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Dr. Claudio Dominighini Página 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

Programa de Estudios Posdoctorales Residencia Posdoctoral Breve

Los sistemas de evaluación en la Universidad: CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CUERPO PRINCIPAL

PRESENTADA POR

Dr. Claudio Víctor DOMINIGHINI COORDINADA POR: Dra. Zulma CATALDI

2014


Los sistemas de evaluación en la Universidad: Criterios de evaluación


Índice

Introducción .................................................................................................................................. 5 Planteamiento del Problema .................................................................................................... 7 Objetivos ................................................................................................................................... 7 Aspectos Metodológicos ........................................................................................................... 7

1. Criterios de evaluación: ............................................................................................................. 8 1.1. Normas o estándares: ..................................................................................................... 8 1.2. Criterios no estándares: ..................................................................................................... 9

1.2.3.1.1. Significatividad: ........................................................................................... 10 1.2.3.1.2. Relevancia: .................................................................................................. 10 1.2.3.1.3. Finalidad: ..................................................................................................... 11 1.2.3.1.4. Utilidad: ....................................................................................................... 11 1.2.3.2.1. Observable. ................................................................................................. 12 1.2.3.2.3. Accesible. ..................................................................................................... 12

1.2.3.3. Condiciones Formales ........................................................................................ 13 1.2.4. Procedimientos para el análisis de indicadores ........................................................ 13

1.2.5.1. El programa en si mismo: ................................................................................... 14 1.2.5.1.1. Contenido del programa: ............................................................................ 14 1.2.5.1.2. Calidad técnica del programa:..................................................................... 14 1.2.5.1.3. Evaluabilidad del programa: ....................................................................... 14 1.2.5.1.4. Necesidades y programas: .......................................................................... 14 1.2.5.1.5. Establecimiento de prioridades: ................................................................. 14 1.2.5.1.6. Viabilidad: .................................................................................................... 14

1.2.5.2. El programa en su desarrollo: ............................................................................ 14 1.2.5.3. El programa en sus resultados: .......................................................................... 15

1.2.5.3.1. Valoración: .................................................................................................. 15 1.2.5.3.2. Continuidad: ................................................................................................ 15

1.2.6. Utilidad de los indicadores en la evaluación de programas. ..................................... 15 1.2.7. Ventajas que ofrece el uso de indicadores. .............................................................. 16 1.2.8. Principales dificultades en el uso de indicadores. ..................................................... 16 1.2.9. Criterios de evaluación generales aplicados a un espacio curricular (asignatura). .. 16

1.2.9.1. Los conceptos básicos de la ciencia: .................................................................. 17 1.2.9.2. El planteamiento y la resolución de problemas. ................................................ 17 1.2.9.3. Sobre la expresión y la comprensión. ................................................................ 18 1.2.9.4. Sobre la noción de ciencia. ................................................................................. 18 1.2.9.5. Sobre la participación y el trabajo en equipo. ................................................... 18

1.3. Experiencia 1: Formulación de criterios de evaluación para contenidos específicos ...... 19 1.3.1 Conclusión de la Experiencia 1: .................................................................................. 21

1.4. Experiencia 2: Formulación de criterios de evaluación para contenidos tecnológicos. .. 22 1.4.1 Conclusión de la Experiencia 2: .................................................................................. 23

2. Criterios de corrección ............................................................................................................ 24 2.1. Experiencia 3: Análisis de los criterios de corrección en un examen de química. ........... 24

2.1.1 Conclusión de la Experiencia 3: .................................................................................. 31

Conclusiones: .............................................................................................................................. 32 Bibliografía .............................................................................................................................. 33 Anexo I: Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores ............................................ 34 (Lázaro, 1991) .......................................................................................................................... 34 Anexo II: Evaluación de los centros docentes. ........................................................................ 35 Dimensiones, estándares e indicadores .................................................................................. 35


Noriega y Muñoz (1996: 28-31) .............................................................................................. 35 Anexo III: Evaluación interna de programas educativos ......................................................... 37 Pérez Juste (1995: 163-167). ................................................................................................... 37 Anexo IV: Descriptores que tratan de evaluar la adecuación del Proyecto Curricular de Centro ...................................................................................................................................... 40 Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía dentro del Plan Andaluz de Evaluación de Centros Docentes (1998). ................................................................................ 40


Introducción

Este trabajo se enmarca en la temática general de los procesos de evaluación, en esta

instancia en particular nos ocuparemos en analizar la formulación de criterios de evaluación y corrección. Hemos desarrollado la fundamentación teórica y reflexionamos sobre la formulación de criterios con distintos evaluadores, para proponer acciones de mejoras que integren a la evaluación como parte integrante de los sub-sistemas que integran a la universidad.

La evaluación es una parte integral de los distintos procesos que se desarrollan en la universidad y cómo tal es fundamental indagar cuáles son las estrategias aplicadas y las herramientas utilizadas.

La evaluación debe recuperar su rol como estrategia formativa y didáctica, y no limitarse tan solo a una función sumativa o discriminante (Broadfoot y Black, 2004), debe conformarse como una oportunidad muy valiosa para reinterpretar los errores para poder incrementar la proporción de aciertos que llevaron a obtener una calificación dada.

Distintos especialistas han discurrido sobre la temática dándole un bagaje conceptual mucho más fundamentado desde lo académico. Estos aportes nos permiten conocer los fundamentos pedagógicos y didácticos para una evaluación autentica que contemple las heterogeneidades.

La importancia de la evaluación ha sido puesta de manifiesto por numerosos autores e investigadores de la educación como Avolio de Cols (1987), House (1994), Camilloni et al. (1998, 2012), Álvarez Méndez (2003); Gvirtz y Palamidessi (2004), Santos Guerra (2008), Davini (2008), Perrenoud (2008), Anijovih (2011), entre otros quienes manifiestan que evaluar es comprender no sólo lo que le sucede al alumno sino a todos los implicados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje considerado. Así, la evaluación debe cumplir dos funciones: a) ajustar pedagógicamente la propuesta de enseñanza y b) evaluar los resultados, es decir, si se han logrado las intenciones educativas (Coll, 1994).

Evaluar consiste en emitir juicios de valor acerca de algo, con alguna finalidad: se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso, por ese motivo la evaluación no tiene un fin en sí mismo, no se evalúa por evaluar (Camilloni, 2012).

No es suficiente que el docente proponga un objetivo, para que este se transforme en objetivo del estudiante. Para su progreso hacia la meta, el estudiante debe conocer los objetivos, participar y esforzarse, conocer los resultados obtenidos en cada uno de sus intentos, puesto que solo podría corregir sus errores si recibe información acerca de su localización y las estrategias más aptas para su corrección. Pero, la regulación no se produce si el estudiante no asimila el diagnóstico y acepta las sugerencias correspondientes; dado que la evaluación, debe internalizarse, debe transformarse en autoevaluación. Si esto no sucede, la función de la evaluación se limita a ser motivacional sobre el aprendizaje.

Por lo tanto, para la toma de decisiones se debe obtener información sobre: a) Lo que se debe decidir, b) La información que se necesita para tomar esa decisión, c) La selección del tipo de instrumento de evaluación más adecuado y su construcción y 4) El informe de los resultados, ya que la autoevaluación debe ser analizada e interpretada de manera tal de producir finalmente un juicio de valor que pueda orientar la acción (Camilloni, 1998).

La evaluación de los aprendizajes se realiza durante todo el proceso de enseñanza, en cada una de sus etapas y se clasifica de acuerdo al nivel de información a obtener en: a) diagnóstica, b) formativa y c) sumativa. Así se pueden describir:

a) Evaluación diagnóstica, que es la que se realiza antes de iniciar una etapa nueva

de aprendizaje a fin de conocer el nivel de preparación de los estudiantes. Es un


instrumento de ajuste y recurso didáctico que debe llevar a la adecuación de las estrategias de enseñanza.

b) Evaluación formativa, es la que se realiza durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es una evaluación constante, cuya finalidad es detectar los logros y las carencias. Esta observación sistemática permite identificar las dificultades y los avances de los alumnos durante el proceso de aprendizaje para poder realizar el ajuste progresivo. Se centra en los procesos y trata de detectar los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante los pueda corregir y aclarar a fin de poder continuar el proceso educativo. Así, la detección de los errores son una fuente importante de aprendizaje; cuando el estudiante se equivoca y tiene la oportunidad de probarlo y de descubrir por qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje con más significatividad que si no se hubiera equivocado. Por ello, es importante y recomendable realizar las autoevaluaciones que permitan a los estudiantes evaluarse a sí mismo, entre pares y en grupos.

c) Evaluación sumativa, es la que se realiza cuando finaliza una etapa de aprendizaje a fin de contrastar los resultados alcanzados. Se debe determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos educativos a través de sus logros a fin de saber el grado de éxito de la propuesta educativa. Como este tipo de evaluación que está vinculado con la acreditación, su resultado se consolida a través de una calificación (Camilloni et al, 1998).

Se trata de obtener información que resulte de utilidad para tomar decisiones respecto

de qué enseñar, cómo y cuándo se lo ha de enseñar, cuanta práctica necesitan los alumnos y cuáles son los problemas que se presentan. Hay varias concepciones sobre evaluación formativa que tienen en común el análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la intención de que la información recogida permita mejorar los procesos evaluados. La idea y práctica de la evaluación formativa siguieron la historicidad de las teorías didácticas y en el enfoque de la evaluación formativa las ideas de metacognición y autoevaluación resultan centrales.

La evaluación formativa tiene dos propósitos que son: a) descubrir cuánto han aprendido los alumnos, y b) si la enseñanza ha sido planificada y llevada a cabo adecuadamente. Es decir, sirve para seguir el progreso del alumno y para proporcionarle una feedback, que permita regular los dos procesos (de enseñanza y de aprendizaje), su ritmo y modalidad, con el fin de lograr que todos o la mayoría de los alumnos alcancen las metas previstas. Además se busca determinar la mejor secuencia de la enseñanza y garantizar que en cada etapa se haya aprendido lo necesario para pasar a la etapa siguiente, es decir tiene un propósito de mejorar la eficiencia pedagógica y social del sistema, funcionando como regulador interno del proceso (Camilloni, 1998). Perrenoud (2008) habla de la “pedagogía remedial”, la regulación de la enseñanza actúa por defecto cuando esta falla. La evaluación formativa es necesaria y aunque exista desinterés de alumnos, requiere de tiempo, buenas condiciones de trabajo y buena formación pedagógica del docente para su ver como evoluciona el proceso. Tomando como base las ideas de Gimeno Sacristán (1981) al hacer partícipe del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, se puede fundamentar la autoevaluación en el aprendizaje autorregulado, es decir cuando el alumno es capaz de ser un participante activo de su proceso desde el punto de vista metacognitivo, conductual y motivacional (Zimmerman, 1989, 1994).


Planteamiento del Problema

La problemática de la evaluación excede el ámbito universitario, pero es primordial

que la universidad genere líneas de investigación de esta problemática. Fundamentalmente podemos focalizar el problema en que la evaluación no se ha integrado filosófica y políticamente a los procesos de mejora, se la toma desde una concepción sociológica del poder de quien evalúa sin tener presente que la misma debería formar parte normal y habitual de cualquier sistema. Uno de los problemas a la hora de evaluar es sobre que criterios se formulan las distintas estrategias de evaluación en los diferentes espacios curricualres y en base a que criterios de corrigen y se les asignan puntajes a los exámenes.

