.

Contrainsurgencia y educacin para reas rurales.

Planes de estudio, infraestructura y capacitacin de maestros de

escuelas normales.

Introduccin de esquemas formales: objetivos operacionales y de

aprendizaje.

nfasis en metodologas activas: bloques de aprendizaje y

metodologas de proyectos.

Docentes traducen currculo: guas curriculares.

Formacin para el trabajo agrcola.

Creacin de la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza

Media (EFPEM): Matemtica, Fsica, Biologa, Qumica; impartido en:

la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), Universidad

Rafael Landvar (URL), Universidad Francisco Marroqun (UFM),

Universidad Mariano Glvez (UMG) y Universidad del Valle de

Guatemala (UVG). sta ltima psicologa educativa.

d. Cuarta Etapa (1985-1992)

Proceso transicin democrtica y conversaciones de paz.

Capacitacin de maestros en funcin de reformas curriculares en los

niveles pre-primario y primario: cursos y talleres.

Falta de articulacin entre capacitacin y formacin inicial de

maestros.

Descentralizacin y flexibilizacin: cultura, poltica y economa.

SIMAC/URL: Licenciatura en educacin primaria.

e. Quinta Etapa (1980-2000)

Recrudecimiento del conflicto armado interno y emergencia de la

educacin bilinge-intercultural.

Introduccin de la educacin bilinge intercultural.

6

Capacitacin, nivelacin de maestros en idiomas maternos: lo

lingstico y metodolgico.

Traduccin curricular.

Diversidad tnica y lingstica: influencia a los Acuerdos de Paz (tres

acuerdos bsicos).

Desarrollo a nivel universitario: diplomados, profesorados,

licenciaturas y maestras.

f. Sexta Etapa (1997-2001)

Acuerdos de Paz.

Cada del modelo econmico agroexportador sustentado en el caf.

Participacin ciudadana.

Globalizacin, era de informacin y conocimiento.

Cooperacin internacional (PEMBI-PROMEM-HOB-HOLANA-

USAID).

Promotores de Poblaciones Desarraigadas (PRODESSA,

COMADEP, ACEM Y Escuelas sin fronteras).

Educacin Pueblos Mayas.

Multiculturalidad y Pluriculturalidad.

g. Sptima Etapa (2001-2003)

Profesionalizacin y terceriarizacin.

Transformacin curricular.

Modalidades: Preprimaria intercultural, Preprimaria bilinge

intercultural, primaria intercultural, primaria bilinge intercultural.

Dos aos de formacin universitaria: interculturalidad, formacin

general y pedagoga.

Creacin de escuelas normales: bilinge intercultural, educacin

fsica, educacin musical, educacin preprimaria bilinge, educacin

intercultural.

7

Contradicciones y ausencias en las polticas: caso similar a la

alfabetizacin.

Guatemala, segn la Direccin General de Calidad y Desarrollo Educativo

(DICADE), la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) y

el Programa al Sector Educativo (PROASE) (2003) para el 2,002 cuenta con

setenta y tres Escuelas Normales Oficiales ubicadas en los 22 departamentos

que oferten la carrera de magisterio en 11 distintas especialidades, distribuidas

en los 22 departamentos del pas.

La distribucin en porcentajes de la oferta de las once especialidades de la

setenta y tres Escuelas Normales Oficiales, es la siguiente:

Magisterio en Educacin Fsica, cuenta con 22 escuelas con cobertura en los

veintids departamentos del pas y representa el 25%.

Magisterio en Primaria Urbana, lo ofrecen 22 escuelas en catorce

departamentos que representan un 25%.

Magisterio en Educacin Primaria Bilinge Intercultural, en cinco escuelas en

cuatro departamentos, que equivalen al 7%.

Magisterio en Primaria Rural, se oferta en tres escuelas en tres

departamentos, lo que equivalen al 3.5%.

Magisterio en Primaria Bilinge en Idiomas Mayas, se ofrece en cinco

escuelas en cinco departamentos, lo que equivale al 6%.

Magisterio en Educacin Infantil Bilinge Intercultural, existen 11 escuelas

que ofertan la carrera en diez departamentos, lo que corresponde al 13%.

Magisterio en Educacin Infantil Intercultural, se oferta en cuatro escuelas,

en cuatro departamentos y equivale al 5%.

Magisterio en Pre-primaria Monolinge, en tres escuelas en dos

departamentos y equivale al 3.5%.

Magisterio en Pre-primaria Bilinge en Idiomas Mayas, en tres escuelas en

tres departamentos, lo que corresponde al 3.5%.

Magisterio en Educacin Musical, lo ofrecen tres escuelas en dos

departamentos, con un porcentaje del 3.5%.

Magisterio en Educacin para el Hogar, se oferta en dos escuelas en dos

departamentos, las que equivalen al 2%.

Similar comportamiento se observa en el sector privado, que ofrece 14

especialidades distintas de Magisterio, en 236 instituciones educativas (para

el 2,001) distribuidas de la siguiente forma: Primaria Urbana; 131

instituciones ofertan esta especialidad, que corresponde al 48%. Preprimaria

Monolinge 64 escuelas con un 23%. Primaria Bilinge 33 escuelas con un

12% y Preprimaria Bilinge 8 escuelas con un 3%. No establecen el idioma

que ensean, las otras especialidades ofertadas no ascienden a ms del

2%.

Se considera que en torno a este tema de investigacin, no existen mayores

estudios profundos al respecto, por lo que el mismo adquiere la relevancia del

caso y ser abordado como corresponde a lo largo del presente trabajo.

1.3 Contextualizacin

Diferentes leyes, el Ministerio de Educacin y los Acuerdos de Paz,

establecen los requisitos y aspectos importantes para hacer efectiva, entre la

principal legislacin, se cita la siguiente:

1.3.1 Constitucin Poltica de la Repblica de

Guatemala

Citando al Ministerio de Educacin (1998) la Constitucin Poltica de

Guatemala en su artculo 74. establece: Educacin obligatoria. Los

habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin

inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que

fije la ley. La educacin impartida por el Estado es gratuita. El Estado

proveer y promover becas y crditos educativos. La educacin

cientfica, la tecnolgica y la humanstica constituyen objetivos que el

8

Estado deber orientar y ampliar permanentemente. El Estado

promover la educacin especial, la diversificada y la extra escolar.

ARTCULO 76.- Se lee: Sistema educativo y enseanza bilinge. La

administracin del sistema educativo deber ser descentralizado y

regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante

poblacin indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente

en forma bilinge.

1.3.2 Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo

12-91.

En el Ministerio de Educacin (1998) la Ley de Educacin

Nacional (1998), se cita lo siguiente: CAPITULO IV Centros

Educativos. ARTICULO 19. Definicin. Los centros educativos son

establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativas a

travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar.

CAPITULO V Centros Educativos Pblicos, establece lo

siguiente: ARTICULO 21. Definicin. Los centros educativos

pblicos, son establecimientos que administra y financia el Estado

para ofrecer sin discriminacin, el servicio educacional a los

habitantes del pas, de acuerdo a las edades correspondientes de

cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento especfico.

CAPITULO VI Centros Educativos Privados. ARTICULO 23.

Definicin. Los centros educativos privados, son establecimientos a

cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos, de

conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el

Ministerio de Educacin, quien a la vez tiene la responsabilidad de

velar por su correcta aplicacin y cumplimiento.

