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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

PresidenteArq. Gustavo Azpiazu

VicepresidenteLic. Raúl Perdomo

FACULTAD DE BELLAS ARTESDecano

Lic. Daniel Belinche

VicedecanoProf. Ricardo Cohen

Secretaria Académica

Prof. María Elena Larrègle

Secretario de Gestión Institucional

DCV Jorge Lucotti

Secretaria de Ciencia y Técnica

Lic. Silvia García

Secretario de Extensión y Vinculación con el Medio Productivo

DCV Juan Pablo Fernández

Secretario de Asuntos Estudiantiles

Prof. Santiago Romé

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EditorialInstitucional

NoticiasDiscosLibrosAAVV: MÚSICA ARGENTINA. LA MIRADA DE LOSCRÍTICOSCurriculum VitaeCONVERSANDO CON GUSTAVO SAMELAArtículosMÚSICA, EDUCACIÓN, SOCIEDADCoriún Aharonián

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO DE LASFORMAS MUSICALESSergio Balderrabano

INTERPRETACIÓN DE MÚSICA PARA LAÚD ENGUITARRA (parte 1)Peter Martin

PIAZZOLLA Y LOS AÑOS ‘60. UNA LECTURA POLÍTICASergio A. Pujol

MATERIA MUSICAL Y RECORRIDOSJorge Horst

La legión extranjera (Relatos itinerantes)REFLEXIONES DESDE BOSTON, EE.UU.Alejandro Soraires

InformesUMI

SUMARIO7

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Las publicaciones institucionales suelen dar cuen-ta, explícitamente o de manera tangencial, de ciertaporción de la realidad que se vivencia en el interiordel lugar que le da origen. Esta primera edición de larevista Clang, seguramente, no ha podido escapar aesa constante.

En la Facultad de Bellas Artes de la UiversidadNacional de La PLata, un emergente concreto deesa realidad es la extensa producción musical de agru-paciones estables y de numerosos grupos y conjuntosque integran sus actores: estudiantes, docentes einvestigadores que editan sus discos y producen susespectáculos generando valiosas síntesis de estéticasdiversas. No menos prolífica es la producción escritaque se genera desde esta institución. En ella seadvierten temáticas particulares relacionadas con laespecificidad de cátedras y carreras, y de maneratransversal parecen estar latentes cuestiones comola investigación y el análisis, con difusos límites, si loshubiera; las músicas populares y académicas y susmodos de convivencia en la formación del músicoprofesional; y diversas interpretaciones del fenóme-no musical según posturas ideológicas más o menosdeclaradas.

Construir a diario un espacio de reflexión acadé-mica incluye necesariamente la instancia del deba-te, y debatir implica ineludiblemente la existenciade la alteridad.

Con esta primera revista del Departamento deMúsica será posible aproximarse a problemáticas quecirculan por las aulas y fuera de ellas. Por esta razónescriben desde otros espacios profesores invitados queaportan su visión y conocimiento. La propuesta deJorge Horst relacionada con una cuestión centralpara el compositor como es la materia musical; ladiscusión acerca de las contradicciones que sobre-vienen en la enseñanza musical, planteada porCoriún Aharonián; la necesaria consideración queSergio Pujol hace del entorno político al momentode indagar sobre la vida y obra de uno de losreferentes más importantes del tango como fue Astor

Piazzolla, reúnen un corpus por demás interesante.Tal vez una de las funciones de una publicación

sea la de acortar distancias. La traducción del artícu-lo de Peter Martin sobre la interpretación de músicaoriginal para laúd en la guitarra pretende cumplirese cometido, como así también “Julio De Caro: tan-go y vanguardia” escrito por Julio Nudler, periodistade gran trayectoria que ha demostrado en su mismaexistencia que la economía y la cultura, lejos de serantípodas, se encuentran íntimamente vinculadas.

Desde el seno de nuestra Facultad, el artículodel Profesor Sergio Balderrabano nos introduce en laconsideración de un aspecto poco explorado al mo-mento de ingresar en cuestiones formales del len-guaje musical. La propuesta es la de un viraje sustan-cial en el modo de enfocar el análisis musical, en elque un criterio general incluye el germen de lasconsideraciones particulares.

Finalmente, hemos querido incluir otro aspectoimportante en la vida de una institución: la historiade sus actores. En este primer número transcribimoslas palabras de uno de los profesores de mayor per-manencia y reconocimiento en la Facultad, el Pro-fesor Gustavo Samela. También las de AlejandroSoraires, graduado de la carrera de Composición,que nos cuenta desde Boston sus experiencias comoalumno y músico profesional.

Sin pretensiones fundacionales, esta publicaciónintenta ser, simplemente, un punto de partida. Des-de el equipo editorial anhelamos que se transformeen una herramienta de trabajo y a su vez colaborecon el desarrollo de una Facultad que, con el tiem-po, pueda ir construyendo un perfil de identidad ymemoria. En ese marco, Clang prefiere ser sonidocuya resonancia genere alguna expectativa.

Lic. Alejandro PolemannJefe de Departamento

Departamento de MúsicaFBA UNLP

EDITORIAL

DEPARTAMENTO DE MÚSICAFACULTAD DE BELLAS ARTES - UNLPJefe de Departamento: Lic. Alejandro Polemann

Actualmente, el Departamento de Músicade la Facultad de Bellas Artes de la UNLP ofre-ce seis Profesorados y seis Licenciaturas en Mú-sica. La duración de cada carrera es de cincoaños y sus orientaciones son: DirecciónOrquestal; Dirección Coral; Guitarra; Composi-ción; Piano y Educación Musical. Las Licencia-turas incluyen un trabajo final de investigacióny/o de producción artística original sobre temáti-cas afines al campo profesional.

La Facultad no posee ninguna instancia deexamen de ingreso a las carreras. Con anteriori-dad al grado, el Departamento ofrece un Ciclode Formación Musical Básica que se puede cur-sar o rendir libre. Su función es la de proporcio-nar o reforzar las competencias necesarias paraacceder a los contenidos que se trabajan desdeel primer año, como así también introducir alalumno en cuestiones relacionadas con la vidauniversitaria.

La carrera de Composición se orienta a la for-mación de los alumnos en la composición demúsica académica contemporánea. Las carrerasde Guitarra y Piano proponen inicialmente unestudio del instrumento dentro de su perfil aca-démico y a partir del tercer año se dividen endos orientaciones: una, profundiza la formaciónacadémica tradicional y la otra trabaja, además,con la producción e interpretación de músicapopular para instrumento solista. En EducaciónMusical, se lleva adelante la formación de do-centes de música para las instituciones de ense-ñanza artística y todos los niveles de formaciónmusical general. Las carreras de Dirección po-seen un trayecto común durante el primer año ya partir del segundo, se dividen en las especiali-dades Coral y Orquestal.

En términos generales, el egresado de Músi-ca de la Facultad de Bellas Artes posee las com-petencias necesarias para desempeñarseprofesionalmente en un amplio espectro de la

producción musical, desde las estéticas más liga-das a la música académica hasta las que guar-dan estrecha relación con la música popular lati-noamericana. Una de las características distinti-vas es la gran versatilidad que demuestra en elmanejo articulado de recursos provenientes dedistintas áreas del conocimiento musical, tantointuitivo como sistematizado. Es posible advertirtambién un desarrollo del sentido crítico de larealidad artística que le permite repensar cons-tantemente paradigmas y postulados como asítambién cuestionar lugares comunes con el ob-jetivo de generar nuevos aportes estéticos al artecontemporáneo.

Según expresan los Planes de Estudio, el Pro-fesor de Música está habilitado para:

- ejercer la docencia en todos los niveles delas instituciones de enseñanza artística, en asig-naturas de formación musical especializada co-rrespondientes a su área específica;

- ejercer la docencia en el Nivel Inicial yEducación Primaria Básica –sólo para EducaciónMusical– y Nivel Polimodal, en las asignaturasde formación musical;

- asesorar y coordinar proyectos pedagógico-musicales en instituciones educativas, en sus fa-ses de diagnóstico, planificación, elaboración yevaluación.

El Licenciado en Música está habilitado para:- desempeñarse en su área disciplinar especí-

fica como director, intérprete o compositor dediversos tipos de agrupaciones musicales;

- desempeñar roles de conducción educati-va en institutos de formación musical;

- ser asesor, consultor y/o perito en el desarro-llo de proyectos relacionados con su práctica pro-fesional, en instituciones oficiales, organizacio-nes no gubernamentales, fundaciones o empre-sas privadas de cultura, arte, etcétera.

INSTITUCIONAL

CARRERAS DE MÚSICA

DOCENTES DE LAS ASIGNATURASTRONCALES DE LAS CARRERASComposición:

Prof. Mariano Etkin; Prof. Mario Allende; Prof.Carlos Mastropietro; Prof. María CeciliaVillanueva.

Dirección Orquestal:Prof. Jorge de Larrañaga; Prof. BernardoTeruggi; Prof. Eduviges Picone

Dirección Coral:Prof. Sergio Siminovich; Prof. Pablo Cánaves.

Piano:Prof. Emma Botas

Educación Musical:Prof. Silvia Furnó; Prof. Silvia Malbrán.

Guitarra:Prof. Juan Ignacio Izcurdia; Prof. WalterErbetta; Prof. Alejandro Polemann.

DOCENTES DE LAS ASIGNATURAS COMUNESO PARTICULARES DE LAS CARRERASIntroducción a la Ejecución Musical Grupal:

Prof. Susana Gorostidi; Prof. María InésFerrero.

Acústica Musical:Prof. Gustavo Basso; Prof. Martín Liut.

Apreciación Musical:Prof. Daniel Belinche; Prof. María ElenaLarrègle; Prof. Santiago Romé.

Fundamentos Teóricos de la Educación:Prof. Mónica Paso; Prof. Andrea Cataffo.

Lenguaje Musical Tonal:Prof. Sergio Balderrabano; Prof. Alejandro Gallo.

Pedagogía y Creación Musical Contemporánea:Prof. Carmen Fernandez

Guitarra II (Enfoque 2):Prof. Miguel Baquedano.

Lenguajes Musicales Contemporáneos:Prof. Edgardo Rodríguez; Prof. Leandra Yulita.

Lectura Pianística:Prof. Marcelo Arturi

Instrumentación y Orquestación:Prof. Carlos Mastropietro; Prof. Leandra Yulita

Teoría y Práctica de la Enseñanza Musical: Prof. Marcela Mardones; Prof. Rosario Larregui.

Técnica Vocal :Prof. Claudia Mauleón; Prof. Raúl Carranza.

Reducción de Partituras al Piano:Prof. Marcelo Arturi; Prof. Andrea Proia

Educación Auditiva:Prof. Favio Shifres

Audioperceptiva: Prof. Silvia Malbrán; Prof. Isabel CeciliaMartínez

Educación Vocal:Prof. María Inés Bastons

Historia de la Música I y II:Prof. Mario Carpinetti

Historia de la Música III:Prof. Gerardo Guzmán

Trabajo Corporal I: Prof. Diana Montequin

Trabajo Corporal II:Prof. Nora Oneto

Folclore Musical Argentino:Prof. Diego Madoery

Música Popular, Tango:Prof. Gustavo Samela; Prof. AlejandroPolemann

Guitarra Educación Musical:Prof. Mario Arreseygor

Piano Educación Musical:Prof. Emma Botas; Prof. Pablo Bucher.

