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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYOFACULTAD DE EDUCACIÓN ELEMENTAL Y ESPECIALLICENCIATURA EN GESTIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
ESTUDIOS SOBRE LA CONVERSACIÓN ESPONTÁNEA EN ADOLESCENTES SORDOS HABLANTES DE LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA DE LA ESCUELA ESPECIAL Nº3 DE
LA CIUDAD DE NEUQUÉN.
DecanaMgter. María luisa Porcar de Yelós
VicedecanaProf. Cristina Elizabeth Gutiérrez
Secretaria AcadémicaProf. Elsa Cabrini
Coordinadora Técnica AcadémicaLic. Claudia Zozaya
Coordinadora técnica – Ciclos de Licenciaturas Lic. Silvia Musso
DIRECTORA DE TESINA
Cvejanov, Sandra
AUTORAS
Avilés, Gloria Edith Martinez, María Verónica
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AGRADECIMIENTOS:
A Sandra Cvejanov quien como directora de tesis, nos acompañó a lo
largo de todo este proceso de construcción de nuevos saberes, estimulándonos
en todo momento a perfeccionarnos en cada objetivo que nos proponíamos.
Sinceramente: ¡Gracias, Sandra!
A todas y cada una de nuestras colegas de las instituciones en las que
trabajamos: La escuela Especial Nº3 y el Instituto de Formación Docente Nº4,
por su disponibilidad y comprensión brindada.
A los niños y adolescentes sordos, quienes son la causa principal que
motivó la confección de este trabajo.
A nuestros padres por sembrar en nosotros la semilla de la constancia y el
esfuerzo.
A Sol y Carlos por sostener el ritmo del trabajo de mamá.
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INDICE
PÁGINAINTRODUCCIÓN 5CAPÍTULO I: ACERCA DE LOS ESTUDIOS DE LA
CONVERSACIÓN:
UNA VISIÓN PANORÁMICA
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1.Introducción 82.Elementos constitutivos de todo hecho comunicativo 10
3.Estructura de la conversación 133.1 Secuencias de una conversación 13
3.2 Unidades estructurales de la conversación 15
4. Normas 17
4.1 Normas de interpretación 174.2 Normas de interacción 184.3 La transgresión de las normas 19
5. Variación lingüística 206. Notas acerca de las características sintácticas y de producción de
las conversaciones espontáneas 23CAPÍTULO II: ESTUDIOS ACERCA DE LA CONVERSACIÓN EN LSA 251. Introducción 252. Acerca del análisis de los discursos en LLSS 253. Acerca de la variación lingüística en LLSS 30CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 341. Postura epistemológica 342. Plano metodológico 353. Registro y transcripción de datos 37CAPÍTULO IV: ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS
CONVERSACIONES DE ADOLESCENTES SORDOS DE NEUQUÉN.
NUESTRO APORTE 41CONCLUSIÓN 64BIBLIOGRAFÍA 67ANEXOS 72
INTRODUCCIÓN
“La conversación es la forma primera en que se manifiesta el lenguaje: conversando nos relacionamos con el resto de las personas, tratamos de conseguir nuestros propósitos y
también rompemos nuestras relaciones dejando de conversar”.Tusón Valls (1997)
En el marco de un modelo de educación bilingüe lengua de señas-lengua
oral, se considera a la persona sorda como miembro de una comunidad donde el
factor aglutinante es la lengua de señas. Es una comunidad lingüística con
4
modos de funcionamiento socio – culturales y cognitivos propios, inmersos en
una cultura oyente mayoritaria (Skliar, 1997).
El objetivo de este modelo bilingüe-bicultural es permitir al niño sordo
desarrollar sus potencialidades dentro de la cultura sorda y aproximarse a
través de ella a la cultura oyente reconociendo la identidad bicultural de la
persona sorda. En esta propuesta se le atribuye un papel fundamental al sordo
adulto hablante nativo de la lengua de señas, como modelo lingüístico para la
adquisición de la lengua de señas y como modelo afectivo social y cultural
(Skliar, 1997).
Esta concepción socio-antropológica de la sordera plantea considerar no
solo las prácticas educativas relacionadas con la adquisición de competencias
académicas estrechamente vinculadas con los aspectos intelectuales sino
también con aquellas relacionadas con el desarrollo personal y social de los
sujetos sordos. Desde este punto de vista, adquieren gran importancia los
estudios vinculados con la educación social y para la convivencia. Asimismo, los
estudios que dan cuenta de las relaciones cotidianas atravesadas por la
conversación, considerada como práctica social a través de la cual se expresan
y se hacen posibles otras prácticas, cobran especial relevancia.
Ser docentes de la Escuela Especial Nº 3 de la ciudad de Neuquén, en la
cual se lleva a cabo un proyecto hacia un modelo de educación bilingüe-
bicultural, nos permitió reflexionar en este sentido y dirigió nuestro interés hacia
las interacciones sociales que se dan dentro de la escuela, las que intentamos
analizar a partir del estudio de las conversaciones de un grupo de alumnos de la
institución.
Nos propusimos, entonces, para este trabajo el objetivo general de
intentar describir distintas interacciones conversacionales de alumnas y alumnos
adolescentes sordos/as hablantes de lengua de señas argentina (LSA)
realizadas dentro de la escuela en ámbitos no áulicos, para lo cual nos
planteamos los siguientes objetivos específicos:
•Analizar los componentes de la interacción comunicativa.
•Interpretar cómo estas características influyen en el enunciado.
•Determinar los tópicos que aborda este grupo de adolescentes.
•Observar y describir estrategias lingüísticas y no lingüísticas para
luego vincularlas con la comunicación.
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Toda conversación se lleva a cabo en un espacio y tiempo determinado,
en la que participan los miembros de un grupo que comparten un conjunto de
conocimientos que les permite interactuar, negociar, interpretar sentidos e
intenciones, aprender, poniendo en juego factores lingüísticos, sociales y
cognitivos.
Durante el intercambio comunicativo, los hablantes actúan unos sobre
otros, influyéndose y negociando, seleccionando elementos tales como
vocabularios, gestos y diversas estrategias gramaticales y pragmáticas.
Las siguientes preguntas guiaron nuestra investigación: ¿Qué sucede en
las distintas interacciones comunicativas de este grupo de adolescentes sordos
hablantes de LSA realizadas dentro de la escuela en ámbitos no áulicos? ¿Qué
características tienen los componentes de dichas interacciones determinadas
por la competencia lingüística, el sexo y la edad, entre otras?
Para responder estos interrogantes, partimos del supuesto de que en
toda comunidad de habla se dan, con características propias, situaciones
conversacionales; del mismo modo existen patrones de interacción propios de
los sordos hablantes de LSA, en los cuales encontramos particularidades
derivadas de la edad, del grupo lingüístico al que pertenecen, al contexto, etc.
Respecto de la organización de este trabajo, lo organizamos en cuatro
capítulos y los anexos 1 y 2.
En el capítulo I presentamos el estado actual de los estudios de la
conversación en la lingüística general. A modo particular, comentamos los
estudios realizados por Calsamiglia y Tusón (2004) y Briz Gómez (1998).
Describimos los elementos constitutivos de todo hecho comunicativo propuesto
por Hymes (1972) y profundizamos aspectos que servirán de base para el
análisis realizado en el capítulo cuatro.
En el capítulo II nos detenemos en los estudios de la conversación en las
lenguas de señas, en general, y en la LSA en particular, tomando los principales
referentes en Argentina: principalmente los estudios de Massone, Curiel y
Veinberg. Hacemos mención a los resultados más relevantes de dichas
investigaciones; describiendo los conocimientos, habilidades y estrategias
gramaticales y discursivas que permiten mantener una conversación más o
menos eficaz en LSA.
En el capítulo III abordamos las cuestiones metodológicas. Nos situamos
en el paradigma interpretativo e intentamos documentar y describir lo cotidiano:
6
conversaciones espontáneas de grupos adolescentes sordos. En este apartado,
detallamos los procedimientos metodológicos con los cuales analizamos las
conversaciones. También mencionamos las dificultades con las que debimos
enfrentarnos: por una parte, quienes llevamos a cabo esta investigación somos
hablantes nativos de una lengua diferente; por otra parte, las dificultades de tipo
técnico, equipos de videos que graben las conversaciones, que registren los
movimientos y los rasgos no manuales realizados por los señantes, se suma a la
compleja tarea de interpretación y transcripción escrita de una lengua ágrafa
visogestual.
En el capítulo IV describimos y analizamos los elementos constitutivos
de dos conversaciones espontáneas entre adolescentes sordos dentro de la
escuela, en el horario del almuerzo. Para realizar el análisis de estos eventos
comunicativos tomamos el modelo SPEAKING propuesto por Hymes (1972),
descripto en el Capítulo I. Asimismo, presentamos algunas consideraciones
gramático-pragmáticas de la LSA desarrolladas en el capítulo II.
En el Anexo 1 presentamos las glosas que corresponden a las
conversaciones analizadas a lo largo del trabajo e incorporamos un apartado en
el que traducimos en lengua española, las conversaciones registradas.
Finalmente, en el Anexo 2, adjuntamos el formato de autorización que
solicitamos a los padres de todos los participantes involucrados.
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CAPÍTULO I
ACERCA DE LOS ESTUDIOS DE LA CONVERSACIÓN:
UNA VISIÓN PANORÁMICA
"Somos lo que hablamos y nos hablan y también lo que nos hablamos a nosotros mismos"Reyes, G. (1990)
1. Introducción
A lo largo de la historia de la humanidad, distintas disciplinas han tratado
de entender la enorme complejidad del lenguaje. No debe sorprendernos,
entonces, que los estudios sobre el lenguaje y las lenguas constituyan un vasto
dominio de investigación con numerosas y variadas ramificaciones en las
ciencias sociales, a través de las cuales se aspira a comprender parte de la
condición humana.
Respecto del estudio de la conversación, a pesar de que es considerada
por Calsamiglia y Tusón (2004: 32) "como la forma primera, primaria y universal
de la realización de la oralidad; como la forma más característica en que las
personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades como seres sociales;
como una forma de acción social; como protogénero o prototipo del que derivan
todas las demás formas de realización discursiva" solo recientemente ha recibido
la atención de diversos investigadores. Sociólogos (por ejemplo Goffman),
lingüistas (por ejemplo Labov, Benveniste), antropólogos (por ejemplo Gumperz)
y filósofos (por ejemplo Grice) se han ocupado del estudio de la conversación
recién a partir de la década del 60'1.
Desde Bajtín hasta nuestros días se han adoptado diversas
concepciones de los "géneros discursivos". Consideraremos la que, según
Maingueneau (1996:44) apud CyT, se utiliza actualmente:
"...se tiende más bien a usar el término "género de discurso" para referirse a
dispositivos de comunicación socio-históricamente definidos: los sucesos, el
1 Podemos pensar algunas razones para ello: por un lado, es muy reciente la creación de aparatos tecnológicos que se utilizan para los registros del habla; y por otro lado, los estudios se habían abocado a la escritura por el carácter de prestigio social que ésta posee. Asimismo, debemos considerar el hecho de que desde la fundación de la lingüística moderna (Saussure, 1916), la lengua fue considerada como el objeto de estudio de la disciplina y el estudio de habla (objeto heterogéneo), por el contrario, fue dejado de lado.
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editorial, la consulta médica, el interrogatorio policial, los pequeños anuncios, la
conferencia universitaria, el informe, etc.
....Con la influencia de las corrientes pragmáticas se les ve como
actividades más o menos ritualizadas2 que solo pueden desplegarse
legítimamente y tener éxito si se conforman a las reglas que las constituyen.
Estas restricciones definitorias de un género se refieren a:
- el estatus respectivo de los enunciadores y coenunciadores;
- las circunstancias temporales y locales de la enunciación;
- el soporte y los modos de difusión;
- los temas que se pueden introducir
- la longitud, el modo de organización, etc."
La conversación, como tipo de discurso oral, se caracteriza por ser una
interlocución en presencia (cara a cara), inmediata, con toma de turnos no
predeterminada, dinámica y cooperativa. Briz Gómez (1998) hace distinción
entre la conversación coloquial prototípica y la conversación coloquial periférica.
La primera es informal, tiene lugar en un ámbito familiar, se da entre iguales que
comparten experiencias comunes, no es preparada y se tratan temas cotidianos.
La segunda se da frente a la ausencia de alguno de los rasgos mencionados. En
nuestro trabajo abordaremos la conversación coloquial prototípica o
conversación espontánea.
La conversación espontánea, entonces, se caracteriza por su
espontaneidad, naturalidad y falta de planificación. Su finalidad es siempre
interpersonal, es decir, la comunicación por la comunicación misma, la comunión
fática del lenguaje.
Actualmente, muchas disciplinas abordan desde diversos puntos de vista
el estudio de la conversación: la etnografía de la comunicación (Gumperz y
Hymes, 1964), la teoría de los actos de habla (Austin, 1962 y Searle, 1969), la
teoría del principio de cooperación (Grice, 1975), la teoría de la enunciación
(Benveniste, 1966), el análisis de la conversación (Saks, Schegloff y Jefferson,
2 Según Edmond Marc y Dominique Picard (1992), la conversación es un "encuentro social" determinado de una parte por su contexto y de otra, por los rituales sociolingüísticos. Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico (Goffman, 1972) el ritual es parte constitutiva de la vida diaria del ser humano. La vida cotidiana está conformada por ritualizaciones que ordenan nuestros actos y gestos corporales. En este sentido, los rituales aparecen como cultura encarnada, interiorizada, cuya expresión es el dominio del gesto, la manifestación de las emociones y la capacidad para presentar actuaciones convincentes ante otros. Por eso cada acto de habla, cada intervención de un interlocutor se vincula a enunciados e intervenciones anteriores propias y del otro y los otros, previendo sus interpretaciones y respuestas.
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1974). Todas estas perspectivas presentan algo en común: el estudio de las
unidades transoracionales, el reconocer la importancia del contexto y el
considerar el acto de habla, el enunciado, como unidad básica y mínima del
sistema en lo que a comunicación se refiere (Briz, 1998).
Esta "perspectiva pragmática" de los estudios del lenguaje estudia los
principios que regulan el uso del lenguaje por los hablantes; presta atención a
cómo la comunicación se asienta en un entorno social concreto; estudia el
sentido de los enunciados según su contexto. En términos amplios, entonces, la
pragmática se considera una forma de acercarse a los fenómenos lingüísticos
que considere los factores contextuales. Desde este punto de vista, todo análisis
del discurso, incluido el análisis de la conversación, es pragmático (Calsamiglia y
Tusón, 2004).