CAPITULO VII. Centros Educativos por Cooperativa. ARTICULO 25.

Definicin. Los centros educativos por cooperativa, son

9

establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdiccin

departamental y municipal, que responden a la demanda educacional

en los diferentes niveles del subsistema de educacin escolar

ARTICULO 36. Obligaciones de los Educadores. Son obligaciones

de los educadores que participan en el proceso educativo, las

siguientes:

a. Ser orientador para la educacin con base en el proceso

histrico, social y cultural de Guatemala.

b. Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno

a los valores ticos y morales de esta ltima.

c. Participar activamente en el proceso educativo.

d. Actualizar los contenidos de la materia que ensea y la

metodologa educativa que utiliza.

e. Conocer su entorno ecolgico, la realidad econmica,

histrica social, poltica, y cultural guatemalteca, para lograr

congruencia entre el proceso de enseanza-aprendizaje y

las necesidades del desarrollo nacional.

f. Elaborar una peridica y eficiente planificacin de su

trabajo.

g. Participar en actividades de actualizacin y capacitacin

pedaggica.

h. Cumplir con los calendarios y horarios de trabajo docente.

i. Colaborar en la organizacin y realizacin de actividades

educativas y culturales de la comunidad en general.

j. Promover en el educando el conocimiento de la Constitucin

Poltica de la Repblica de Guatemala, la Declaracin de

Derechos Humanos y la Convencin Universal de los

Derechos del Nio.

k. Integrar comisiones internas en su establecimiento.

10

l. Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una

actitud favorable a las transformaciones y la crtica en el

proceso educativo.

m. Propiciar una conciencia cvica nacionalista en los

educandos.

ARTICULO 37. Obligaciones de los Directores. Son obligaciones de

los Directores de centros educativos las siguientes:

a. Tener conocimiento y pleno dominio del proceso

administrativo, de los aspectos tcnico-pedaggicos y de la

legislacin educativa vigente relacionada con su cargo y

centro educativo que dirige.

b. Planificar, organizar, orientar, coordinar, supervisar y

evaluar todas las acciones administrativas del centro

educativo en forma eficiente.

c. Asumir conjuntamente con el personal a su cargo la

responsabilidad de que el proceso de enseanza-

aprendizaje se realice en el marco de los principios y fines

de la educacin.

d. Responsabilizarse por el cuidado y buen uso de los muebles

e inmuebles del centro educativo.

e. Mantener informado al personal de las disposiciones

emitidas por las autoridades ministeriales.

f. Representar al centro educativo en todos aquellos actos

oficiales o extraoficiales que son de su competencia.

g. Realizar reuniones de trabajo peridicas con el personal

docente, tcnico, administrativo, educandos y padres de

familia de su centro educativo.

11

h. Propiciar y apoyar la organizacin de asociaciones

estudiantiles en su centro educativo.

i. Apoyar y contribuir a la realizacin de las actividades

culturales, sociales y deportivas de su establecimiento.

j. Propiciar las buenas relaciones entre los miembros del

centro educativo e interpersonales de la comunidad en

general.

k. Respetar y hacer respetar la dignidad de los miembros de la

comunidad educativa.

l. Promover acciones de actualizacin y capacitacin tcnico-

pedaggica y administrativa en coordinacin con el personal

docente.

m. Apoyar la organizacin de los trabajadores educativos a su

cargo.

ARTICULO 41. Derechos de los Educadores. Son derechos de los

educadores:

a. Ejercer la libertad de enseanza y criterio docente.

b. Participar en las decisiones relacionadas con el proceso

educativo dentro y fuera del establecimiento.

c. Organizarse libremente en asociaciones de educadores,

sindicatos, cooperativas o en forma conveniente para el

pleno ejercicio de sus derechos individuales y colectivos y

para el estudio, mejoramiento y proteccin de sus

intereses econmicos y sociales.

d. Mantenerse en el goce y disfrute de los derechos

establecidos en el Decreto Legislativo 1485, Ley de

Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional, en

las Leyes Laborales del pas, Constitucin Poltica de la

Repblica de Guatemala y Convenios Internacionales.

12

e. Optar a cargos dentro del sistema educativo que mejoren

su posicin profesional, social y econmica de acuerdo a

sus mritos.

f. Participar en actividades de recreacin, culturales,

sociales y deportivas.

g. Gozar de beneficios econmicos y sociales,

implementados por el Estado.

h. Optar a becas para su superacin profesional.

i. Ser estimulados en sus investigaciones cientficas y

produccin literaria.

j. Participar activamente por medio de organizaciones, en el

estudio, discusin y aprobacin de planes, programas y

proyectos educativos.

k. Participar en la planificacin y desarrollo del proceso de

alfabetizacin.

l. Ser implementados de material didctico.

m. Gozar de inamovilidad en su cargo de acuerdo a lo

establecido en la Ley de Catalogacin y Dignificacin del

Magisterio.

n. Ser ubicado oficialmente en el nivel que le corresponde.

o. Apelar ante las autoridades competentes en caso de

inconformidad en su evaluacin.

ARTUCULO 42. Derechos de los Directores y Subdirectores. Son

derechos de los directores y subdirectores:

a. Ejercer su autoridad para adecuar el modelo pedaggico

que responda a los intereses de la comunidad educativa

bajo su responsabilidad, en coordinacin con el Personal

Docente. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta,

para dirigir el centro educativo.

13

b. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta, para dirigir

el centro educativo.

1.3.3 Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748

Dentro de la Ley de Servicio Civil citado por el Ministerio de

Educacin (1998) en su Ttulo X, Captulo nico, del Magisterio

Nacional, se lee: Las relaciones de los miembros del Magisterio

Nacional con el Estado, en los puestos cubiertos por el Decreto nmero

1485, se seguirn rigiendo exclusivamente por el mencionado decreto,

que se considera una ley complementaria a la Ley de Servicio Civil y

solamente en forma supletoria, se aplicar la presente ley.

1.3.4 Ley de Dignificacin y Catalogacin del

Magisterio Nacional. Decreto Nmero 1,485

Citando al Ministerio de Educacin (1998) referido a La Ley de

Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional indica las

diferentes Escuelas Normales que existen en Guatemala, siendo esto

en el artculo 8., que literalmente dice: El nivel de Educacin

Secundaria y Normal comprende:

Institutos o escuelas:

c) Normales urbanas;

d) Normales de maestras para prvulos;

e) Normal de educacin fsica;

f) Normal de educacin musical;

g) Normales rurales; y

h) Las dems que se crearen dentro de este nivel.

Para establecer el nivel acadmico que debe de existir para los

docentes y directivos que laboran en las Escuelas Normales, La Ley de

14

Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional (1998) establece

lo siguiente:

CAPTULO III

DE LAS CATEGORAS TITULARES

Artculo 12. La clasificacin exigida para el ejercicio de la profesin

docente en los distintos niveles o reas de trabajo es, en orden de

precedencia, la siguiente:

III) En el nivel de educacin secundaria y normal: profesores titulados

de Segunda Enseanza o maestros de educacin primaria diplomados

en segunda enseanza.