Música de Cámara:Prof. Eduardo Rodríguez; Prof. Federico Ciancio

Música Incidental:Prof. Daniel Reinoso

Conjunto de Lenguajes Contemporáneos:Prof. Santiago Santero

INSTITUCIONAL

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MÚSICA DE TODAS LASCALAÑASCONVERSANDO CON GUSTAVO SAMELA*

Por Luciano Massa

* Profesor Superior de Piano egresado delConservatorio Nacional de Música “CarlosLópez Buchardo”. Continuó sus estudiosmusicales con Guillermo Graetzer y conErwin Leuchter. Formó parte de diversosconjuntos de música antigua y popularentre los que se destacan el Conjunto ProArte de Flautas Dulces de Buenos Aires, elgrupo Delitiae Musicae y el Dúo Fumero-Samela, con los que brindó numerososrecitales en todo el país. Se desempeñacomo Profesor titular ordinario de lasasignaturas Introducción a la EjecuciónVocal e Instrumental y Música Popular,desde marzo de 1986 hasta la actualidad ycomo profesor de la asignatura Tango enla Facultad de Bellas Artes de laUniversidad Nacional de La Plata. Desde1979 es titular de la cátedra de FlautaDulce en el Conservatorio Municipal

“Manuel de Falla”. Ha participado en lagrabación de varios discos. Tiene editadasobras en Ricordi Americana y en laEditorial Barry de Buenos Aires.

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A continuación se transcribe una notarealizada con una de las personas quehizo posible que en las aulas y en lospasillos de la Facultad de Bellas Artesde la UNLP, Monteverdi se mezcle conel Cuchi Leguizamón o que Arolasconverse con Brahms.

EN EL COMIENZOLM: ¿Cómo fueron tus inicios en lamúsica?GS: Básicamente, esto es lo caracte-rístico: en una familia donde a alguienle gusta la música mucho, los hijos ter-minan por tener algún vínculo con lamúsica; es decir, mi padre era un tre-mendo aficionado a la música espe-cialmente clásica. Tengo imágenes dehaber ido a los nueve años, paradito,era chiquito, al Colón, al paraíso por-que mi familia tenía un ingreso hu-milde, a escuchar pianistas. Su locuraera escuchar pianistas, así que escu-chaba las sonatas de Beethoven, to-das esas cosas; músicos como Gulda,Gieseking y Backhaus, eran músicosque vi tocar cuando yo era un niño.Bien, esa fue la razón por la cual a lossiete años mis padres decidieron man-darme a una profesora de piano delbarrio, y por esas raras casualidadesesta persona, si bien tal vez musical-mente tenía un nivel muy humilde,tenía una actitud muy cálida, muyafectuosa, y en ningún momento mesentí mal como niño. Esta era la cuali-dad que le reconozco a esa profesorade barrio, que creo que es trascenden-tal ¿no?, el afecto en cualquier situa-ción educativa. Así que no me resultóingrato, todo lo contrario, y eso quetenía que leer piecitas y hacer todasesas cosas típicas de las profesoras an-tiguas, digamos, igual lo disfrutaba.Ahora, como yo compartía los estu-dios con un compañero que era ma-yor que yo que después fue un exce-lente pianista, Claudio Kanz, él veníaa visitarme a mi casa y hablaba con

mis padres y entre otras cosas dijo queyo tendría que ir al Conservatorio Na-cional y entonces fue que me manda-ron a los 12 años al Conservatorio. Ahíempezaron las penas, en realidad deahí en adelante me sentí mal con elpiano (risas), se acabó el clima íntimoy quizás, si no hubiera ido al Nacio-nal, me hubiera dedicado a una ca-rrera pianística con más facilidad delo que hice después.

¿Terminaste el Conservatorio?Sí, terminé el Conservatorio. A los 20años hice el décimo año del profeso-rado superior de piano. Lo que pasa esque, simultáneamente, a partir de los16 años hice amistad con algunos jó-venes, entre ellos estaban, por ejem-plo, Ernesto Acher de Les Luthiers;Juani Amaral que después tocó en LaBanda Elástica y armamos una bandade jazz. En esa época, estamos hablan-do de los años ‘56, ‘57, así como ahoralos jóvenes se reúnen y arman un gru-po de rock o un grupo de cumbia, enesa época los jóvenes en Capital Fe-deral armaban un grupo de jazz y lacaracterística era la autogestión, elautodidactismo, aprender escuchan-do discos o bien tocando con otrosmúsicos que eran más expertos.

¿Ese fue entonces tu primercontacto con la música popular?Efectivamente.

LA EXPERIENCIA CON LA MÚSICAACADÉMICARetomando la idea de tuexperiencia con la músicaacadémica, ¿cómo surge tu interéspor la interpretación de músicaantigua?En realidad, lo que sucedió fue quecuando terminé la carrera del Con-servatorio yo no había tenido ningu-na buena formación pedagógica, di-

gamos que era realmente muy flojala formación pedagógica de losinstrumentistas, y a mí me gustabamucho enseñar. Tal es así que antesde terminar el Conservatorio ya ha-bía armado un grupo con mis herma-nas, amigos y demás y les hacía ha-cer música, absolutamente porque seme daba la gana. Entonces con MarioVidela, con quien en ese momentoteníamos una amistad, decidimos iral Collegium Musicum a tratar de for-marnos pedagógicamente. Me acuer-do que tomamos clases con VioletaGainza, con Patricia Stokoe y, casual-mente una de las materias que esta-ba era Flauta dulce, entonces yoempecé a estudiarla, obviamente yaera un músico, ya a esa edad habíaparticipado de un concurso de pia-no, un concurso cuya final compartícon Estrella, con Gandini y conStampaglia. En ese contacto con laflauta dulce rápidamente aprendí, yla primera profesora me mandó a otraprofesora y otra, a otra; al final meinvitaron a entrar al conjunto de mú-sica antigua del Collegium. En reali-dad, lo que yo quería era tocar uninstrumento de conjunto, estaba har-to de la cuestión del piano como so-lista, no quería saber más nada de esoy como ya a esa altura a los 22, 23años, se había disuelto el grupo dejazz y no tenía con quien tocar, en-tonces me metí con esta cosa de laflauta dulce y bueno, lo de la músicaantigua se dio por añadidura porquela flauta dulce toca música antiguafundamentalmente. En el año ‘65vino un músico suizo de flauta dulcebastante importante, Hans MartinLinde, y dio un curso. Después deese curso se produjo una especie decatástrofe porque muchos decidieronno seguir estudiando la flauta dulcepor la exigencia, había que estudiar-la más y Videla y yo seguimos estu-diando y ahí se formó el conjunto de

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música antigua del Collegium, unanueva formación que éramos MarioVidela y yo en flautas dulces, JudithAkoschky en clave, Marga Grajer encanto y Carlos López Puccio en violada gamba. Eso fue en el ̀ 66.

Luego formaste un grupo con MarioVidela, ¿no es cierto?Claro. Tres años después decidimosque, aparte de tener ese grupo de mú-sica antigua, por qué no armar un grupoexclusivo de flautas dulces. Entoncesarmamos en el ‘69 ese conjunto queen la primera formación éramos noso-tros dos, Gabriel Garrido que ahoravive en Ginebra, que a veces viene adar cursos a la Argentina y EzequielRecondo que ahora vive en Milán.Después fueron cambiando las forma-ciones, pero Videla y yo estuvimossiempre. Luego entró SergioSiminovich, profesor de la Facultad,más tarde Dennis Alpert y finalmen-te entraron Ricardo Graetzer y An-drés Spiller. Con la formación deSpiller, Graetzer, (tiempo después vinotambién Héctor Rodríguez en reem-plazo de Alpert) Videla y yo duramoshasta el año ‘88. Grabamos seis discosy tocamos en una cantidad muy gran-de de conciertos porque, además, fueuna época de moda de la flauta dulcey nosotros éramos el único conjuntode músicos más o menos profesionalesque había en la Argentina.

¿Cómo fue la experiencia de recorrerdurante casi 20 años, es decir, del‘69 al ‘88, prácticamente todo elpaís dando conciertos con el grupoPro Arte?Fue una linda experiencia. Porqueaparte había una cuestión de didácti-ca. O sea, generalmente dábamos al-gún concierto para niños, y esa cues-tión didáctica era atractiva también.Simultáneamente, yo fui aprendien-do a veces a tocar el clave, si bien en

el grupo casi siempre tocaba el claveVidela, pero a veces lo hacía yo yaprendí bajo continuo. Es más, adqui-rí mucha habilidad armónica con esopara poder leer cifrados rápidamente.Bueno, al mismo tiempo me pasaronotras cosas ya que a los 20 ó 19 añostuve una hepatitis y en los 40 días queestuve en la cama aprendí a tocar laguitarra por mi cuenta, y después se-guí cantando; lo cual quiere decir quedespués de una incursión en el jazzvino una incursión por el folclore ar-gentino. Me gustaba cantar folclore yacompañarme con la guitarra. Y la gui-tarra me acompañó muchos años cuan-do fui docente de escuela primaria enla que enseñé, lo mismo que en jardínde infantes, durante 17 años, de los 20a los 37. La escuela primaria realmen-te es como el hospital para el médico,adquirí mucha experiencia pedagógi-ca con eso.Luego de haber estudiado en el Collegiumy demás establecí ciertas amistades, en-tre otras con Pepa Vivanco y MargaGrajer. Con ella, junto con Eliseo Rey yJudith Akoschky armamos una institu-ción (yo ya tenía mucho más de 30 años)que se llamó Talleres para el Desarrollode la Comunicación Musical (TCM).Esta fue una experiencia importante paramí pedagógicamente porque ahí se ha-cía experimentación pedagógica en for-ma práctica. Eran todos trabajos de im-provisación grupal partiendo de consig-nas muy diversas, o sea, podía haber len-guaje experimental, situaciones de juegodramático y también algo de música po-pular. Fue una experiencia importanteya que ahí aprendí poco a poco a soltar-me un tanto más pedagógicamente. Esome llevó a pensar en la necesidad de queen la comunicación musical haya comomucha participación directa de la perso-na, con su cuerpo, con sus recursos mu-sicales e inclusive con sus emociones;cosas que a veces en la didáctica musicalse olvidan un poco…

LA EXPERIENCIA CON LA MÚSICAPOPULARVolviendo a tu experiencia con lamúsica popular, ¿qué trabajosdesarrollaste en este ámbito?Bueno, después de esto que te contéhubo un momento en el que ya esta-ba en las etapas finales del Pro Arte ycon un par de amigos que eran HugoFumero y Dante Lannutti armamosun trío que contaba con un bando-neón, guitarra y piano y empezamos ahacer en general música rioplatense,folclore argentino y latinoamericano,etc. Después Lannutti se fue del gru-po y quedamos Fumero y yo; conFumero hicimos nuestros buenos 17,18 años de actividad, armamos un pro-grama que lo llamamos “Músicas detodas las calañas”…

¿Sólo hacían música popular?GS: En realidad era toda música po-pular pero de muy distintos tipos y enlos que incluíamos hasta algunas ex-periencias de improvisación pura, di-gamos con cosas raras también, queno las llamaría contemporáneas, perosí experimentales; también las metía-mos a veces. Y con ese dúo, durantela década del ‘90 tocamos mucho enLiberarte, que era y sigue siendo unlugar que queda ahí en la calle Co-rrientes por donde pasan muchos mú-sicos. Posteriormente grabamos un dis-co: Música de todas las calañas, en el2001. Hasta el año pasado dimos unrecital con Fumero, este año no esta-mos ensayando.Actualmente, en música popular loque estoy haciendo (que ya empecéen el año 2001) es un espectáculo conuna cantante, Nora Malatesta, y conuna actriz que hace de directoraescénica que se llama CeciliaColombo, que nosotros le pusimos, ro-bándole a Woody Allen el nombre,“Dulce y melancólico” y que es jazz

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y comedia musical, digamos. Esto eslo que estoy haciendo ahora y esta-mos por tocar nuevamente en la Scalade San Telmo. En 2004 hicimos eseespectáculo acá en la Facultad, unsábado, en el ciclo “Nuestros profe-sores tocan”.