2. Elementos constitutivos de todo hecho comunicativo
Podemos entender cualquier discurso como un hecho comunicativo que
se da en unas coordenadas espacio temporales específicas y cuyo sentido tiene
en cuenta factores contextuales.
Hymes (1972), desde la etnografía de la comunicación, propone el
estudio de los eventos comunicativos a partir de lo que se conoce como el
modelo SPEAKING, formado por ocho componentes que intervienen en todo
hecho comunicativo.
Las iniciales de los nombres en inglés de los elementos que lo conforman
constituyen el acróstico SPEAKING:
Situatión: Situación
Participants: Participantes
Ends: Finalidades
Act sequences: Secuencias de actos
Key: Clave
Instrumentalities: Instrumentos
Norms: Normas
Genre: Género
Adoptamos esta propuesta de análisis, que ha sido estudiada,
reorganizada y completada con aportes de distintas corrientes, porque permite la
caracterización de cualquier hecho comunicativo y puede, por lo tanto, servir de
10
base para la construcción de un corpus de datos susceptibles de ser tipificados
(Tusón, 1997). En un intercambio concreto hay que tener en cuenta que estos
componentes son interdependientes y que según el evento se articularán de
diferentes modos.
1. Situación:
Hace referencia a la localización espacial y temporal y a la escena
psicosocial.
Dentro de la localización espacial se consideran las fronteras externas -
límites del lugar en donde se desarrolla la interacción - y fronteras internas -
organización interior del espacio.
En la localización temporal también se tienen en cuenta fronteras
externas e internas. Las primeras serían el principio y fin del hecho
comunicativo. Las segundas, permitirían distinguir determinadas secuencias
comunicativas comprendidas dentro del evento global.
La escena psicosocial nos permite relacionar lo espaciotemporal con un
tipo de interacción verbal: por ejemplo, boliche-intercambio informal. También
hace referencia al lugar que ocupan los participantes en el espacio y cómo ese
lugar da información respecto de sus deberes y derechos en el uso de la
palabra.
2. Participantes
Son las personas que llevan a cabo el evento comunicativo. En este
punto se presentan las características psicosociales relevantes para el hecho
comunicativo (sexo, edad, clase, repertorio verbal, bagaje de conocimientos,
etc.). Dentro de este componente también se tiene en cuenta:
- el "papel", que es el "comportamiento discursivo que se espera de
alguien en una situación social determinada por el contrato de la comunicación
que la define, teniendo en cuenta el estatus y el papel de esa persona"
Charaudeau (1991)
- la relación que existe entre los participantes y que luego se va
construyendo y negociando a través de la interacción.
- la manera en que se organizan los participantes.
En nuestras conversaciones cotidianas, participan, mínimamente un
hablante y un oyente/s o destinatario. Sin embargo, existen distintas categorías
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de destinatarios: por ejemplo, los destinatarios indirectos no forman parte de la
interacción propiamente dicha aunque está previstos por el locutor. También se
pueden encontrar oyentes ocasionales.
3. Finalidades
Son las metas de la interacción, que pueden ser de tipo
social/institucional o individual/particular. Como es de esperar, los participantes
no siempre tienen los mismos objetivos o metas y es entonces cuando se
produce una instancia de negociación.
4. Secuencias de actos
Hace referencia a la manera en que el tema o temas se presentan,
desarrollan o cambian a lo largo de la interacción. Se refiere, asimismo a cómo
se estructuran esas interacciones.
5. Clave
Se refiere al tono de la interacción, es decir, al grado de formalidad o
informalidad que presenta. El registro y las expresiones de cortesía servirán de
indicadores del grado de formalidad del intercambio.
6. Instrumentos
Dentro de este componente se incluyen: el canal o medio a través del
cual circula el mensaje, las formas de hablar que los participantes eligen (qué
lengua, dialecto, registro) y los elementos cinésicos y proxémicos que se
realizan mientras se habla. También se incluyen aquí las vocalizaciones del tipo
mm, ajá, ah, que cumplen un innegable rol en los intercambios comunicativos.
7. Normas
Como toda acción humana la comunicación está regulada por un
conjunto de normas, máximas o principios. "Las normas son tendencias de
comportamientos habituales y compartidas por los miembros de una
colectividad, que funcionan en términos de lo que habitualmente se considera
como una actuación apropiada para una situación determinada" (Bourdieu, 1982)
Se distinguen normas de interacción y de interpretación. Las primeras
regulan la toma de la palabra y las segundas, se refieren a los mecanismos
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compartidos que permiten a los participantes realizar procesos de inferencia
para interpretar las interacciones de los demás (Tusón, 1997).
8. Género
Hace referencia al tipo de hecho comunicativo, en nuestro caso, la
conversación. Si bien existe para cada tipo de interacción un tipo de secuencia
dominante es común que aparezcan otras formas discursivas secundarias o
incrustadas: por ejemplo, una narración en un diálogo.
En los dos apartados siguientes, profundizaremos en aspectos que
servirán de base para el análisis de nuestros datos: por un lado, la descripción
de las unidades y estructuras de los hechos comunicativos conversacionales, y
por otro, la caracterización de las normas.
3. Estructura de las conversaciones
3.1 Secuencias de una conversación
Para conversar ponemos en palabras conocimientos, habilidades y
estrategias que nos permiten mantener una conversación más o menos eficaz.
Como hemos dicho, esto exige la participación coordinada de dos o más
personas, las que deberán ponerse de acuerdo para iniciarla, para mantenerla y
finalmente para decidir cuándo y cómo terminar la actividad. Así es como la
estructura de la conversación se compone de tres grandes bloques: de inicio,
mantenimiento y cierre:
a) Secuencias de inicio: existen manifestaciones mediante las cuales
expresamos a otra u otras personas que queremos hablar con ellas, o lo que es
lo mismo, reconocemos cuando alguien quiere hablar con nosotros. Esto se
expresa a veces en forma explícita, y la otra persona acepta o no la propuesta.
Si la acepta, comienza la conversación. Pero la mayoría de las veces las
conversaciones no comienzan con un enunciado explícito, sino que los
miembros de una comunidad reconocen las propuestas para comenzar a hablar,
a través de saludos, preguntas y exclamaciones. Nuestra experiencia es la que
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nos permite reconocer las intenciones y diferenciar una simple respuesta mínima
de una apertura para la conversación.
Para iniciar las conversaciones, también es necesario acordar el tono de
la interacción (grado de formalidad – informalidad), decidir qué cara, qué imagen
queremos mostrar o si estamos dispuestos a aceptar de los demás. Hemos de
llegar a un acuerdo sobre el tema, como así también coordinar las finalidades
que perseguimos con la conversación. Esto en situaciones formales, suele
manifestarse de forma explícita; no así en las de tipo informal.
b) Secuencias de mantenimiento o cuerpo: en este momento de la
conversación, se desarrolla lo que se denomina la cooperación entre los
participantes para que la conversación se lleve a cabo con éxito. Será necesario
acordar mantener o cambiar el tema, mantener o cambiar el tono, las finalidades
la imagen y asegurarse que existe claridad en lo que se está diciendo. Esto a
veces también suele hacerse de forma explícita, para indicar cambio de tema,
para indicar cambio de tono, para indicar la finalidad y/o para pedir que alguien
aclare algún aspecto. Otras veces, estas señales no se explicitan, sino que se
establecen a través de lo que Gumperz llama convenciones contextualizadores
(Gumperz, 1991). Estas constituyen un conjunto de pistas que los participantes
tienen que interpretar mediante un proceso de inferencia para entender el
sentido de lo que está pasando. Estas pistas pueden ser verbales o no verbales,
como ser el cambio de tono de voz, o vocalizaciones para indicar que se está
entendiendo.
c) Secuencias de cierre: esta es una tarea que constituye el cierre de una
conversación. El éxito de una interacción depende en alto grado de que la
conversación tenga un buen final, que los participantes tengan la sensación de
haber dicho todo lo necesario y que el intercambio no haya durado más de lo
conveniente. Suelen constar de un ofrecimiento de cierre, una aceptación del
ofrecimiento (listo, trato hecho, etc.), una despedida y finalmente despedida y
cierre (chau, hasta pronto, etc.).
Las secuencias de inicio, mantenimiento y cierre son las de mayor rango,
que incluyen secuencias de rango secundario. También se pueden identificar
secuencias que no tienen una relación aparente con las anteriores que se
conocen como "secuencias al margen" o parentéticas. (Briz y Grupo Val.Es.Co,
2000)
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3.2. Unidades estructurales de la conversación
Para realizar el análisis de conversaciones es necesario descubrir su
estructura interna, describir las partes que la integran y las relaciones que
existen entre ellas. En primer lugar, mencionemos entonces que, como en
cualquier otro discurso, la unidad mínima de una conversación es el enunciado
o acto de habla3, resultado o producto tangible de un proceso de enunciación
llevado a cabo por un enunciador y destinado a un enunciatario.
El acto de habla es la unidad monologal mínima. Un acto o un conjunto
de ellos emitidos por un enunciador, vinculados entre sí por una estrategia única
de acción e intención, constituye lo que se denomina una intervención, unidad
monologal máxima. Las intervenciones pueden ser de inicio (que causan o, al
menos, buscan provocar una respuesta en su interlocutor) o de reacción (actos
de respuesta). Los actos de inicio pueden ser preguntas, invitaciones,
valoraciones, reproches, pedidos y los de reacción son, en general, actos de
acuerdo o desacuerdo, de aceptación, aprobación o rechazo. Son colaborativas
si cumplen con las obligaciones derivadas del acto de inicio que le precede. (Briz
y Grupo Val.Es.Co, 2000)
Dos intervenciones de distintos hablantes, uno de inicio y otro de
reacción forman un intercambio. Un par adyacente es un intercambio
prototípico (pregunta-respuesta; saludo-saludo, etc.). Los intercambios son las
unidades dialogales mínimas. Finalmente, la suma de sucesivos intercambios
genera diálogos o conversaciones que están formadas por unidades temáticas
denominadas secuencias.
4. Normas
La conversación, aunque dinámica y heterogénea, es un objeto
sistematizable. Aunque en apariencia es caótica, está regulada más allá del
plano gramatical, por una serie de normas, reglas o principios de carácter textual
3 Utilizamos los términos "enunciado" y "acto de habla" de manera indistinta, si bien provienen de tradiciones diferentes. En el primer caso, nos remitimos a la Teoría de la Enunciación de Benveniste (1966) y en el segundo, a la Teoría de Actos de Habla de Austin (1962) y Searle (1975). Estos últimos destacaron la cualidad activa del lenguaje. Desarrollaron la idea de que cuando hablamos realizamos un número restringido y específico de acciones o "actos de habla".
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y sociocultural que orientan a las personas en la tarea de construir piezas
discursivas coherentes y apropiadas a esa situación de comunicación.
4.1. Normas de interpretación
Las conversaciones espontáneas se rigen por los principios de
cooperación, de cortesía y de pertinencia.
Grice (1975) plantea que la conversación exige la participación
coordinada de dos o más personas, ya que deben decidir iniciar la conversación,
cooperar para mantenerla y finalmente decidir el cierre de la misma. Por lo tanto,
cualquier interacción verbal funciona por el principio de cooperación: "haz que tu
contribución, en el momento que se produce, sea la requerida para la finalidad o
la dirección aceptada del intercambio conversacional en el que estás implicado".
Este principio se desglosa en cuatro máximas que regulan la interpretación de
los enunciados y que se supone que los hablantes respetamos tácitamente:
- de cantidad: sea todo lo informativo que requiera el propósito del
diálogo pero no más de lo necesario
- de cualidad: "Intente que su contribución sea verdadera"
- de relación: "diga cosas relevantes"
- y de manera: "sea claro"
Una distinción fundamental en la teoría de Grice se establece entre lo
que se dice (el contenido proposicional) y lo que realmente se comunica (toda la
información que trasmite el enunciado). Lo que se infiere de lo dicho, el
contenido implícito, se conoce con el nombre de implicatura, que podrá ser o no
conversacional.
A partir de los desarrollos de Grice, en particular, de la máxima de
pertinencia, Sperber y Wilson (1986) desarrollaron la Teoría de la Relevancia o
Pertinencia. Estos autores ponen énfasis en la idea de que no hay una
correspondencia unívoca entre las proposiciones y las interpretaciones
concretas de los enunciados y ofrecen un mecanismo deductivo para dar cuenta
de los procesos que llevan del significado literal a la interpretación pragmática.
Grice también tuvo influencia en lo que hoy se conoce como los "estudios
de la cortesía". De hecho, afirmaba que existen otras máximas, "tales como "sea
cortés" que normalmente son observadas por los participantes en el intercambio
comunicativo..." (Grice, 1975:47). Podemos considerar la cortesía como el
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principio regulador de la distancia social y su equilibrio: gracias a ella y sus
estrategias mantenemos o disminuímos la distancia social (Escandell Vidal,
1999). El enfoque de la cortesía propuesto por Lakoff (1973) supone dos reglas
básicas: "sea claro" y "sea cortés". Esta última, a su vez, presenta tres
modalidades: no se imponga, ofrezca opciones y refuerce los lazos de
camaradería. Por su parte, Leech (1983) ya no establece reglas sino un
principio de cortesía, como principio paralelo al de cooperación, y un conjunto
de máximas: de tacto, de generosidad; de aprobación; de modestia; de acuerdo
y de simpatía.
4.2. Normas de interacción
La sucesión de intervenciones a cargo de diferentes hablantes o
alternancia de turnos no predeterminada es lo que, precisamente, identifica a
las conversaciones y se encuentra regulada por los principios de cooperación,
cortesía y pertinencia ya mencionados. Es sorprendente notar la sistemática
sincronicidad en la que los participantes de una conversación cambian de turno
para hablar, en general, sin solaparse y sin dejar grandes silencios. Los analistas
de la conversación (Sack, Schegloff y Jefferson, 1974) observaron, esto es así
debido a que encontramos en cada intervención un momento que se conoce
como lugar apropiado para la transición, que los hablantes reconocen porque
hacen ostensivos diversas estrategias sintácticas, léxicas, prosódicas, gestuales.
Los mecanismos que rigen el cambio de turno son de heteroselección o
de auto-selección. En el primer caso, quien está hablando selecciona al
siguiente hablante. En el segundo, una persona empieza a hablar sin que nadie
la haya seleccionado. Si bien la alternancia de turnos no está determinada de
antemano, unos a otros no se suceden de cualquier manera sino que la
aparición de uno se explica por el que lo precedió y así sucesivamente. Los
pares adyacentes constituyen el mejor ejemplo de la relación que se establece
entre los turnos.