Objetivos

Objetivo General: Analizar los diversos sistemas de evaluación en la universidad.

Objetivos específicos:

a) Analizar los fundamentos teóricos que sustenta la formulación de criterios de

evaluación. b) Formular criterios de evaluación para diferentes espacios curriculares. c) Analizar los fudamentos teóricos referidos a los criterios de corrección y su

utilidad. d) Formular criterios de corrección para diferentes espacios curriculares

Aspectos Metodológicos

La metodología adoptada tiene cómo objetivo la posibilidad de generalización de

resultados. Nos basamos en la investigación cualitativa interpretativa, buscando interpretar y entender a los actores en su escenario propio, desde el análisis y la reflexión, para poder llegar a las propuestas de procesos de mejora.

Se tomó, como estudio de caso, el trabajo desarrollado por distintos grupos de docentes referidos a la formulación de criterios de evaluación y corrección como así tambien el marco teórico que sustentó dicho análisis.

Luego de desarrollar el marco teórico referido a los criterios de evaluación y corrección, se trabajó con dos grupos de docentes. Con el primer grupo docentes de química, se trabajó en la formulación de criterios de evaluación para contenidos específicos (Experiencia 1). Con el segundo grupo, docentes de materias tecnológicas, electricidad y construcciones, se trabajó también en la formulación de criterios de evaluación de contenidos específicos de esos espacios curriculares (Experiencia 2).

En la (Experiencia 3) desarrolló un trabajo referido a los criterios de corrección, también con un grupo de docentes de química.


1. Criterios de evaluación:

Un criterio de evaluación es un referente interno ó externo de calidad que permite

valorar un programa de evaluación, siendo un programa de evaluación un plan de acción que forma parte de proyecto educativo de una institución. En algunas ocasiones estos criterios son emergentes al mismo proceso de evaluación, es decir forman parte las distintas instancias del desarrollo curricular.

Debemos tener presente que la evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.

1.1. Normas o estándares:

Un criterio de evaluación puede establecerse en forma de “normas o estándares” o en

forma de “criterios no estándares”. Las normas (estándares) son unidades de medición (Dewey, 1934). Las normas que se manejan en el sistema educativo proceden, según Noriega y Muñoz

(1996), de dos fuentes principales: 1.1.1. La fuente legislativa:

Esta fuente genera las disposiciones legales establecen multitud de “declaraciones de

expectación” obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre específico de normas legales que posee toda institución educativa, son las resoluciones, reglamentos, etc. 1.1.2. La fuente epistemológica:

Esta fuente nos aporta los conocimientos de los especialistas y profesionales en una

determinada área de las Ciencias de la Educación que han llegado a una serie de conclusiones las cuales sirven para elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos.

Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Así, respecto del contenido del programa un criterio estándar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedagógicas (la teoría) en que dice ampararse. Este criterio permitiría, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos teóricos sólidos.

En relación con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo entre los evaluadores es el de la conformidad con la planificación: la constatación de un nivel aceptable de conformidad entre planificación y desarrollo curricular es un término que permite establecer la calidad de la aplicación de un programa de evaluación.

1.1.3. La cualificación métrica del estándar:

Los estándares admiten diferentes gradaciones, desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable. Esta característica permite conducir el proceso de evaluación a través de estándares que matizan la frecuencia o el grado de aproximación de la realidad evaluada. La cualificación métrica del estándar puede ser por: a) Presencia/ausencia


b) Frecuencia de aparición del mismo, como se representaría en una escala del tipo Nunca, a veces, siempre. c) Valoración cualitativa, en escalas del tipo: Deficiente.... Excelente (Noriega y Muñoz, 1996: 10).

La valoración de la ratio de egresados matriculados o el número de alumnos por aula pueden considerarse como criterios con referencia a normas estándar cuando se utilizan en relación con la media global.

1.2. Criterios no estándares:

Estos adoptan la forma de argumentaciones o “razones” en las que se fundamentan las

valoraciones sobre los componentes de un programa. El tipo de metodología docente o el sistema utilizado en la evaluación de los alumnos constituyen criterios cuyas normas no son estándar y por tanto reclaman previamente un consenso intersubjetivo para que cada observador pueda “leer el mismo valor” a partir de los datos que ofrece un instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas personas son criterios de calidad para otras simplemente son “datos”(de Miguel, 1991:32).

Aplicar este tipo de criterios exige familiaridad con lo que representan los juicios y valoraciones, habilidad para proveerse de razones que justifiquen esos juicios y, por supuesto, entender porqué unos criterios y no otros resultan relevantes para juzgar el programa que se evalúa. Entonces, como señala Eisner (1993), aplicar criterios no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho más compleja que aplicar una norma. 1.2.1. Indicadores.

Las normas y los criterios no estándares, para ser aplicados en un proceso de

evaluación, tienen que concretarse bajo la forma de un conjunto de variables empíricamente observables y que proporcionen información -cuantitativa o cualitativa- pertinente sobre el programa objeto de evaluación, es decir, mediante indicadores. Así los indicadores los podemos clasificar en índices y descriptores. 1.2.1.1. Índices:

Cuando el indicador tiene una expresión numérica se le conoce con el nombre de índice. La ratio, la tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos típicos de índices numéricos utilizados en la evaluación de programas. 1.2.1.2. Descriptores:

Cuando el indicador no traduce una expresión numérica sino que se define en forma escalar o aparece como valoración o argumentación se le denomina descriptor. Un descriptor puede, por tanto, indicarnos la presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecución del mismo o un juicio de valor/una argumentación sobre el elemento objeto de evaluación.


1.2.2. Formalización de indicadores de evaluación.

Como ya hemos señalado un indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación. Lógicamente, lo que buscamos no son manifestaciones accidentales sino esenciales de aquello que pretendemos evaluar. Por tanto, un indicador debe acercarnos a las manifestaciones significativas de la realidad, debe guiarnos en los detalles básicos que nos llevan al conocimiento más fidedigno y profundo de las cosas.

La realidad que evaluamos puede aparecer bajo formas externas controlables y observables o bajo otras que están implícitas en un modo de actuar cotidiano. Pues bien, el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno; así, “indicar” es dar a entender o significar, a través de indicios o señales, el conocimiento de lo oculto, o al menos, de lo desconocido. Pero, además, el indicador no sólo informa del presente sino que -como señala Lázaro, 1992:480- puede convertirse en el “vestigio” o “huella” de algo que ha sucedido; el indicador localiza situaciones del presente con referencia a lo que ocurre en este momento como si fueran restos del pasado. Pero, sobre todo, el indicador debe definir el objeto al que se refiere. Lo que implica una relación de dependencia del indicador respecto al objeto referido (el indicador adscribe propiedades a aquellos objetos que indica), relación que supone objetividad. Esa objetividad no implica totalidad sino complementariedad, dado que el indicador se refiere tan sólo a una parte de lo que podría estudiarse y desde luego esa referencia está asociada a un espacio y un tiempo determinados. 1.2.3. Características y requisitos en la formulación de indicadores.

Un punto de partida en el tratamiento de este tema es el que establece Lázaro (1992), que identifica tres grandes dimensiones en torno a las que se agrupan las características y requisitos a tener en cuenta en la elaboración de indicadores: las características del constructo, las condiciones de medida y las condiciones formales. 1.2.3.1. Las características del constructo:

Las características del constructo aluden a la relación entre el indicador y el objeto al que

se refiere, es decir, estudian hasta qué punto el indicador es una guía o señal adecuada hacia un referente. Desde este punto de vista, el contenido del indicador debe responder a las siguientes condiciones:

1.2.3.1.1. Significatividad: La significatividad de la relación entre el indicador y las propiedades del objeto que

señala. En esencia, el indicador debe recoger alguna propiedad del objeto evaluado. Por ejemplo: si el referente a evaluar dentro de un programa son los “procesos de enseñanza”, un indicador como “tiempo dedicado a la coordinación y revisión de la enseñanza” debería tener que ver con algún aspecto de los procesos de enseñanza; efectivamente, en este ejemplo de indicador ese aspecto es la coordinación de la enseñanza.

1.2.3.1.2. Relevancia: La relevancia del indicador es la propiedad recogida por el indicador, que puede ser

esencial o accidental, siendo el indicador más relevante cuanto mejor represente al objeto con el que se relaciona. Por ejemplo: con el referente anterior, un indicador como “ratio de


asistencia a las clases” puede ser menos relevante que otro como “número de horas dedicadas a la docencia en el curso en relación con las previstas”.

1.2.3.1.3. Finalidad: La teleologicidad del indicador, es decir la congruencia descriptiva del indicador por lo

que debe estar en función de los objetivos y fines pretendidos, siquiera para un momento o época determinada en el que se desarrolla un programa. Un indicador puede ser válido para valorar la eficacia de un programa pero no para valorar las posibilidades de mejora que introduce. Así, el indicador “tiempo dedicado a la coordinación y revisión de la enseñanza” podría ser adecuado para evaluar la eficacia de los procesos de enseñanza en el desarrollo de un programa, mientras que un indicador como “la descripción de los sistemas establecidos para efectuar el seguimiento de la docencia y la revisión de las enseñanzas” parece más adecuado para evaluar las posibilidades de mejora de un programa en lo que respecta a los procesos de enseñanza.

1.2.3.1.4. Utilidad: La utilidad de un indicador ha de reclamar una información que contribuya a la

definición del objeto de evaluación, describa sus situaciones, defina las problemas que le atañen y permita establecer predicciones. Un indicador como “tasa de egresados en relación con los matriculados” permite definir el objeto de evaluación -los resultados de un programa- y establece una relación que puede permitir conocer aspectos claves relacionados con las exigencias académicas, la dedicación de los estudiantes, la calidad de la docencia, etc. 1.2.3.1.5. Complementariedad-totalidad:

La complementariedad-totalidad de indicador no puede ser interpretado

aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenezca. A partir de esa relación puede determinarse la “potencia relativa” que posee cada indicador, es decir, el sentido de progreso en el conocimiento de las cosas que se alcanza gracias a la organización y normalización de un sistema de indicadores. 1.2.3.2. Condicionantes de medida:

Señala Lázaro (1992) que en todo indicador existe un componente de “inferencia predictiva”, de modo que la información que obtenemos a través del indicador (la parte observable de aquello que evaluamos) presupone la existencia del objeto al que se refiere el indicador. Cuando utilizamos un indicador como “calificaciones obtenidas por el alumno a lo largo del curso”, al menos estamos aludiendo a la posibilidad de que en el programa evaluado los resultados que obtienen sus usuarios se establecen a partir de un sistema de calificaciones.

La posibilidad de establecer inferencias a partir de los indicadores permite conocer si un indicador es significativo -lo describe adecuadamente- respecto a lo medido (significatividad o representatividad) y si ese indicador describe más y mejor que otros indicadores aquello que mide (relevancia). Por otra parte, un indicador puede depender de otros indicadores bien porque sea un análisis detallado de un indicador más amplio (“número de alumnos que utilizan los servicios de apoyo a la docencia” y “número de servicios de apoyo a la docencia”) o porque secuencial y temporalmente no se puede producir sin la existencia de otros anteriores (“tasa de costo por graduado” y “presupuesto por alumno”).