VI) En el rea de trabajo Tcnico o Tcnico-administrativo:

d) Para directores o subdirectores de los siguientes establecimientos

de enseanza:

4) De escuelas normales para maestros de educacin primaria

urbana, institutos y dems establecimientos de post-primaria:

Doctores o licenciados en pedagoga o ciencias de educacin;

profesores de segunda enseanza en ciencias de la educacin;

con un mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco

aos; o maestros de educacin primaria urbana diplomados en

segunda enseanza y que pertenezcan por lo menos a la Clase

C;

5) De las escuelas normales para maestros de educacin primaria

rural: Doctores o licenciados en pedagoga o en ciencias de la

educacin que pertenezcan por lo menos a la Clase C o

maestros de educacin primaria rural, maestros de educacin

primaria urbana, maestros especializados en educacin rural

que comprueben tener un historial distinguido y que pertenezcan

a la Clase D,

15

7) De escuelas normales para maestros de la educacin fsica:

Doctores o Licenciados en pedagoga en ciencias de la

educacin fsica simplemente en ciencias de la educacin:

Profesores de segunda enseanza en educacin fsica con un

mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco aos;

maestros de educacin primaria urbana con ttulo de maestro de

educacin fsica; maestros titulados en educacin fsica. En los

dos ltimos casos, debern pertenecer por lo menos a la Clase

C,

9) De escuelas de artes y oficios femeniles o de educacin para el

hogar: Profesores especializados en segunda enseanza o

maestros de educacin primaria, todos con experiencia

comprobada en la disciplina correspondiente no menor de cinco

aos;

11) De escuelas normales de maestras para prvulos o de otros

establecimientos de categora similar: Doctores o licenciadas

graduadas en la especialidad que se requiera o maestras

especializadas en la educacin de prvulos que pertenezcan,

por lo menos a la Clase C;

1.3.5 Manual de Organizacin y Funciones del Directivo

y Docentes.

Tambin se puede mencionar el Manual de Organizacin y

Funciones (1988), que se deriva de la Ley de Dignificacin y

Catalogacin del Magisterio Nacional, que establece:

rganos y Dependencias:

rganos:

16

Artculo 1. Se consideran rganos a cada elemento que cumpla

funciones determinadas y lleva a cabo actividades que involucra a la

colectividad.

En trminos generales el establecimiento incluye los rganos

siguientes:

a. Direccin y Subdireccin:

Son los encargados de transmitir las disposiciones y

requerimientos de las autoridades superiores del Ministerio de

Educacin. Cumplir y hacer que cumplan dichas disposiciones

siempre y cuando no contravengan las leyes educativas vigentes.

Se encargarn tambin de administrar, planificar y organizar el

trabajo del establecimiento mediante actividades de supervisin y

orientacin pedaggica, proyectndose adems a los padres de

familia y/o encargados, alumnado, autoridades y dems miembros

de la comunidad.

f. Docentes:

Es el rgano de idear y realizar actividades que tiendan a

mejorar la labor educativa usando tcnicas y procedimientos

acoplados al currculo y que permitan ampliar el campo social y

cultural de la comunidad escolar.

Captulo II. Atribuciones del personal:

Artculo 3. En consideracin con lo estableciendo debe cumplir

con eficiencia sus funciones para la realizacin de los servicios

educativos, se garantizar una organizacin administrativa que

determina, coordina y delega responsabilidad en cada uno de los

puestos.

17

Artculo 4.

a. Atribuciones del Director:

Planificar, organizar, orientar, supervisar, controlar y evaluar las

actividades docentes, administrativas y sociales del establecimiento.

Resolver y dictaminar expedientes enviados por las dependencias de

educacin y otras autoridades.

Atender al personal del establecimiento, alumnado, padres de familia

y pblico en general.

Controlar la asistencia diaria del personal conjuntamente con la

subdireccin.

Transmitir, cumplir y hacer que se cumplan todas las disposiciones

emanadas del Ministerio de Educacin.

Dar posesin en su cargo en cualquier movimiento de personal de

conformidad con las normas y leyes vigentes.

Autorizar el movimiento de fondos al comit de finanzas.

Conocer, conceder y dar trmites a licencias del personal de

conformidad con las normas y leyes vigentes.

Proponer al personal docente, tcnico administrativo, administrativo,

tcnico y de servicio por ampliacin o vacantes a travs de la

supervisin tcnica.

Informar constantemente sobre las circulares y despachos emitidos

por las autoridades ministeriales como de otras instituciones.

Disear el horario de clases, reuniones de estudio y actividades del

personal.

Coordinar con el claustro la organizacin de dependencias o

servicios de apoyo.

Promover reuniones de trabajo para tratar asuntos administrativos,

docentes, sociales, deportivos y culturales del establecimiento.

18

Refrendar documentos legales extendidos por el

establecimiento (diplomas, ttulos, certificaciones, cuadros de

evaluacin, etc).

Elaborar el plan de labores y supervisar su ejecucin.

Evaluar peridicamente en forma individual y por grupos

problemas derivados de la evaluacin escolar que realiza el

plantel docente.

Elaborar juntamente con el secretario contador el anteproyecto

de presupuesto.

Autorizar la Prctica Docente, Seminario de las alumnas de

sexto grado magisterio.

Asistir a reuniones promovidas por autoridades superiores.

Realizar otras actividades inherentes a su cargo.

Requerimientos del puesto:

Poseer ttulo de Licenciatura en Pedagoga con especialidad en

Administracin Educativa y-o Ciencias de la Educacin, ser colegiado

activo y poseer cinco aos de experiencia educativa, o en su lugar

profesorado de segunda enseanza en Pedagoga y diez aos de

experiencia educativa.

e. Atribuciones de los Docentes:

Planificar y orientar el proceso enseanza-aprendizaje de

acuerdo a los programas de estudio vigentes, su iniciativa y

respondiendo a las necesidades actuales.

Preparar cuidadosamente su materia de enseanza,

dosificando unidades y contenidos.

Asistir a los cursos de especializacin para mantenerse

actualizados.

19

Prestar todo tipo de colaboracin, para el mejor

desenvolvimiento del plantel.

Asistir con puntualidad a su respectiva clase y a las sesiones

de trabajo que convoque la Direccin

Llevar un registro sistemtico y completo de las evaluaciones

realizadas a los alumnos.

Entregar a la secretaria del plantel los cuadros de evaluacin

final y de evaluacin bimestral a las catedrticas auxiliares.

Reportar al Orientador Psicopedaggico los casos de

rendimiento deficientes de sus alumnas.

Cumplir con las comisiones especficas que le sean asignadas

por el claustro y/o la Direccin.

Asistir con puntualidad a los actos cvicos y culturales

organizados por el plantel, tanto dentro como fuera de l.

Rendir informacin oportuna a la Direccin sobre los diferentes

aspectos de la labor educativa.

Realizar otras actividades inherentes a su cargo.

Requerimientos del Puesto:

Poseer Profesorado en Enseanza Meda en las especialidades que

se requieren y acreditar dos aos de experiencia docente.

1.3.6 Acuerdos de Paz

En el Fondo Nacional para la Paz y la Comisin Presidencial de los

derechos Humanos (FONAPAZ, COPREDE) (1999) se mencionan los

acuerdos de paz de los cuales dos son importantes para el presente

estudio, que son el de identidad y derecho de los pueblos indgenas y

el de aspectos socioeconmicos y situacin agraria.