Sin embargo, si bien la alternancia de turnos es un proceso sincronizado,
en ocasiones el turno es ocupado por dos o más intervenciones de hablantes
distintos superpuestas. Esto se conoce como "habla simultánea". Este fenómeno
afecta a la unidad intervención, ya que hablantes distintos buscan obtener el
turno. Se producen, de este modo, juegos de poder vinculados con el control del
espacio discursivo. Sin embargo, no siempre se pretende "robar" el turno: en
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múltiples ocasiones hay superposiciones de arranque, o se intenta confirmar el
contacto, o se pueden entender como señal de interés, o para completar la
información del otro o para respaldarlo... en fin, se trata, en todos estos casos,
de intervenciones colaborativas.
El habla simultánea parece ser una característica de la conversación
coloquial. En palabras de Briz et al (2000:74) "En la conversación coloquial el
habla simultánea se interpreta como marca de acuerdo, de aceptación, de
colaboración y cooperación con lo que se está diciendo... sin duda, es un
fenómeno sobre el que planean los rasgos definidores de la interacción
coloquial: la cotidianeidad, la informalidad, la relación de igualdad entre los
interlocutores, el fin interpersonal..."
4.3. La trasgresión de las normas
Las normas regulan la comunicación permitiendo el funcionamiento
relativamente eficaz en las conversaciones entre las personas. Estas normas
pueden trasgredirse, pueden cambiar; forman parte de las culturas y lo que es
adecuado o apropiado en una situación, varía dependiendo de factores
contextuales.
Los delitos discursivos, las incomprensiones, los silencios (como
portadores de sentido), los malentendidos y el humor, constituyen trasgresiones
de las normas. Existe una serie de comportamientos considerados de mal gusto
en determinados contextos, grupos sociales o según quién sea el que lo dice.
Pujolar (1997:273) en su estudio sobre las identidades masculinas y
femeninas en grupos de jóvenes, señala: “la trasgresión es uno de los elementos
clave de muchos rituales sociales (recordemos el uso de lenguaje grosero o
vulgar), y sobre todo de los rituales propios de construcción de determinadas
masculinidades. Para muchos jóvenes, la gracia de sus actividades consiste en
romper las normas, y esta ruptura parece convertirse en el eje principal de su
identidad. La gente juega a romper las normas de diversas maneras y en
diferentes grados”.
Generalmente se suelen identificar a los grupos por la edad, el sexo, el
origen geográfico, etc.; siendo los factores determinantes en la constitución y el
mantenimiento del grupo los usos lingüísticos, ya que estos forman parte
fundamental de su identidad.
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5. Variación lingüística
En los apartados anteriores describimos parte del conocimiento que el
hablante de una lengua tiene: sabe si alguien accede a llevar adelante una
conversación, cuándo le asignan el turno de la palabra, del grado de formalidad
que debe utilizar en determinadas situaciones, etc. Precisamente, al conversar,
ponemos en funcionamiento nuestra competencia comunicativa, conocimiento
que puede inferirse a partir del análisis de las estructuras y patrones que el
hablante conoce y es capaz de producir.
El de competencia comunicativa es un concepto clave de la etnografía de
la comunicación. Veamos cómo la definen sus principales exponentes:
...."aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera
eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el término chomskiano
sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad
para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe y
la manera como se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras
que los estudiosos de la competencia lingüística tratan de explicar aquellos
aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los hombres,
independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la
competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, exponentes de funciones sociales y tratan de explicar cómo usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades. (Gumperz y
Hymes, 1972)
Este conocimiento se adquiere a partir de la experiencia conversacional
en diferentes situaciones de comunicación, con personas diferentes, hablando
sobre temas diversos. De ese modo, vamos aprendiendo cuándo es apropiado
hablar o callar, qué registro utilizar o qué variedad o qué lengua, qué normas de
interacción son las más adecuadas en nuestra cultura: si interrumpir o no, si
pedir la palabra o no, etc.
Los hábitos comunicativos difieren de una cultura a otra y de un grupo a
otro de una misma cultura y la utilización de ciertas rutinas lingüísticas, fórmulas
de cortesía y registros son, en ocasiones, tan relevantes como el contenido
proposicional mismo. (Calsamiglia y Tusón, 2004). Gumperz (1982ª) (apud
Tusón, 1997) ha analizado casos de interacciones entre personas de culturas
19
diferentes y sucede que, cuando las estrategias discursivas no son compartidas
por quienes intervienen en un hecho comunicativo, surgen conflictos cuya
consecuencia, es, en general, el efecto de "minorización" de las personas que se
encuentran en una posición inferior, en ese intercambio (por ejemplo, en una
entrevista de trabajo, el entrevistado o en la escuela, los alumnos, etc.) ya que
se lleva a cabo una valorización negativa.
Hablar sobre la conversación es hablar sobre los usos lingüísticos. Si
observamos los usos se hacen evidentes en las diferentes variedades que son
utilizadas en una comunidad de habla4 determinada, es decir, por un "grupo de
personas que comparten las reglas para interpretar al menos una lengua o una
variedad de lengua" Gumperz (1974).
La diversidad lingüística se manifiesta, básicamente, en cuatro tipo de
variedades que se caracterizan por unos rasgos fonéticos, léxicos y a veces,
morfosintácticos propios: variedad dialectal, geográfica o diatópica (dialectos
geográficos); variedad social o diastrática (dialectos sociales o sociolectos
determinados por factores como la edad, el sexo, el origen de clase, el nivel
económico y el grado de acceso a bienes culturales); variedad individual o estilo
(idiolecto) y variedad situacional, funcional o diafásica (registro).
Los registros son modalidades de uso determinadas por el contexto
comunicativo. Este contexto de comunicación regula y marca de algún modo las
conductas lingüísticas y extralingüísticas de los hablantes, los cuales suelen
esforzarse en acomodar en mayor o menor grado sus actos diarios de
comunicación a la situación precisa en que tienen lugar. En efecto, un
estudiante, por ejemplo, no habla del mismo modo cuando conversa con sus
compañeros fuera del aula que con el profesor durante una clase. La falta de
adecuación entre el uso y la situación provocaría desajustes no tanto
informativos como de conducta lingüística esperable. Convencionalmente
podemos mencionar dos registros: el formal y el informal-coloquial. La variedad
"espontánea" o "coloquial" de la conversación queda delimitada por las
características propias del registro5: campo: cotidianeidad, modo: oral
espontáneo, tenor: interactivo, tono: informal.
4 Esto supone que en una comunidad de habla no hay, necesariamente, homogeneidad lingüística y que puede haber comunidades lingüísticas superpuestas en las que un mismo hablante puede pertenecer a varias comunidades de habla. 5 El campo se refiere al carácter más o menos técnico del discurso; el modo, al canal de transmisión; el tenor a la función del lenguaje en esa situación comunicativa y el tono a las relaciones de formalidad entre los participantes.
20
Dentro de las variedades sociales, encontramos las que existen entre
hombres y mujeres. Se han observado diferencias en el aspecto léxico, en los
temas que unos y otros abordan (los hombres prefieren hablar de temas del
ámbito de lo público en tanto que las mujeres hablan de temas más privados: la
casa, la familia, etc.). Asimismo, parece que los hombres emiten menos
expresiones de asentimiento al contenido de lo que se está diciendo,
expresiones del tipo mm, ahá, sí-sí, claro, etc. (Tusón, 1997).
En cuanto al factor sociolingüístico "edad" podríamos pensar en dos
cuestiones. La primera es en qué momento el niño de una comunidad
determinada empieza a darse cuenta de las valoraciones sociales que hacen los
adultos y comienza a hacerlas suyas y, por otro lado, surge la cuestión de qué
conductas lingüísticas peculiares son manifestadas por los diversos grupos
etáreos. Por ejemplo, las personas de edades intermedias (20-50) se auto
corrigen en mayor medida que el resto de la población que habla su lengua; los
adolescentes se caracterizan por utilizar jergas y expresiones que los
identifiquen (Romaine, 1996).
De modo particular las culturas juveniles6, en su configuración, en sus
estrategias, en sus formas de interacción comunicativa a través de símbolos y
lenguajes diversos, expresan sus percepciones del mundo.
Kaplún G. (2004:4) citando a Barbero M. señala cuatro marcas propias de
identidad juvenil:
La devaluación de la memoria: se expresa en los modos nómades de
habitar la ciudad y los medios, haciendo zapping tanto por el espacio urbano
como por la televisión o Internet.
La hegemonía del cuerpo: aparece como la marca juvenil mejor “vendida”
a todas las edades, entre la erotización y la estatización, la liberación sexual y
las dietas.
La empatía tecnológica: se expresa no sólo en la habilidad para moverse
en las redes sino también en la complicidad expresiva con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
La contracultura política: se manifiesta despreciando frecuentemente las
formas organizativas, expresándose en múltiples campos, como ser la identidad
musical, el graffiti, el estadio.
6 Utilizar la denominación “culturas juveniles” implica reconocer la heterogeneidad de los actores; Según Kaplún, G: (2004:2) “los modos de ser y estar en el mundo diferentes a los de los adultos, pero también muy diferentes entre sí.”
21
6. Notas acerca de características sintácticas y de producción de la
conversación espontánea
Además de considerar las normas que siguen los participantes de una
conversación y las cuestiones estructurales de ese tipo de discurso, es posible
hacer algunas reflexiones sobre el producto, los enunciados mismos ya que las
conversaciones espontáneas favorecen la aparición de interesantes estrategias
fonológicas, morfosintácticas y léxicas, entre otras. En este apartado
presentaremos brevemente algunas de las características gramaticales de la
conversación coloquial.
Según Briz (1998), se destaca en las construcciones de este tipo de
conversaciones, lo que se conoce como "sintaxis concatenada", es decir la
concatenación y acumulación de enunciados que parece sumarse unos a otros a
medida que se le van ocurriendo al hablante, sin planificación ni control sobre
ellos. Sin embargo, a pesar de que el mensaje se enuncia rápidamente, la
información, contrariamente, avanza a paso lento debido al "rodeo explicativo": el
hablante recurre a conectores que permiten retomar el discurso luego de
intervenciones explicativas y descriptivas que detallan la situación temporal,
espacial y modal.
A menudo, la conversación espontánea presenta redundancias o
repeticiones que afectan al léxico o a la gramática. Las repeticiones son
mecanismos de formulación que tienen diferentes funciones discursivas, entre
otras, retomar el hilo de una conversación tras una interrupción momentánea,
intensificar una expresión, reelaborar lo que se está diciendo o reforzar un acto
ilocutivo. Esta última función puede estar dada por una repetición monológica o
dialógica, afectando a la intervención de un hablante, la primera, o la
intervención de distintos hablantes, la segunda, llamada también construcción –
eco.
En la conversación, el orden de las palabras no es el orden básico de la
lengua estudiada sino que da cuenta de la intención del hablante de topicalizar y
dar realce informativo a determinadas construcciones.
Otra característica es que, en la conversación, aparecen relatos de
manera recurrente, lo que favorece el empleo del estilo directo.
22
Por otro lado, debido a que en la conversación priman lo contextual es
frecuente la presencia de fenómenos de elipsis no solo gramatical sino también
contextual.
En la conversación espontánea, ya sea en algunas de las intervenciones
o a nivel general, aparece el uso frecuente de recursos de intensificación. Los
intensificadores son realces pragmáticos que utiliza el hablante con el fin de
reforzar lo dicho, de manifestar de forma intensa el acuerdo o desacuerdo,
expresar sentimientos, etc. La intensificación se logra mediante recursos
morfológicos, sintácticos, léxicos y fonéticos, y con frecuencia combinando
varios de estos. El uso de los mismos está vinculado a variables sociológicas,
como la edad y el estrato sociocultural, y sobre todo, al contexto comunicativo o
situación en que se usa tal registro. (Briz, 1998)
23
CAPÍTULO II
ESTUDIOS ACERCA DE LA CONVERSACIÓN EN LENGUAS DE SEÑAS
“Es indiscutible, sin embargo, que el descubrimiento de la lengua de señas significó para la lingüística una verdadera revolución científica”
Alisedo, G. (2007)
Introducción
Con la obra de Stokoe (1960), se produce una revolución en el campo de
la lingüística. William Stokoe, considerado el precursor de la lingüística de la
lengua de señas, establece las bases que permiten reconocer a las lenguas de
señas como sistemas de oposiciones lingüísticamente estructurados (Massone y
Machado, 1994).
A partir de allí, numerosos lingüistas comienzan a investigar y describir
las características y propiedades de las lenguas que se transmiten en una
modalidad no oral, estableciendo que las lenguas viso-gestuales, nacidas en el
seno de comunidades de personas sordas, presentan todas las propiedades de
las lenguas naturales: doble articulación, arbitrariedad, discreción y productividad
(Stokoe, 1960; Liddell, 1977; Klima y Bellugi, 1979; Johnson y Erting, 1982;
Behares y otros, 1986; Massone, 1985/89, etc.).
A partir de la década del 60 las investigaciones realizadas sobre las
lenguas de señas, en particular, la lengua de señas americana (ASL) y algunas
lenguas de señas de Europa, se dedicaron principalmente a la descripción de las
características estructurales de las señas y de sus combinaciones en unidades
oracionales. Sin embargo, el estudio de aspectos de las lenguas que trascienden
la oración captó, tempranamente, el interés de los investigadores.
Acerca del análisis de discursos en LLSS
Respecto de estudios sobre análisis del discurso, también en LLSS ha
sido abordado desde diversas perspectivas (Lucas, 2001): por ejemplo, Celo
(1996) estudia el uso de los actos de habla interrogativos en lengua de señas
italiana (Teoría de actos de habla); Roush (1999) analiza el fenómenos de
cortesía en ASL en relación con la (in)dirección de los actos de habla (Teoría de
actos de habla y pragmática). Erting (1982; 1994), desde la etnografía de la
comunicación, aborda la investigación de interacciones de adultos sordos y
24
oyentes con niños sordos en edad preescolar que indagan acerca del rol de la
identidad social. Por su parte, Glaser (1999) estudia la interacción de las
restricciones de los textos escritos y las características de la conversación
espontánea en adultos sordos de Gran Bretaña, siguiendo los supuestos del
análisis de la conversación.
Independientemente del marco teórico, la alternancia de turnos de habla
fue uno de los aspectos que se estudió más tempranamente en los discursos de
LLSS. Baker (1977) analiza en detalle el rol que cumplen el espacio y la
dirección de la mirada a la hora iniciar, mantener o dar por finalizada una
conversación en ASL. Asimismo, otro tema que recibió la atención de numerosos
estudiosos de diversas LLSS fue el uso referencial discursivo del espacio,
descripto en detalle para las lenguas de señas británica, danesa, sueca y de
Québec, entre otras. (Lucas, 2001)
Un aspecto que también captó el interés de los investigadores fue el
fenómeno de la cohesión discursiva. En los discursos señados, este fenómeno
se puede dar mediante recursos léxicos y gramaticales, al igual que en las LLOO
y, además, espacialmente: el hablante puede referirse a uno u otro lado del
espacio señante y el destinatario puede interpretar cada uno de ellos en
referencia a un concepto o entidad previamente establecido.