A la hora de escuchar música hoy endía ¿qué es lo que elegís?Es… una mezcolanza. Es decir, comobuen ciudadano urbano uno tiene…¡una seria confusión en la cabeza! (ri-sas). Que es algo que también tomomuy en cuenta en la educación, ¿no?A veces alguien se cree que pertene-ce a una música y después va descu-briendo que hay otras músicas que lopenetraron y que, tarde o temprano,vuelven a reaparecer en su vida. Amí, personalmente…, yo disfruto demuchas cosas: me gusta mucho escu-char tango, muchísimo; me gusta es-cuchar jazz, y dentro del jazz tambiénme gusta escuchar las músicas étnicas,es decir, no puro jazz sino tambiénmúsicas que tienen que ver con lo bra-

sileño, lo cubano, lo africano tam-bién… o sea, sí, es múltiple. Músicaclásica a veces escucho también, so-bre todo cuando necesito… serenar-me (risas), porque lo otro a veces esmuy excitante.

Teniendo en cuenta que a lo largode tu carrera te has dedicado tantoa la música popular como a lamúsica académica (interrupción)…Sí, dentro de la música académica…digamos, en la carrera musical hicelas dos cosas, lo único que dejé dehacer fue tocar música clásica, román-tica, es decir, música pianística; esono lo hice más después de los 23 años,y desde el punto de vista pedagógicoestán las dos cosas funcionando…, sí,¿qué querías decirme?

Quería preguntarte cómo se vivía ladicotomía música culta/músicapopular hace 30 años atrás y cómonotás que se vive hoy en día.Digamos, cuando yo estudiaba en elConservatorio, generalmente todos los

profesores –salvo algunas honrosas ex-cepciones– se oponían a que el alum-no se dedicara a la música popular por-que lo estimaban como algo que qui-taba calidad musical al alumno. O sea,te quitaba técnica, buen gusto decíanellos (risas); era una cosa terrible, sí.He escuchado cosas tremendas, frasescomo cuando Jaime Torres tocó en elColón, frases del tipo: “Cada uno de-bería saber en qué lugar tiene que es-tar”… Bueno, yo creo que eso, eso secae a pedazos hoy en día, ya está des-apareciendo. Hay gente prejuiciosa,pero… es muy poca, es decir, han ha-bido tan tremendos cambios…, despuésdel posmodernismo se cayeron todaslas estructuras fijas, digamos, no quieredecir que yo esté a favor delposmodernismo, ¿no? También trae co-sas que yo considero difíciles y que noson sanas, como la hipertrofia del indi-vidualismo, la hipertrofia del tecnicis-mo, esas cosas no me interesan; pero,una cosa que sí es verdad es que eleurocentrismo cultural se vino cayen-do y ahora aparece como elmulticulturalismo y en la medida enque cada cultura tenga la posibilidad–cosa que no la tiene fácilmente– deexpresarse, eso me parece interesante.

LA TAREA PEDAGÓGICAOtro de los aspectos importantesde tu carrera es todo el trabajopedagógico que venís desarrollandodesde hace años. ¿Cómo surge laidea de incluir asignaturas demúsica popular en la Facultad ycómo se vivió esa propuesta por eseentonces?Yo creo que es una conjunción de va-rias cosas: primero, mis vivencias cuan-do fui alumno del autoritarismo y dela falta de flexibilidad para abordar dis-tintas músicas y poder hacer el alum-no un aporte personal dentro de lamúsica. Por otro lado, todas las viven-

MÚSICA DE TODAS LAS CALAÑAS / Conversando con Gustavo SamelaMÚSICA DE TODAS LAS CALAÑAS / Conversando con Gustavo Samela

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cias que tuve de lo informal, es decir,hacer música con amigos y de golpedescubrir que uno ahí podía experi-mentar, podía equivocarse y hacertonterías, pero hacía las propias cosasy tenía el espacio para hacer las pro-pias cosas. Después eso se une tam-bién a mi experiencia, como nombréantes, con Pepa Vivanco y Marga, deexperimentar en la docencia más todolo que experimenté en la escuela pri-maria también. Yo me daba cuentaque no era cuestión sólo de enseñar acantar pequeños repertorios de can-ciones, sino que al chico había quehacerlo mover, jugar, contarle cuen-tos, armar una situación dramáticajunto con la música; eso lo fui apren-diendo por experiencia, porsobrevivencia docente, digamos (risas).Además, siempre tuve una tendenciaa leer y a informarme, cosa que com-partí con otros colegas como Pepa, porejemplo, y también con HirokoNakamura que es una excelente do-cente que trabaja en la carrera deMusicoterapia de la Universidad delSalvador, trabajó en la UBA también,nosotros leíamos e intercambiábamosy empezamos a darnos cuenta quehabía cosas que no cerraban. En esaépoca nosotros éramos jóvenes y exis-tía ese prejuicio de que se nace músi-co o no se puede ser músico… eso erafuertísimo; o se tiene oído o no se tie-ne (risas), lo cual era una mirada tananticientífica porque, evidentemen-te, más allá de que no hay dos perso-nas iguales, el marco cultural deter-mina una evolución o una involuciónen las posibilidades de una persona.Entonces yo me daba cuenta de lo im-portante que es el estímulo, el marcocultural, una serie de cosas para desa-rrollar las competencias o las habilida-des necesarias para poder dedicarse,¿no? A partir de lo cual me interesabamucho cómo son los mecanismos deaprendizaje y estudiar un poco los me-

canismos universales de aprendizaje;evidentemente, todos los procesos deaprendizaje tienen algo en común, en-tonces estudié un poco de psicologíagenética, de Piaget.Bueno, sumando eso aparece enton-ces que, digamos, explorar es muy im-portante para aprender; la música po-pular tiene una tradición informal,tiene una tradición de comunicaciónoral. La comunicación oral permiteel desarrollo del oído y de la destrezacorporal rítmica, mucho más que siuno solamente está mediado por lossignos, es decir, la partitura, etc., conlo cual no quiere decir que la parti-tura no sirva, sino que es un comple-mento pero, evidentemente, si los sig-nos predominan en el proceso deaprendizaje y no hay otro tipo de ex-ploraciones, el aprendizaje se haceincompleto. Y como la música popu-lar, generalmente, tiene una diferen-cia trascendental con la música clá-sica en el siglo XX en el que empiezaa aparecer la especialización, o sea,el que es pianista es pianista, el quees compositor es compositor. Esto noexistió en la música clásica siempre,Liszt era pianista, compositor,improvisador: tomaba las obras deChopin y las cambiaba sobre la mar-cha, hacía paráfrasis de óperas deWagner, a su manera, en el piano, esdecir, era otra concepción. Esa liber-tad se perdió un poco en el siglo XXen la música clásica y quedó en losnichos de la música popular que siem-pre siguió basándose en la transmi-sión más espontánea. Hay un libromuy interesante sobre el tango, quesalió hace muy poco, donde demues-tra que el tango tiene una rara con-junción de un proceso que sigue sien-do de transmisión oral aún hoy endía con elementos, en cambio, detransmisión escrita.1 Es decir, aún hoyen día en que se supone que un mú-sico de tango se puede formar en la

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Escuela de Avellaneda, leer música;o formarse en un conservatorio yaprender y después tocar tango; yademás que muchos músicos de tan-go son por ahí violinistas de orquesta.Sin embargo, para que suene a tangonecesitan hacer otra experiencia, so-lamente con la académica no les al-canza. Y en este marco es que yoempiezo a explorar con la enseñanzade la música popular.

…para lo cual elegís metodologíascomo la de taller.Claro, la metodología activa, digamos.Siempre dentro de un marco de len-guaje cuando enseño música popular,es decir: hay un lenguaje, marca unlímite; ese límite no es rígido. Sí, haycosas que definen un género, perodentro de esos límites que tiene el gé-nero hay muchas cosas que uno pue-de explorar y experimentar. Ese ha sidoel lineamiento principal que guía mitarea pedagógica. No se trata de en-señar la zamba usando sólo los mode-los de Atahualpa Yupanqui, “apren-dan eso y ya se terminó la zamba”,digamos, ¿no?, sino que es bueno, unavez que uno vio los modelos, analizarcuál puede ser mi zamba, mi blues, mimilonga. Con el tango no lo hacemostan libre porque no alcanza un año deenseñanza para eso. No olvidemos queacá tenemos ahora por suerte un añode enseñanza de tango en la Facul-tad, mientras que en Rotterdam tie-nen un departamento de tango en launiversidad.