En su calidad de medida, junto a los elementos ya indicados, todo indicador ha de cumplir las siguientes condiciones:


1.2.3.2.1. Observable.

El indicador tiene que hacer referencia a características, manifestaciones o elementos del objeto evaluado que puedan ser analizadas y constatadas. Ha de ser una realidad que permita replicación y verificación, por tanto no debe hacer referencia a hechos ocasionales o meramente circunstanciales. Por ejemplo, un indicador como “visitas programas a los museos” es un elemento menos observable que “número de actividades extraescolares organizadas”, dado que el lugar o el itinerario de las visitas puede modificarse en cualquier momento. 1.2.3.2.2. Aplicable.

Los medios y recursos que se utilicen para realizar la observación y recoger la

información han de ser posibles y coherentes con los fenómenos observados. Por ejemplo, un indicador como “coherencia entre el programa y las bases teóricas en que se fundamenta” puede apoyarse en el análisis crítico de los documentos que recogen la teoría en que dice basarse el programa y su contraste con la instrumentación (diseño, materiales, etc.) propia del programa. Una lista de control podría ayudar a anotar las coincidencias o carencias entre lo establecido en la teoría y lo plasmado en el programa.

1.2.3.2.3. Accesible.

Las fuentes deben ser accesibles a los objetivos de la evaluación. Si se utilizan fuentes inadecuadas, pero más accesibles, pueden desvirtuarse los datos y la significatividad de los mismos para el objeto de evaluación. En este sentido, es necesario seleccionar los indicadores que más se ajusten al tipo de fuentes a las que se tiene acceso, si bien procurando no limitar la definición del objeto de evaluación a la existencia de determinadas fuentes relativamente accesibles al evaluador. Por ejemplo, un indicador adecuado para conocer el impacto de un programa puede ser determinar el “tiempo entre la finalización de un programa y el desempeño de la actividad profesional asociada al mismo”; pues bien puede no estar accesible la información que necesitamos (no hay registro en la entidad organizadora del programa sobre los niveles de empleo de los egresados o bien no se cuentan con direcciones de contacto fiables de éstos), pero también puede ocurrir que dicho indicador no se incluya en el sistema de indicadores porque no exista el registro del nivel de empleo de los egresados y el evaluador estime demasiado costoso sondear a los propios implicados a pesar de contar con sus direcciones actualizadas. 1.2.3.2.4. Codificable.

Para establecer un sistema de codificación es preciso que el sistema de indicadores

cuente con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar las manifestaciones observadas. En ese sistema de codificación, la información proporcionada por los indicadores puede convertirse en índices (valores numéricos que reflejan tasa, ratio o frecuencia) o en descriptores (que reflejen la presencia/ausencia de un elemento o el grado de consecución del mismo).

La consideración de los indicadores en forma de índices no debe hacernos olvidar que el tratamiento de tales valores numéricos debe respetar algunas reglas:

No deben sumarse indicadores cuando uno es causa de otro (más de tres suspensos-repetición de curso).

No deben sumarse indicadores cuando uno forma parte del otro, el peso dado al genérico se debe distribuir entre los que lo componen (calificaciones obtenidas por el alumnado a lo largo de los cursos - calificaciones en matemáticas en primer curso).


Si los objetivos o finalidades de cada indicador son diferentes, no parece adecuado establecer ningún tipo de combinación matemática. Por ejemplo, cuando los indicadores están integrados en sistemas y objetivos diferentes, o si se realizan análisis utilizando índices distintos (presupuesto por alumno - ratio de asistencia a las clases).

1.2.3.3. Condiciones Formales

Tienen que ver con el modo en que se redactan y concretan los indicadores de modo que puedan ser utilizados de la manera más operativa posible. Algunas de estas condiciones apuntadas por Lázaro (1992) serían:

Cada indicador tendrá un referente determinado, claro y definido, esto es, cada indicador ha de estar en conexión con un fenómeno específico a estudiar, en coherencia con una determinada variable y factor de un objeto.

En relación con el punto anterior, cada indicador ha de solicitar información de una sola manifestación.

Tendrá definida la situación a observar determinada en un contexto preciso, incluyendo un espacio y un tiempo determinado.

La formulación ha de ser breve y concisa, de forma que se exprese con claridad y sin ambigüedades.

El enunciado del texto tenderá a ser directo y descriptivo.

Si existe una cadena de indicadores, se han de señalar y sistematizar en niveles de causalidad y/o de dependencia.

Un indicador podrá desglosarse en ítems, es decir, concretar la petición en forma de ítem o cuestión. Este formato puede constituirse por sí mismo en el instrumento de recogida de la información.

1.2.4. Procedimientos para el análisis de indicadores

Las tres dimensiones consideradas para formular indicadores, relativas al constructo, la medida y los aspectos formales, pueden traducirse en un instrumento que permita valorar la presencia o ausencia de los elementos que definen esas dimensiones. De ese modo, resulta posible conocer si los indicadores construidos para evaluar un programa o algún aspecto del mismo responden a los rasgos definitorios de un indicador. El “Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores” desarrollado por Lázaro (1991) es un buen ejemplo de este tipo de instrumentos para valorar la formulación de indicadores (anexo: I).

1.2.5. Criterios de evaluación referidos a programas.

En el modelo de evaluación de programas desarrollado por Pérez Juste (1995) encontramos referencias a los criterios de evaluación recomendables en cada uno de los momentos en que dicho modelo secuencia el proceso evaluativo:

El programa en sí mismo.

El programa en su desarrollo.

El programa en sus resultados.

El programa en si mismo.


1.2.5.1. El programa en si mismo:

1.2.5.1.1. Contenido del programa:

El programa debe presentar coherencia entre el si y las bases socio-psico-pedagógicas en que dice ampararse.

1.2.5.1.2. Calidad técnica del programa:

Especificación precisa y clara de las metas.

Congruencia externa entre metas y teoría.

Coherencia interna entre las partes del plan.

Adecuación de los sujetos, evitándose tanto la falta de motivación cuanto la inexistencia de desafío o el exceso de exigencia (falta de realismo).

1.2.5.1.3. Evaluabilidad del programa:

Claridad y precisión del lenguaje utilizado.

Claridad en relación con los criterios y referencias de evaluación.

Previsión de las decisiones a tomar.

Definición inequívoca de las variables.

Explicitación de los componentes fundamentales del programa.

Adecuación al contexto.

1.2.5.1.4. Necesidades y programas:

Existencia y calidad técnica del diagnóstico de necesidades.

Coherencia entre las necesidades detectadas y priorizadas y el programa formulado.

1.2.5.1.5. Establecimiento de prioridades:

Atendiendo a elementos de carácter técnico/experto: relevancia, transcendencia, gravedad, rentabilidad, inmediatez, eficacia y responsabilidad.

Atendiendo a elementos eminentemente subjetivos (interés/motivación expresos, expectativas personales/grupales).

Adecuación a la situación de partida

1.2.5.1.6. Viabilidad:

Realismo en las metas del programa fruto de la adecuación a medios y recursos.

Aprovechamiento de medios y recursos mediante su adecuada dinamización, plan y orden.

1.2.5.2. El programa en su desarrollo:

Conformidad con la planificación. Lo que supone revisar la existencia de desfases/desajustes, resultados parciales y efectos no programados.

Incardinación con el proyecto educativo, en el que el programa evaluado puede coexistir con otros programas.

Satisfacción del personal.


1.2.5.3. El programa en sus resultados:

1.2.5.3.1. Valoración:

Cumplimiento de los niveles de logro pre-especificados en términos criteriales a partir de las metas y niveles previamente especificados técnicamente por los responsables normativos.

1.2.5.3.2. Continuidad:

Control interno del plan.

Grado de participación de los implicados.

Sistema de revisión establecido sobre las decisiones tomadas.

En el anexo II y III del presente trabajo mostramos propuestas de indicadores que difieren, además de en el contenido de las dimensiones a evaluar, en la forma de presentación de tales indicadores.

1.2.6. Utilidad de los indicadores en la evaluación de programas.

Existe una curiosa paradoja en relación con el uso de indicadores en la evaluación de programas educativos. Mientras se concede cada vez más importancia a la formulación de indicadores como elemento clave en la evaluación educativa éstos no terminan por incorporarse a los procesos reales de evaluación. El desconocimiento sobre el modo en que deben utilizarse los indicadores en un proceso de evaluación y la propia formulación a posteriori (una vez desarrollado el programa) y no a priori (al tiempo que se redactan los objetivos del programa) de los indicadores puede explicar esta paradoja (De Miguel, 1995: 181).

Una primera consecuencia que podría extraerse de lo dicho es que la eficacia e idoneidad de los indicadores dentro de un proceso de evaluación está en buena medida condicionada por el modo y por el momento en que se formulen. Así, para que los indicadores sean útiles deberían definirse a priori, en función de cada uno de los objetivos que pretenden lograrse con el programa.

Hecha estas salvedades, planteamos algunas de las recomendaciones para utilizar, de un modo más apropiado, los indicadores en un proceso de evaluación:

A partir de un marco teórico, desarrollar un sistema de indicadores basado en medidas múltiples con el fin de que posibilite obtener y contrastar la información sobre un aspecto por diversas vías.

Avanzar en la construcción de indicadores compuestos y de índices que nos aporten información más compleja y decisiva para las decisiones.

Complementar la información que aportan los indicadores con la que nos pueden facilitar otras fuentes (especialmente los expertos).

Construir y utilizar indicadores sobre todas la fases del proceso de la evaluación y no sólo sobre los resultados o productos.

Evitar los juicios de valor durante la fase de elaboración de los indicadores a fin de no condicionar las etapas siguientes del proceso.

Buscar el mayor grado de consenso entre la audiencia respecto a los indicadores a utilizar y dar la máxima publicidad a la información obtenida. (De Miguel, 1995: 182-183).


1.2.7. Ventajas que ofrece el uso de indicadores.

La recomendación del uso de indicadores en la evaluación educativa en general y en la evaluación de programas en particular está justificada porque ofrece al evaluador las siguientes ventajas:

Aportan información válida, verificable y relativamente neutral.

Posibilitan establecer comparaciones en función de diversos criterios.

Permiten que los juicios de valor -valoraciones- se apoyen sobre datos bastante objetivos.

Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.

Otorgan credibilidad a la toma de decisiones.

Añaden transparencia a todo el proceso evaluador (De Miguel, 1995: 181-182).

1.2.8. Principales dificultades en el uso de indicadores.

Cuando utiliza indicadores el evaluador se enfrenta igualmente a una serie de dificultades e inconvenientes, entre los que cabría citar los siguientes:

Con frecuencia se elaboran a partir de modelos teóricos muy sencillos por lo que el indicador ofrece una información muy simple y limitada.

En algunos casos, muchos indicadores se utilizan por razones políticas y con un determinado sentido, introduciendo sesgos en la evaluación.

Habitualmente existen problemas en la recogida y análisis de los datos, especialmente los referidos al nivel de agregación, lo que cuestiona la objetividad y viabilidad del indicador.

La falta de homogeneidad en los criterios -dado que en cada contexto se entienden de forma diferente- impide obtener medidas comparables.