Los estudios sobre la LSA comenzaron en nuestro país en la década del
80 de la mano de María Ignacia Massone, a quien se sumaron Mónica Curiel y
Silvana Veinberg. Primeramente, describieron aspectos léxicos y gramaticales
de la lengua. Entre las características gramaticales propias de las LLSS, se
destacan el uso del espacio y la posibilidad de brindar información de manera
simultánea a través del agrupamiento de señas denominado construcción
simultánea CCSS. (Miller, 1994).
En la CCSS distintos elementos léxicos son articulados simultáneamente
por la mano activa (MA) y la mano débil (MD). En la LSA Cvejanov y Curiel
(2004), han distinguido tres tipos básicos de construcciones simultáneas:
1. Construcción simultánea con sostenimiento, para la cual describieron:
- Construcciones simultáneas en las cuales el tópico es señado
por la MA y se mantiene mientras la MD realiza el comentario;
- Construcciones simultáneas que indican enumeración;
- Construcciones simultáneas que expresan simultaneidad
temporal;
25
2. Construcciones simultáneas con clasificadores;
3. Construcciones simultáneas que indican simultaneidad total, realizando al
mismo tiempo dos señas diferentes con la MA y la MD.
También se ha descripto para las LLSS la simultaneidad no manual. Los
rasgos no manuales, (RNM) son conductas no manuales que involucran a los
ojos, la cara, la cabeza y los movimientos del cuerpo, brindan información
fundamental sobre aspectos léxicos, sintácticos y discursivos de las LLSS.
En los estudios de la LSA, los RNM han sido descriptos principalmente
por Veinberg y Massone (1992), Massone y Machado (1992), Veinberg y
Famularo (2007).
Veinberg y Famularo (2007) han descripto a los RNM como marcadores
léxicos, marcadores morfosintácticos y marcadores discursivos:
A nivel léxico, los RNM pueden:
- constituir rasgos distintivos de señas que se realizan con la misma
configuración manual, la misma orientación, dirección, ubicación y
movimiento;
- tener una función deíctica,
- marcar referencias locativas,
- conformar una seña, sin que esté presente el componente manual.
A nivel sintáctico, los RNM desempeñan un papel significativo en la
marcación de proposiciones aseverativas, interrogativas absolutas y relativas,
negativas, exclamativas, condicionales y dubitativas. También se han descriptos
RNM que establecen límites sintácticos.
A nivel discursivo, la mirada constituye uno de los principales recursos
lingüísticos que marca la sincronización interna de una conversación.
Acerca de aspectos discursivos en LSA, los resultados de sucesivos
trabajos de Massone y Massone y otros (1996, 1999) se plasman en el libro La
Conversación en Lengua de Señas Argentina (Massone, 2000) en el que se
aborda, principalmente, el análisis de la conversación sordo/sordo desde una
perspectiva interaccionista7. A partir de una abordaje etnográfico, se estudian los
actos de habla - de señar - más frecuentes en la interacción en LSA: saludar,
interrogar, invitar, ofrecer, rehusar, agradecer, etc. El análisis de cada
7 Otros estudios que tratan cuestiones discursivas de la LSA son los de Massone y Famularo (1998), quienes analizaron aspectos textuales de una entrevista y Curiel y Astrada (2007) que abordan el estudio del texto descriptivo en LSA.
26
conversación incluye la descripción de aspectos gramaticales, discursivos y
culturales.
A continuación presentaremos los resultados más relevantes de las
investigaciones mencionadas.
Como dijimos anteriormente, cuando conversamos ponemos en palabras
conocimientos, habilidades y estrategias que nos permiten mantener una
conversación más o menos eficaz. Esto exige la participación coordinada de dos
o más personas, las que deberán ponerse de acuerdo para a) iniciar, b) para
mantenerla y finalmente c) para decidir conjuntamente cuándo y cómo terminar
la actividad.
En la LSA, Massone describe diversas maneras de comenzar una
conversación: la persona que quiere comenzar la conversación, pone sus manos
en el espacio señante; luego, puede llamar la atención del destinatario de
diferentes formas: mover la mano en el aire, realizar la seña específica de
LLAMAR, hacer un movimiento hacia delante, retirar la mirada, prender y apagar
la luz, golpear la mesa o tocar el hombro de aquel a quien se llama.
En sus estudios de LSA, Massone observó que para mantener el turno
el señante desvía la mirada, ya sea moviendo la cabeza y/o el cuerpo, o
cerrando completamente los ojos. Durante el transcurso de la conversación, el
señante mira hacia su interlocutor para confirmar que su mensaje está siendo
recibido, también suele utilizar las señas ENTENDER, DECIR-SÍ, SER-
SEGURO, ESTAR-BIEN, para corroborar que la conversación continúa. Si
quiere continuar señando, luego de una pausa o de una proposición, el señante
evita el contacto visual, incrementa el rango de velocidad de sus señas,
mantiene las manos en el espacio señante o seña ESPERAR.
El destinatario, a través de mantener su mirada, sonreír, mover la cabeza
en forma afirmativa, utilizar las señas mencionadas en el párrafo anterior y, en
ocasiones, realizar repeticiones de algunas de las señas, le indica que puede
continuar.
Por otro lado, si el destinatario no desea esperar hasta que el señante
finalice su turno lo interrumpe desviando su mirada y si el destinatario lo está
mirando, comienza a señar. También puede colocar las manos fuera de la
situación de reposo y en el espacio señante, incrementar los movimientos de la
cabeza, usar en su forma imperativa el verbo ESPERAR, colocar el cuerpo hacia
adelante o empezar a señar hasta que el primer señante deje de resistir el ser
27
interrumpido. En el caso de que el destinatario se niegue a ceder su turno se
pueden dar una serie de pares adyacentes entre ambos interactuantes de
pedido y negación del turno.
En la LSA es el señante quien determina la culminación de un turno y
podrá o no estar condicionada por la conducta de su interlocutor. Se observan
diversas estrategias para el cambio o terminación de un turno, como ser: dirigir
la mirada hacia el destinatario para ceder el turno, disminuir la velocidad de
señar, señalar hacia el destinatario, mantener la duración de la última seña,
utilizar la entonación interrogativa junto al cambio de postura corporal, o volver
las manos a la situación de reposo.
La mirada, en la LSA, constituye uno de los principales recursos
lingüísticos tanto para señalar el comienzo como para indicar la finalización de
los turnos de la conversación; también se utiliza como medio para solicitar,
mantener, otorgar y/o apropiarse de un turno de habla (Veinberg y Curiel, 1993).
La mirada, también podría actuar como organizadora del espacio. El
espacio en LSA tiene múltiples funciones y estas pueden expresarse
simultáneamente. El espacio es una construcción simbólica, con una
organización y un significado discursivo. Massone (2001).
Desde el nivel discursivo, Massone (1998) analiza la función del espacio
considerando cuatro aspectos:
1. Representación de la referencia personal: “El espacio adquiere una carga
semántica que le es transferida a toda referencia que le caiga en su dominio.
Dicha carga semántica parece estar ligada en forma permanente en la LSA a
una jerarquía discursiva del referente, jerarquía que es asignada por el
enunciador durante la construcción del discurso y puede variar a lo largo del
mismo. Este aspecto es fácilmente asimilable a los distintos planos
referenciales asignados en el cine; el frente corresponde en esta
comparación al primerísimo primer plano, la derecha al primer plano y la
izquierda al fondo. Cada uno de estos espacios puede estar en foco o
desenfocado según si se actualiza el espacio durante la enunciación o
permanece como contexto.”
2. El espacio como creador de mundos a través de la referencia temporal: la
organización temporal del presente pasado y futuro está representada en el
espacio.
28
3. La focalización de la frase: marcada por la reiteración de una seña en el
mismo espacio con el fin de poner énfasis a la información aportada por
dicho sintagma.
4. Vínculo entre Subjetividad, Espacio y Registro: las dimensiones espaciales,
la amplitud de la señas y el perímetro que abarca el espacio señante
caracterizan las distintas situaciones comunicativas y también los distintos
registros.
Acerca de la variación lingüística en LLSS
En 1965, Stokoe, Casterline y Croneberg publican el primer diccionario
de LLSS: Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principles, en el
que, en una serie de apéndices, encontramos los primeros trabajos sobre
comunidad sorda y variación lingüística en LLSS, en particular, en ASL. En el
Apéndice C "La comunidad lingüística", Croneberg presenta una descripción de
aspectos sociales de la comunidad sorda y discute cuestiones vinculadas al
estatus social, los patrones de contacto social y los factores que contribuyen a la
cohesión de ese grupo humano que constituye una comunidad lingüística
minoritaria. En el Apéndice D "Dialectos de la lengua de señas" presenta
fenómenos de variación sociolingüística tenidos en cuenta para la preparación
del diccionario: variación regional y variación relacionada con el grupo social del
señante: edad, sexo, etnia, estatus y religión.8
A estos trabajos pioneros sobre variación le siguieron muchos otros, tanto
en Estados Unidos como en Europa. Entre algunos de ellos podemos mencionar
apud Lucas (2001):
- sobre variación geográfica: Shroyer y Shroyer (1984): estudian las
diferencias léxicas en la producción de 130 señas en 25 estados de Estados
Unidos;
- sobre variación de clase social: Woodward (1976) estudió las diferencias de
orden léxico y fonológico entre señante blancos y afro-americanos en el sur
de los Estados Unidos;
- acerca de la variación de género: Malloy y Doner (1995) analizaron las
estrategias cohesivas en ASL en el uso de la repetición como tipo de
cohesión léxica (mecanismo más utilizado entre los hombres) y de las
8 Uno de los grandes desafíos con que se enfrentan quienes elaboran diccionarios, es, precisamente, la cuestión de la variación léxica y su representación en las entradas léxicas. Adamo Quintela (2007) presenta un tratamiento de esta problemática en la elaboración de diccionarios en LLSS.
29
cadenas discursivas esperadas (i.e. pares adyacentes), en las que tanto
hombres como mujeres presentaron similar comportamiento. Martínez (1995)
observó que en lengua de señas filipina los hombres utilizan turnos de habla
más largos que las mujeres. También hay trabajos que observan las
diferencias léxicas de género, como el de Mansfield (1993) para ASL.
Respecto de cuestiones fonológicas, Parkhurst y Parkhurst (2000) informan
que los hombres hablan con señas más amplias en ASL.
- sobre variación según la edad del señante: Woll (1991) estudió las
diferencias entre los señantes jóvenes y aquellos de mayor edad de
señantes de la lengua de señas británica.
Respecto de la variación lingüística, entonces, no debe sorprendernos el
hecho de que los factores que pueden originar cambios lingüísticos sean los
mismos que en las lenguas orales. Así, la ubicación geográfica, el sexo o la edad
del señante o su pertenencia a una clase social determinada pueden explicar
cambios lingüísticos en las LLSS.
Sin embargo, en el estudio de la variación lingüística de las comunidades
sordas es necesario tomar en consideración restricciones sociales propias de
estos grupos: una gran diferencia entre los usuarios de las lenguas orales
(LLOO) y los de las lenguas de señas (LLSS) se vincula con las características
de adquisición de su lengua. Es usual que quienes hablan LLOO posean
modelos lingüísticos nativos desde su nacimiento. Por el contrario, pocos niños
sordos usuarios de LLSS poseen modelos señantes nativos, solo entre el 5% y
el 10% de la población. En este caso, la adquisición de la LS se dará del mismo
modo y en el mismo plazo que la adquisición de cualquier LO por parte de niños
oyentes (Schein y Delk, 1974; Marchesi, 1998).
El hecho de no tener modelos tempranos nativos, inevitablemente, trae
aparejadas profundas consecuencias lingüísticas y sociolingüísticas que serán
determinadas, en gran parte, por la educación que reciba ese niño sordo y por el
momento de su vida en el que la reciba.
Por esta razón, variables como la edad o el género si bien pueden
generar cambios como sucede en toda lengua natural, es posible que las
diferencias se deban a cambios en la política educativa: hace más de veinte
años que la educación del sordo ha ido del "oralismo" a la comunicación total o a
un abordaje bilingüe-bicultural y esto, sin duda, se reflejará en el habla. Con
respecto al género, también puede haber cambios como en toda lengua. Sin
30
embargo, en ocasiones, la escolarización puede resultar un factor de variación:
pensemos en colegios pupilos solo para varones o exclusivos para mujeres. Esta
experiencia escolar, sin duda, traerá consecuencias en la lengua.
Por otro lado, las escuelas a las que los sordos asisten cumplen un rol
fundamental en la formación de la identidad y la cultura sorda. Por supuesto,
también lo hacen las asociaciones que congregan a los sordos para llevar a
cabo sus actividades culturales, deportivas y sociales, en general.
En suma, las LLSS usadas por las comunidades sordas presentan un
amplio rango de variación. A diferencias de quienes hablan LLOO, la experiencia
educativa, la riqueza lingüística de sus familias y la identificación cultural de los
señantes, es decir, sus actitudes hacia su lengua en general y hacia su uso de
su lengua, en particular, serán también factores de variación.
La LSA, como el resto de las LLSS, es el elemento de cohesión e
identificatorio de una comunidad lingüística minoritaria. Los miembros de esta
comunidad conocen y comparten los usos de su lengua y sus normas. Como es
de esperar, se presentan diferencias a partir de las variables ya mencionadas.
Aunque no se han llevado a cabo estudios exclusivamente sobre variación en
LSA, nuevamente, la elaboración de diccionarios en LSA llevó a observar
variantes léxicas de género. Massone (1993), a raíz de la segregación educativa
por sexo en las primeras instituciones para sordos de nuestro país a finales del
siglo XIX, registró diferencias entre mujeres y hombres en el uso de señas de
colores, sistemas numerales, días de la semana y meses del año, además de las
señas que pertenecen a un registro privado. Sin embargo, actualmente, según
informantes más jóvenes, no se registran variaciones léxicas determinadas por
el sexo (Suardiaz y Luengo, 2001).