Finalmente, teniendo en cuentaque hace ya tres décadas que venísdando clases en la Facultad, ¿cómoviviste esos 30 años con susrespectivos cambios políticos,sociales y culturales?Cuando yo enseñaba, entre los años´69 a ́ 75, el código del Departamen-to de Música era: “acá se viene a

aprender Brahms, Beethoven, nadade pavadas”. La única experiencia queyo hice una vez de trabajar con im-provisación y hacer algunas cosas delenguaje popular fue altamente criti-cada… Creo que eso fue lo que valióque me expulsaran en el ́ 75, porqueen realidad yo no militaba en ningúnlado, pero me atreví a hacer algo queera mal visto y que tenía que ver concuestiones estéticas que quedabanafuera. A partir del año ́ 84, cuandoyo retorno a la Facultad porque meinvitan, me invita Silvia Malbrán, porlo cual le tengo un agradecimiento,ya que yo estaba muy lejos de la Fa-cultad y dudaba mucho de volver. Perola propuesta fue otra: dejar de hacerpráctica coral para los alumnosingresantes; es decir sólo la prácticacoral e integrar el canto con los ins-trumentos y hacer una ejecución vo-cal e instrumental. Yo dije bueno, pero¿qué tipo de música? Y me dijeron:“la que vos quieras”. Y de ahí en ade-lante empezó una nueva experiencia.Y hoy en día en muchos marcos for-males está entrando la música popu-lar como una alternativa muy válida.Vamos a dar más ejemplos: primero, larealidad es que el primer lugar dondeempezaron a hacerse esas experien-cias fue acá en la Facultad, en el ́ 84;en el ́ 85 se creó la Escuela de MúsicaPopular de Avellaneda y hace una parde años se creó en el Conservatorio“Manuel de Falla” una carrera de tan-go y folclore, ahí está Juan Falú. EnMendoza hace dos años que se inicióuna carrera de música popular en laEscuela de Música de la Universidadde Mendoza también, quiere decirque está cundiendo, se está dejandode polarizar. El músico es músico y tie-ne que responder a todas las culturasque forman su vida, no puede estarapartado de sus culturas. Inclusive haycomo un retorno a la música popularhasta de músicos académicos.

Barenboim quiso tocar tango también,y bueno, el nació acá y algo conocía;obviamente por ahí no lo toca muybien, pero es la voluntad de reconoceresa música. Por suerte se está dejandode pensar que son dos cosas distintaspara clases sociales distintas, se estándejando de lado las dos categorías:superior e inferior…

Nota

1 LISKA, María Mercedes: La escuela de todas lascosas, Buenos Aires, Centro Cultural de laCooperación, Cuaderno de Trabajo N° 28, 2003.

MÚSICA DE TODAS LAS CALAÑAS / Conversando con Gustavo Samela

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*Nació en 1940 en Montevideo, Uruguay. Estudiócomposición con Héctor Tosar y Luigi Nono, entre otros,y musicología con Lauro Ayestarán. Sus obras han sidoejecutadas en más de 30 países. Fuera de su actividadcreativa, Aharonián se ha desempeñado en el terrenode lo ensayístico y de la investigación. Ha sido docentey director coral. Ha enseñado composición y materiasmusicológicas, habiendo sido jefe de cátedra en laUniversidad Nacional del Uruguay. Ha sido ademásprofesor invitado en institutos universitarios dedistintos países y conferencista invitado en varioscongresos y coloquios internacionales. Es autor delibros, ensayos y artículos sobre música y sobrecultura. Ha participado activamente en la resistenciacultural contra la dictadura fascista de su país. Ha sidoorganizador de actividades culturales yespecíficamente musicales y co-fundador de variasinstituciones, tales como los Cursos Latinoamericanos

MÚSICA, EDUCACIÓN, SOCIEDAD

Coriún Aharonián*

de Música Contemporánea y la editorial discográficamilitante Ayuí/Tacuabé. Ha sido también miembrodel consejo presidencial de la International Society forContemporary Music (ISCM) y del comité ejecutivo dela International Association for the Study of PopularMusic (IASPM). Actualmente, vive en Montevideo.

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Un reciente libro publicado por el Foro Lati-noamericano de Educación Musical (FLADEM,2004), Hacia una educación musical latinoameri-cana, constituye un amplísimo muestrario de ladiversidad de posiciones que pueden darse en elterreno de la educación musical.1 Y nos planteaun desafío, precisamente por esa diversidad. Por-que la diversidad enriquece, pero no si es undiálogo de sordos o una elegante convivencia deposturas diferentes. Es importante, sólo si se tomaconciencia de ella y se empiezan a discutir lascontradicciones.

Ser tolerante respecto a las posturas que estánenfrentadas sin discutirlas no es ser tolerante, pues-to que la verdadera tolerancia empieza cuando seconvive respetuosamente con puntos de vista dis-tintos, divergentes, opuestos y hasta inconciliables,sin esconder los desacuerdos. El laisser faire, laisserpasser no es tolerancia sino omisión de responsabili-dad en el debate imprescindible de qué es mejorpara la sociedad a la que uno pertenece.

Ser libre consiste precisamente en asumir res-ponsabilidades, no en eludirlas.

Voy a articular mi exposición sobre unos po-cos puntos concretos, en la esperanza de poder

provocar discusiones constructivas. Intentaré enesta oportunidad ceder la palabra a otros autores,disminuyendo las afirmaciones propias, ya sufi-cientemente abundantes en mi reciente librosobre cuestiones educacionales.2

UNOComo lo hemos recordado mil veces, educar

debería ser preparar al hombre de la sociedad delfuturo entendiendo que quisiéramos que esa so-ciedad fuese mejor que la del presente. ReinaReyes, en su notable libro Para qué futuro educa-mos,3 nos dice: “Hoy, educar para el presente – queno otra cosa hacemos – es educar para un pasadoque nunca volverá.4 Cuando se sostiene que laeducación no es un factor esencial de cambio sedebe tener en cuenta un hecho: quienes acce-den al poder económico o al poder político estáninteresados en mantener su poder, y, por lo mis-mo, tanto la educación privada como la pública,que directamente o indirectamente controlan,tienden a conservar la estructura social que losmantiene en su situación de privilegio.”

He aquí un punto central. Escribe Reyes res-

El presente texto recoge, con pequeñas variantes, el de la conferencia dictada en el 10º Semináriodo FLADEM, realizado en São Paulo, Brasil, entre el 28 de setiembre y el 2 de octubre de 2004.Quise homenajear con esas palabras a dos destacadísimas figuras del medio musical brasileño,cuya labor fue muy importante en el campo de la educación musical y cuyo aporte conceptualfue fundamental en la historia de la cultura: Hans-Joachim Koellreutter (Freiburg, 1915) y JoséMaria Neves (São João del-Rei, 1943; Río de Janeiro, 2002).

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pondiendo al sociólogo Aldo Solari: “(…) cree-mos que la educación puede ser revolucionariaantes de toda revolución política”, entendiendocomo revolucionario “no al rebelde en el campopolítico sino al que es capaz de independizarsede las formas de vida que le ofrece el medio enque nació para poder juzgarlas”.

Señala Reyes: “Es grave, gravísimo, que lospaíses subdesarrollados de América Latina imi-ten las prácticas educativas de los países desarro-llados, sin apreciar que el colonialismo vacía ydistorsiona la mente e incapacita al hombre paraliberarse de los poderes económicos que lo domi-nan”. Antes, ha dicho: “Descubrir el grado enque los medios de comunicación enajenan alhombre, en lugar de liberarlo, es tarea que apre-mia, aunque se tenga conciencia de estar apre-sado por fuerzas que individualmente no se pue-den vencer. Resignarse al poderío de lo econó-mico es actuar en su favor en lugar de tener pormeta la liberación del hombre”.

En un breve texto del año 20005, VioletaHemsy de Gainza dice:

Confieso la impotencia y frustración quesiento como educadora al comprobar el efectonulo que ejercen sobre nuestros gobernantes,políticos y también sobre los diseñadores de laeducación pública, un sinnúmero de hechosconocidos y comprobados en relación a la fun-ción e imprescindibilidad de la música en laeducación. Lo que sucede es que, como buenospaíses satélites, entre nosotros los verdaderos‘técnicos’ o especialistas no suelen ser convo-cados a la hora de tratar los proyectos y refor-mas educativas; en tanto, continúaprofundizándose la fragmentación del conoci-miento originada por los salvajes procesos deglobalización.

Hans-Joachim Koellreutter escribe en el li-bro del FLADEM:

Una vez derribada la megalomanía de lasociedad capitalista –megalomanía que resultade la prosperidad y de la fe en el progreso tec-nológico–, sólo entonces, la sociedad capitalis-ta será apta para descubrir que la desatenciónde nuestra sociedad respecto a las fuerzasdestructivas del ambiente, también obligará,finalmente, a modificaciones en los sectoresestético-tecnológicos y estético-sociales. /En lasociedad moderna, el arte se vuelve un medio

de preservación y de fortalecimiento de la co-municación de persona a persona, así como desublimación de la melancolía, del miedo y de lafalta de alegría –fenómenos que ocurren por lamanipulación uniformizada de las institucionespúblicas y se tornan factores hostiles a la comu-nicación–. El arte se transforma en un instru-mento de progreso, o mejor, de transformación,de la ascensión de la personalidad y de estímu-lo a la creatividad. /Como instrumento de libe-ración, el arte se vuelve un medio indispensa-ble de educación por el hecho de ofrecer unacontribución (...) a la formación del ambientehumano. Así, mediante su integración en lasociedad, el arte se convierte en un trazo cen-tral de la sociedad moderna, siempre que, pormedio de su integración, venza su alienaciónsocial y sobreviva a su crisis.

Las cosas tocadas por el poder político o eco-nómico tienden a imponer los mecanismos quetratan de afirmar y perpetuar ese poder. Tambiénen materia de música. Sin tener que buscar enotras fuentes, en este mismo volumen delFLADEM escribe R. Murray Schafer:

¿Existe en la educación musical alguna mú-sica capaz de cuestionar las reglas de autoridadque rigen en la sociedad? ¿Sería posible teneruna educación libre en el sentido de una creati-vidad total? ¿Lo admitirían los gobiernos? La mú-sica que escuchamos en la televisión, en la ra-dio, es música que los gobiernos toleran porquesirve a los intereses capitalistas, sirve para ven-der y para comprar. Si cada niño, en cambio,creara su propia música, sería como caer en laanarquía, hacer música revolucionaria... y nin-gún gobierno admite una revolución. No obstan-te, los profesores debemos tratar de intentarlo.

Violeta Hemsy, en el mismo texto citado, agre-ga: “Como siempre, lo que realmente debería im-portarnos es la ideología que subyace debajo detodo esto; distinguir lo profundo, lo verdadero, deaquello que simplemente está de moda o de ‘onda’.Cuando se trata de evolucionar y de innovar enmateria de educación, es necesario conocer las di-ferencias que existen entre una buena y una malapedagogía musical, entre una educación musicalobsoleta y la enseñanza actualizada”.

¿Y cómo resolvemos esto? ¿Cómo llegamos auna discusión de lo que podríamos y deberíamoshacer en el campo de lo educativo?

Hay obviamente varios niveles en las posibles

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respuestas. En primer término, es obvio que nopuede existir discusión allí donde no hay reuniónde gente, y no sólo gente reunida, sino reunida ydispuesta a discutir.

DOSPero hay quienes no sólo no se enteran de

estos planteos esenciales, sino que parecen mo-verse evitándolos. En el mismo volumen delFLADEM en que nos estamos centrando, uninforme del mega–proyecto de Orquestas Juve-niles creado y siempre dirigido megalomaní-acamente en Venezuela por el abogado José An-tonio Abreu, nos da la posibilidad de discutireste tipo de actividades que se han ido exten-diendo por buena parte de América Latina. Diceel informe:

En la formación del niño, los primeros añosde vida son determinantes para cimentar lasbases fundamentales de su desenvolvimientosensorial y psicomotriz y de su adaptación alentorno socio-grupal. Esos primeros años,demostradamente eficaces para el aprendiza-je idiomático, tanto materno como extranjeroy musical, le permiten descubrir normas y re-glas de urbanidad que la enseñanza musicalcomporta, haciéndoles comprender luego queson las mismas que norman los procesos desocialización.