Problemas derivados de sus costos y ámbito de aplicación frecuentemente determinan que muchos indicadores se utilicen de forma distorsionada.

Finalmente cabe señalar que pueden orientar toda la ejecución de los programas con el fin de alcanzar los indicadores y alterar, también, la toma de decisiones (De Miguel, 1995:182).

1.2.9. Criterios de evaluación generales aplicados a un espacio curricular (asignatura). Estos criterios de evaluación generales en una asignatura nos permitirán explicitar mas

específicamente criterios de evaluación para contenidos específicos que nos permitirán construir instrumentos de evaluación. Ejemplos de criterios de evaluación para la asignatura química.

En una primera aproximación sobre los criterios de evaluación podemos decir que pueden referirse a distintos aspectos del desarrollo curricular, en una determinada asignatura, por ejemplo en química podríamos referirnos a:

Los conceptos básicos de la ciencia.

El planteamiento y la resolución de problemas.

La expresión y la comprensión.

La noción de ciencia.

La participación y el trabajo en equipo.


Daremos ejemplos de cada uno de los aspectos:

1.2.9.1. Los conceptos básicos de la ciencia: Con este criterio se pretende valorar si el estudiante:

Posee un bagaje conceptual básico que le ayude a comprender e interpretar el medio que le rodea.

Tiene capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicación de fenómenos sencillos.

El dominio de los conceptos, leyes, teorías y modelos se pone de manifiesto,

especialmente en esta etapa, no tanto por la capacidad de definirlos formal y operativamente como por la capacidad de utilizarlos para explicar fenómenos y para abordar la resolución de problemas.

Debe esperarse que el estudiante utilice ese conocimiento para llegar a soluciones correctas ante situaciones y fenómenos semejantes o relacionados con los que se han trabajado en clase. Cuando se trate de abordar situaciones más novedosas, dada la complejidad de cualquier problema y la probable existencia de más de una solución, se atenderá principalmente al uso coherente de los conceptos, teorías, leyes o modelos para buscar una primera solución, aunque esta sea incorrecta o incompleta.

1.2.9.2. El planteamiento y la resolución de problemas. Con este criterio se pretende valorar si el estudiante puede:

Formular problemas relacionados con el medio natural, incorporarlos a sus procesos habituales de construcción de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos.

Formular hipótesis, llevar a la práctica una estrategia concreta de resolución, o comprobar y criticar algunas de las soluciones posibles para una situación que plantee un problema.

Manifestar actitudes de curiosidad e interés por indagar cuestiones relacionadas con el medio y los fenómenos naturales.

La resolución de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas o algoritmos

que combinan algunos datos para dar una respuesta numérica. Ello obliga a un replanteamiento de la noción de problema y de los criterios para decidir cuándo puede considerarse resuelto. La introducción de cambios en los enunciados de los problemas y la exigencia de verbalizar el proceso de resolución, resaltando los conceptos y procedimientos sobre aquellos que suponen un simple operativismo, son estrategias que pueden favorecer los objetivos que se pretenden.

No se trata por tanto de reducir los problemas a un tratamiento numérico en el que sólo hay una respuesta correcta, sino que conviene plantear situaciones abiertas que podrán presentar soluciones diferentes, en la medida de lo posible.

Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del estudiante para derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase, y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a nuevas situaciones relacionadas con el medio que le rodea.


1.2.9.3. Sobre la expresión y la comprensión.

Con este criterio se pretende valorar el progreso del alumnado en su capacidad para:

Analizar críticamente la información recogida en diversas fuentes, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones.

Extraer información de gráficas, tablas y fórmulas simples.

Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos.

Comunicar con claridad y precisión las conclusiones de una investigación.

Las aportaciones que desde el área se hacen al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación se refieren tanto al uso del lenguaje común, como al empleo de nociones, códigos y sistemas de expresión específicos del ámbito de las Ciencias Naturales.

1.2.9.4. Sobre la noción de ciencia. Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumnado para:

Relativizar modelos teóricos propuestos por la Ciencia.

Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma pregunta o actividad.

Analizar las consecuencias de los avances científicos.

Analizar críticamente el uso de alusiones o referencias supuestamente científicas en mensajes publicitarios, en informaciones o programas de los medios de comunicación, conversaciones cotidianas, etc.

Son todos ellos aspectos que deben tomarse en cuenta para valorar la actitud crítica del

estudiante y su idea sobre la ciencia. Es algo especialmente importante en una sociedad, y en un momento como el actual, en el que en medios muy diversos (internet, prensa, etc) proliferan informaciones simplistas y poco o nada contrastadas, así como movimientos pseudocientíficos que chocan abiertamente con los planteamientos científicos que se pretende enseñar en el aula.

1.2.9.5. Sobre la participación y el trabajo en equipo.

El aprendizaje de las ciencias no es una tarea individual dominada siempre por intervenciones afortunadas. Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumnado para:

Implicarse en la realización de las tareas de clase.

Trabajar en equipo, escuchando, rebatiendo, argumentando, dividiendo el trabajo, etc.

Considerar el resultado de un trabajo, más como una síntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar que como la suma de contribuciones individuales.

Los criterios generales para un espacio curricular determinado, como por ejemplo los

planteados anteriormente para química, nos permitirán formular criterios de evaluación específicos para cada uno de los contenidos curriculares del espacio. Esta formulación nos permitirá construir los instrumentos de evaluación adecuadamente.


1.3. Experiencia 1: Formulación de criterios de evaluación para contenidos específicos

La experiencia que se describe a continuación consistió en solicitarle a un grupo de

docentes de química1 que formularan criterios de evalución referidos a ciertos contenidos específicos, se detallan las respuestas: En primera instancia se les solicitó, luego de que discutieran sobre los contenidos teóricos que trabajaran grupalmente para poder resolver la actividad. Contenido: uniones covalentes.

1) “Representación de moléculas binarias utilizando la fórmula electrónica y desarrollada de aquellas que contengan al menos una unión covalente coordinada.

2) Representación de la estructura desarrollada y semi-desarrollada que contengan uniones covalentes coordinadas.

3) Representación de las uniones química de diferentes sustancias mediante la notación de Lewis, desarrollada y semi-desarrollada.

4) Diferenciación del tipo de unión que interviene entre los elementos utilizando la regla del octeto.

5) Resolución de ejercicios a partir de la fórmula molecular de compuestos covalente que tengan una unión coordinada para que desarrollen su estructura de Lewis.

6) Representación de la fórmula de Lewis y desarrollada para compuestos covalentes que presenten unión covalente coordinada.

7) Representación de la estructura de Lewis desarrollada para moléculas que presentan unión coordinadas.

8) Planteo de estructura de Lewis de compuestos covalentes indicando el tipo de unión química en cada uno.

9) Realización de estructura de Lewis de las moléculas que contengan uniones coordinadas.

10) Realización de la estructura de Lewis de distintos compuestos covalentes dándole importancia a la regla del octeto y teniendo en cuenta las excepciones a la misma”.

Contenido: Unión covalente polar.

1) “Comparación de la polaridad entre dos moléculas teniendo en cuenta la diferencia de electronegatividades.

2) Realización de estructuras de Lewis de enlaces covalente polares teniendo en cuenta las electronegatividades.

3) Identificación de moléculas polares binarias y la representación de sus estructuras de Lewis planteadas para compuestos covalentes, basándose en la electronegatividad”.

En una segunda instancia se les solicitó que formularan los criterios de evaluación para

diferentes contenidos desde un menos nivel de complejidad a un mayor nivel de complejidad, dividido el grupo de docentes en tres subgrupos. Contenido: Unión iónica.

1 Criterios de evaluación formulados por docentes del Seminario de Evaluación en el Aula de Química 2014. Instituto Superior del

Profesorado Joaquín V. Gonzáles (Benitez, Melisa; Cabanay, Sergio Diego; Coronel, Cintia; Gagno, Verónica Alejandra; Leggieri, Ricardo Hernán; Montoya, Melina; Naso, Florencia Sol ; Paniagua Checcia, Victoria; Prado, Mariela; Segat, Diego; Vargas, Tamara; Ybañez, Natalia Soleda).


Sub-grupo 1

1. “Discriminación entre compuestos covalentes e iónicos formados por elementos representativos, usando como criterio que los compuestos iónicos son los formados por un metal y un no metal.

2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos iónicos di atómicos y formados a partir de elementos representativos y de transición (oxo-sales)

3. Justificación de las propiedades físicas de compuestos iónicos comparando con los compuestos covalentes”.

Sub-grupo 2

1. “Representación de la estructura de Lewis de compuestos diatómicos iónicos. 2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos ternarios (oxo-sales). 3. Justificación de las propiedades de los compuestos iónicos a partir de su estructura”.

Sub-grupo 3

1. “Representación de la estructura de Lewis de compuestos diatómicos iónicos. 2. Representación de la estructura de Lewis de compuestos ternarios (oxosales). 3. Interpretación de las uniones intermoleculares de compuestos con uniones iónicas. 4. Justificación y relación de las propiedades de compuestos iónicos a partir de su

estructura”. Contenido: Propiedades periódicas. Sub-grupo 1

1. “Definición de las distintas propiedades periódicas: radio atómico, radio iónico, energía de ionización y afinidad electrónica.

2. Dados tres elementos de la tabla periódica, ordenar en función de las propiedades periódicas crecientes.

3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus configuraciones electrónicas”.

Sub-grupo 2

1. “Definición de las propiedades periódicas. 2. Comparación de las propiedades periódicas según la ubicación de los elementos de la

tabla periódica. 3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus

configuraciones electrónicas”. Sub-grupo 3

1. “Definición e identificación de las propiedades periódicas. 2. Comparación de las propiedades periódicas según la ubicación de los diferentes

elementos de la tabla periódica. 3. Comparación de las propiedades periódicas de diferentes elementos a partir de sus

configuraciones electrónicas. 4. Relación entre las configuraciones externas de los elementos y su ubicación en la tabla

periódica”.


Contenido: Concentración de soluciones.

1. “Definición de concentración y las distintas unidades físicas en la que se exprese. 2. Resolución de ejercicios aplicando las distintas unidades de concentración física y

química (como Molalidad y Molaridad) 3. Interpretación de un gráfico de solubilidad y a partir de cálculos, determinar si la

solución es saturada, no saturada o sobresaturada”.

1. “Definición de concentraciones teniendo en cuenta la relación de soluto-solvente. 2. Resolución de ejercicios aplicando las diferentes unidades de concentración físicas y

químicas, exceptuando normalidad. 3. Resolución de ejercicios utilizando la curva de solubilidad”.

1. “Identificación de soluciones. 2. Definición de concentración teniendo en cuenta la relación entre el soluto y el solvente. 3. Resolución de ejercicios aplicando las distintas unidades de concentración físicas y

químicas. 4. Representación de curvas relacionado las concentraciones e identificación de

soluciones no saturadas, saturadas y sobresaturadas. 5. Realización de ejercicios de solubilidad utilizando la curva de solubilidad”.

1.3.1 Conclusión de la Experiencia 1:

Como se puede observar la formulación de criterios de evaluación no es una tares fácil, la posibilidad de primero trabajar en un grupo de trabajo y luego en sub-grupos permitió a los docentes discutir y construir el concepto de criterio de evaluación, para luego poder formularlos. También se puede observar al comparar las producciones de cada sub-grupo, que los criterios formulados, aunque semejantes, tinen diferencias significativas.