También vinculado a la educación, observamos otro fenómeno de
variación más actual. Consideremos el hecho de que, hasta hace muy poco
tiempo, los contenidos curriculares para los niños sordos no se brindaban en
LSA. Con la decisión de educar a los niños y adolescentes en su lengua se fue
creando en las diversas comunidades educativas la necesidad de contar con
nuevos términos/señas para denominar conceptos de las distintas áreas
curriculares, que hasta el momento no poseían señas en esta lengua. Sin
embargo, los nuevos lexemas, en general, no trascienden las fronteras de la
escuela en los que fueron gestadas. Así, las distintas escuelas de nuestro país
31
(e incluso dentro de una misma provincia o localidad) pueden contar con
distintas señas para un mismo concepto.
En cuanto a la diversidad regional, los estudios lexicográficos de
Massone abarcaron el registro de vocablos de la LSA de la Ciudad de Buenos
Aires, Rosario, La Plata, Lanús, Quilmes, Mar del Plata, Mendoza y Córdoba.
Señala, en las entradas léxicas correspondientes, la existencia de diferencias
fonológicas o léxicas. Asimismo, Alisedo (1999) incorpora en su diccionario
palabras de la región patagónica, en particular de la ciudad de Bariloche.
Debemos mencionar el hecho de que en la metodología de los distintos
estudios discursivos llevados a cabo por Massone no se especifica la edad de
los informantes, en alguno de ellos se presentan sus nombres por lo que es
posible distinguir entre hombres y mujeres y en otros se especifica la
procedencia de la población estudiada. Sin embargo, en ningún caso, estos
factores fueron analizados como posibles fuentes de diferencias lingüísticas.
Finalmente, variedad situacional o funcional (registro). Massone y
Menéndez (1997) han identificado dos tipos de registro: formal e informal y tres
tipos de distancias sociales interpersonales que se reflejan lingüísticamente.
La diferencia del registro formal del informal está dada por la rigidez del
cuerpo y la amplitud de las señas. Con respecto a las distancias sociales, en
interacciones públicas los sordos suelen estar de pie guardando entre sí una
distancia considerable. En conversaciones privadas el espacio se reduce y las
señas manuales se convierten en unimanuales. En interacciones íntimas el
espacio señante es pequeño, puede acotarse al área de superficie de la mano.
En suma, hemos visto que las LLSS y la LSA, en particular, comparten la
propiedad de toda lengua natural de variar de acuerdo a su uso y las
características de sus usuarios.
32
CAPITULO III
METODOLOGIA DE TRABAJO
"El propósito final de investigación interpretativa es elaborar una construcción consensuada de la realidad que sea más informada y argumentada que ninguna de las
precedentes, tanto de los agentes prácticos como las del propio investigador"
Guba y Lincol (1995)
1. Postura epistemológica
Nos posicionamos dentro del paradigma interpretativo. La corriente
interpretativa, cualitativa o comprensivista se ha conformado como tal a partir del
siglo XX, alcanzando reconocimiento oficial y académico a partir de los años
setenta. Congrega a la comunidad científica de diferentes disciplinas, desde
donde, distintos representantes, Nietzsche, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty,
Dilthey, entre otros, “han impulsado esta subversión paradigmática que se define
como el tránsito de la objetividad a la subjetividad, de la explicación a la
comprensión interpretativa, del descubrimiento a la construcción” (Pérez Gómez,
1998: 60)
El paradigma interpretativo afirma que existen múltiples y complejas
realidades sociales. La realidad social es construida históricamente; es temporal
y circunstancial, y ha sido conformada a lo largo del tiempo por factores sociales,
económicos y políticos, entre otros. Por lo cual, para poder comprender la gran
trama de los fenómenos sociales resulta imprescindible conocer los significados
compartidos por el grupo social investigado. Este conocimiento sólo puede
realizarse dentro del contexto donde se producen e intercambian los signos
lingüísticos. Por esta razón es necesario reconocer la estrecha relación entre el
investigador y la realidad investigada y poner de manifiesto las exigencias y
constricciones situacionales que determinan la investigación.
Según Pérez Gómez, las principales características desde el plano
epistemológico de este paradigma son: • Todo proceso de investigación es en sí mismo un fenómeno social y está
caracterizado por la interacción. La realidad investigada está influenciada
por el investigador y ésta a su vez actúa y modifica al investigador. Es
necesario, entonces, reconocer dicha interacción y comprender sus
alcances y sus consecuencias.
33
• Las generalizaciones en ciencias sociales son siempre provisionales,
parciales, restringidas a un espacio y un tiempo determinado y solo
interpretables en un contexto singular. • El conocimiento es siempre hipotético y contextual. Los conocimientos
teóricos se conciben como herramientas conceptuales que adquieren su
significación y potencialidad dentro de un proceso discursivo de
búsqueda e intervención en la realidad. • El contexto es una situación relacional, tanto la realidad estudiada como
el conocimiento producido en el proceso de investigación son
construcciones sociales que reflejan intereses, valores y acciones. El
objetivo primario de la investigación y de la acción en la perspectiva
interpretativa es el mundo de las interacciones, la red de intercambios
donde se elaboran y filtran las interpretaciones con las que los sujetos
orientan sus vidas. • La construcción y deconstrucción de nuevos significados surgen a partir
de las propias categorías y prejuicios y permite acercarse a los
fenómenos que reintenta conocer.
Situadas dentro de este paradigma, intentamos, en interacción y
consenso con otros, documentar y describir lo cotidiano, en este caso,
situaciones comunicativas dialogales llevadas a cabo a diario por un grupo de
adolescentes sordos de la ciudad de Neuquén que son "desconocidas" ya que
no han sido objeto de estudio. Estas situaciones permanecen en el ámbito de lo
cotidiano, oculto y contradictorio generando conflictos, ya que se dan en un
campo de interacción intercultural como es una escuela bilingüe. Allí se ponen
en juego saberes, intereses, relaciones de poder y significados construidos por
los actores, que esperamos empezar a conocer a partir de esta aproximación al
conocimiento de sus conversaciones.
2. Plano metodológico
Por su finalidad, este trabajo es básico, ya que intenta reflejar un proceso
de producción de conocimiento de carácter teórico. Sin embargo, consideramos
que es a partir de este tipo de conocimiento que surge la posibilidad de propiciar
acciones transformadoras de la realidad social que describimos, por ejemplo,
34
incidiendo en la relación entre oyentes y sordos y sordos entre ellos dentro de la
institución.
La población con la que se llevó a cabo esta investigación corresponde a
un grupo de ocho adolescentes sordos hijos de padres oyentes que asisten a la
Escuela Especial Nº 3, única escuela para sordos de la ciudad de Neuquén.
También tomamos para el análisis parte de una conversación que fue filmada en
el año 2003 con otro grupo de alumnos de la escuela, en el comedor escolar.
Del primer grupo mencionado, tres adolescentes viven en la capital, y el
resto proviene de localidades cercanas. Restringimos a un número de dos
participantes por conversación, considerando los siguientes pares: mujer –
mujer; varón – varón, mujer – varón9, permitiendo que los mismos escogieran
con quien querían conversar. De estas conversaciones analizamos dos en
detalle. Del resto tomamos aspectos que consideramos relevantes para este
trabajo.
Los criterios adoptados para seleccionar la muestra son pragmáticos ya
que nosotras trabajamos en dicha escuela y esto facilita la entrada al campo y la
triangulación de los datos.
Las características de este diseño metodológico corresponden a un
estudio de caso con enfoque cualitativo. Se realizó una investigación intensiva,
holística y el análisis de intercambios conversacionales realizado por una unidad
social (grupo de adolescentes sordos). Según Pérez Serrano, los estudios de
casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el
razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos. Su objetivo básico
es comprender el significado de una experiencia.
En coherencia con el plano epistemológico, la investigación interpretativa
tiene en cuenta la multiplicidad de métodos y la utilización de todos aquellos
procedimientos que puedan enriquecer la interpretación: la inducción, la
deducción y la abducción son considerados entre los elementos más relevantes
como estrategia de investigación plural y diversificada.
9 Sobre un total de cinco conversaciones una, corresponde al par mujer – varón la cual no ha sido analizada en este trabajo.
35
3. Registro y transcripción de datos
Gracias a los avances tecnológicos, las conversaciones orales pueden
ser grabadas o filmadas a fin de poder hacer manejable el objeto de análisis. En
nuestro caso, como no podía ser de otra manera debido el carácter visogestual
de la LSA, la recolección de datos se realizó a través de la observación
registrada a partir de videofilmaciones10. Previamente, como corresponde en
estos casos, para filmar a los adolescentes y trabajar con los datos registrados
contamos con la autorización de sus padres o tutores por escrito11.
Respecto de la transcripción de los datos, Newmeyer (1991) nos
recuerda que sucesivas generaciones de lingüistas han propuesto diferentes
sistemas de transcripción y que cada uno de ellos puede ser perfeccionado para
que capte más rasgos. Lo que el investigador debe decidir es qué tipo de
transcripción va a hacer en función de los objetivos que se ha propuesto.
Naturalmente, la transcripción siempre se puede revisar y adecuar a las
necesidades que van surgiendo en el proceso de descripción y análisis de los
datos.
En nuestra investigación, para poder llevar adelante la transcripción de
los datos debimos, en primer lugar, entenderlos cabalmente. Sin embargo, esto
no fue tarea sencilla: el proceso de interpretación fue particularmente complejo
ya que los enunciados pertenecen a la LSA, y quienes llevamos a cabo esta
investigación somos hablantes nativos de una lengua diferente. Teniendo en
cuenta esto y el plano epistemológico al cual adherimos, hemos realizado una
triangulación de los datos con los participantes, con las docentes que trabajan
con el grupo estudiado y con intérpretes reconocidos dentro de la comunidad
sorda neuquina12.
Para poder comprender el significado de cada constituyente de la
oración, intentamos reconstruir previamente el significado de la oración en su
conjunto. Este proceso de construcción estuvo, sin embargo, ya dirigido por una
10 Gracias a los avances tecnológicos, el material oral puede ser grabado o video filmado a fin de poder hacer manejable el objeto de análisis. Sin embargo, la utilización de grabadoras puede traer aparejado el problema de restar espontaneidad a las interacciones. Utilizar cámaras filmadoras resulta, como se comprenderá, mucho más invasivo y surge la posibilidad de que esto condicione el comportamiento de los señantes. Lo mismo sucede con el anonimato: si bien es posible mantenerlo cuando los datos son grabados ya que al transcribirlos con solo cambiar el nombre ya no se reconocería la identidad de quien conversa, en LLSS no hay forma de obtener datos y conservar el anonimato de quienes colaboran con el investigador (Lucas, 2001).
11 En el Anexo 2 presentamos el formato de la autorización.12 Agradecemos los aportes de Norma Ríos Carmona y Andrea Fernández Ponín para la interpretación de las conversaciones registradas. Sin ellas no hubiera sido posible la concreción de este trabajo.
36
expectativa de sentido procedente del contexto. El proceso de comprensión fue
espiralado: fuimos constantemente del todo a la parte y de la parte al todo.
Una vez interpretadas las conversaciones, nos encontramos con el
desafío de la transcripción del material grabado. Esta tarea también resultó
complicada, ya que las lenguas de señas son ágrafas, por lo cual es necesario,
en un proceso de interpretación, seleccionar las palabras del español que más
se acerquen al significado de lo observado en LSA.
La descripción de dichas observaciones se realiza a través del glosado
de cada una de las señas filmadas y del registro de los rasgos no-manuales (a
partir de ahora, RNM). La glosa es la correspondencia más exacta posible entre
una palabra en español y el significado más próximo a la palabra señada. Se
presentan escritas en mayúsculas. El deletreo se glosa con guiones separando
cada letra: por ejemplo: O-S-Y13. En el caso en que una seña se corresponda
con más de una palabra en español, cada palabra se separa con guiones, como
en COLOCAR - PUERTAS, por ejemplo.
Para la descripción de los RNM, Veinberg (1993) utiliza un formato en el
cual se escriben por encima de las glosas las partes de la cara, la cabeza y el
cuerpo en forma de líneas que determinen inicio o finalización de cada uno de
los RNM. Para determinar los momentos exactos de comienzo y finalización de
los RNM y de cada seña manual, fue necesaria la observación del video en la
modalidad de cámara lenta y cuadro por cuadro.
También hemos observado la realización de vocalizaciones:
______tuvocalización
____int____si Vocalización + RNM ___int
______aaaVocalización
A los RNM descriptos por Veinberg le incorporamos otros RNM
descriptos por nosotras.
El siguiente cuadro detalla la descripción de los RNM observados en las
filmaciones:
13 O-S-Y: Hace referencia al nombre del perro de uno de los participantes de una conversación de nuestro trabajo.
37
NOMBRE DESCRIPCIÓN
______raroOjos semicerrados, fruncimiento del ceño.
______fastOjos semicerrados, ceño fruncido, el señante muerde labio inferior.
______negMovimiento alternado de cabeza, descenso de comisura de labios, ceño fruncido.
______int
Interrogación relativa: cabeza hacia atrás, ojos semicerrados, ceño fruncido, protusión labial.Interrogación absoluta: movimiento de cabeza hacia delante, elevamiento de cejas.
______excl Ojos abiertos, levantamiento de cejas.
______desagConstricción nasal, ojos semicerrados, ceño fruncido.
______imperativoMovimiento rápido y tenso, los ojos semicerrados, ceño fruncido.
______intensivoCeño fruncido, ojos semicerrados, movimiento de cabeza hacia atrás
______ojcOjos cerrados, leve movimiento de cabeza hacia delante, labios levemente presionados.
______afOjos semicerrados, protusión labial, cabeza hacia atrás y hacia delante.
______dudaComisura de los labios distendida, ojos semicerrados, labios levemente presionados.
______CAad Cabeza hacia adelante
______no séLevantamiento de hombros, fruncimiento en comisura de labios.
A la escritura de la LSA en glosas, convención de escritura de las LLSS
adoptada por quienes trabajan en lingüística de las LLSS, añadimos los
siguientes signos de transcripción de conversaciones orales utilizados por el
grupo de investigación del español coloquial de la Universidad de Valencia (Val.
Es. Co):
M: intervención de un hablante identificado como M
[: Lugar donde se inicia un solapamiento o superposición
]: Final del habla simultánea
=: Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento
aaa: Alargamientos vocálicos
38
Tanto las glosas como las traducciones fueron numeradas. En el análisis
nos referimos a los enunciados que nos interesan dar cuenta en término de
número de conversación y de número de intervención.
Las transcripciones detalladas de las dos conversaciones sobre las que
se basa este trabajo de investigación se encuentran en el Anexo 1. En 1.1 se
presenta su interpretación.
Realizar análisis de conversaciones en lenguas de señas no es una
empresa sencilla: a las dificultades de tipo técnico, equipos de videos que
graben las conversaciones, que registren los movimientos y los rasgos no
manuales realizados por los señantes, se suma la compleja tarea de
interpretación y transcripción escrita de una lengua ágrafa visogestual.