20

a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos

Indgenas:

Se establece lo siguiente:

I. Derechos Culturales

G. Reforma Educativa.

vii) Contratar y capacitar a maestros bilinges y a

funcionarios tcnicos administrativos indgenas para

desarrollar la educacin en sus comunidades e

institucionalizar mecanismos de consulta y participacin

con los representantes de comunidades y organizaciones

indgenas en el proceso educativo.

b. Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y

Situacin Agraria.

I. Desarrollo Social

A. Educacin y Capacitacin

Capacitacin de administradores educativos

(i) Desarrollar programas de capacitacin permanente para

maestros y administradores educativos.

1.3.7 Reforma Educativa

Para establecer lo concerniente a la Reforma Educativa, se cita a la

Comisin Paritaria de Reforma Educativa (1998), que se lee:

La Reforma Educativa es un proceso poltico, cultural, tcnico y

cientfico que se desarrolla de manera integral, gradual y permanente e

implica transformaciones profundas del sector y sistema educativo, de

la sociedad y del Estado.

21

a. Fin:

El desarrollo de un sector educativo fortalecido administrativa,

financiera, tcnica y legalmente para la consecucin de los

principios, fines y objetivos de la Educacin.

b. Objetivos:

Crear condiciones integrales para el desarrollo y actualizacin

permanente de nuestros recursos humanos preparados y

motivados para contribuir en el proceso de Reforma Educativa.

Capacitar a docentes, padres de familia, lderes comunitarios,

sociedad organizada y otros sectores de la poblacin para su

efectiva participacin en la implementacin de la Reforma

Educativa.

D. rea de Recurso Humano

Para cumplir con los requerimientos de la Reforma Educativa, el

sistema educativo debe prever la formacin de recurso humano

cuantitativa y cualitativamente necesarios. Tiene que ver con todos

los procesos de desarrollo de recursos humanos desde su formacin,

acreditacin, capacitacin permanente, evaluacin y empleo; as

como con los procesos de planificacin, distribucin, contratacin y

provisin de incentivos sociales y econmicos, para la motivacin y

retencin de personal calificado y con deseos de promover el

cambio.

Tiene dos grandes lneas de anlisis. La primera se refiere a

los recursos que la transformacin social y cultural demanda a la

Reforma Educativa y el reto de propuestas generadas por las

Comisiones organizadas para cumplir con los Acuerdos de Paz. La

segunda se relaciona con la apropiacin que los recursos humanos

docentes deben hacer de todas las herramientas, habilidades,

22

capacidades y procedimientos para cumplir con el proceso

pedaggico en forma adecuada y para producir la persona formada

de acuerdo con los perfiles que se han definido.

1.3.8 Transformacin Curricular.

Consultando al Ministerio de Educacin (2004) Transformacin

Curricular representa un nuevo paradigma curricular, la introduccin de

cambios profundos y globales en los procesos de enseanza y

aprendizaje, la reconstruccin o sustitucin de principios, finalidades,

propsitos, contenidos y estrategias y formula criterios para mantener

la congruencia con la base normativa y la coherencia interna.

Se concibe el currculo como el proyecto educativo del Estado

Guatemalteco para el desarrollo integral de la persona, de los pueblos

guatemaltecos y la nacin plural.

El currculo organiza progresivamente los aprendizajes que

corresponden a determinado ciclo o nivel de educacin, y el

ordenamiento de las circunstancias que lo hacen posible. Se desarrolla

desde categoras normativas, personales, tcnico-pedaggicas y

prcticas, que definen su comportamiento y asignan papeles

especficos.

En la Reforma Educativa, los objetivos propuestos adelantan

que la educacin debe reflejar y responder a las caractersticas,

necesidades y aspiraciones de un pas multicultural, multilinge y

multitnico. Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos,

la solidaridad, vida en democracia y la cultura de paz. Asimismo,

proporcionar una slida formacin tcnica, cientfica y humanista.

La Transformacin Curricular es un rea de importancia medular

en el proceso de Reforma Educativa y, en ese espritu, se plantea una

actualizacin y renovacin de los enfoques, esquemas, mtodos,

23

contenidos y procedimientos didcticos necesarios para convertir la

escuela en un factor de desarrollo individual y social.

Bajo esta premisa, la Subcomisin de Transformacin Curricular

prepar y valid el Marco General de Transformacin Curricular, el cual

plantea una propuesta curricular superadora de vacos y deficiencias

caractersticos del actual sistema y propone un modelo educativo que

contribuya a la construccin de una nacin justa, democrtica,

pluralista, pacifista y desarrolladora.

En esa lnea, se plantearon cinco polticas, las cuales estarn

presentes en todo el proceso de Transformacin y permitirn fortalecer

la formacin integral para la democracia, la cultura de paz y el

desarrollo sostenible; adems flexibilizan la renovacin curricular,

fomentan la calidad en la educacin y fortalecen el desarrollo de

valores.

a. Polticas del nuevo currculum

Fortalecimiento de los valores para la convivencia democrtica y

la cultura de paz

Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingstica,

privilegiando las relaciones interculturales

Promocin del bilingismo y del multilingismo en favor del

dilogo intercultural.

Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y los

Pueblos

nfasis en la formacin para la productividad y la laboriosidad

Impulso y desarrollo de la ciencia y la tecnologa

nfasis en la calidad educativa

Establecimiento de la descentralizacin curricular

Atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales

24

1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004

El Ministerio de Educacin (2004), establece dentro de las polticas

para el sector educativo lo siguiente:

1. Universalizacin de la Educacin monolinge, bilinge e

intercultural en los niveles Pre Primario, Primario y Ciclo Bsico

con calidad, equidad y pertinencia.

2. Fortalecimiento de un Sistema Nacional de Educacin que

responde a estndares nacionales e internacionales de calidad

educativa.

3. Modernizacin, desconcentracin y descentralizacin del sistema

administrativo y del currculo tomando en cuenta aspectos

lingsticos y culturales.

4. Democratizacin y participacin ciudadana en los procesos

educativos.

5. Institucionalizacin de un programa permanente y regionalizado de

formacin y perfeccionamiento docente con acreditacin

acadmica superior.

6. Reestructuracin del subsistema de educacin Extraescolar con

cobertura nacional orientado hacia la productividad, competitividad

y creatividad.

7. Reduccin del ndice de analfabetismo, de acuerdo a estndares

internacionales.

8. Focalizacin presupuestaria con transparencia, calidad y uso

ptimo de los recursos de origen interno y externo.

1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo

Consultando al Ministerio de Educacin (2004) El Plan Nacional

de Educacin a Largo Plazo es la propuesta de la Comisin Consultiva

para la Reforma Educativa para la construccin del sistema y sector

25

educativo que responda a los requerimientos de los guatemaltecos y

enriquezca el proceso de desarrollo, con una visin del pas, la

sociedad y los ciudadanos que esperamos tener en 20 aos.

a. Visin del Sistema Educativo Nacional del ao 2023

Construye la identidad nacional, con el reconocimiento de la

multiculturalidad.

Es descentralizado, flexible, dinmico, eficiente y participativo.

Es multilinge, multitnico, pluricultural e intercultural.

Ofrece cobertura y acceso universal.

Brinda educacin con calidad, pertinencia social, cultural,

lingstica y pedaggica.

Cuenta con recursos humanos de vocacin, compromiso e

innovacin.