Esta experiencia permitió a los docentes aprender a formular criterios de evaluación cómo así también valorar su importancia.


1.4. Experiencia 2: Formulación de criterios de evaluación para contenidos tecnológicos.

En esta experiencia se trabajó de forma similar a la experiencia anterior, primero de

desarrollaron los contenidos teóricos para luego solicitar a los docentes formularan criterios referidos a un contenido específico. Contenidos: Circuitos eléctricos, serie y paralelo. 2Docente: “Conocimiento de cada elemento de un circuito eléctrico y sus funciones (lámpara-llave-toma corriente)”. “Simbología correspondiente a cada uno de esos elementos”. “Esquemas de circuitos eléctricos en series y paralelos con y dos o tres lámparas”. “Habilidades en el uso de herramientas y elementos eléctricos”. “Conexionado normalizado de cada elemento eléctrico”. 3Docente: “Aplicación de la ley de Ohm en el análisis de circuitos”. “Utilización correcta de la simbología asociada”. “Simplificación de circuito resistivo”. 4Docente: “Se evaluará la forma en que el alumno desarrolle el/los circuitos en forma práctica, haciendo hincapié en: Manejo de las herramientas manuales. Orden y prolijidad. Resultado óptimo tras la prueba de los circuitos. En caso de falla identificación y resolución del error”. 5Contenido: Realización del análisis de cargas. “Obtención de las reacciones de vínculo”. “Cálculo y graficación de diagramas de características”. “Cálculo del módulo resistente necesarios”. “Búsqueda en tabla del perfil necesario”. “Copia de características geométricas de la tabla”. “Obtención de la tensión normal máxima”. “Obtención de la tensión tangencial máxima”.

2 Perazzo, Gustavo (12/06/14). Docente de educación técnica CABA. 3 Rafael, Juan Carlos (12/06/14) . Docente de educación técnica CABA. 4 Nimeth, Darío. , docente de educación técnica CABA. 5 Gutierrez, Juán. Docente de educación técnica CABA.


1.4.1 Conclusión de la Experiencia 2:

Al comparar las formulaciones de criterios de los tres primeros docentes, que se remiten al mismo contenido, se puede observar que a pesar de que los tres son docentes con experiencia en el dictado del espacio curricular los criterios de evaluación difieren en su formulación, esto nos lleva a resaltar la importancia de la exlicitación previa de los criterios.

En el cuarto caso la formulación es específica para el contenido planteado. Debemos tener presente que el criterio de evaluación se debe enunciar como la acción que le debe pedir al estudiante que realice, indicándole con detalle el nivel o la profundidad de la misma.


2. Criterios de corrección

La corrección de evaluaciones es uno de los temas relevantes de la actividad del

docente, cómo dice Álvarez Méndez, (2001): “Muy importante es la negociación entre todos los implicados de los criterios que se

van a aplicar en el momento de la corrección, de la calificación y el modo en que se va a dar la información, de las posibilidades de recurrir, las decisiones sobre corrección y calificación, y de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntuación.” “Los criterios de valoración y de corrección han de ser explícitos, públicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.”

La dificultad de corregir y asignar un puntaje a las respuestas y actividades resueltas por los estudiantes nos lleva a tener que formular criterios objetivables que justifican la selección sobre baremos de puntajes muy precisos.

Debemos tener presente que los criterios corrección surgen en la época de la escuela “examinadora” que justificaba técnicamente la exclusión y que marcó el comienzo de una pedagogía que comenzó a funcionar como ciencia.

Esta evaluación que se remite a criterios o criterial y se refiere a normas (normativa) debe explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objetos de tal actividad, esta es la condición que facilita la puesta en práctica de ideas alternativas a la evaluación tradicional. Para observar la importancia y analizar las característica y observar la importancia de los criterios de corrección, se realizó la siguiente experiencia:

2.1. Experiencia 3: Análisis de los criterios de corrección en un examen de química.

Descripción de la experiencia6: se tomaron 10 exámenes de química resueltos por un grupo de alumnos de primer año de la universidad y se repartieron entre 10 docentes, se les dio a cada docente un examen resuelto correctamente cómo referencia de corrección en donde figuraba el puntaje asignado a cada ítem. Se les pidió a cada docente que intercambiaran los exámenes de tal modo de que cada uno corrigiera entre 1 a 4 exámenes, que registran el número de examen corregido, el puntaje asignado a cada ítem y el puntaje total de cada examen y que esta actividad la realizaran en solitario sin intercambiar opiniones. Con la información recabada de cada docente se construyó la siguiente tabla dónde C1: corrección del examen Nº1, C11: indica la primera corrección del primer examen, C52: indica el examen Nº5, segunda corrección. En la vertical se indican los 8 ítem a corregir y puntuar. Cómo se puede observar el examen 1 fue corregido por tres docentes (tres columnas) así como el examen 10 fue corregido por dos docentes (dos columnas).

6 Experiencia realizada en el ámbito del Seminario de Evaluación en el Aula de Química 2014. Instituto Superior del Profesorado

Joaquín V. Gonzáles, participantes: Benitez, Melisa; Cabanay, Sergio Diego; Coronel, Cintia; Gagno, Verónica Alejandra; Leggieri, Ricardo Hernán; Montoya, Melina ;Naso, Florencia Sol ; Paniagua Checcia, Victoria; Prado, Mariela; Segat, Diego; Vargas, Tamara; Ybañez, Natalia Soleda.


En los exámenes se indican las siguientes pautas de evaluación.

Se les pidió a los docentes que analizaran la corrección de cada ítem en particular y de la corrección y asignación de puntaje en general y se registraron sus respuestas: Analizando cada ítem se puede observar: Ítem 1: El alumno debe marcar tres puntos en un gráfico de solubilidad que corresponde a distintos tipos de soluciones. “Al ser teórico no presenta dificultades”. “No presenta dificultades en la corrección”. “No presenta dificultad en la corrección”. “No presenta dificultades en cuanto a los criterios de corrección, ya que solamente el alumno debe marcar puntos en un gráfico”.

ítem

C11 C12 C13 C21 C22 C23 C31 C32 C41 C42 C43 C44 C51 C52

1 1 1 1 0,66

0,66

1 1 1 0,75 1 1 1 1 1

2 1 1 1 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 0

3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0,3 0,3 0,3 1 1

4 1 0,5 0,5 1 1 1 0,8 0,7 0,5 0,5 0,5 0,75 1 0,5

5 0,75 0,75 0,75

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 1,5 1,5 0,75

0,75 0,75

0,75 1,5 1,5 0,75 0,75 0,3 0,75 0,25

0

7 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 0,75 0 0 0 0 0 0 1,5 1,5

8 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 0,75 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1, 1,5

Total

9,25 8,75 8 4,86 6,91

7 6,8 6,7 4,5 5,05 4,8 5,33 6,75

6,75

ítem

C61 C62 C63 C71 C72 C73 C81 C82 C91 C92 C93 C101 C102

1 0 0 0 0 0,75

0 1 1 0 0 0 1 1

2 0,25 0,5 0,3 1 0,5 1 0,5 0,33

0,5 0,3 0,5 1 1

3 0,8 0,6 0,6 0,25 0,25

0 0,75

1 0,75 0,7 0,6 1 1

4 1 1 1 1 1 1 0 0 0,75 0,8 01 1 1

5 0 0 0,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0,75

0,6

6 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 0,75

10,75

1,5 1,1 1,5 1,5 1,5

7 0,75 1 1 1,5 1,5 1,5 0,5 0 0,75 1,1 1,5 1,5 1,5

8 1,5 1 1,5 1,5 1,5 1,5 0,5 10,75

1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

Total

5,8 5,6 5,4 6,5 7 6,5 5,0 4,83

5,75 5,10 5,85

9,25

9,1


“Este ítem que consiste en señalar en el gráfico diferentes tipos de soluciones, no presenta mayores inconvenientes que la división del puntaje, ya que se debe dividir un punto en tres sub-ítem, Yo le asigné el mismo puntaje a cada uno”. “El puntaje se divide en los ítems a, b y c. A cada ítem bien resuelto se asigna 0,33 puntos”. “Este ítem no presentó muchas dificultades en su corrección ya que sólo había que verificar que su resolución era marcar los puntos en el gráfico sin justificarlos. Tal vez en la asignación de puntaje, al valer 1(un) punto, y que cada uno valga 0,333… (periódico), algunos asignen 0,3 ó 0,35 por cada uno”. “No tiene dificultad porque es señalar puntos en un gráfico”. “Presenta la dificultad de la asignación de puntaje ya que valía 1 punto y había que resolver 3 ítems. Cuando estaba todo bien o mal no hubo inconveniente, pero en algunos casos en que presentaban 1 ítem mal contestado algunos asignaron 0,66 puntos y otros 0,75”. “No hubo inconvenientes a la hora de asignar puntaje”. “Al ser teórico no presentó dificultad”. Ítem 2: Consiste en una serie de preguntas referido al tema redox en que el alumno debía colocar verdadero o falso y justificar “ídem ítem 1”. “Presenta dificultades a la hora de corregir ya que al tener que justificar las formas de expresar los conceptos teóricos puede traer variación en la nota. Las respuestas se encontraban enriquecidas en algunos casos lo que presentó un dilema al otorgar mas puntajes que a otros”. “Presenta dificultades en cuanto a los criterios de corrección, ya que puede suceder que el alumno defina correctamente, pero que hable sólo de la reacción redox en término de ganancia o pérdida de electrones , o solamente en término de cambio de número de oxidación . En este caso un corrector podría tomar como incompleta la respuesta, mientras que otro podría tomarla como correcta asignándole el puntaje completo”. “Al ser un punto puramente teórico, posee mayor complejidad a la hora de evaluarlo. Además, supongo que habrá mas diferencias en las notas según la persona que esté a cargo de corregir, ya que es mas subjetivo. Por ejemplo, en mi caso se me planteó el problema de si cada una de las explicaciones de oxidación y reducción valen lo mismo que la pregunta de si ambos procesos existen independientemente. Si el alumno contesta bien la pregunta, pero las explicaciones no las hace o están mal, ¿cuánto puntaje se le asigna? ¿Y si sucede al revés? ¿Si contesta bien la pregunta pero la explicación está mal o es confusa? En una de las evaluaciones que corregí, sólo había contestado la pregunta, con una vaga justificación. Por consiguiente, deduje que si la justificación no estaba del todo bien y no respondió que es la oxidación ni la reducción, es porque no aprendió bien el tema y por lo tanto, el puntaje de ese ítem es el mínimo”. “A la definición correcta de oxidación y reducción se asigna 0,5 puntos. A la pregunta que le sigue 0,5 puntos si se contesta correctamente y justificando su respuesta. Si no se justifica 0 puntos”. “Podría estar incompleto, ya que uno podría considerar la óxido reducción a partir de la transferencia de electrones pero no especificar que ocurre con el número de oxidación de la especie en cuestión”. “En este ítem se pedía una justificación, la cual es fundamental. La dificultad en la corrección era interpretar la respuesta y asignarle un puntaje si faltaban conceptos”. “Es un punto teórico y es mas difícil de corregir porque hay que definir varias cosas”. “También presenta inconveniente en la asignación del puntaje ya que algunos consideraron que la justificación estaba completa y en otros casos no, por ello varió el puntaje de manera irregular”. “En este punto se pedía explicar el proceso de óxido-reducción y se nota que hubo diferencias en el momento de asignar el puntaje”.