Las cuestiones metodológicas involucradas en el análisis de
conversaciones en LLSS requieren de mucho esfuerzo y práctica, que hemos ido
adquiriendo en el transcurso de esta investigación. Este es, pues, otro legado
que nos queda de este trabajo de aproximación al conocimiento de la comunidad
sorda de la Escuela Especial Nº 3.
39
CAPITULO IV
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS CONVERSACIONES DE
ADOLESCENTES SORDOS DE NEUQUÉN. NUESTRO APORTE
“Las culturas juveniles actúan como expresión que codifica, a través de símbolos y lenguajes diversos, la esperanza y el miedo. En su configuración, en sus estrategias, en
sus formas de interacción comunicativa, en sus percepciones del mundo hay un texto social que espera ser descifrado: el de una política con minúscula que haga del mundo, de
la localidad, del futuro y del día, un mejor lugar para vivir”Reguillo Cruz, R. (2000)
En este apartado nos interesará describir y analizar los elementos
constitutivos de dos conversaciones espontáneas entre adolescentes sordos
dentro de la escuela, en el horario del almuerzo. Para realizar el análisis de
estos eventos comunicativos tomamos el modelo SPEAKING propuesto por
Hymes (1972), descripto en el Capítulo I.
1. Situación:
Todas las conversaciones que analizamos en este trabajo se llevaron a
cabo en el horario del almuerzo. Por ser una escuela con doble jornada,
diariamente los chicos almuerzan en el comedor escolar. Sin embargo, para
esta ocasión se acondicionó una sala con el objeto de tener una mejor calidad
de video y minimizar las interferencias. La disposición del mobiliario fue la
siguiente.
Señante 1
Señante 2
cámara
cámara
40
Mientras los participantes son filmados, el resto de los estudiantes se
encuentran almorzando en el comedor de la escuela. Al finalizar el horario del
almuerzo, todos se reúnen nuevamente en el patio escolar hasta retomar las
actividades del turno tarde.
2. Participantes:
La población corresponde a adolescentes sordos, hijos de padres
oyentes, que asisten a la Escuela Especial Nº3 en la ciudad de Neuquén. En el
momento de realizar las filmaciones los adolescentes tenían entre doce y
dieciséis años.
Este grupo ingresó a la institución a la edad aproximada de 3 años. La
escuela se encontraba en los inicios de un proceso transformador con respecto a
la concepción de la sordera, el estatus lingüístico de la lengua de señas y por
ende a la metodología educativa. Según análisis de los legajos, la mayoría de
estos chicos recibió Estimulación Temprana enmarcada en una metodología
oralista. Uno o dos años después, las docentes empezaron a utilizar la lengua de
señas para la enseñanza de vocabularios descriptos en el programa del Instituto
Oral Modelo, también es necesario aclarar que estas docentes comenzaban un
proceso de aprendizaje de Lengua de Señas Argentina con institutos de Lengua
de Señas de Buenos Aires que dictaban cursos mensuales en la zona.
Podríamos decir que a partir de este momento, se otorgó “el permiso
institucional” para que la lengua de señas fuese utilizada entre niños sordos, lo
que posibilitó intercambio lingüístico con compañeros de mayor edad.
Paulatinamente, se consideró a la adquisición del lenguaje como un proceso
social y colaborativo, ofreciéndose un entorno lingüístico favorable para que el
niño, en relación con otros pueda desarrollar sus habilidades lingüísticas. Este
proceso transformador implicó la utilización de la lengua de señas para el
desarrollo de los Contenidos Básicos Comunes en la planificación áulica, y por
otra parte, la implementación de talleres de padres con el fin de crear espacios
para el aprendizaje de la lengua de señas en el entorno familiar.
Este grupo atraviesa por las mismas vicisitudes que cualquier otro grupo
de adolescentes. Han establecido un conjunto de normas que los caracteriza
como grupo y que a la vez va definiendo sus conductas particulares. Por
ejemplo, diariamente, al finalizar la jornada escolar, a modo de ritual, los
adolescentes se reúnen en la parada de colectivo cercana a la escuela lo que
significaría una apropiación de determinado espacio urbano. Podríamos decir
41
que este grupo de adolescentes al igual que otros grupos de sordos hijos de
padres oyentes comparten características de un proceso de socialización
particular.
Actualmente, estos adolescentes concurren regularmente a las reuniones
realizadas en la Asociación de Sordos de Neuquén hecho que permite el
contacto con sordos adultos hablantes nativos de la lengua de señas, los cuales
representan modelos lingüísticos para la adquisición de la lengua y también,
ofrecen un modelo afectivo social y cultural.
En las intervenciones 2 – 4 y 63 -64 de la conversación 2 observamos
que a las cámaras se las consideró como destinatarias.14
En otras intervenciones, por ejemplo de 112 a 117 observamos como
destinatarios indirectos a las profesoras y al público en general.
En la conversación 2 observamos que W manifiesta comportamientos
corporales rígidos, que denotan cierto retraimiento frente a la presencia de
cámaras; por otro lado J realiza, movimientos más amplios, relajados, hay mayor
utilización del espacio señante; todo esto indica un comportamiento más
distendido para abordar esta conversación.
3. Finalidad:
La finalidad general es la de conversar, es decir realizar una intervención
sin ninguna meta en particular salvo la de establecer relaciones con otro
participante.
Sin embargo, como mencionaremos más adelante la secuencia 102 a
117 de la conversación 1 tienen por finalidad contar a los posibles destinatarios
de la filmación, entre ellos las profesoras, secretos del grupo.
14 Ejemplo 1:2) W: DISPARAR (hacia la cámara)Traducción:2) W: ¡morite! (a la cámara)
Ejemplo 2:___int
4) J: QUÉ + (a la cámara)Traducción:4) J: ¿qué te pasa? ¿qué mirás? (a la cámara)
Ejemplo 3:_____________________excl
63) ESPERAR (mira a cámara) FILMAR (a cámaras) DURAR BASTA CANSADO BASTA FEO
64) W: NO – GUSTAR TIRAR-TIROS (a la cámara)Traducción:
63) J: ¡Esperá! (mira y habla a la cámara) vos hace rato que nos estás filmando, ¡basta! Estamos cansados, basta ¡qué feo!!!
64) W: no me gusta. ¡Morite!
42
4. Secuencias de actos15:
Analizamos las conversaciones teniendo en cuenta los tres grandes
bloques: inicio, mantenimiento y cierre. En cada grupo de secuencias iremos
incorporando las características gramaticales y pragmáticas que nos interesa
destacar.
Conversación 1
INICIO
Secuencia 1
Intervenciones de 1) a 16): Saludos
Las participantes realizan el inicio de la conversación utilizando un
mecanismo de apertura inicial, un saludo, haciendo uso de una expresión ritual
típica en LSA: el par adyacente de salutación. Como ha sido descripto en otras
investigaciones de conversación en LSA, la persona que inicia pone sus manos
en el espacio señante llamando la atención del destinatario. Las participantes
inician la conversación con un solapamiento que funciona como una
superposición de arranque.
También observamos enunciados que evocan una comunión fática; la I
10 y 14 hacen referencia a la familia y actúan como reguladores ya que si bien
tienen una función informativa, lo que prevalece en ellas es la función
pragmática relacional.
1) M: BUENOS [DÍAS]
_________int2) ME: [BUENOS DÍAS] ESTAR - BIEN
_____ojsc3) M:
4) ME: BUENO16
_________int5) M: ESTAR – BIEN
____________________int6) ME: ESTAR – BIEN CONVERSAR TEMA BIEN
___aaa
15 La glosa completa correspondiente a las conversaciones, se presentan en el anexo16 ESTAR –BIEN Y BUENO tienen la misma representación fónica pero presentan distintos significados.
43
7) M:
___________int8) ME: ESTAR BIEN [ESTAR – BIEN]
9) M: [ESTAR – BIEN]
_____________________________________int__________af ___tu _neg
10) ME: ESTAR – BIEN CASA PROBLEMA NO
[_______neg]11) M:
__int ___duda12) ME: [OK]
13) M: [ESTAR – BIEN] [NADA]
_____________________________________int________tu
14) ME: [ESTAR – BIEN] [HERMANA ESTAR – BIEN]
_____af15) M:
16) ME: BUENO
Traducción:
1) M: ¡Buenos días! 2) ME: ¡Buenos días! ¿Estás bien? 3) M: (sonríe, asiente con la cabeza)4) ME: ¡Bueno! (pausa breve)5) M: ¿Vos estás bien?6) ME: todo bien ¿conversaron bien del tema?7) M: (risas nerviosas)8) ME: Está todo bien, ¿estás bien vos?9) M: Estoy bien10) ME: seguro ¿estás bien? ¿en tu casa no hay problemas?11) M: (niega con la cabeza)12) ME: ok! (realiza una expresión de duda)13) M: todo bien, no pasa nada.14) ME: ¿está bien tu hermana?15) M: (asiente con la cabeza)16) ME: bueno.
Consideraciones gramáticas - pragmáticas:
En I 10 y 14 la señante no utiliza el pronombre deíctico VOS, sino que lo
marca con una cierta inclinación del cuerpo, una mirada dirigida hacia la otra
persona indicándolo como su referente. Esta conducta está acompañada con un
leve movimiento de cabeza y el levantamiento de las cejas.
MANTENIMIENTO
Secuencia 2
44
De 17) a 37): Construcción de la casa de ME
Las primeras intervenciones inician este tópico haciendo uso de
expresiones fáticas.
17) ME: ESTAR – BIEN__________af
18) M: ESTAR - BIEN19) ME: ESTAR – BIEN ANTES YO CASAizq MIA YO FUTURO MUDAR
________intCASAder NUEVA ENTENDER [FUTURO]
Traducción:17) ME: ¿Estás bien? 18) M: sí, seguro estoy re bien.19) ME: bueno, viste que yo te conté, me voy a mudar a una casa nueva. pronto
Las participantes hablan sobre la casa que está construyendo la familia
de una de ellas. M no comprende totalmente lo dicho por ME hecho que provoca
reiterados solapamientos que indican el mantenimiento del turno, a partir de
preguntas que funcionan como intervenciones colaborativas.
En la última intervención, el espacio es dividido por la señante en dos
áreas plenas de significado, izquierda “casa alquilada” derecha “casa nueva”. La
señante ubica el primer referente a la izquierda y el referente que está en foco, a
la derecha, ocupando una posición destacada en el discurso.
Consideraciones gramáticas – pragmáticas:
En las I 28 y 35, distintos elementos léxicos son articulados
simultáneamente por la mano activa (MA) y la mano débil (MD), este
agrupamiento de señas ha sido denominado construcción simultánea (CCSS).
En este caso aparece una CS, en la cual un objeto es articulado en primer lugar
y luego se mantiene durante la producción del verbo. Este tipo de construcción
también ha sido observada por Cvejanov y Curiel (2004) para la LSA, quienes
utilizan la clasificación propuesta por Miller, designándola CCSS con
sostenimiento.
_______________________________________________int28) M: COMPRAR CASA ALQUILAR USTEDES CASA MD: CASA
MA: ALQUILAR
Traducción:28) M: ¿comprar una casa o alquilan la casa, la casa alquilada?
35) ME: SÍ +
45
MD: CASAizq MA: ÉSTA ALQUILAR OTRA MD: CASAder ___neg
MA: ALQUILAR NADA + PARECE SER - DUEÑO PARECE SER - DUEÑO izqMUDARder CASA
Traducción:35) ME: sí, sí, en la casa que estamos ahora alquilamos pero en la otra casa no vamos a pagar más. Es como ser propietarios
El paso a la secuencia siguiente está dado en I 37 donde se introduce la
ubicación de la casa en relación con la vivienda de otro compañero de la escuela
y a partir de ahí comienzan a conversar sobre dónde está la casa de otros
compañeros que también viven en la misma localidad de una de las
participantes.
Secuencia 3
De 38) a 49): Ubicación de la vivienda en relación con la de los
compañeros.
En estas secuencias no solo conversan sobre la ubicación de la casa
sino también hacen referencia al tipo de relación entre una de las participantes y
sus compañeros. El tipo de relación con cada compañero, no se hace totalmente
explícito, sino que es parte del conocimiento compartido por ambas y
desconocido por nosotras; posteriormente, las participantes aportaron esta
interpretación en el análisis de las conversaciones.
Consideraciones gramáticas - pragmáticas
En la I 40 observamos que las participantes utilizan el pronombre
interrogativo CUÁL. Este pronombre recién fue caracterizado en el año 1997 por
Graciela Alisedo (1997).
38) M: CASA E(apodo)17 ESTAR – CERCA [POCO] 39) ME: [ESTAR CERCA+] [IRClíndice]
___________int voc40) M: [DISTANCIA CUAL] Traducción:38) M: ¿Está cerca de la casa de E? 39) ME: está cerca, ahí no más.
17 El apodo es el nombre propio que cada persona sorda posee en LSA, es su seña personal. En este grupo, los apodos fueron asignados por los miembros del mismo, en el inicio del proceso de socialización, comienzo de su escolaridad. La mayoría de los nombres propios hacen referencia a alguna característica física o personal. Algunos apodos corresponden a la primera letra del nombre propio. Esta información proviene de los datos obtenidos en un proyecto de Ciencias Sociales realizado por los alumnos de 1º ciclo (2004), en el cual investigaron el origen del apodo de los alumnos de la escuela.
46
40) M: ¿A qué distancia?
Este pronombre interrogativo, al igual que los otros, está acompañado
por RNM propios de la interrogación y observamos que simultáneamente se
realizan movimientos labiales mediante los cuales se vocaliza “cuál” (Massone y
Curiel 2004).
En la intervención 42, la rotulación del espacio, MI CASA izq CASA DE
Eder, es realizada a través del clasificador con forma mano ahuecada18. Esta
identificación del espacio corresponde a la ubicación real de las viviendas, y es
un ejemplo de la validez del “principio de realidad en LSA”, llamado así por
Paden y Baker19.
43) ME: MA: CLlugar - LOCder
MD:CLlugar - LOCizqhaciaatrás izqTRAYECTOCLpalmader
Traducción:43) ME: acá está la casa de E y acá está mi casa. Hacés una cuadra, derecho, y doblás a la
derecha, y ahí está
La ubicación del referente 1 y 2, aparece establecida con el clasificador
de forma palma (vehículo), que en este caso es utilizado para hablar del camino
que conduce de x a y, indicando su forma, lo que hemos interpretado como
TRAYECTO20.