El error de partida de este planteo es doble-mente grave. La orquesta sinfónica, enseñadacomo modelo social y como referente de objetode prestigio, sólo trasmite aquello que conlleva:la afirmación de un orden extremadamente au-toritario, con una única voluntad impuesta a to-dos los integrantes del grupo, y la anulación detoda posibilidad de interacción entre esos inte-grantes. Además, el proyecto permite “(…) laadquisición de principios y destrezas favorablesal trabajo en grupo, al liderazgo constructivo,entendido como coordinación de actividades encorrespondencia con las pautas dictadas por unlíder”. Abreu no leyó a Lewis Mumford, y nodescubrió que el principio de funcionamientode la orquesta sinfónica de fin del siglo XIX – elque el sistema de Orquestas Juveniles trasmite –fue un buen modelo para el replanteo, a comien-zos del siglo XX, del funcionamiento fabril-in-

dustrial. Tampoco leyó a Jacques Attali.6

Escribe Koellreutter:

Como consecuencia de la explosión demo-gráfica y de la transformación de la sociedadpor la industrialización, la masificación y la ni-velación de todas las cosas, la burguesía (...)deja de existir, convirtiendo sus intenciones cul-turales en algo cada vez más problemático. Estopor cuanto la persistencia con que insiste enesas intenciones revela ser una variante cultu-ral de esa misma porfía en ejercer el poder eco-nómico y el político en la sociedad. / Únicamen-te un tipo de educación musical es capaz dehacer justicia a la situación que acabo de men-cionar: aquel tipo de educación no orientadahacia el profesionalismo de los músicos, sinoaquella educación musical que se acepta comoun medio que tiene la función de desenvolverla personalidad del joven como un todo, de des-pertar y de desarrollar facultades que son in-dispensables al profesional de cualquier área deactividad, como, por ejemplo, las facultades depercepción, de comunicación, de concentración,de autodisciplina, de trabajo en equipo – esdecir, la subordinación de los intereses perso-nales a los del grupo, la facultad de discernir,de análisis y de síntesis, de ‘soltarse’, de ‘libe-rarse’ y de autoconfianza, la reducción del mie-do y de la inhibición causados por prejuicios, eldesenvolvimiento de la creatividad, del sentidode responsabilidad, de la sensibilidad, de valo-res cualitativos y de la memoria–, y principal-mente del proceso de concientización del todo,base esencial del raciocinio y de la reflexión.Nuestras escuelas, después de todo, ofrecen asus alumnos cursos de deportes y fútbol, sinpretender con eso preparar o formar deportistasy jugadores de fútbol profesionales.

Dice el informe venezolano:

Es importante destacar que el carácter so-cial del programa es el norte del proceso, por loque se debe tener conciencia de que sólo unporcentaje reducido de niños se dedicaráprofesionalmente a la música. Sin embargo, latotalidad de los beneficiarios adquirirán la vi-vencia de formar parte de una organización queestá encaminada hacia un fin claro y determi-nado, y experimentarán la coherencia y efecti-vidad del trabajo en grupo: sentirse partícipe deuna orquesta, recibir la recompensa a su esfuer-zo a través de los aplausos del público, elemen-tos todos que fortalecen su espíritu e intelecto.

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Fascinante descubrimiento pedagógico: se-gún este enfoque, los aplausos fortalecen tantoel espíritu como el intelecto. “En educación”,dice Schafer en el mismo texto citado, “los erro-res son más importantes que los éxitos. No haynada más inconveniente que un éxito. (...) Lapersona exitosa solamente repite el mismo éxito.Por ende, para llegar a ser creativo hay que po-der enseñar al límite del peligro”. El camino se-ñalado por el proyecto venezolano es, por el con-trario, el de la incitación a la obsecuencia: “elSistema (...) está contribuyendo en gran medi-da a construir en el espacio público, una imagenexitosa del músico venezolano, una carrera pro-fesional como posibilidad, con status y reconoci-miento social, y un modelo y oportunidad a se-guir para las juventudes del país”. Se habla acontinuación, entre otras cosas, de “mérito” yde “disciplina”.

Escribe Schafer: “Si se piensa en la orques-ta sinfónica y en todos los bellos instrumentosque se exhiben en el escenario, uno podría pre-guntarse: si esta orquesta fue creada por euro-peos, ¿de dónde viene todo este oro y esta pla-ta, el ébano, la madera de granadilla? ¡Todaesa materia prima salió de las colonias deSudamérica, África y la India! Fue robada. Fuellevada a Europa y expuesta sobre el escenariopara que la gente admirara la riqueza de suscolonias.7 ¿Acaso deseamos perpetuar esta si-tuación? Solamente estoy formulando una pre-gunta que ustedes mismos deberán contestar”.¿Habrá el abogado Abreu leído alguna vez a R.Murray Schafer?

“A menudo”, dice Schafer, “la educaciónresponde a preguntas que nadie ha planteado.¿Acaso el niño pide tocar el concierto ‘El empe-rador’? Realmente no. Entonces, ¿por qué insis-timos en entrenarlo para que sea capaz de eje-cutarlo? ¿No sería mejor preguntarle qué es loque quiere hacer y ayudarlo a que lo logre?”. Yseñala en otro momento: “Uno no diseña unafilosofía de la educación para otros, sino parauno mismo. Los educadores nos pasamos el tiem-po repitiendo qué es lo mejor para que otros [lo]hagan. Sería muy bueno que todos los niños delmundo pudieran tocar escalas de mi bemol ma-yor, pero esto carece de importancia”.

Escribe Reina Reyes en su libro ya mencionado:

Cuando se acusa a los jóvenes de irrespon-sabilidad, no se piensa que la responsabilidadse experimenta en una actividad liberada deimposiciones. Un excesivo dominio de los adul-tos, una falta de confianza en lo que el jovenpuede realizar, no favorece conductas respon-sables, salvo que se interprete la responsabili-dad como obediencia a órdenes recibidas.

El proyecto Abreu interesa aquí porque estáexplicitado en un informe escrito y porque – comovemos – se puede tomar como caso tipo de unfenómeno que tiene en América Latina variosantecedentes de carácter similar y que, en estaformulación, se ha extendido a otras regiones. ElSistema venezolano solicita el apoyo de los go-biernos, y se pregunta: “¿Qué otros argumentosnecesitan nuestros gobiernos para testimoniaracerca de la función, el poder y la necesidaduniversal de la música por parte de los seres hu-manos?”. Pero el proyecto no enseña música, sinouna música específica, que no es –como ningu-na música– “universal”. Es la música de un mo-mento específico, largamente pretérito, de lacultura culta dominante en la Europa occiden-tal, la misma Europa que había establecido sudominio militar, económico y político sobre el restodel mundo, tras su expansión iniciada en el sigloXVI. “Las bases de este sistema derivan”, dice elinforme, “de la consideración de que todos losrecursos pedagógicos, metodológicos y musicalesestán íntimamente relacionados con el aprendi-zaje de la lengua materna, que es innato en el serhumano”. Precisamente allí reside el punto másneurálgico de la concepción del aparato orquestalde este tipo de proyectos pedagógicos. La músicaculta de la Europa occidental de los siglos XVIIIy XIX es transformada en un elemento educa-dor íntimamente relacionado con el aprendizaje dela lengua materna.

“Por medio de la enseñanza musical y la par-ticipación de los niños y jóvenes en las orques-tas, se favorece la formación de músicos y eldescubrimiento de talentos en los estratos máspobres de la población, otorgándoles a los parti-cipantes beneficios que se proyectan más alládel ámbito de sus vidas personales”, se afirma.Dicho de otro modo, este tipo de sistemas drenatalentos musicales que podrían ser útiles para eldesarrollo de la música popular y culta de un

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país mestizo latinoamericano, para transformar-los, con el halago económico, en bufones delsistema. No en dueños de su futuro, sino enmano de obra pre-programada para un futuro –un futuro-limbo– que consiste en repetir el pa-sado ajeno para distracción mundana de unpúblico adinerado con poca cultura o –en loscasos más destacados– para renovación demano de obra en los países metropolitanos, unamano de obra de costo nulo, cuya capacitaciónpara hacer algo inútil ha sido pagada con losdineros de un pueblo al que se le ha hechocreer que eso era útil para los venezolanos.8

De hecho, desde que existe el Sistema Na-cional de las Orquestas Juveniles e Infantiles, lamúsica popular de Venezuela no se ha enrique-cido ni se ha renovado, sino que se ha estancadoen una alarmante falta de creatividad y en unendurecimiento de su ejecución. Y en la músicaculta no se ha producido una renovacióngeneracional de creadores de alto nivel. Por otrolado, la oferta de repertorio no se ha hecho máscalificada, sino que se ha banalizado, en la repe-tición infinita de los mismos lugares comunes,de lo más transitado del pasado ajeno, cerrándo-se casi por completo a la afirmación del siglo XXy lo que va del XXI, que es lo menos que podíahaberse hecho. Y aparece otro aspecto de labanalización, la que surge del populismo: se está“favoreciendo a la vez la superación de la dico-tomía música popular-música académica, al in-volucrar a ambas en los repertorios de los con-ciertos semanales (...)”. Y se llega, nuevamente,a la falsa conclusión acerca del “carácter uni-versal del ser humano”. La música popular, sedice, “se está enriqueciendo con la posibilidadde ser orquestada”. 9 Los aparatos culturales yeducativos pagados con los dineros públicos vanalimentando una visión del mundo absolutamen-te eurocentrista y anacrónica, un sistema de va-lores que sólo sirve para alienar al muchachorespecto a su medio sociocultural y respecto a sumomento histórico.

El periódico mexicano La Jornada nos cuen-ta en su edición del 28 de junio último10 acercade los “Niños cantores de Chalco”, que calificade “oasis de cultura” ya desde el título. Diceque son “Pobres sí, aunque diferentes”. Y expli-ca: “Hijos de obreros, vendedores ambulantes,

migrantes, madres solteras y de uno que otroprofesionista, ahora sueñan –y algunos ya lo lo-graron– con estudiar en el Conservatorio, condanzar por el mundo en zapatillas de ballet, conser cantantes de ópera o buenos profesionistas”.Se habla de un muchacho de 18 años que gra-cias a esta iniciativa “se siente diferente del res-to de sus compañeros”. Una niña de 10 declarahaber aprendido, entre otras cosas, “música bue-na”. Su madre agrega que el coro representa“un nivel social en el que yo no podría poner ami hija”. Una abuela se enorgullece porque ensu hogar, ahora, “no se escuchan Paquita la delBarrio, Paulina Rubio y Los Broncos, sino los val-ses de Johann Strauss, Carmina Burana en la ver-sión de la Orquesta de Filadelfia o los clásicoslatinoamericanos” [sic]. La periodista no expli-ca qué entiende por clásicos latinoamericanos nicómo hace la abuela para escuchar cosas que nise pueden comprar en la disquería ni son pro-gramadas en las radios de México. Poco antes,otro periódico mexicano, Reforma, en su edi-ción digital,11 publica unas apreciaciones de unaflautista que se presenta como musicóloga, y quedice de los roqueros mexicanos, entre otras jo-yas coleccionables: “¿Hasta dónde pueden avan-zar estos músicos si desconocen el sistematemperado europeo?”.