“Ídem al 1”. Ítem 3: Consiste en una serie de preguntas referido a temas termoquímica en que el alumno debía colocar verdadero o falso y justificar “El punto de conflicto radicó en si la justificación era parcialmente correcta o errada y en el puntaje asignado”. “Presenta dificultades para corregir ya que si el verdadero y falso es correcto para no su justificación, habría que ver el criterio de evaluación pautado para otorgarle un cierto puntaje o corregirlo como mal”. “Fue muy objetivo, así que no presentó dificultad”. “Como se trata de un verdadero falso, la dificultad podría residir en la justificación . Algunas personas podrían considerar algo del puntaje, aunque no estuviera justificado, mientras que otras no. Al mismo tiempo cada uno podría asignarle un valor distinto a cada ítem de este verdadero o falso según considere uno mas importante que otro”. “En este caso, la justificación también es fundamental, ya que si no se justifica se lleva a pensar que las respuestas de “verdadero o falso” pudieron ser producto del azar o de no tener bien aprendido el tema. Además, creo que una repuesta puede estar bien o incompleta dependiendo del docente que corrige. Por lo tanto, pienso que es necesario que corrija el mismo profesor, o si corrige otro, deberá acordar los criterios de evaluación o mínimamente saber hasta que profundidad se vieron los temas”. “El puntaje se divide en los 3 ítems. Asignando 0,33 puntos a cada uno, solo si además de contestar bien el verdadero o falso justifican correctamente su respuesta, de lo contrario tiene 0 puntos”. “Presentó dificultades en la asignación de puntaje: si bien en algunos casos, se acertaba en la veracidad o falsedad de la afirmación, su justificación creó un dilema ya que no en todos los casos la misma estaba bien hecha”. “No presenta dificultades es verdadero o falso y justificar”. “En este caso se repite la misma situación que en el ítem 1 (la asignación de puntaje)”. “La dificultad que se observó fue la de que hacer en los casos donde no se justificó la respuesta o estaba mal la justificación”. “En este punto el conflicto radica en si la justificación era incorrecto como si se consideraba el punto si es incorrecto o medio correcto”. Ítem 4: Consta en una identificación de uniones químicas basada en los tipos de elementos que forman los compuestos. “No presenta problemas para la corrección como los puntos anteriores”. “Nuevamente se daba la posibilidad subjetiva del alumno, lo cual la pregunta ¿Por qué? Del ítem daba dificultad en la corrección”. “En este caso, la dificultad en los criterios podría encontrarse en la justificación en cuanto a la unión covalente que presenta el dióxido de azufre, ya que al preguntar que tipo de unión predomina, el alumno podría decir covalente; otro podría aclarar covalente dativa y covalente doble. En este caso, un profesor podría considerar que el alumno debe aclararlo, mientras que otro podría considerar correcta la respuesta ¨covalente¨, como definición genérica”. “En mi opinión, no presenta dificultades, ya que sólo existe una forma de resolverlo y un respuesta posible a la justificación”. “Se asigna 0,5 puntos para el ítem a y 0,5 para b. Teniendo en cuenta que: esté bien la escrita la estructura para cada compuesto, y su justificación según el tipo de unión asignado”. “No presentó dificultad ya que era un ejercicio más bien práctico con una justificación a la par”. “No presenta dificultad”. “Por lo general no presenta grandes dificultades en la corrección”.


“En el ítem 4 se observó algo similar al ítem 2”. “No presentó dificultades”. Ítem 5: Consiste en una resolución algorítmica de un problema de electroquímica. “No presenta problemas en la corrección”. “Si bien la corrección de este punto no presenta grandes diferencias en cuanto a los criterios utilizados para su corrección, existe la posibilidad que un profesor tome cómo mal el ejercicio por un error de cálculo aunque esté bien razonado, mientras que otro pueda otorgarle algún punto si es que el ejercicio está bien pensado, aunque exista error de cálculo”. “No presenta grandes dificultades como quizás las presentaría un punto teórico. Sin embargo, hubo algunas cuestiones que tuve que aclararme antes de corregir y muy probablemente, los criterios determinados serían diferentes según el profesor que corrija. Por ejemplo, a mi parecer el procedimiento realizado para llegar al resultado es fundamental, por lo tanto debe estar escrito; de lo contrario, no considero ningún puntaje. Además, como consta de dos sub-punto se me presentó el problema de si valen lo mismo o no. Finalmente, consideraré que el (a) valía más por ser más complejo. 0,75 puntos para cada ítem teniendo en cuenta la aplicación correcta de fórmulas. Se bajan 0,25 puntos por mal uso y pasaje de unidades”. “A la hora de corregirlo, al ser un ejercicio práctico, su dificultad erradicó en si se contaba el resultado y/o su procedimiento”. “No presenta dificultad, es un ejercicio”. “Tampoco presenta dificultades en la corrección”. “Presentó disparidad de criterios al ser un ejercicio ya que dependiendo a quien sea dirigido y que finalidad de aprendizaje se persigue puede o no permitirse errores; si los procedimientos son correctos y arrastra error puede asignarse cierto valor”. Ítem 6: Es un problema de cálculo de constante de equilibrio, en el que el alumno debe justificar. “Fue más objetivo, no presentó dificultades, pero se presento el siguiente dilema, si considerar el procedimiento ó el resultado”. “Como una parte de este punto se debe justificar, la diferencia de criterios de las personas que corrijan puede llevar a que el alumno , aunque haya justificado, no obtenga la puntuación total ya que el profesor puede creer que está incompleto, mientras otro puede pensar que si lo está”. “En este punto sobre equilibrio, también se presenta el problema de si ambos sub-puntos valen lo mismo o no. En el punto (b), así como aclaré en otros ítems, es indispensable la justificación”. “Se asigna 0,75 puntos por el cálculo correcto de Kc y 0,75 puntos al responder la pregunta justificando correctamente”. “No presentó dificultad en la parte práctica, pero si en la justificación del ítem b, ya que era una pregunta teórica sobre el equilibrio”. “Puede presentar dificultad ya que se evalúa teoría”. “Tampoco se presentan grandes dificultades para la corrección”. “No hubo demasiados inconvenientes, ya que en líneas generales se consideraron como correctos aquellos puntos que dieron bien los resultados”. “Me pregunto que hacer en el caso que el procedimiento está bien pero el resultado no es el correcto”. “No presenta dificultades en la corrección”. Ítem 7: Es un problema de estequiometría con rendimiento de reacción y pureza de reactivos “No presenta dificultades”. “No presentó dificultades”.


“Al igual que el punto 5, por tratarse de la resolución de un problema, la diferencia al momento de corregir el ejercicio podría encontrarse en el hecho de considerarlo bien únicamente si están bien planteados los cálculos y el razonamiento, mientras que otra persona podría otorgarle algún punto por razonamiento, aunque exista error de cálculo”. “En este punto, así como en otros que constan de ejercicios, además de las cuestiones mencionadas anteriormente, surge la pregunta de como evaluar en el caso de un “arrastre de error”, ¿Se considera completamente mal? ¿Se toma en cuente el desarrollo del resto del ejercicio? Yo opto por tomar en cuenta el desarrollo del ejercicio. Sin embargo, si se trata de una prueba sobre estequiometria, por ejemplo, aplicando pureza y justamente no hacen el cálculo de la pureza del reactivo, en ese caso no tendría consideración del resto del ejercicio porque el tema que iba a ser evaluado no se realizó”. “Se asigna 0,5 puntos para cada ítem. Se baja 0,25 puntos por mal uso de unidades”. “No presenta dificultad, es un ejercicio”. “Por lo general no hay grandes diferencias en la corrección”. “No hubo demasiados inconvenientes, ya que en líneas generales se consideraron como correctos aquellos puntos que dieron bien los resultados. Aunque también se discutió que hacer en el caso que el procedimiento estuviese bien pero el resultado no fuel el correcto”. “Presenta un grado de dificultad similar al del punto 5”. Ítem 8: Es un problema de gases ideales, separados en 2 sub-puntos. “Presenta dificultades en este punto ya que si no se realizó de forma correcta el punto a) va a arrastrar error a el punto b), entonces hay que ver el criterio de evaluación pautado, es decir si se toma bien ó mal el ejercicio según el procedimiento ó sólo el resultado”. “No presentó dificultades”. “En este caso, podría presentarse diferencias en cuanto a la corrección del punto b, ya que hay que calcular presión teniendo en cuenta el rendimiento de la reacción, si se calculó mal el reactivo limitante y en la fórmula p.v=nRT se coloca en n los moles de ese reactivo, un profesor podría anular todo el ejercicio por arrastre de error, mientras que otro podría darle algún punto por haber aplicado correctamente la fórmula y haber comprendido el concepto de rendimiento de reacción, aunque no esté del todo bien”. “En este ítem de ejercicios, considero lo mismo que en los anteriores. Pero un problema que se podría presentar, (y que no había mencionado anteriormente) es cómo evalúo si esta bien el procedimiento y el resultado está mal por un error en el cálculo. En ese caso le doy mas importancia al desarrollo del ejercicio, por lo que le daría todo el puntaje asignado para es ítem o la mayor parte de él. Otra cuestión a tomar en cuenta es cuánto puntaje se le saca por olvidar poner las unidades o por el mal uso de ellas”. “Se asigna 0,20 puntos por la ecuación equilibrada correctamente y 0,40 para cada ítem. Se tendrá en cuenta aplicaciones de fórmulas. Se baja puntaje en caso de un mal uso y pasaje de unidades. Si se calcula mal el ítem a, no necesariamente se considera del todo mal el ítem b, si las fórmulas aplicadas fueron correctas, pero se bajará el puntaje”. “No presenta dificultad, es ejercicio”. “Surge de la dificultad de si se considera o no el procedimiento cuando se arrastra un dato de algo que se resolvió de manera errónea en la parte anterior. Pero, por lo general tampoco varía mucho según quien haya corregido”. “No hubo demasiados inconvenientes, ya que en líneas generales se consideraron como correctos aquellos puntos que dieron bien los resultados”. “Aunque también se discutió que hacer en el caso que el procedimiento estuviese bien pero el resultado no fuel el correcto”. “Presenta un grado de dificultad similar al del punto 5”. En general las conclusiones formuladas por los docentes, referidas a los criterios de corrección y asignación de puntaje son las siguientes:


“Hay mas diferencias que unanimidad en los puntajes totales”. “Hay más concordancia en la corrección y asignación de puntaje donde hay que resolver problemas”. “Hay que establecer los criterios de corrección con anterioridad para que haya una mayor concordancia en las notas finales”. “Los resultados en algunos casos fueron parejos, pero en su mayoría desparejos en los puntajes totales. Esto posiblemente se deba a que la mayoría de los puntos, en donde se debían justificar, permite tener un margen de subjetividad por parte del que funciona como “juez”, es decir del profesor a cargo de la corrección. Cabe aclarar que en los puntos donde se debía justificar, que eran los puntos teóricos, no apunta a una objetividad en la respuesta, sino a que se le da la libertad del alumno para poder usar, relacionar, etc. conceptos de forma que la respuesta se vaya enriqueciendo, dependiendo del gran grado de conocimiento que tenga, provocando de esa forma que el profesor se encuentre en un dilema de comparar exámenes, que si bien están aprobados, pero que tiene que darle un puntaje tanto a uno como al otro, y esto lógicamente va marcando la diferencia y marcan la subjetividad del docente, aumentando la precisión y no la exactitud. Aunque puede ocurrir que el docente no permita el margen de precisión y tenga muy en cuenta la exactitud, volviéndose de esta manera objetivo. Por ello hay tanta disparidad entre los correctores”. “Pudimos comprobar que por más que todos disponíamos de el examen resulto y el puntaje asignado a cada ítem, no todos asignamos los mismos valores a los diferentes puntos, mientras algunos asignamos la mitad del puntaje, otros le asignaban la totalidad, y otros les asignaban cero puntos. Es decir que si bien se establece un criterio para tener en cuenta a la hora de evaluar, en el momento de corrección, uno aplica cierta subjetividad”. “El criterio para colocar el puntaje varía de persona a persona. Los objetivos que el docente tienen que estar bien claros, ya que uno puede considerar un punto fundamental que para otro no lo es. Sino se aclaran bien los criterios las diferencias de puntaje puede ser apreciable. Se debe tener en cuenta cual es el alcance que se espera de los alumnos para seguir avanzando. Y es fundamental, que todo lo que el profesor considere importante a la hora de corregir se comunicado a los alumnos antes de la realización del examen.” “Hubo diferencias en la asignación de puntaje, en general, porque no todos los correctores tenemos los mismos criterios de corrección. Tal vez con alguna charla previa, discutiendo cuales son los mismos, algunos resultados hubiesen sido más similares. Los que mas presentaron dificultades fueron los ítems teóricos.” “En general todas las correcciones fueron diferentes y se nota que cada uno tiene distintos criterios.” “Por lo generar la nota final no se repite. Quiere decir que la corrección es subjetiva (en parte) ya sea para considerar cómo dividir el puntaje o para considerar si las preguntas teóricas están completas o no. También las diferencias surgen según si el que califica considera que está bien justificadas las respuestas y si se consideran procedimientos o sólo el resultado final. Sin embargo, las diferencias en las notas finales no son muy grandes (porcentualmente)”. “En líneas generales los criterios que explicamos para corregir no fueron muy distintos, ya que los puntajes que observamos no fueron muy lejanos unos de otros. Se noto la falta de una discusión previa a la hora de corregir para afinar más la asignación de puntajes las diferencias más llamativas se vieron, en los puntos teóricos o donde debían justificar.” “Tomando en cuenta las correcciones efectuados por los colegas a los mismos parciales en líneas generales se presentaron ciertas dificultades al momento de la corrección por la disparidad de criterios.” “Los puntos teóricos no presentan gran disparidad al momento de la corrección en cambio los puntos que sean ejercicios van a presentar dificultades y criterios diferentes.”


2.1.1 Conclusión de la Experiencia 3: Con respecto al ítem 1 se debe destacar una de las observaciones: “Presenta la dificultad de la asignación de puntaje ya que valía 1 punto y había que resolver 3 ítems. Cuando estaba todo bien o mal no hubo inconveniente, pero en algunos casos en que presentaban 1 ítem mal contestado algunos asignaron 0,66 puntos y otros 0,75”. Lo que demuestra que el criterio de corrección no estaba explicitado. Para este ítem 2 es necesario establecer cómo criterio cuando se considera una justificación válida, que conceptos debe haber empleado el alumno para justificar correctamente y así recibir el máximo de puntaje para el ítem. En el ítem 3 podemos observar la misma dificultad que en el anterior: es necesario establecer cómo criterio cuando se considera una justificación válida, que conceptos debe haber empleado el alumno para justificar correctamente y así recibir el máximo de puntaje para el ítem. En el ítem 4 a pesar de que la mayoría de los correctores no tuvieron dudas a la hora de corregir y asignar puntajes hay que destacar una de las respuestas: “…la dificultad en los criterios podría encontrarse en la justificación en cuanto a la unión covalente que presenta el dióxido de azufre, ya que al preguntar que tipo de unión predomina, el alumno podría decir covalente; otro podría aclarar covalente dativa y covalente doble. En este caso, un profesor podría considerar que el alumno debe aclararlo, mientras que otro podría considerar correcta la respuesta ¨covalente¨, como definición genérica”, que nos permite afirmar la necesidad de establecer el criterio. En el ítem 5 se puede observar en un problema en el cual el alumno debe seleccionar datos, resolver y llegar a cuantificar resultados, la dificultad radica en la selección, resolución y formulación de resultados. Por lo que es fundamentar establecer los criterios de corrección y asignación de puntaje previamente. En el ítem 6 podemos observar que se da la misma paradoja que en el ítem anterior, resolución, justificación, resultados correctos. Por lo que también es recomendable establecer el criterio de corrección y puntuación previamente. Ítem 7, en este caso las consideraciones sobre los criterios de corrección y asignación de puntajes son los mismos que en el ítem anterior, deben ser explicitados claramente. Para el ítem 8 se puede observar aquí está la cuestión del arrastre de error, es decir si datos que se deben tomar del primer sub-punto y son mal calculados, generan automáticamente que el segundo sub-punto esté mal resulto. Esto hace que se deba discutir previamente cual será el criterio. Podemos concluir que los criterios de corrección y asignación de puntaje deben estar explicitados lo mas ampliamente posible, para que a la hora de que el alumno resuelva el examen lo haga con la mayor claridad posible valorando los criterios establecidos por el docente y también para que el docente a la hora de corregir tenga los elementos suficientes para no tener ninguna duda. Así la evaluación cumplirá su función de ser una herramienta de mejora como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.


Conclusiones:

El análisis de lo sistemas de evaluación es una tarea ardua, compleja y apasionante. En

esta oportunidad hemos delimitado dicho análisis a la problemática de los criterios de evaluación, analizando sus fundamentos teóricos y la formulación de los mismos para diversos espacios curriculares, el mismo pretende ofrecer al lector una clarificación y delimitación teórica lo mas completa posible, aportándole ejemplos prácticos.

Al analizar el tema de criterios de corrección nos pareció oportuno partir para el análisis de un caso de estudio que nos brindó una experiencia clara sobre la dificultad que aparece a la hora de corregir y asignar puntajes.

La evaluación es una oportunidad muy valiosa para reinterpretar los errores, para poder incrementar la proporción de aciertos que llevaron a obtener una calificación dada, para esto es necesario que el docente explicite los criterios de evaluación y de corrección.

La correcta formulación de los criterios de evaluación corrección nos permitirá a) ajustar pedagógicamente la propuesta de enseñanza y b) evaluar los resultados, es decir, si se han logrado las intenciones educativas.

Debemos tener presente que no es suficiente para que se desarrolle el proceso de aprendizaje que el docente proponga un objetivo, para que este se transforme en objetivo del estudiante, el estudiante debe conocer los objetivos, conocer los criterios de evaluación y corrección, conocer los resultados obtenidos en cada una de las etapas del desarrollo curricular, puesto que solo así podrá corregir sus errores. La auto-regulación del proceso de aprendizaje se produce si el estudiante asimila la evaluación y acepta las sugerencias correspondientes; la evaluación, debe transformarse en autoevaluación.

La construcción del tipo de instrumento de evaluación más adecuado debe basarse en los criterios de evaluación previamente establecidos y los criterios de corrección nos permitirán formular juicios de valor que orienten el desarrollo curricular.

La evaluación sumativa, que es la que se realiza cuando finaliza una etapa de aprendizaje a fin de contrastar los resultados alcanzados nos permite determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos educativos a través de sus logros a fin de saber el grado de éxito de la propuesta educativa. En esta etapa debemos tener explícitamente bien formulados no sólo los criterios de evaluación, sino también los de corrección, ya que esta evaluación está vinculada con la acreditación, cuyo resultado se consolida a través de una calificación.

Esperamos que estos análisis ofrezcan un acercamiento a la problemática para aportar elementos para su mejora.


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Anexo I: Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores

(Lázaro, 1991)

Requisitos de constructo (SI – NO) 1.- El indicador recoge y hace referencia a alguna propiedad del objeto. (Significatividad) 2.- La propiedad referida es de tipo esencial. (Relevancia) 3.- Los datos recogidos en el indicador están en congruencia con los fines y objetivos de la evaluación pretendida. (Finalidad) 4.- Los datos recogidos por el indicador tienden a ser permanentes. (Caducidad) 5.- Con los datos recogidos por el indicador se pueden realizar influencias y predicciones. (Utilidad) 6.- El indicador ofrece datos integrables en un sistema de indicadores. (Coherencia) Requisitos de medida (SI – NO) 1.- Los datos que reclama el indicador son observables.(Observación) 2.- Los datos que reclama el indicador pueden ser observados por diferentes evaluadores simultáneamente o en situaciones distintas.(Replicación) 3.- Los medios que se utilizan para recoger los datos que reclama el indicador son adecuados. (Aplicabilidad). 4.- Las fuentes que facilitan la información solicitada por el indicador son accesibles. (Accesibilidad). 5.- Los indicadores poseen una forma de anotar y valorar la información recogida. (Codificación) 6.- Los indicadores tienen un peso específico dentro de un sistema de indicadores.(Ponderación) 7.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden interpretarse numéricamente. (Expresión cuantitativa) 8.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden relacionarse numéricamente con los de otros indicadores.(Obtención de índices) Requisitos formales (SI - NO) 1.- Cada indicador solicita información de una sola cosa. (Universidad) 2.- La información solicitada se puede recoger en una situación definida. (Manifestación de precisión) 3.- El indicador está expresado con claridad semántica sin ambigüedad. (Brevedad expresiva) 4.- La información reclamada se recoge en un mismo tipo de manifestación. (Concreción) 5.- El enunciado será directo y descriptivo.(Claridad) 6.- El indicador se relaciona causalmente con otros. (Dependencia) 7.- Se puede desglosar y especificar en ítems.(Formalización)


Anexo II: Evaluación de los centros docentes.

Dimensiones, estándares e indicadores

Noriega y Muñoz (1996: 28-31)

(sólo hemos seleccionado la dimensión «Función» dado que su contenido es el que es la más similitudes guarda con el proceso de evaluación de programa).