Observamos una CCSS realizada con otros morfemas clasificadores. La
configuración manual de MD indica el lugar y la MA realiza el verbo.
Secuencia 4
De 50) a 59): Las familias de…
El paso de una secuencia a otra se introduce con una pregunta absoluta
para conocer si uno de sus compañeros la había visitado o no. Al finalizar estas
secuencias se observa una disminución en la velocidad de las señas, ambas
18 Este clasificador ha sido descripto por el grupo de investigación del lenguaje de señas Córdoba. Se utiliza para representar la localización de uno o varios objetos voluminosos. 19 El principio de realidad se refiere al hecho de que siempre que se conozca la locación real de los referentes, ésta será respetada en la conversación. Baker y Cokely, American Sign Language, 1980, en Diccionario del Lenguaje de Señas de Córdoba. 20 Diccionario del Lenguaje de Señas de Córdoba. 1993
47
participantes colocan sus manos sobre la mesa para tomar el tenedor y poder
comer. Este hecho marca una pausa importante en la conversación21.
_____________________int______desag
50) M: E(apodo) IR? N(apodo) IR?
Traducción:50) M: E ¿fue? N ¿fue?
Consideraciones gramáticas - pragmáticas
Como ya ha sido descripto por Veinberg, en las interrogaciones
absolutas, los RNM más frecuentes son el movimiento de la cabeza hacia
delante, el fruncimiento de las cejas y la prolongación de la duración en
detención de la última seña, este último rasgo también aparece en las
interrogaciones relativas.
Secuencia 5
De 60) a 63): La comida
La introducción al tema nuevo está dada por una exclamación. El cambio
de secuencia está dado por una pausa.
Secuencia 6
De 64) a 70) Conversación sobre el contexto
El inicio está marcado por un llamado de M a ME. En estas secuencias
hay un intercambio de miradas e interrupción del tema de la conversación
generado por el ingreso de docentes para asegurar la correcta filmación, no
quedando claro el motivo por el cual las participantes disimulan, cambian de
tema.
Secuencia 7
De 71) a 86): Mi casa nueva
Consideraciones gramáticas - pragmáticas
21 Hasta este momento las participantes solo realizaron pausas breves.
48
En estas intervenciones hay un predominio de texto descriptivo. ME
describe la nueva casa y usa estructuras formadas por clasificadores de entidad,
de superficie y de dimensión. Estas estructuras morfológicas permiten una
exhaustiva expresión del objeto de la descripción. También observamos el uso
de verbos espaciales locativos, que manifiestan las relaciones espaciales y
marcan la perspectiva, los planos y el punto de vista del enunciador –
observador tal como describieron Curiel, M y Astrada L (2007). El mantenimiento
del turno está marcado a través de la mirada, el asentimiento con la cabeza y la
utilización de actos valorativos por parte de M.
71) ME: CASA MÍA MAMA PUERTA MI PUERTA ÉSTA (señala índice hacia la
izquierda)MUCHAS+ PUERTAS+ YO ASOMBRAR [PATIO=]
_______int72) M: [POR QUÉ]73) ME: =AL - FONDO
PUERTAS DOS ÁNGULO DOS [PUERTAS=]
____________int ___raro74) M: [DOS] POR QUÉ75) ME: = AL-FONDO AHÍ AL-FONDO
PUERTAS ÁNGULO DOS YO ASOMBRAR YO FONDO PUERTAS YO IR
YO MIRAR ACORDAR PASEAR UNA ESCALERA AL - FONDO CLPERSONA –
SUBIR – ESCALERA YO VER PERRO DOS TODO AMBIENTE
____intTENER QUIEN YO NO SÉ CAMINAR VER AHÍ (señala con índice) NO SÉ
CAMINAR SER – LINDO VER (hacia todos lados) [SER - LINDO]
76) M: [SER - LINDO]
77) ME: TENER FLORES [ESPINAS=]
78) M: [SI+]
79) ME: =PARECER ESPINAS PARECER
ENREDADERAS [TENER] YO
__neg80) M [YO] NADA [DIFERENTE]
__int__neg
81) ME: [NO]82) M: OTRO CÉSPED [CLSUPERFICIE - LISO=]
83) ME: [SI] YO IGUAL+
49
84) M: =CORTAR–CÉSPED–CON-
MÁQUINA [AYER=]
[___¿si?]85) ME:
86) M: =CORTAR-CESPED–CON–MÁQUINA MAMÁ
DECIR SILLA LIMPIAR+ TODO SER–ELEGANTE AYER LIMPIAR
PERRO PESADO ASUSTAR+ IR PERRO OBEDECER PERRO
__________negASUSTAR+ CORTAR–CÉSPED–CON–MÁQUINA NO - GUSTAR
PERRO ASUSTAR ESCONDER CORTAR- CÉSPED-CON-MÁQUINA
+
Traducción:71) ME: Mi casa la casa de mi mamá, tiene muchas puertas. Yo no lo podía creer.72) M: ¡Qué bueno! ¿Por qué?73) ME: Hay dos puertas que dan al patio. 74) M: ¡dos! ¡qué raro!75) ME: Afuera hay una escalera que da a una habitación. ¡Qué sé yo para qué vamos a usar esa
habitación! Yo vi un perro que andaba por ahí y miraba todo. De quién es, no lo sé, no le dí bola ¡Todo es re lindo! ¡Es hermoso, grande!
76) M: ¡qué lindo!77) ME: Hay canteros con flores y plantas con espinas.78) M: (realiza vocalizaciones de asentimiento)79) ME: esas plantas que tienen eso parecido a espinas, que son enredaderas…80) M:¡Qué bueno! Yo no tengo nada de flores, es diferente…81) ME: ¿no?82) M: solamente césped83) ME: Sí, sí en mi casa también hay césped. 84) M: Ayer yo corté el césped con la máquina85) ME:(asiente)86) M: corté el césped, mi mamá me dijo que limpie las sillas, que quede todo impecable; el perro
¡pesado! lo asusta la máquina de cortar césped… ¡salí! El perro se asusta, tiene miedo del ruido y se esconde. Yo continué cortando el pasto.
Secuencia 8
De 87) a 97): Osy el perro de mi hermano
El tema es introducido por un elemento léxico relacionado con la
descripción de la casa, el césped. Lo cual le recuerda algo realizado el día
anterior: cortar el césped, e introduce un nuevo tema: el perro de su hermano.
96) M: HERMANO+ ÉL MUJER REGALARder GRACIAS GUSTAR ELEGIR
__negO-S-Y HERMANO GUSTAR SUYO YO NO SUYO HERMANO SUYO YO
__neg ___negNO HERMANO YO NO
50
Traducción:96) M: si, se lo regalaron a mi hermano. Una mujer, él le eligió el nombre O-S-Y. a él le gustan a
mí no. Es suyo, yo no tengo nada que ver. (pausa breve)
Consideraciones gramáticas – pragmáticas:
Massone (1999) observa (aunque no ejemplifica) que la repetición de una
seña o frase, entre otras funciones, posee la de poner en foco, enfatizar, el
constituyente en cuestión.
En la intervención 96 registramos la utilización de este mecanismo por
parte de M: se trata, en este caso, de un foco contrastivo en el que son dos los
sintagmas que se repiten: el sintagma focalizado (SUYO - HERMANO SUYO) y
el sintagma con el que contrasta o se opone (YO NO).
Por otro lado, observamos que la última ejecución de la frase YO NO se
encuentra intensificada aún más mediante un recurso que, según nuestro
conocimiento, no se ha descripto para la LSA: anteriormente hablábamos de
repetición secuencial de una seña o frase; lo que notamos también aquí es que
para que una seña adquiera mayor intensidad, en caso de ser unimanual, ésta
se realiza con las dos manos, con adelantamiento del cuerpo y detención
abrupta de movimiento22.
Secuencia 9
22 También hemos observado y registrado este fenómeno en una filmación de una conversación grupal, en la cual uno de los participantes quiere insultar a un compañero deletreando, mediante el alfabeto dactilológico, GAY, como es ignorado realiza el insulto con las dos manos simultáneamente y con los RNM ya descriptos.
__intens ___imperatS: LLAMAR ++ L (APODO) GAY+++ LLAMAR-A–ÉL GAY LLAMAR comienza a señar GAY pero no
_____imperat ____imperat ___imperatpuede terminarlo, su interlocutor no lo mira, PEGAR-A-ÉL LLAMAR-A-ÉL (no me mira) PEGAR-A-
____imperatÉL++ LLAMAR+ PEGAR-A-ÉL
Pausa
__imperat _____imperat _____imperatS: LLAMAR + GAY (risas) LLAMAR ++ (risas) PEGAR-A- ÉL (risas) LLAMAR–A–ÉL GAY
_______imperat __________________intensivoBRONCA ÉL–MIRAR-A-MI LLAMAR MIRAR+++ GAY NO - DA R – BOLA GAY + GAY ++ GAY (bimanual)
Traducción:S: (llama a L) ¡Sos Gay! (le dice a otro compañero que lo llame, porque no lo mira) ¡llamalo!, ¡gay! (hace señas de llamado) G… ¡pegale! ¡llamalo! ¡No me mira! ¡pegale! PausaS: ¡llamalo! ¡llamalo! ¡Gay! (risas) ¡llamalo, llamalo, llamalo! ¡pegale! ¡Llamalo pegale! (risas) ¡llamalo! ¡Gay! ¡qué bronca! ¡mirame! (señas de llamado) ¡mirame, mirame, que me mire! ¡gay! ¡no me da bola! ¡Gay! ¡gay! ¡gay! ¡gay! ¡gay!
S (utiliza un mecanismo diferente para llamar a su compañero, ordenar a otros que le peguen, para que dicho compañero lo mire.)
51
De 98) a 100) Travesuras
Esta secuencia comienza con un llamado, realizado por especie de
chasquido de M a ME. M narra una situación ocurrida días atrás, en la que ella
junto con otra compañera se encontraban conversando para el presente trabajo,
pero deciden ocultarse de las cámaras, y conversar debajo de la mesa, para
abordar temas que según sus dichos, les ocasionaban vergüenza por
considerarlos íntimos. En esta secuencia como en todos los textos narrativos, la
dirección de la mirada es utilizada para la marca de referencia establecida.
98) M: LLAMAR (chasquido abre los ojos, ojos semiabiertos, sube mirada,
sonríe, cuerpo hacia atrás, boca semiabierta. Se acuerda de algo) M(apodo),
AMBAS ABAJO MESA LEVANTAR - MANTEL - MIRAR -MIRAR -
SEÑARder MIRAR – SEÑARizq CONVERSAR
__si?99) ME:
100)M: SI+ M(apodo) AMBAS BROMA CUALQUIERA TODOS ESTAR –
_________negEXPUESTOS NO - GUSTAR VERGÜENZA ELLA ABAJO MESA TODOS
ESTAR - EXPUESTOS ABAJO MESA
Traducción:98) M: (llama) los otros días con M nos escondíamos debajo del mantel para conversar en secreto
de temas nuestros porque nos daba vergüenza. Delante de las cámaras… ¡Conversábamos cualquiera!
99) ME: (se sonríe) 100)M: si, M y yo, las dos hacíamos bromas, ¡cualquiera!
El cambio de turno, está indicado por una pausa para continuar
comiendo.
Secuencia 10
De 101) a 117): Las “tranzas”23
M inicia contando lo ocurrido en la conversación con otra participante y
parece que quiere contar frente a las cámaras “las tranzas” que hay en el grupo.
En las secuencias siguientes ME, expresa claramente su rechazo a hablar sobre
el tema recordándole todo el tiempo que es un secreto.
101)M: W(apodo) TEMA TRANZA SABER
23 Adoptamos este término ya es el utilizado por los adolescentes para designar relaciones de tipo amorosa que no presenta las características de un compromiso formal.
52
________imperat102)ME: CERRAR - BOCA 103)M: CAMBIAR VERGÜENZA
___neg104)ME: VOS SILENCIO M(apodo) NUNCA [SILENCIO]105)M: [SECRETO]
_af106)ME: SI M(apodo) VERGÜENZA CONVERSAR ACÁ [SILENCIO=]
__af107)M: [SI+]
_______108)ME: =QUIEN
___________int _____________________negGUSTAR QUIEN NO - SÉ NO - IMPORTA SU - PROBLEMA
Traducción: 101)M: W tranza, ¿sabés?102)ME: vos ¡cerrá la boca!103)M: cambia, le dá vergüenza…104)ME: vos ¡silencio! M nunca lo diría ¡silencio! 105)M: ¡secreto!106)ME: sí, a M le da vergüenza conversar acá...107)M: si, si, si.108)ME: ¿quién gusta de quién? ¡Qué sé yo! ¡Es su problema!
Durante la interpretación de I 115 M nos aclara que W dice que odia a los
testigos de Jehová porque la religión es la causa por la que no quieren besarse;
ME es testigo de Jehová, M aprovecha este suceso para indagar si es real o no
las afirmaciones de W.
Un rasgo característico de la conversación espontánea es el empleo del
estilo directo. En la siguiente secuencia podemos observar que la participante M
describe reacciones y actitudes de W, referente que fue introducido por la
utilización del apodo, mediante el uso de una emisión realizada en primera
persona del singular luego del verbo DECIR.
________neg115) M: W(apodo) VOS NO-GUSTAR TESTIGOS-DE-JEHOVÁ
_negDECIR USTEDES NO YO ODIA YO BESO SOLAMENTE LENGUA
_______negFALTA LENGUA PIQUITO SOLAMENTE PIQUITO LENGUA NO GUSTAR
___________________intQUERER ESPERAR VERGÜENZA POR - QUE
Traducción:115) M: W dice que a vos, a los Testigos de Jehová, no les gusta, ¡los odia! Dice que ustedes ¡Solo piquitos!
Besos de lengua, no, que falta, hay que esperar… ¿por qué? ¿Tenés vergüenza?
CIERRE
53
En la conversación 1 no encontramos una secuencia típica de cierre
debido a que las participantes continúan compartiendo actividades escolares
luego de las filmaciones. Observamos, en cambio, una secuencia de cierre
dirigida hacia las cámaras.
Secuencia 11
De 119) a 120) Interviene otra persona en la conversación, para avisarles
que el horario del comedor ha finalizado y que pueden ir al patio. Las dos
participantes saludan a las cámaras.
119)M: CHAU
120)ME: CHAU
En síntesis, la organización secuencial de los tópicos es la siguiente:
Conversación 1
Secuencias de inicio:
Secuencia 1 (de 1 a 16): saludos.
Secuencias de mantenimiento:
Secuencia 2 (de 17 a 37): construcción de la casa de ME.