Hay otro aspecto sobre el que me gustaríainsistir un poco: hay dinero, mucho dinero enjuego en las agrupaciones de este tipo que se hanestablecido en diferentes países, y específicamenteen el Sistema Nacional de las Orquestas Juveni-les e Infantiles de Venezuela. Ese dinero trastor-na al adolescente de esas clases pobres a que hacereferencia el informe, pero trastorna además atodo su grupo familiar12 que pasa, de un momen-to a otro, a depender mágicamente del caudillescogesto del padrino de turno, distorsionando total-mente los mecanismos de inserción social e insti-gando a una filosofía de sálvese quien pueda a to-dos quienes entran en su mecanismo de preben-das,13 que los desprende artificiosamente de surealidad social, creando una ilusión de mejora-miento que –curiosamente– depende de la vo-luntad omnímoda de una sola persona o de ungrupo de personas, que a los efectos es lo mismo.Dice el informe: “(…) los miembros del sistemase desempeñan no solamente como ejecutantes

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sino también como directores y profesores den-tro del sistema”, lo cual permite deducir que laintención del Sistema no es la inserción del mu-chacho en la sociedad real, sino la realimentacióndel propio Sistema.

El informe sostiene que el Sistema “atiendeun total de aproximadamente 73.698 personas,que integran 25 orquestas preinfantiles, 47 or-questas infantiles, 45 orquestas juveniles, 19 or-questas profesionales, 377 agrupaciones corales,1.355 agrupaciones corales afiliadas y 5 talleresde lutería”. Si las 19 orquestas llamadas profe-sionales estuvieran integradas por un promediode 60 personas, y si cada integrante ganase pormes un salario promedio de mil dólares, sólo esapequeña parte del mega–proyecto significaría unpresupuesto mensual de más de un millón dedólares. Redúzcase a la mitad, y la entidad fi-nanciera de la jugada no varía mucho. Piénsesecuánto se podría hacer seriamente en materiaeducativa con medio millón de dólares, en unpaís donde la mitad de la población vive por de-bajo del nivel de pobreza.14 “El 66,8% de los ho-gares de los participantes se encuentran en si-tuación de pobreza”, nos dice el informe, y agre-ga que “se podría afirmar que el 82,1% de losparticipantes provienen de familias de extrac-ción popular”. La definición de bufones de laclase adinerada para la que se prepara a los mu-chachos de este tipo de sistemas queda así mu-cho más clara.

Otro punto de interés: las orquestas profesio-nales de Venezuela continúan, décadas despuésde iniciado el proyecto, llenas de instrumentistasextranjeros.

TRESLos educadores, ¿podemos alegar inocencia

en nuestras opciones? Podríamos hacerlo si sólofuéramos ciudadanos sin responsabilidadformativa sobre los ciudadanos del mañana. Pero,en tanto asumamos nuestra tarea educativa esimperioso que lo hagamos con un equivalenteético del mentado juramento hipocrático queconsagra como médico a un hasta entonces sóloegresado de la Facultad de Medicina. No es ne-cesario que sea explícito, como el hipocrático,pero debería ser un compromiso con el futuro denuestros conciudadanos.

Dice un informe de 1971 de la transnacionalEMI, citado por Roger Wallis y Krister Malm15 :[la EMI] “opera en todos los continentes, a tra-vés de compañías del grupo en 33 países de ultra-mar. Usando centenares de hombres para pro-moción y más de un millar de vendedores, poseeel poder de estimular la demanda tanto en can-tidad como en calidad, y de alcanzar la deman-da cuando las ventas se aceleran”. Tres años mástarde, en 1974, un informe producido por un gru-po de investigadores de estrategia en la EscuelaNacional de Guerra del Pentágono, y citado porlos mismos autores, señala:

En este siempre más pequeño globo nues-tro, todas las sociedades, todas las culturas,están comprometidas en una inevitable compe-tencia por el predominio y la supervivencia.Quienes van a moldear el mundo del mañanason aquellos que son capaces de proyectar suimagen (a ejercer la influencia predominante yuna influencia de largo alcance). (...) Si desea-mos que nuestros valores y nuestro estilo devida sean triunfantes, estamos forzados a en-trar en competencia con otras culturas y otroscentros de poder. Para este fin, las compañíasmultinacionales ofrecen una fuerza considera-ble. Su creciente arsenal de negocios con susbases extranjeras trabaja para nosotros 24 horaspor día. Se trata de un hecho de ósmosis que nosólo trasmite e implanta métodos empresaria-les, técnicas bancarias y relaciones comercialesnorteamericanas, sino también nuestros siste-mas y conceptos judiciales, nuestra filosofíapolítica, nuestro modo de comunicación, nues-tras ideas de movilidad, y un modo de contem-plar la literatura y el arte apropiados para nues-tra civilización.

¿Qué hacemos en este contexto los educa-dores musicales?

CUATROHacia 1970 se había empezado a dar en parte

de nuestro continente la toma de conciencia dela necesidad de generar instancias de discusión.Con pioneros instigadores como Cora Bindhoff,Elisa Gayán, Guillermo Graetzer y Violeta Hemsyde Gainza, las asociaciones de educadores musi-cales propiciaron, por lo menos en Chile, Argen-tina y Uruguay, una sucesión de instancias deintercambio de ideas, además de las necesarias

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situaciones de simple aprendizaje y puesta al día.Poco después, un movimiento similar se estable-ció en Brasil, gatillado sobre todo por José MariaNeves y Cecilia Conde. En Uruguay, la Asocia-ción de Educadores Musicales (AEMU) realizóun Primer Congreso Nacional de Educación Mu-sical en enero de 1969, del que surgió un extensoinforme sobre la situación en el propio país.16 Elsegundo congreso uruguayo, efectuado en ene-ro de 1973, contó con la presencia de varias figu-ras destacadas de los países del sur, incluidosBindhoff, Graetzer, Hemsy y Neves.

En la resolución final aprobada por los parti-cipantes de ese Segundo Congreso 17 se termi-naba diciendo:

(…) convencido de la necesidad de afir-mación de una conciencia latinoamericana, elSegundo Congreso Nacional de EducaciónMusical, con el acuerdo de los representantesde entidades educacionales de Argentina, Bra-sil y Chile que han participado de las delibera-ciones en carácter de invitados especiales, pro-pone a las asociaciones nacionales y regionales deeducación musical:

[1] – La creación de un organismo latino-americano que concrete la satisfacción de to-das las necesidades enumeradas.

[2] – La reunión, a breve plazo, de las dife-rentes asociaciones ya existentes en el conti-nente para estudiar las bases sobre las cuales seasentará dicho organismo.

Pocos meses después, en el Encontro Nacio-nal de Educação Musical organizado en Río deJaneiro en la sede del Conservatório Brasileiro deMúsica, la convocante Sociedade Brasileira deEducação Musical logró reunir educadores demuchos más países de América Latina, y unaasamblea de éstos decidió suscribir la resolucióndel congreso uruguayo. Pero América del Sur seadentraba todavía más en la larga noche de lasdictaduras y el espíritu de esos encuentros debióposponerse, una y otra vez, hasta el bienvenidosurgimiento de este Foro Latinoamericano deEducación Musical que ha logrado remover yrenovar el ambiente educacional de prácticamen-te todos los países de América Latina en unanueva realidad que deberá ser muy sacudidorapara bien de nuestra dolida parte del mundo.

CINCOHay otro nivel de respuesta a la problemáti-

ca planteada a los educadores responsables. Esindudable que para discutir lo que podríamos ydeberíamos hacer en el campo de lo educativodebemos sumar a la capacitación docente nosólo una vivencia real de la música, es decir aque-llo que debemos comunicar, sino una informa-ción lo más al día posible sobre lo que acontececon ella hoy. Tanto en los centros de poder – quepor un buen rato seguirán en ese papel, nos agra-de o no – como en nuestra región cultural espe-cífica. Y aquí aparece un complejo entramadode dificultades a vencer, de las que me he ocu-pado reiteradas veces.

En un texto publicado en 1997,18 el ar-quitecto mexicano Alfonso Ramírez Ponce re-cuerda una discusión acerca de la identidaden los países de América Latina en relacióncon los metropolitanos, en la que se mencio-nara la imperiosa necesidad de rechazar elconcepto de periferia:

Ante tal argumentación, me parecía oírentre sonidos un fragmento de una canciónque cantaba hace algunos años César Isella,músico argentino: ‘Hay muchos que hablande cambios pero no quieren cambiar. Nos ven-den collares nuevos, pero el perro sigue igual.’19

En efecto, el problema no está en que seamoso no la periferia de los países centrales. Noso-tros sí somos su periferia, nos guste o no. Elproblema no es ése; el problema de fondo esque, en vez de vernos –desde dentro– comonuestro propio centro, nos vemos como nosven ellos – desde fuera–, como su periferia. Sinos ubicamos en nuestro lugar, desde la quedebería de ser nuestra única perspectiva, lospaíses mal llamados ‘centrales’ se conviertenen periferia nuestra y, entonces, nuestra acti-tud podría parafrasear la canción citada di-ciendo que... lo importante no es cambiar decollar sino dejar de ser perro.

En la experiencia pedagógica que significa-ron los 17 Cursos Latinoamericanos de MúsicaContemporánea, se intentó vincular a los distin-tos actores de la vida musical de nuestros países:compositores, intérpretes, musicólogos, educado-res, especialmente jóvenes, y estudiantes de unay otra rama de actividad. Desde 1971, los Cursos

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Latinoamericanos buscaron compensar de algu-na manera el aislamiento al que está habitual-mente sometido el joven latinoamericano aspi-rante a músico. Se trate de un futuro compositoro musicólogo o intérprete, las posibilidades deacceso a una formación de primer nivel son po-cas y muy difíciles. Y es habitual que exista unenorme aislamiento no sólo respecto al movi-miento musical contemporáneo europeo y nor-teamericano, sino también respecto a todos losdemás países de América Latina. El aspirante aeducador tiene limitadísimas sus potencialida-des al no poder estar al tanto de lo que ocurre ensu momento histórico tanto en materiacompositiva como en la musicológica y en lainterpretativa. Y esto limita enormemente susposibilidades de generar estrategias propias, in-dependientes de los modelos metropolitanos queel sistema se encarga de proveer, casi siempretardíamente.