La Visin del Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo 2020 para el

Sistema Educativo Nacional, entre otras metas pretende:

Contar con recursos humanos de vocacin y compromiso,

innovadores y pertinentes a la comunidad cultural y lingstica. La

formacin y capacitacin del personal est de acuerdo con las

competencias necesarias para facilitar el desarrollo y aprendizaje de

los educandos y promover la organizacin de la comunidad

educativa. El personal cuenta con condiciones de trabajo que le

permiten una vida digna y con incentivos sociales, profesionales y

econmicos, basados en el desempeo, nivel acadmico y

condiciones de trabajo estable.

26

1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos que

forman maestros y maestras

Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil de Director de Escuelas que

forman maestros y maestras, ubica tres grandes componentes, el

personal, el acadmico y el ocupacional. El primero comprende las

cualidades propias del Director, el segundo, los conocimientos que

debe tener como fundamento de su ejercicio profesional y el tercero el

mbito de su competencia a desarrollar.

a. Personal

Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin

Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida

personal y laboral.

Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de

respeto por la igualdad de oportunidades

Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la

naturaleza.

Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en

todo momento y circunstancias.

Demuestra respeto por las opiniones, ideales y creencias de los

dems.

Demuestra en todo momento tica profesional.

Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones

y en el trato con las personas.

Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y

pertenencias con los dems.

Practica la verdad en todo momento y circunstancia.

Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica.

Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente.

27

Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y

constructiva.

Propicia un ambiente estimulante y democrtico para el

aprendizaje, centrado en el educando y su cultura.

Demuestra vocacin docente y de servicio.

Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro

de un plano de equidad.

Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las

relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas

cotidianos.

Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tnica del

pas y propicia acciones tendentes a mejorar la situacin

existente.

Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y

tolerancia por medio de respeto a lo diverso.

Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la

legislacin laboral propia de su campo de trabajo.

Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local

y lingstica.

Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las

formas productivas de la comunidad.

b. Acadmico

Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la

calidad de los aprendizajes.

Conoce y comprende los principios y fundamentos de la

Psicologa Educativa.

Analiza con juicio crtico los avances cientficos y tecnolgicos y

su impacto en el desarrollo social y natural.

28

Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de

la calidad de la educacin.

Aplica las diferentes teoras del conocimiento.

Conoce las diferentes corrientes y tendencias administrativas de

orden educativo.

Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la

computacin.

Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y

las culturas nacionales.

Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa

Maya y Universal.

Promueve los principios y valores de la Educacin Especial.

Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin.

Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal y de

las ciencias afines.

Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el

manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma

permanente.

Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un

segundo o tercer idioma nacional o internacional.

Maneja los elementos conceptuales y apoyando proyectos

educativos del centro.

Posee conocimiento de las culturas de Guatemala.

Posee formacin tcnico administrativa y pedaggica.

c. Ocupacional.

Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas

de interrelacin.

29

Domina y aplica la Legislacin Educativa y Servicio Civil con sus

respectivos reglamentos.

Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar

la labor educativa y de resolver problemas comunes

Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que

coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje y

al desarrollo de la educacin en general.

Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al

mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo

de la educacin en general.

Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a los

docentes y a estudiantes en sus deberes y obligaciones

contempladas en la Ley de Educacin Nacional.

Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo

proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera

de la comunidad educativa.

Maneja y aplica metodologas activas y participativas en

diferentes contextos de su realidad.

Propicia y practica con los miembros de su comunidad educativa,

la elaboracin de los proyectos educativos de la institucin o de la

comunidad.

Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la

evaluacin educativa.

Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas.

Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,

seminarios y otras actividades de la integracin familiar como

base del desarrollo de la sociedad.

Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al docente y al

estudiante, comprender y analizar su labor docente o su eleccin

vocacional.

30

Facilita y potencia en los y las docentes la capacidad creadora y

recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el

contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones.

Participa y promueve en el personal docente, el desarrollo integral

propiciando actividades de carcter educativo, artstico, deportivo

y social respetando cada grupo tnico.

Crea espacios educativos para que los miembros de la

comunidad institucional y local compartan las experiencias en el

proceso de enseanza aprendizaje.

Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de

planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del

marco de la Reforma Educativa.

Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas

propiciando la trasferencia de procesos y experiencias

pedaggicas.

Monitorea y evala los logros de sus estudiantes.

Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los

idiomas maternos y una segunda lengua.

Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma

de contribuir a su desarrollo integral.

1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos

que forman maestros y maestras

Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil del formador de formadores

debe comulgar con el nuevo paradigma de la Transformacin

Curricular y Profesionalizacin del Recurso Humano que impulsa la

Reforma Educativa. Este perfil busca tres grandes componentes a

desarrollar, el personal, el acadmico y el ocupacional. El primero

comprende las cualidades propias del catedrtico normalista, el

31

segundo los conocimientos que debe tener como fundamento de su

ejercicio profesional y el tercero el mbito de las competencias a

alcanzar.

a. Personal

Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin.

Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida

personal y laboral.

Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de

respeto por la igualdad de oportunidades.

Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la

naturaleza.

Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en

todo momento y circunstancia.

Demuestra en todo momento tica profesional.

Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones

y en el trato con las personas.

Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y

pertenencias con los dems.

Practica la verdad en todo momento y circunstancia.

Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica.

Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente.

Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y

constructiva.

Propicia vocacin docente y de servicio.

Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro

de un plano de equidad.

Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las

relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas

cotidianos.

32

32

Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tica del

pas y propiciando acciones tendentes a mejorar la situacin

existente.

Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y

tolerancia por medio de respeto a lo diverso.

Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la

legislacin laboral propia de su campo de trabajo.

Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local

y lingstica.

Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las

formas productivas de la comunidad.

b. Acadmico

Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la

calidad de los aprendizajes.

Conoce y comprende los principios y fundamentos cientficos y

tecnolgicos y su impacto en el desarrollo social y natural.

Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de

la calidad de la educacin.

Aplica las diferentes teoras del conocimiento.

Conoce las diferentes corrientes y tendencias educativas.

Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la

computacin.

Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y

las culturas nacionales.

Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa

Maya y Universal.

Promueve los principios y valores de la Educacin Especial.

Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin.

33

Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal de

las ciencias afines.

Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el

manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma

permanente.

Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un

segundo idioma nacional o extranjero.

Maneja los elementos conceptuales y de orden prctico que

implican los proyectos educativos de centro.

Posee conocimiento de las culturas de Guatemala.

Posee formacin tcnica y pedaggica en Educacin Bilinge

Intercultural.

Cultiva el pensamiento y la inteligencia en beneficio de las nias y

los nios.

c. Ocupacional.

Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas

de interrelacin.

Domina y aplica el Acuerdo Ministerial 927 que determina las

jornadas de trabajo de los niveles y reas de la Educacin en

Guatemala.

Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar

la labor educativa y de resolver problemas comunes.

Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que

coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y

al desarrollo de la educacin en general.

Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al

mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo

de la educacin en general.

34

Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a sus

estudiantes en sus deberes y obligaciones contempladas en la

Ley de Educacin Nacional.

Propicia el uso y aplicacin de actividades, tcnicas educativas

actualizadas y computacionales que favorezcan el proceso

enseanza aprendizaje.

Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo

proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera

de la comunidad educativa.

Maneja y aplica metodologas activas y participativas en

diferentes contextos de la realidad.

Propicia y practica con los y las estudiantes la elaboracin de los

proyectos educativos de centro.

Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la

evaluacin educativa.

Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas.

Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,

seminarios y otras actividades la integracin familiar como base

del desarrollo de la sociedad.

Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al estudiante,

comprender y analizar su eleccin vocacional.

Facilita y potencia en los y las estudiantes la capacidad creadora

y recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el

contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones.

Participa y promueve en sus estudiantes el desarrollo integral

humano propiciando actividades de carcter educativo, artstico,

deportivo y social respetando cada grupo tnico.

Crea espacios educativos para que los miembros de la

comunidad institucional y local compartan las experiencias en el

proceso de enseanza aprendizaje.

35

Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de

planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del

marco de la Reforma Educativa.

Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas

propiciando la transferencia de procesos y experiencias

pedaggicas.

Monitora y evala los logros de sus estudiantes.

Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los

idiomas maternos y una segunda lengua.

Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma

de contribuir a su desarrollo integral.

1.3.13 Profesionalizacin Docente

El Ministerio de Educacin, en coordinacin con la Asamblea

Nacional Magisterial y la Subcomisin de Recursos Humanos de la

Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, dise el Programa

de Desarrollo Profesional del Recurso Humano, para elevar a nivel

superior o terciario la formacin del personal en servicio, con las

caractersticas siguientes, Ministerio de Educacin (2004):

Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y

primaria (docentes y personal tcnico-administrativo)

Proceso de formacin de 2 aos

Con acreditacin universitaria

Ejecutado por las universidades nacionales

Con modalidad de entrega semipresencial

Vinculado a una poltica salarial

En el programa juegan un papel importante los cambios de actitud,

as como una amplia visin humanista y tica del docente, y el

enriquecimiento de conocimientos. Es necesario recuperar la imagen

36

del docente, agente de cambio, ejemplo de las nuevas generaciones,

capaz de transformar su medio en beneficio de la niez para hacer de

ella el agente del cambio social nacional.

a. Premisas del proceso de Desarrollo Profesional

Definir prioridades: No atender todas las necesidades de

formacin, pues se sabe que debe continuarse con otros

programas.

Formar para transformar: El objetivo final del programa debe ser

la transformacin del hecho educativo. Todas las actividades, los

materiales y recursos deben ser revisados en funcin de este

postulado.

Privilegiar la transformacin metodolgica en el estudio de

contenidos: La preocupacin fundamental debe ser dotar a las y

los maestros de las competencias, actitudes y herramientas

necesarias para desarrollar procesos de aprendizaje.

Abarcar lo sustantivo para asegurar su aplicacin: Se abordarn

pocos contenidos y trabajar slo determinadas competencias,

actitudes y herramientas.

Apuntar hacia un proceso productivo: El proceso de

perfeccionamiento puede organizar un esfuerzo permanente,

desde las distintas reas curriculares, para investigar y

sistematizar aportes para el currculo regional y local.

b. Objetivos:

Impulsar la Reforma Educativa.

Mejorar la prctica pedaggica en el aula, en interaccin con la

familia y la comunidad.

37

Elevar el nivel acadmico del personal docente, tcnico y

administrativo.

Contar con Recurso Humano calificado a nivel universitario para

el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores.

c. Ejecucin:

Universidad Panamericana y la Universidad Rafael Landivar.

Apoyo tcnico y financiero de la Unin Europea a travs del

Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala PROASE

Acompaamiento Tcnico de la Direccin de calidad y

Desarrollo Educativo y la Direccin de Educacin Bilinge

Intercultural (DICADE/DIGEBI).

d. Franjas del Programa de Superacin Profesional

Profesorado de Enseanza Media con nfasis en Pedagoga,

dirigido a maestros y maestras de educacin primaria. Duracin

dos aos (2004,2004). Universidad Panamericana.

Licenciatura en Educacin. Dirigida a catedrticos(as) con cierre

de pensum de licenciatura en Educacin o ciencias sociales.

Duracin un ao (2003).Universidad Panamericana.

Licenciatura en Educacin. Dirigido a catedrticos(as)

graduados de Profesores de Enseanza Media. Duracin dos

aos (2003 2004). Universidad Rafael Landvar

Maestra en Educacin. Dirigido a catedrticos(as) graduados de

Licenciados en Educacin. Duracin dos aos (2003 2004).

Universidad Rafael Landvar.

38

1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos?

Citado por Vaillant, Denise (2002) se intentar conceptualizar la

figura del formador y las diferentes funciones que puede desempear.

Una primera aproximacin sera definir al formador como toda persona

que se dedica profesionalmente a la formacin en sus diferentes

niveles y modalidades. El formador es un profesional capacitado y

acreditado para ejercer una actividad de formacin; posee

conocimiento terico y prctico, compromiso con su profesin,

capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su mbito. Tambin,

en tanto que profesional, pertenece a colectivos que asumen principios

y valores en relacin con los beneficiarios de la formacin.

Entendido desde esta perspectiva, el formador es un mediador

entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos. Y,

precisamente, esta funcin de mediacin es la que provoca, en los

propios formadores, dificultades relacionadas con la definicin de su

tarea. El mediador del aprendizaje debe mostrar coherencia entre

discurso y prctica, debe asumir personalmente los valores que

pretende transmitir; debe vivir el compromiso con la profesin.

Hablar de formador supone asumir un concepto de alta

dispersin semntica, al que hay que acotar. En primer lugar, se puede

entender que formador es sinnimo de docente, y en este caso la

formacin de formadores abarcara todo el campo de conocimiento que

entendemos por formacin del Profesorado en sus diferentes niveles:

Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional,

Educacin de Adultos o Universitaria.

En segundo lugar, podramos entender al formador como el

profesional que forma a los docentes.

En este caso, nos estamos refiriendo a la formacin de los

profesores que en la actualidad forman a los docentes de Educacin

39 39

Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional, Institutos de

Formacin Docente y en las Facultades o Institutos de Pedagoga o

Ciencias de la Educacin.

Un caso especial de la denominacin anterior, lo constituiran

aquellos profesionales de la enseanza que participan en la formacin

inicial de docentes como tutores de prcticas. Aqu nos referimos a

formacin de formadores para incluir a aquellos profesionales que

asesoran y supervisan a los futuros docentes a lo largo de las prcticas

que integran su formacin inicial.

Pero si avanzamos un poco ms, y nos alejamos de la formacin

inicial, encontramos una cuarta acepcin para el trmino formador: son

los profesores mentores que asesoran y supervisan a los profesores

principiantes. En este caso, la formacin de formadores involucra la

capacitacin de aquellos profesores mentores que apoyan a los

docentes en los primeros aos de enseanza a travs de programas de

insercin profesional.

El concepto formador tiene una quinta acepcin. Dentro del

mbito escolar, la puesta en marcha de las Reformas Educativas llev

consigo la diseminacin de una nueva figura que recibe diferentes

denominaciones en funcin de los pases en cuestin. Bsicamente se

habla de asesores de formacin. La formacin de formadores se

relaciona con los programas para aquellos profesionales de la

enseanza que desempean actividades encaminadas a la planificacin,

desarrollo y evaluacin de la formacin permanente del profesorado.

Una sexta acepcin de la figura del formador de formadores, la

encontramos en el mbito de la educacin no formal, especficamente

en lo que se denomina formacin ocupacional y formacin continua.

Resulta llamativo observar que en este mbito se habla de formador, a

diferencia del contexto escolar en el que se prefiere la palabra profesor

a la de formador.