FUNCIÓN. El proyecto: 1.1. Se han formulado correctamente los objetivos. 1.2. Se han tenido en cuenta las políticas o directrices emanadas de la superioridad. 1.3. Se han sopesado las ligaduras o restricciones del proyecto (costos, etc.). 1.4. Se han analizado las estrategias de actuación. 1.5. Se ha elegido la estrategia más eficiente. 1.6. Se ha aludido a la formación/preparación/reciclaje de los elementos humanos intervinientes. 1.7. Se han realizado estudios/sondeos sobre la demanda del proyecto. 1.8. Se han elaborado guías o instrucciones para el desarrollo del programa. 1.9. Se han diseñado canales/medios de información. 1.10. (Si el programa lo requiere), se han desarrollado mecanismos que aseguren una certificación objetiva y eficaz de los participantes. 2.1. Las actividades definidas son coherentes con los objetivos. 2.2. La red de actividades, en su caso, es correcta. 2.3. Se ha efectuado la previsión de los medios materiales. 2.4. Se ha efectuado la previsión económica pertinente (presupuestos, etc.). 2.5. Se ha efectuado la previsión de personal adecuada. 2.6. Se ha cuidado de la provisión de los medios materiales, económicos y personales. 2.7. Se ha procedido a la sistematización y movilización/integración de los medios de acuerdo con el desarrollo del programa (análisis de procedimiento). 2.8. Se han adjudicado las responsabilidades a cada uno de los participantes en el programa con atención a la coordinación de actuaciones (formación de equipos de trabajo). 2.9. Se han diseñado/seleccionado documentos/so- porte ad hoc. 3.1. Se han diseñado estrategias metodológicas. 3.2. La actuación de los elementos del programa es correcta y adecuada a los objetivos previstos. 3.3. El desarrollo de las actividades se adecua a la temporalización prevista en la red. 4.1. Se establecen criterios y métodos/medios de calidad del evaluación. programa 4.2. Se diseñan estándares de cantidad, calidad y adecuado a sus oportunidad. 4.3. Se fijan procedimientos e instrumentos de evaluación. 4.4. El control afecta a todos los elementos del programa.


4.5. Se chequean todos los ítems o, al menos, según un muestreo suficiente. 4.6. El agente del control es el adecuado para garantizar su objetividad. 4.7. Los muestreos se toman a intervalos temporales significativos. 4.8. Los resultados del control se reflejan en informes, gráficos, etc. 4.9. Los resultados del control se someten a análisis de acuerdo con los objetivos previstos y las actividades realizadas. 4.10. Se mantiene un registro de contabilidad sistematizado. 5.1. Se efectúan "inspecciones en la fuente" para un efectiva acción de control y corrección "automática" de las desviaciones (evaluación eficiente y continua). 5.2. Los resultados del análisis del control tienen valor diagnóstico determinante para la acción correctiva. 5.3. La acción colectiva se aplica a todos los elementos del proyecto donde se detectan desviaciones significativas:

En el planeamiento

En la programación

En la operación

En el control

En la acción correctivo

En la retroalimentación. 5.4. La acción correctiva se aplica, en su caso, a los elementos personales de la organización. 6.1. El producto (output) cumple las normas de calidad establecidas o producto. 6.2. El costo-estándar del producto es satisfactorio. 6.3. La calidad del producto es la esperada. 6.4. El análisis de satisfacción es positivo. 7. 1. Los resultados de la evaluación se recogen en una Memoria. 7.2. Las conclusiones de la Memoria se recogen en la alimentación el planeamiento-programación del ciclo siguiente del sistema (cuando proceda).


Anexo III: Evaluación interna de programas educativos

Pérez Juste (1995: 163-167).

En este caso los indicadores se presentan en forma interrogativa.

I. Momento inicial: evaluación del programa en si mismo 1. Calidad intrínseca del programa 1. 1. Contenido del programa: 1. ¿Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa?. 2. ¿El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teorías, ¿es adecuado/distorsionado/desequilibrado? 3. ¿Están actualizados o desfasados los contenidos?. 4. Los contenidos incluidos ¿se consideran relevantes desde perspectivas científicas, sociales, psicológicas y pedagógicas (valor formativo)? 1.2. Calidad técnica del programa: 5. ¿Se incluyen en el programa objetivos, actividades, medios -entre ellos, la metodología- y sistema de evaluación?. 6. La formulación de los elementos anteriores ¿es adecuada para orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje?. 7. ¿se puede considerar que los objetivos son congruentes con los planteamientos científico-curriculares, con las demandas sociales y con las características evolutivas de los destinatarios?. 8. ¿Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y de ellos en relación con los objetivos?. 9. ¿se da adecuación del programa a las características diferenciales -motivación, intereses, capacidad- del alumnado?. 1.3. Evaluabilidad: 10. La información contenida en el programa de cara a su posterior evaluación, ¿se considera suficiente, relevante y adecuada?. 11. ¿Se dispone de información clara y precisa sobre aspectos metodológicos y de contenido del programa?. 1.4. Adecuación al contexto: 12. ¿Se da un funcionamiento democrático, participativo e implicativo del centro, así como corresponsabilidad en las tareas?. 13. Los profesores responsables del programa, ¿funcionan en auténtico equipo?. 14. ¿Se da cooperación con las familias cuando es necesaria para el desarrollo del programa?. 15. ¿Se dan reuniones con profesores de cursos anteriores de cara a la planificación del nuevo programa?- 16. ¿Existen datos (registros, informes, actas ... ) en el centro sobre las necesidades y carencias de los alumnos?.


17. ¿Se cuenta con sistemas de detección de necesidades y carencias del alumnado, tales como pruebas de carácter diagnóstico, entrevistas ... ? 18. ¿Se ha previsto un sistema de ajuste inicial a las carencias y dificultades detectadas, tales como clases de recuperación, sistemas de monitores...? 1.4. Adecuación al punto de partida: 19. ¿Responde el programa a demandas de los interesados?. 20. ¿Están previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y personal, necesarios para su desarrollo?. 21. ¿Existen en el centro los medios necesarios para un correcto desarrollo del programa?. 22. ¿Se encuentran capacitados los responsables para el desarrollo del programa?. 23. ¿Está prevista la temporalización del programa?. 24. ¿Se realizan reuniones del equipo de profesores responsables del programa?. 25. ¿Se da entre el equipo de profesores, y en el centro en general, un trabajo de tipo cooperativo?. 26. ¿Ha sido aprobado el programa por el equipo?. 27. ¿apoyan el programa el claustro de profesores, los padres y demás personal implicado/afectado? II. Segundo momento: proceso aplicación del programa 1. Puesta en marcha del programa 28. La metodología utilizada, ¿resulta adecuada para el desarrollo de los objetivos del programa?. 29. ¿Muestran los alumnos interés/motivación hacia las actividades del programa?. 30. ¿Se aprecia corrección en la secuencia de las actividades programadas?. 31. ¿Se detectan desfases significativos en la temporalización prevista? 32. ¿Se respeta la planificación en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y recursos? 33. Los niveles parciales de logro ¿se consideran alejados de, o acomodados a, los propuestos? 34. ¿Se da rigidez/flexibilidad en la aplicación del programa? 2. Marco de aplicación del programa

35. ¿Se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro que puedan repercutir en el desarrollo del programa?. 36. Las relaciones con el alumnado ¿se puede calificar de cordiales o de problemáticas?. 37. ¿Se detecta algún conflicto entre los objetivos y/o planteamientos del programa con los del proyecto educativo o con los de otros profesores del equipo o del centro?. 38. ¿Se da concordancia entre la organización y disciplina del aula en que se desarrolla el programa y el sistema organizativo y disciplinar del centro? 39. ¿Se da un clima de confianza en el éxito por parte de alumnos y profesores?. III. Tercer momento: evaluación final del programa 1. Medida y logros 40. ¿Se han tornado precauciones para asegurar la calidad técnica de las pruebas con que se apreciarán los niveles de logro del programa?.


41. ¿Se planificaron las pruebas, y demás instrumentos elaborados para la recogida de datos, en el momento de diseñar el programa, a fin de asegurar la máxima coherencia con los objetivos?. 42. ¿Se recurre a técnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de objetivos?. 43. ¿Se especificaron los criterios de calificación y de los niveles de logro del programa?. 2. Valoración 44. ¿Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias para valorar los resultados? 45. ¿Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias técnicas?. 46. ¿Se dispone de información, rica y matizada, sobre los momentos inicial y procesual del programa, como base para valorar los resultados?. 3. Continuidad 47. El estilo imperante entre los responsables del programa ¿es participativo y colaborativo, o directivo y autoritario? 48. ¿Existe un proceso institucionalizado de evaluación, de forma que los resultados se plasmen en nuevos procesos programadores?. 49. ¿Se asignan tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios a introducir?.


Anexo IV: Descriptores que tratan de evaluar la adecuación del Proyecto Curricular de Centro

Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía dentro del Plan Andaluz de Evaluación de Centros Docentes (1998).

En esa propuesta las dimensiones del proceso de evaluación se concretan en

indicadores (sic.) y éstos a su vez en descriptores, que pueden ser tanto cuantitativos (v.g. correspondería a índices en la terminología al uso en la literatura) o cualitativos (v.g. los verdaderos descriptores según la literatura). Cada uno de los descriptores recibe una puntuación de 0 a 5.

1. ¿Se ha tenido en cuenta el análisis de los resultado de evaluaciones anteriores?. 2. ¿El PC es fruto de la discusión, puesta en común? 3. ¿Los objetivos generales del PC están en consonancia con las finalidades de la

institución?. 4. ¿En el PC los objetivos de cada etapa y área/materia se ordenan por ciclos/cursos

manteniendo una continuidad progresiva?. 5. ¿La organización y secuenciación de los contenidos se realizan en relación directa con

los objetivos propuestos?. 6. ¿El PC recoge establece distintos contenidos (datos, métodos y conceptos)? 7. ¿El PCC contiene orientaciones para incorporar los contenidos de carácter transversal

del curriculum?. 8. ¿El PCC incluye decisiones de carácter general sobre metodologías didácticas?.

¿Además, incluye criterios para: agrupamientos, actividades y recursos (Primaria) / elaborar programaciones de Departamentos y Módulos (Secundaria)?.

9. ¿Se explicitan estrategias didácticas concretas y adecuadas para atender a la diversidad del alumnado?.

10. ¿Están definidos y compartidos los criterios de evaluación para todas y cada una de las áreas y ciclos. (en E. Primaria) / áreas, materias, ciclos y cursos (en E. Secundaria)?.

11. ¿Se organizan los distintos elementos del proceso de evaluación del aprendizaje (fases, recursos, procedimientos, instrumentos, registros, etc.)?.

12. ¿Se han establecido los procedimientos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de las distintas áreas?.

13. ¿Se han establecido los criterios de promoción del alumnado?. 14. ¿Existe un Plan de Formación que recoge, claramente definidas, las necesidades de

formación del profesorado (de carácter didáctico, pedagógico ... ) en función de las necesidades del centro?.

15. ¿El PCC promueve la investigación educativa y la realización de actividades de perfeccionamiento que repercutan en la práctica docente?.

16. ¿El Plan de Orientación y Acción Tutorial incluye objetivos, actividades y tiempos adecuados a realizar con el alumnado, el profesorado, padres y madres?.

17. ¿Se ha establecido un Plan de Evaluación del PCC coherente con los objetivos planteados y concretado criterios, estrategias e instrumentos para su aplicación?.

18. ¿Están establecidos criterios, estrategias e instrumentos para la evaluación de la práctica docente?.

19. ¿El PCC responde a una propuesta original y adecuada al centro que contiene todos los apartados exigidos por la normativa, está ordenado, sistematizado, justifica las propuestas, ha sido aprobado por el claustro, etc.?

20. ¿El PCC es un instrumento pedagógico-didáctico útil y práctico que se concreta y aplica en otros niveles de planificación (ciclos y programaciones de aula)?.

universidad nacional de tres de...

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