En los Cursos Latinoamericanos la discusiónse consideraba fundamental y el cuestionamien-to de verdades era provocado permanentemen-te. Se llegaba en general a 11 horas diarias detrabajo, por iniciativa de los propios estudiantes,con descanso parcial o total en el día central dela quincena. La estructura de los Cursos permi-tía pues generar un lugar de aprendizaje y discu-sión del mejor nivel internacional posible, con-centrado en un curso de temporada de dos se-manas de labor intensa. Los organizadores y losdocentes actuaban gratuitamente y se lograbareducir los costos de traslado internacional deprofesores mediante las colaboraciones de orga-nismos de cada país. Se conseguía un costo mí-nimo de alojamiento y alimentación, que seprorrateaba entre los estudiantes, permitiendo elacceso de muchos jóvenes dentro de las limita-ciones económicas propias de América Latina.Teniendo en cuenta que el costo de transportedel país de origen al lugar del Curso podía sermayor que el del propio Curso, se había estable-cido como principio el que se tratase de un eventoitinerante. Hubo, así, alumnos de casi todas lasregiones del continente.

En 1989, tras 15 Cursos realizados en Brasil,Argentina, República Dominicana, Uruguay yVenezuela, el equipo organizador llegó a la con-clusión de que el modelo de actividad plantea-

do había cumplido ya su ciclo vital y que eranecesario encontrar formas nuevas acordes conun momento histórico diferente.

A más de cuatro décadas del inicio de esaexperiencia, sin embargo, la discusión nutritivaentre hacedores de música –compositores, intér-pretes– y los educadores sigue siendo muy difícilde establecer, porque faltan los ámbitos y las ins-tancias adecuados. Y más si se busca que esadiscusión se dé entre los educadores y los lati-noamericanos que hacen música de hoy, del pre-sente, música viva, popular o culta, música quepueda llevar algún germen de lo que será nues-tra música cuando nuestros alumnos sean adul-tos, si es que entretanto nuestro sistema educati-vo no se aliena del todo ni se desmorona.

“La información teórica parece tan ineficazpara la música electroacústica como para la mú-sica tradicional”, escribía en 1975 José MariaNeves.20 “La música debe hablar por sí misma, yla acumulación de datos sobre los procedimien-tos de construcción utilizados no lleva necesaria-mente a la comprensión y al disfrute de la obra”.Poco tiempo antes,21 había escrito:

Consideramos importantísimo que el do-cente viva, él mismo, [las] experienciascreativas, para poder orientar a sus alumnos.En este momento, el profesor ya no es alguienque trasmite conocimientos, sino que busca,con los alumnos, una nueva forma de expresión.(...) Simplemente viviendo cada actividad pro-puesta, el profesor tendrá mucho para disfru-tar, pues, en términos de sonido y de disponibi-lidad para la creación y para la expresión senci-lla y descontraida, nuestros alumnos tienenmucho para enseñarnos.

Koellreutter insistía, en un texto fechado enTiradentes en 1993,22 que un sistema educacio-nal “debería no sólo trasmitir cultura, sino, sí, crearcultura”.

Notas

1 HEMSY DE GAINZA, Violeta y MÉNDEZ NAVAS, CarmenM. (compiladoras): Hacia una educación musical latinoamericana, SanJosé de Costa Rica, Comisión Costarricense de Cooperación con laUNESCO & FLADEM, 2004.

2 AHARONIÁN, Coriún: Educación, arte, música, Montevideo,Tacuabé, 2004.

3 REYES, Reina: Para qué futuro educamos (4ª edición revisada),

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Montevideo, Banda Oriental, 1987.4 El destacado es de Reina Reyes.5 HEMSY DE GAINZA, Violeta: “Ráfagas de globalización para

la educación musical: el efecto Mozart y otras grageas”. Mecanoscrito.6 “La constitución de la orquesta y su organización son también

figuras del poder en la economía industrial”. (Attali, Jacques: Ruidos. Ensayosobre la economía política de la música, , México, Siglo Veintiuno, 1995).

7 Me explica Schafer luego que la madera con la que seconstruyen los arcos de los violines proviene de Recife, Brasil.

8 La problemática de programar a los países dependientes comosuministradores de trabajadores calificados con un costo nulo para elpaís dominador que los recibe es antigua, pero se renuevaconstantemente. Es una variante de la técnica imperialista de nutrirsecon la miseria de los países sometidos. En el último número de larevista Deutschland, editada por el Ministerio de Relaciones Exterioresde Alemania (Nº 4/2004, Fráncfort del Meno, VIII/IX-2004),Marielouise Beck, Comisionada del gobierno de ese país para laMigración, los Refugiados y la Integración, escribe (bajo el título “Poruna sociedad abierta”): “La nueva ley [de inmigración] trae variasmejoras, sobre todo para los expertos y especialistas”. En el mismonúmero, Gunter Hofmann, periodista del prestigioso semanario DieZeit, habla, como Beck, de ”extranjeros altamente cualificados”, yaclara “por ejemplo científicos o expertos en computación”. En eltranscurso de su artículo (“Ley de inmigración: La senda está abierta”),aparecen citas significativas. Cem Özdemir, diputado delEuroparlamento por los Verdes/Alianza 90, habla de “atraer a losmejores cerebros”. Sibi Unnithan, de la India, que “programa softwaredesde hace más de tres años para la empresa Case Consult”, dice: “Lanueva ley de integración aumenta el atractivo de Alemania para losespecialistas extranjeros”.

9 Escriben en Costa Rica Alejandro Cardona y Diego Díaz:“Escuchen los desastres que hace Plácido Domingo cuando deja decantar ópera y se mete con los boleros. Háganlo y hablemos después”.(“Ritmo e identidad: ¿Dondé está la Ma teodora?”. Mecanoscrito.)

10 AVILÉS, Karina: “Los niños cantores de Chalco, oasis decultura”, en La Jornada, Ciudad de México, 28-VI-2004.

11 SEVILLA, María Eugenia, “En el libro ‘Rock-eros enconcierto’ la flautista Violeta Torres hace un análisis musicológico deeste género”. En: Reforma, Ciudad de México, 31-I-2003. También:http://www.reforma.com/cultura/articulo/265549/

12 Dice el informe: “El grupo familiar del beneficiario, lacomunidad de la que forma parte y sus otros círculos de vinculacióny actividad reciben beneficios indirectos, toda vez que el niño es parteintegrante de ellos”.

13 “El niño, (...) mediante las oportunidades que la orquesta leofrece, empieza a presionar para conseguir mejoras económicas y socialespara su núcleo familiar (...)”.

14 El 47% según el CIA World Factbook. Véase http://www.indexmundi.com/g/r.aspx?c=rw&v=69&l=es.

15 WALLIS, Roger y MALM, Krister: Big sounds from smallpeoples. The music industry in small countries, London, Constable, 1984.

16 Primer Congreso Nacional de Educación Musical: “Informegeneral. AEMU”, en Cuadernos de Educación Musical, Montevideo,XII,1969.

17 Segundo Congreso Nacional de Educación Musical:“Resolución final. AEMU”, en Cuadernos de Educación Musical,Montevideo, III, 1973.

18 RAMÍREZ PONCE, Alfonso: “Identidad e imitación en laarquitectura latinoamericana”, en Archipiélago, Nº 14, México, IX/XII, 1997.

19 Te digo, hermano, de Perdomo y Sánchez.20 NEVES, José Maria: “Éduquer par et pour la musique

électroacoustique“, en Faire, Nº 4/5, Bourges, 1977/1978.21 NEVES, José Maria: “Música contemporânea e educação

artística”, en Educação Musical, Nº 1, Rio de Janeiro, VII, 1974.22 KOELLREUTTER, Hans-Joachim: “Educação e cultura em

um mundo aberto como contribuição para promover a paz”.Mecanoscrito, 1993.

MÚSICA, EDUCACIÓN, SOCIEDAD / Coriún Aharonián

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*Egresado del Conservatorio Nacional de Música“Carlos López Buchardo”. Pianista, profesoruniversitario y director de coros. Se ha desempeñadocomo pianista solista y acompañante presentándoseen diversas salas del país. Integró el quinteto de lacantante Amelita Baltar; el conjunto delbandoneonista Daniel Binelli y la cantante italianaMilva, con quien ha grabado tres CD y ha realizadogiras de conciertos en Argentina, Italia, Japón, Grecia,Francia, Australia, Nueva Zelanda y también enEspaña, como pianista invitado del quinteto de tango“La Camorra”.Se desempeña como profesor titular de las cátedras deIntroducción al Lenguaje Musical Tonal y LenguajeMusical Tonal I, II y III en la Facultad de Bellas Artes dela Universidad Nacional de La Plata. Como docente-investigador categoría II ha dirigido el proyecto deinvestigación “Semiótica del componente armónico

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIODE LAS FORMAS MUSICALES

Sergio Balderrabano*

tonal” y ha presentado el proyecto “Aspectos gestualesen la música tonal”, el cual se encuentra en etapa deacreditación. Presentó ponencias en congresosmusicales en Alemania y Finlandia y publicó artículosen diferentes revistas nacionales e internacionales. Haelaborado numerosos apuntes de cátedra yactualmente se encuentra trabajando en la redacciónfinal del libro Armonía tonal y gestualidad musical.

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Una primera aproximación a esta temáticareferida al estudio de las formas musicales nospuede remitir a la siguiente constatación gene-ral: cuando hablamos de forma hablamos de unconjunto de componentes y la interacción dedichos componentes entre ellos. La tarea de de-finir el concepto de forma musical en el campode la música tonal ha sido realizada tanto porcompositores como por teóricos. Dada la breve-dad de este artículo, solamente citaremos a al-gunos de ellos a manera de una breveejemplificación.

Para Schoenberg (1967 [1989:11]), “(…) lapalabra forma quiere decir que una obra musi-cal está organizada [y] los requisitos fundamen-tales para la creación de una forma inteligibleson la lógica y la coherencia”.

Según Stravinsky, “(...) los elementos sonorosse convierten en música sólo cuando se los orga-niza. La organización total de esos elementos entiempo y espacio musicales constituye lo que en-tendemos por forma. (...) La forma es el lugar deresidencia de la idea, su conformación visible y suencarnación” (Machlis 1965 [1975:59]).

Desde el punto de vista de los modelosmorfológicos tradicionales de la música tonal,estas definiciones sustentan las descripciones dediversos esquemas formales y fundamentan losdiferentes enfoques didácticos para la enseñan-za de la morfología musical. Así, pueden men-cionarse las estructuras tipo A-B-A, la de la so-nata (con su prototípica articulación en Exposi-ción-Desarrollo-Reexposición), la del rondó (A-B-

A-C-A), como así también la articulación de frag-mentos menores tales como frases, semifrases,incisos, motivos.

Ahora bien, el problema con el que un mú-sico se enfrenta al querer utilizar estas termi-nologías y este tipo de enfoques para todas lasobras tonales es que no siempre se erigen enuna herramienta precisa de análisis, habidacuenta de la multiplicidad de lógicas construc-tivas que las organizan, no sólo en las obras deuna misma época sino también en las de unmismo compositor.