40

1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes

La formacin inicial de docentes a lo largo de la historia se ha

venido desempeando en instituciones especficas, por un personal

especializado y mediante un currculum que establece la secuencia y

contenidos del programa formativo.

La formacin inicial cumple bsicamente dos funciones: en

primer lugar, la de formacin de los futuros docentes, de forma de

asegurar una preparacin acorde con las funciones profesionales que

maestros y profesores debern desempear.

En segundo lugar, la formacin inicial tiene la funcin de

certificar el ejercicio docente. El principal objetivo de la formacin inicial

ha de ser ensear la competencia de clase o conocimiento del oficio,

de forma tal que los profesores sean sujetos diestros en la tarea de

ensear.

Desde un punto de vista ms general, la formacin de maestros y

profesores debe contribuir a que los mismos se formen como personas,

comprendan su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y

adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseanza. En el nivel de

formacin inicial, los formadores de formadores son aquellos

profesionales encargados de disear y/o desarrollar un currculum que

incluya los componentes necesarios para propiciar un legtimo aprender

a ensear de los futuros docentes.

Diker y Terigi (1997) citados por Vaillant constatan que a nivel

internacional la formacin inicial ha sido objeto de numerosas reformas

desde principios de la dcada del ochenta. Estas reformas han

propuesto cambios en tres grandes aspectos:

El saber de los docentes, buscando incrementar su idoneidad para

enfrentar las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento;

41

La cultura institucional de los centros de formacin docente, de

manera de desarrollar organizaciones menos burocrticas y ms

flexibles;

La distribucin de responsabilidades y los mecanismos de control de

desempeo.

En el caso de Amrica Latina, Messina (1997) citado por Vaillant

muestra que en las ltimas dos dcadas ha habido en la regin una

tendencia a transferir los programas de formacin inicial de los docentes

desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando

levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo

docente. De hecho, entre 1975 y 1995 la escolaridad total aument en

16 de los 19 pases considerados por Messina en su estudio. Los

pases, en general, incrementaron el nmero de aos de los planes de

formacin docente y, en muchos casos, se aument la escolaridad

requerida para el ingreso a los estudios docentes.

En Amrica Latina una gran heterogeneidad, ya que la formacin

inicial de docentes se imparte en universidades, en escuelas normales

con categora de educacin superior, en escuelas normales de nivel

medio, en institutos profesionales, etc. Este fenmeno ha generado

circuitos de formacin diferenciados en trminos de calidad. Por su

parte, Roggi, citado por Vaillant tambin se pregunta, en qu nivel

funcionan los centros de formacin docente?

A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la

universidad? El autor afirma que en Amrica Latina la respuesta ha sido

diversa: la lnea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no

universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el

nivel universitario (Costa Rica y Chile). En la mayora de los pases de

Amrica Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido

transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5

42

aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el

secundario.

Y tambin hay pases tales como Brasil donde existen todas las

alternativas. Brasil se encuentra en un proceso de transicin hacia el

nivel superior: tanto las Escuelas Normales como los Institutos

Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias

siguen formando profesores de educacin media. Es una situacin que

responde a la realidad del heterogneo sistema educativo brasileo,

siendo la tendencia llevar a la formacin docente hasta el nivel terciario.

En un reciente documento del IIPE, se afirma que en la mayora

de los pases de Amrica Latina la formacin de docentes para el nivel

primario o educacin bsica se desarrolla fundamentalmente en

Institutos Superiores no universitarios, aunque la tendencia es el

traspaso de esta formacin a la universidad. En el caso de la formacin

de docentes para el nivel medio, la oferta de nivel universitario convive

con la que se desarrolla en los Institutos Superiores.

Un estudio realizado por la OEI revela que las instituciones

formadoras en Amrica Latina presentan gran variabilidad institucional.

Tal variabilidad no solo se refiere a instituciones de distinto rango

(universidades pluridisciplinarias o pedaggicas, institutos profesionales

de educacin superior de nivel terciario y escuelas normales), sino que

dentro de ellas las unidades, acadmicas responsables de la formacin

de docentes corresponden indistintamente a Facultades de Educacin o

de otro tipo, a Escuelas Profesionales, a Institutos o Centros de Ciencias

de la Educacin, a Departamentos o reas de Educacin, as como a

Institutos Profesionales y Escuelas Normales tanto de carcter estatal

como privado. Predominan en esta variedad las universidades

pluridisciplinarias y las facultades de educacin de ndole estatal.

Por otra parte, en el relevamiento que realizamos sobre las

modalidades y requisitos de la formacin docente pas por pas en

43

Amrica Latina, constatamos la misma heterogeneidad institucional que

aparece en el estado de arte sobre formacin inicial de docentes. El

anclaje institucional de la formacin docente vara mucho segn el pas,

con el consiguiente impacto a nivel de los formadores.

Los trabajos examinados muestran que el pasaje de institucin no

asegura automticamente cambios en los procesos de formacin. En

muchos casos sigue predominando para la formacin de docentes de

enseanza bsica una concepcin generalista que asocia la formacin

con los contenidos que el docente debe transmitir.

Para los docentes de nivel medio, en cambio, predomina una

visin referida a la especialidad de una disciplina con una dbil y

disociada formacin pedaggica. Tal como lo sealan algunos estudios,

la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formacin, no

asegura automticamente un mejoramiento de la calidad del proceso.

Este, como otros temas, depende de una conjuncin de factores.

Los docentes en Amrica Latina carecen muchas veces de la

base de conocimientos y de habilidades pedaggicas para desarrollar

las actividades y producir los conocimientos esperados.

Diversos estudios cualitativos realizados han develado una base

cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para ensear

programas curriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas

complejas. As lo hace notar, entre otros, Rivero (1999) con respecto a

profesores peruanos; Tatto y Vlez (1997) en relacin a profesores

mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refirindose a diversos

estudios hechos en Brasil.

Si nos referimos a la calidad de los procesos, un informe de IIPE-

UNESCO seala la baja eficacia de la formacin docente inicial como

instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el

campo profesional. Dnde aprenden los docentes a desempear su

tarea?

44

Los nuevos docentes o bien se refugian en imgenes previas de

la enseanza escolar que han construido en su paso como estudiantes

por los niveles anteriores a la formacin docente o bien se someten a las

demandas del contexto escolar inmediato en el que deben trabajar.

En primer lugar, los docentes aprenden en su trayectoria escolar

previa. Cuando un estudiante ingresa en formacin inicial tiene una

historia de escolarizacin de un promedio de 14 aos. En esta larga

historia escolar los futuros docentes han aprendido qu se puede y qu

no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder

y las jerarquas de los distintos sujetos que conviven en las instituciones

educativas. Estos productos internacionalizados a lo largo de la historia

escolar de los estudiantes se constituyen en un fondo de saber que

orientan en buena medida las formas de asumir su propio papel como

docentes. En este sentido, Terigi y Diker (1997) citados por Vaillant

brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En ninguna asignatura de

la formacin inicial los futuros docentes aprenden a controlar la

disciplina de los alumnos pero, en general, enfrentan sus prcticas y

sus primeras experiencias como docentes con estrategias para tal fin.