En este sentido, el enfoque morfológico delprofesor Dante Grela (1992:15) ha intentadoenglobar las diversas denominacionesmorfológicas tradicionales bajo el concepto deunidades formales, estableciendo, dentro de ellas,diferentes niveles jerárquicos. Por otra parte, lasleyes guestálticas de proximidad (los elementosmás próximos tienden a ser agrupados) y simili-tud (los elementos similares tienden a ser agrupa-dos) han contribuido satisfactoriamente a la arti-culación de nuevos criterios de segmentación yunificación de las obras tonales.

Para Clemens Kühn (1989 [1992:17-18]), porsu parte, “(…) la forma musical –el diseño aca-bado de una idea, de una parte de una pieza, detoda una composición o de una serie de compo-siciones– presupone el acto generador de dar for-ma”.

Y desde este lugar, propone partir de los si-guientes principios generadores de forma para cons-tituir un marco general de enfoque analítico:

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·“repetición: se retoman ideas y partes sinmodificaciones, son iguales unas a otras”;

·“variante: se modifican ideas y partes; sonsimilares entre sí”;

·“diversidad: ideas y partes se alejan unas deotras, sin ser idénticas o sin contrastarmarcadamente, son diferentes”;

·“contraste: ideas y partes pujan por apartar-se unas de otras y se enfrentan entre sí, son mu-tuamente opuestas”;

·“carencia de relación: ideas y partes no tie-nen nada en común; unas respecto a otras sonajenas”.

Ahora bien, para los tipos de música eruditadel siglo XX, no ligados a la lógica de alturaspropia de la tonalidad, los esquemas morfológicostradicionales no tienen una aplicación concre-ta. En un muy breve resumen, podemos señalardos aspectos importantes dentro de la diversidadde comportamientos y problemáticas que pre-senta este tipo de música: el abandono de laaltura como parámetro generador de laorganicidad de la obra y el uso consciente de laindeterminación y el azar.

Obviamente, no podemos plantear que la al-tura haya dejado de ser utilizada por los composi-tores en el siglo XX. Lo que sucede es que otrasvariables comienzan a jerarquizarse como, porejemplo, las texturas, las duraciones, el espacioregistral, las dinámicas, etc., lo cual provoca unasuerte de desplazamiento de la jerarquía tradicio-nal del campo de las alturas y una nuevareconsideración de las estructuras formales, ale-jada de la concepción de música narrativa y de larelación antecedente-consecuente tradicionales.

Así, por ejemplo, el equipo de investigacióndirigido por el compositor Mariano Etkin ha ela-borado un interesante marco analítico para lamúsica de Stravinsky orientándose, fundamen-talmente, hacia dos aspectos: “a) creación demacroformas únicas para cada obra o movimien-to, en función del establecimiento de relacionesduracionales entre los segmentos constitutivos,y b) generación de procedimientos de mínimavariación aplicados a núcleos motívicos muy re-ducidos o a secciones extensas” (Etkin et al.1998:53-54).

Por otra parte, a partir de los trabajos de ErnöLendvai (1971:17), la producción musical de

Béla Bartók es enfocada a partir de otras consi-deraciones respecto de los conceptos tradiciona-les de la forma musical. De acuerdo a este autor,el método de Bartók, en su construcción formaly armónica, está fuertemente relacionado con laley de la sección áurea.

En esta brevísima exposición hemos intenta-do señalar, a grandes rasgos, algunas concepcio-nes analíticas de las formas musicales. En todasellas, más allá de las diferencias de los procedi-mientos, enfoques y metodologías, observamosque poseen un rasgo en común: el análisismorfológico de una obra musical se efectúa apartir de los elementos sintácticos y sus lógicasorganizativas.1

Ahora bien, ¿qué sucedería si nosposicionamos frente a estas lecturas partiendodel concepto más vasto de forma? Esta perspecti-va nos enfrentaría, necesariamente, con el con-cepto de espacio. Para el campo arquitectónico,la forma puede ser concebida como una abstrac-ción de una configuración espacial, es decir, comola proyección de un objeto que se extiende en elespacio. Para el campo musical (cuyo dominiono es, precisamente, el espacial sino el tempo-ral), este concepto de espacio resultaría una tras-lación desde el campo arquitectónico y puedeayudarnos a inferir que la forma musical es, enprincipio, la abstracción de una abstracción.

A partir de esta concepción, la vinculaciónentre el dominio del espacio con las formas quese desarrollan en el tiempo permite plantear unadiferencia sustancial entre la música en sí, comodiscurso, como movimiento, como proceso pura-mente temporal y las formas musicales, concebi-das como abstracciones de ese mismo procesotemporal. De esta manera, puede elaborarse otroprobable enfoque analítico de las formas musi-cales a partir de una escucha retrospectiva quenos permita percibir el espacio en el desarrollotemporal de la música. Y hablar de una escucharetrospectiva es hablar de historia.

El aspecto histórico no concierne solamentea la forma de cada obra musical sino, también, alas relaciones que se establecen dentro de la es-tructura formal de las obras musicales: la sintaxisse transformó a lo largo de la historia, sufriendo,a la vez, su influencia. Los conceptos de frases,semifrases, motivos o el más genérico de unida-des formales deberán, entonces, resignificarse

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dentro del contexto histórico de la obra a anali-zar. El espacio virtual de la forma musical nocomprenderá solamente los elementos de unaobra particular sino también la de todo su pasa-do: no solamente los elementos de una músicaque venimos de escuchar sino de toda aquellamúsica vivida antes.

Tomemos, por ejemplo, las sonatas o sinfo-nías del período clásico vienés. Es característicoque en sus primeros movimientos, gracias a suslógicas constructivas adquiridas en el curso de lahistoria, puedan reconocerse sus diversas seccio-nes formales: la exposición, la transición, el de-sarrollo, la reexposición, la coda, las cuales nopueden ser sólo identificadas por su posición enel interior del conjunto sino también, y sobre todo,por sus características propias. Y en este sentido,podremos identificarlas a partir del análisis de loscomportamientos armónicos, modulatorios, rít-micos, temáticos, dinámicos, texturales.

Tan pronto como estos comportamientos con-vencionales de la sonata o sinfonía clásicas en-tran en el contexto musical del romanticismo,sufren un cambio en su significación formal. Di-chos comportamientos suelen percibirseincrementados hasta alcanzar nivelesapoteóticos, como en las codas finales románti-cas (como sucede, por ejemplo, en las sinfoníasde Bruckner), adquiriendo un caráctersobredimensional, suspensivo, casi eterno.

Asimismo, los conceptos tradicionales de frase(concebida como una idea musical con sentidocompleto) o motivo (concebido como la unidadestructural más pequeña con sentido completo)pueden ser pertinentes de aplicar en muchasobras del clasicismo vienés del siglo XVIII, cuyasestructuras fraseológicas tienden a ser periódi-cas y simétricas. Sin embargo, en las complejida-des estructurales de obras tonales románticas demediados y fines del siglo XIX o de principios delXX, dichos conceptos tienden a perder signifi-cación. Pero lo interesante aquí es que esta nue-va significación formal, que conlleva el discursomusical del romanticismo, está sustentada en elviejo legado de la tradición.2

Podemos decir entonces que, desde unpunto de vista receptivo, la forma de una obramusical alcanzará su pleno sentido si el oyen-te percibe toda la cadena histórica de los com-portamientos musicales. Así, la forma musical

podrá ser concebida como una representaciónde “modos históricos de pensamiento” (Kühn1989 [1992:17]) y se erigirá en una categoríaque excede el simple fenómeno sonoro:articulada sobre un cierto plan, cada compo-nente de una obra constituirá una parte de unsistema más grande de relaciones históricas.De esta forma, dichos componentes podrán serenfocados desde una concepción más dinámi-ca, más vital, al insertarlos no sólo dentro deun proceso musical sino, también, dentro deun contexto histórico y cultural.

Con este criterio, una frase musical de 8 com-pases de Piazzolla, por ejemplo, no podrá ser ana-lizada ni percibida del mismo modo que una frasemusical de 8 compases de Mozart, aun cuandopresenten similitudes estructurales y sintácticas.Pero muchas veces tampoco podremos aplicar unmismo criterio analítico a las estructuras formalesde un mismo compositor. Efectivamente, si bienen el mismísimo Mozart podemos encontrar fre-cuentemente frases periódicas organizadassimétricamente en términos de antecedentes yconsecuentes y articuladas sobre la base de nú-meros pares de compases (4+4, 8+8 ó 16+16),también podemos encontrar frases periódicas cu-yos antecedentes y consecuentes se organizan al-rededor de 8+10 compases, constituyéndose enuna ruptura de expectativas respecto de lastipologías estilísticas convencionales.3

A partir de estas consideraciones,resignificamos el concepto de forma musical ysus representaciones estructurales tradicionalesal abordarlas como pertenecientes a un contextocultural determinado y como representantes demodelos de pensamiento emergentes a lo largode la historia de la música occidental.

Y es aquí, entonces, donde se torna factibleenfocar estas problemáticas a partir de un con-cepto que puede llegar a ser muy fructífero parael análisis musical: el concepto de isotopía.

Según Greimas (1979), “(…) por isotopíase ent iende una ser ie de categor íassemánticas cuya redundancia garantiza lacoherencia y analizabilidad de cualquiertexto o signo complejo”.

En el campo musical, las isotopías significanaquellos “principios que hacen que el discursomusical se articule en secciones coherentes”(Tarasti 1994:6). A su vez, como toda obra musi-

REFLEXIONES EN TORNO AL ESTUDIO DE LAS FORMAS MUSICALES / Sergio Balderrabano

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cal está organizada a partir de la interacción en-tre diversos componentes (armónico, melódico,rítmico, textural, etc.), podemos observar quecada uno de estos componentes también estáorganizado sobre la base de sus propias isotopías,otorgándoles, de esta forma, diversos niveles decoherencia organizativa. Por ejemplo, la relaciónV-I (dominante-tónica) se ha instalado comouna de las isotopías armónicas cadenciales másprototípicas de la música tonal, las cuales pode-mos percibirlas tanto en obras clásicas como entangos tradicionales, en canciones populares yhasta en jingles televisivos. La organización rít-mica 3+3+2 puede ser considerada una isotopíaen gran parte de la producción musical dePiazzolla. Además, el concepto de enarmonía,tan característico en obras del romanticismo delsiglo XIX –gracias al cual un sonido o acordepuede alcanzar múltiples interpretaciones– po-drá remitir a lo que Tarasti (1994:6) da en deno-minar “isotopías armónicamente complejas”,dando cuenta de la función simultánea quepueden llegar a alcanzar las isotopías dentro deun mismo componente musical.

Es así, entonces, que proponemos escuchar ycomprender a una obra musical como un emer-gente de la interacción entre diferentes isotopías.Desde este lugar, las concepciones tradicionalesde frase, semifrase o motivo a que hemos hechoreferencia anteriormente, podrán verseresignificadas a partir de la ide