En segundo lugar, los estudios sobre formacin docente muestran

casi sin excepcin el shock de la prctica. Los aprendizajes que los

docentes realizan en sus primeros pasos en la profesin tienen un peso

al menos equivalente al de la formacin de grado. La escuela aparece al

docente principiante como una realidad ya hecha y en ella aprende los

rituales, las formas en que se trabaja viendo actuar a sus colegas con

ms experiencia, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos,

padres y alumnos, etc.

45

1.3.16 La Funcin del Director de Escuela: Por qu

debe cambiar?

Citando a Borden, Allison M. (2002), dice que durante muchos

aos, las escuelas en Amrica Latina y el Caribe han sido

consideradas un simple conjunto de aulas, donde una escuela puede

ser intercambiable por otra, o simplemente las unidades ms pequeas

de un sistema educativo centralizado.

Los directores actuaban como administradores de nivel medio y

se limitaban a transmitir rdenes y reglas. Debido a que contaban con

poca autoridad y prestigio, as como falta de apoyo por parte de la

comunidad escolar y el sistema educativo, los directores no eran

considerados lderes potenciales o agentes facilitadores del cambio.

Sin embargo, esta situacin debe cambiar. En los ltimos diez

aos se ha modificado el concepto que tienen investigadores y

autoridades educativas sobre las escuelas. Aunque quiz sea ms

importante el hecho de que profesores, padres de familia, directores y

ciudadanos en general, estn replanteando los principios y objetivos de

las escuelas.

Los dilogos nacionales e internacionales sobre reformas educativas

hacen nfasis en la necesidad de que las escuelas tengan mayor

autonoma y capacidad de respuesta a las demandas de mltiples

actores, especialmente en niveles locales.

Si las escuelas continan adquiriendo mayor independencia, y

en ese proceso buscan mejorar su rendimiento acadmico, es

necesario que los directores asuman un nuevo papel. Diversas

reformas nos sugieren que la toma de decisiones se realice en la

escuela y en la comunidad, ello permitira a los directores encabezar

los esfuerzos de mejoramiento del proceso de enseanza y

aprendizaje en sus escuelas. Por otra parte, cabe la posibilidad de que

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las reformas no modifiquen las funciones que los sistemas educativos

centralizados han asignado tradicionalmente a los directores.

Asimismo, es comn que en el lenguaje de los textos las

reformas educativas sobre equidad, calidad y acceso a la educacin,

no hay una referencia explcita sobre el compromiso de redefinir la

funcin de los directores para convertirlos en lderes del cambio; pero

si analizamos detalladamente las estrategias, proyectos

investigaciones sobre reformas educativas, es sorprendente que en

stas no se explique cmo sern implementadas y tampoco se indique

quin deber encabezarlas.

Por ejemplo, en muchos pases hispano parlantes de la regin,

como parte de los esfuerzos para descentralizar el sistema educativo,

las escuelas pueden aplicar objetivos, contenidos y programas

nacionales a necesidades y demandas educativas locales.

En el caso de programas como el Proyecto Educativo

Institucional en Colombia, la Autonoma Escolar en Nicaragua, los

Proyectos Educativos en Mxico u otros similares, dichos proyectos de

reforma deben contar con liderazgo en la escuela para que sean

exitosos. Por una parte, los documentos que crean y describen estos

programas crean la expectativa de que habr espacios de participacin

para padres de familia, profesores, estudiantes y otros actores en el

proceso de toma de decisiones de la escuela.

De igual forma, se transmite la idea de que tanto profesores

como programas acadmicos responden a las necesidades de los

estudiantes y en consecuencia el rendimiento de stos aumentar.

Dichos documentos pueden incluir mecanismos de transferencias de

recursos que son distribuidos de acuerdo a necesidades locales. Sin

embargo, dichos programas no siempre establecen la funcin de

liderazgo del director como factor de xito en la reforma educativa.

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Los programas o proyectos para el mejoramiento de la

educacin son los que definen la funcin y responsabilidades de los

directores de escuela, ms que las estrategias integrales de reforma al

sistema educativo. Sin embargo, una vez que estos programas

cumplen sus objetivos, agotan sus recursos o son eliminados debido a

un cambio de gobierno, no hay garanta de que los directores sigan

teniendo apoyo para ejercer sus nuevas funciones.

Por ejemplo, el programa de Escuelas Autnomas en Nicaragua

se sigue aplicando como programa piloto que an no opera en todas

las escuelas del pas. Los directores actan como administradores

generales de sus escuelas de acuerdo a las instrucciones que dicta el

Consejo Consultivo Escolar Local. Con el apoyo y supervisin del

consejo, los directores se hacen responsables de la gestin y del

desarrollo acadmico eficiente en la escuela. Claramente sta no es la

funcin tradicional de los directores en Nicaragua; lo que no queda

claro es si el programa subsistir o ser ampliado. Si se elimina, cul

ser la funcin de los directores en las escuelas que operan con el

programa piloto? Volvern a ejercer sus funciones tradicionales?

Se considera que en Amrica Latina y el Caribe, los directores no

ejercen todas las actividades de la funcin administrativa y mucho

menos las de liderazgo. Una de las razones puede ser que aun no se

les ve como lderes y administradores; la otra es que no cuenten con la

suficiente capacitacin tcnica e ignoren o no comprendan cul es la

importancia de su funcin, o quiz no hayan recibido el apoyo

suficiente para poder encabezar el proceso de cambio en sus escuelas.

Lo anterior tampoco quiere decir que la gestin escolar sea ejercida por

quienes no son educadores. La actividad de un director que ejerza

como lder de la enseanza, requiere de alguien que tenga experiencia

docente y a la vez comprenda el proceso de enseanza y aprendizaje.

Por ejemplo, en Estados Unidos casi 90 por ciento de los directores

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calificaron la experiencia docente como un aspecto muy valioso para

tener xito en su profesin

Cuando vamos del espectro de programas educativos a las

regulaciones del sistema educativo y a polticas pblicas de la reforma

educativa nacional, es comn que perdamos de vista cmo maximizar

el potencial de liderazgo de los directores. Esto es ms visible en el

caso de directores de nivel secundario. Debido a que la atencin de los

pases de Amrica latina y el Caribe en la educacin secundaria es

reciente, la mayora de las modificaciones sobre la funcin del director

se refieren slo al nivel primario.

Hay poca informacin sobre iniciativas para modificar la funcin

de los directores de escuelas secundarias pblicas; los ministerios de

educacin debern analizar las iniciativas que funcionan (y las que no)

en el sector privado y pblico de sus pases, as como en el resto de la

regin y el mundo.

Los gobiernos han promovido reformas que intentan

descentralizar los sistemas educativos y confieren a las escuelas la

responsabilidad del proceso de cambio y mejoramiento del

rendimiento. Los autores de polticas han reconocido finalmente que

los directores son sus principales aliados en la implementacin de la

reforma educativa.

1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn

preparados para encabezar el proceso de cambio?

Citando a Borden, Allison M. (2002), dice los intentos por aplicar

las reformas educativas de los aos noventas, han forzado a los

ministros de educacin a reconocer que la capacitacin ofrecida a

travs de programas focalizados ha sido insuficiente. Adems de que

muy pocos directores se han beneficiado con estas experiencias, este

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tipo de capacitacin es limitada y no desarrolla las capacidades que

requieren las reformas educativas orientadas al mejoramiento del

proceso de enseanza/aprendizaje en escuelas que sean ms