Secuencia 3 (de 38 a 49): ubicación de la vivienda de ME
Secuencia 4 (de 50 a 59): las familias de…
Secuencia 5 (de 60 a 63): La comida (Parentética)
Secuencia 6 (de 64 a 70): Conversación sobre el contexto (Parentética)
Secuencia 7 (de 71 a 86): Mi casa nueva (Recuperación de tema)
Secuencia 8 (de 87 a 97): Osy el perro de mi hermano
Secuencia 9 (de 98 a 100): Travesuras
Secuencia 10 (de 101 a 117): Las “tranzas”
Secuencias de cierre:
Secuencia 11 (de 118 a 119): despedida a las cámaras
Conversación 2
54
INICIO:
En el inicio de esta conversación no se observa la utilización de
mecanismos habituales de saludo, los participantes hablan sobre las cámaras, a
estas secuencias las desarrollamos en mantenimiento.
MANTENIMIENTO:
Secuencia 1
De 1) a 6) el asombro
Los participantes manifiestan el asombro frente a la situación de estar
siendo filmados.
Consideraciones gramáticas – pragmáticas:
En la primer secuencia aparece una CCSS, en la cual, la MA y la MD
refieren la misma acción que realizan dos objetos diferentes. Refleja un aspecto
continuativo.
1) J: MD: CÁMARA
_________intMA: CÁMARA BIEN ENTENDER24 FILMAR (cont)25
Traducción:1) J: Nos filman con dos cámaras, ¡qué bueno! ¿entendés?
Secuencia 2
De 7) a 10) ¿Cómo será…?
Consideraciones gramáticas – pragmáticas:
En estas secuencias W a través del mantenimiento de la mirada sigue el
relato de J, quien explica lo que él piensa sobre el modo en que las profesoras
analizarán este material. Observamos predominio de texto explicativo, con
algunos elementos apelativos, ausencia de referencias temporales y pronombres
personales.
_____________________int
24 Si bien es una construcción interrogativa no es petición de respuesta sino que tiene una función fática para corroborar que el mensaje está siendo recibido y poder continuar con la conversación.25 Como ya ha descripto Massone, la flexión continuativa, se realiza a través de la repetición sucesiva de movimientos circulares, amplios y lentos acompañados de movimientos de la cabeza hacia delante y hacia atrás, con una leve inclinación hacia el costado y con los ojos semicerrados. (Massone 2001)
55
7) W: LLAMAR QUÉ FILMAR DOS CÁMARA TELEfrent TELEizq
____neg ____intensivo8) J: NO - SÉ FILMAR DINERO
9) W: FILMAR + VER TELE 1 (cuerpo hacia delante mira hacia el TELE 1)
VER TELE 2 (cuerpo hacia delante mira TELE 2)
10) J: PRIMERO CASSETTE COLOCAR DEJAR - PASAR PRIMERO POR
- EJEMPLO PRIMERO NOMBRE W(apodo) CASSETTE 1 (lo ubica en
el espacio señante izquierdo) CAMBIAR CASSETTE 2 (lo ubica en el
espacio señante derecho) POR EJEMPLO CASSETTE TUYO
ESCRIBIR NOMBRE
________intCASSETTE 1 PASAR CAMBIAR J(apodo) PONER PASAR ENTENDER
Traducción:7) W: (llama) ¿cómo es? ¿Hay dos filmadoras?, ven en dos videos
8) J: (levanta mirada) no tengo la menor idea, no sé, ¿sabés lo que cuesta esto? es muy caro
9) W: ¿filman, ven en esta pantalla, ven en esta otra …? ¿Cómo?
10) J: Primero, por ejemplo. La etiquetás W; después lo sacás, la cambiás, ponés otro video, por ejemplo, le ponés el nombre de W, lo cambiás, ponés el nombre de J, lo dejás correr. ¿Entendés?
Secuencia 3
De 11) a 16) preferencias…
De acuerdo al comportamiento manifestado por J, podemos observar que
el mismo demuestra mayor interés que su compañero en llevar a cabo esta
conversación frente a cámaras. En la intervención 11, a raíz de la lectura de un
cartel de la sala en el que figura la conformación de las parejas para la
realización de esta investigación, J pregunta a W por los reales deseos de
participar en esta situación.
Secuencia 4
De 17) a 25) la travesura de sus compañeras…
Los participantes comentan que sus compañeras señaron bajo la mesa
para evitar ser filmadas. Esta situación también fue uno de los tópicos de la
conversación 1.
Secuencia 5
De 26) a 29) las preferencias del amigo.
Las pausas para comer indican los cambios de turno.
56
Secuencia 6
De 30) a 41) los dolores de muela.
W inicia la conversación contando sobre su dolor de muelas, pero es J
quien toma este comentario de W para desarrollar una descripción de una
situación vivida por él en el dentista. Las intervenciones de W corresponden a un
mecanismo de autoselección, son escasas y en realidad constituyen puntos de
partida para que J despliegue su discurso. Observamos además que W debe
recurrir a llamar a su compañero o repetir lexemas para iniciar la conversación,
mientras que este último no necesita de estos recursos ya que siempre W lo está
mirando.
Consideraciones gramáticas – pragmáticas:
En la I 32 observamos CCSS de enumeración, CCSS de simultaneidad
completa, es decir que se realizan dos señas diferentes con MA y MD al mismo
tiempo. La primera indica causa – consecuencia y la segunda, una expresión de
comparación.
CCSS de enumeración:
J: ANTES PRIMERO MUJER AGARRAR ROSA FRASCO ROSA SACAR
PONER – EN - BOCA INYECTAR PONER – GASA OTRA__CAad __CAad
MA: UNO DOSMD: INYECCIÓN–EN–BOCA INYECCIÓN–EN– BOCA
Traducción: J: Antes… primero, una mujer, agarra una ampollita rosa te lo pone en la encía, te ponen gasa. Te inyectan otra, para que no te duela, para que estés tranquilo, para calmar el dolor. Te tranquilizás te inyectan
CCSS de simultaneidad completa
_______neg _________negJ: DOLOR NO ESTAR –TRANQUILO MA: DOLOR NO ESTAR -
TRANQUILO
MD: INYECCIÓN
Traducción:J: te inyectan para que no te duela, para que estés tranquilo, para calmar el dolor.
57
CCSS en una expresión de comparación
MA: DOLOR POCO MOSQUITO PICAR - MOSQUITO
MD: INYECCIÓN – EN - BOCA
Traducción:(…) y el dolor es como una picadura de mosquito.
Secuencia 7
De 42) a 47) competencia de natación
W ante la falta de cooperación de J comienza esta secuencia
seleccionando un tópico del interés de este último.
Secuencia 8
De 48) a 49) ingreso de G
Secuencia 9
De 50) a 53)
Los participantes conversan acerca del tiempo que llevan almorzando.
Es necesario tener en cuenta algunas consideraciones contextuales descriptas
en el componente situación de este capítulo.
W manifiesta su preocupación por extenderse demasiado tiempo en esta
sala, tal vez por temor a perderse la oportunidad de estar con sus amigos, ya
que habitualmente, después de comer, todos los varones juegan al fútbol en el
patio de la escuela.
En el transcurso de esta conversación, (en las intervenciones 14, 16, 26 y
48) aparece la mención de compañeros que se encuentran en otro sector de la
escuela. Vemos aquí la importancia del contacto visual ya que la ansiedad
producida en este participante, se debe a que desconoce si el resto de los
compañeros ya ha concluido de almorzar.
Es muy probable que el hecho de que W frente a la situación de estar
siendo filmados, sumado al aislamiento parcial del momento, produzca en él una
noción del tiempo diferente a la real.
CIERRE
En esta conversación no encontramos secuencias típicas de cierre.
58
En otros registros de conversación observamos secuencia de cierre
realizado hacia las cámaras.26
La organización secuencial de los tópicos es la siguiente:
Conversación 2
Secuencias de inicio: no se registró
Secuencias de mantenimiento:
Secuencia 1 (de 1 a 6) el asombro por las cámaras
Secuencia 2 (de 7 a 10) ¿Cómo será…?
Secuencia 3 (de 11 a 16) preferencias…
Secuencia 4 (de 17 a 25) la travesura de sus compañeras…
Secuencia 5 (de 26 a 29) las preferencias del amigo.
Secuencia 6 (de 30 a 41) los dolores de muela.
Secuencia 7 (de 42 a 47) competencia de natación
Secuencia 8 (de 48 a 49) ingreso de G
Secuencia 9 (de 50 a 53) Duración del almuerzo.
Secuencia 10 (de 54 a 58) parentética
Secuencia 11 (de 59 a 61) parentética
Secuencia 12 (de 62 a 64) hablando con las cámaras
Secuencia de cierre: no se registró
5. Clave:
Las interacciones presentan un alto grado de informalidad. El tono es
lúdico, consensual e íntimo. Los elementos que nos permiten determinar el
grado de informalidad son los tópicos, la distensión observada en el cuerpo,
aunque en ocasiones se observa cierta rigidez por la presencia de las cámaras.
26 Conversación N y L
______desagL: TERMINAR + ________intN: TERMINAR
______vosL: CHAU IR LLAMAR SALUDAR (a la cámara)N: IR CHAUTraducción:L: ¡terminó!N: ¿terminó?L: ¡Chau! ¡Nos vamos! (lo llama al compañero) ¡saludá!N: ¡nos vamos! ¡chau!
59
6. Los instrumentos:
El canal utilizado es el viso-gestual. Los participantes utilizan la LSA.
Entre los elementos cinésicos y proxémicos observamos en la conversación 1
frecuentes vocalizaciones con función fáticas que cumplen el rol de mantener el
turno en el intercambio comunicativo. Estos elementos no se observan en la
conversación 2.
Ejemplos de la conversación 1:
23) ME: [VENDER]
[___aaa ]24) M:
Traducción:ME: se vendióM: aaa!!
35) ME: DUEÑO izqMUDARder [CASA=][____aaa+] ______af
36) M:
Traducción:ME: es como ser dueño, nos mudamos a otra casa…M: ¡aaa! Sí, sí.
7. Normas:
En la conversación 1, intervención 37 ME utiliza un imperativo para
exigirle a M que no cuente que ella vive cerca de la casa de E. M sobreentiende
lo dicho por ME ya que no realiza ninguna pregunta al respecto. Luego las
participantes nos cuentan que ME piensa que E es un pesado y si le dicen que
su casa está cerca siempre va a ir a visitarla. Se observa cómo dicho marco les
permitió interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho.
El contexto de referencia, influyó en el momento de interpretación de la
LSA a la lengua española, ya que en algunas secuencias tuvimos serias
dificultades para comprender el mensaje, por desconocerlo. Por ejemplo, en la
intervención 6, M hace referencia a un tema que sólo ambas participantes
conocen.
_____________________int6) ME: ESTAR – BIEN CONVERSAR TEMA –BIEN
Traducción:ME: Todo bien ¿Conversaron bien del tema?
60
Observamos una secuencia en la conversación M y MY en la que el
principio de cortesía aparece como regulador de la elección de una forma
lingüística “LO – SIENTO”, expresando el infortunio de un acontecimiento.
Conversación M y MY
MY: (mira a la cámara, se ríe, se tapa la boca) GARGANTA PAN
GARGANTACldúo
M: (risas) LO – SIENTO
Traducción:My: Me quedó el pan atravesado en la garganta. (Risas)M: (Risas) Lo siento
El sintagma LO - SIENTO, aparece como una seña compuesta que
utiliza: el alfabeto manual, para el deletreo de la variante pronominal “lo” la cual
carece de seña, y la seña propiamente dicha de CULPA o PECADO empleada
con el significado SENTIR. Esta seña representa un préstamo directo del
español, es de carácter informal.
Con respecto a las normas de interacción observamos:
En la conversación 1 (mujer/mujer) la toma de turno es espontánea por
parte de ambas participantes. Se puede apreciar la presencia de continuos
61
solapamientos que pretenden, aclarar dudas, respaldar lo dicho por el otro o
funcionar como intervenciones de confirmación.
37) ME: =CASA MIA CASA SER - AMPLIA SER – LUJOSA
YO ESTAR - ASOMBRADA SER – LINDA TODO LINDO ESTAR -CERCA
____________imperativoCASA E(apodo) VOS - CERRAR - BOCA
_________________________________int38) M: CASA E(apodo) ESTAR – CERCA [POCO] 39) ME: [ESTAR CERCA+] [IRClíndice]
Traducción:37) ME: La casa es amplia, es bonita, es hermosa, ¡Es asombrosa! Todo es lindo. Está cerca de la casa de E. Vos no contés nada…38) M: Está cerca de la casa de E 39) ME: está cerca, ahí no más.
En las intervenciones 43 y 44 observamos un solapamiento dado a través
de una repetición de tipo dialógica, es decir que afecta a las intervenciones de
ambas participantes; en este caso, corresponde a lo que algunos autores han
llamado construcción – eco27.
43) ME:CLlugar-LOCder CLlugar-LOCizqhaciaatrás izqTRAYECTOder [POCA–
DISTANCIA]
44) M: [POCA–
DISTANCIA]
Traducción:43) ME: acá está la casa de E y acá está mi casa. Hacés una cuadra, derecho, y doblás a la
derecha, y ahí está44) M: ¡re cerquita!
En la conversación 2 (varón/varón) J interviene espontáneamente en la
toma de la palabra; en cambio, W debe realizar frecuentemente la seña de
LLAMAR o reduplicar las señas para iniciar una conversación.
Trasgresión de las normas:
La trasgresión es uno de los elementos claves de muchos rituales
sociales, para muchos jóvenes y adolescentes la razón de sus actividades
consiste en romper las normas. Por ejemplo, en la conversación entre M y MY,
27 Citado en Briz Gómez, “El Español coloquial en la conversación”. Pág. 73
62
las participantes se esconden debajo de la mesa para conversar, según sus
dichos, de temas privados, cuando hubieran podido abordarlos en otro momento
y no precisamente cuando estaban frente a cámaras. En conversaciones
posteriores, esta situación fue comentada por los participantes. Lo cual nos
indica que aquella situación fue un elemento gracioso, muy significativo en la
totalidad del grupo, relacionado seguramente con los secretos, conductas
propias de la edad, lo que posibilita una forma de intimidad y conspiración.
8. Género:
El género hace referencia al tipo de hecho comunicativo, en nuestro
trabajo: La conversación, en la cual aparecen otras formas discursivas.
En la conversación 1 predomina la narración y la descripción; mientras
que en la conversación 2 observamos con mayor frecuencia el uso del texto
explicativo, y algunas secuencias narrativas y descriptivas.
63
CONCLUSIÓN
Si bien en estudios anteriores se había abordado el estudio de la
conversación en LSA, el aporte de esta investigación se centra en las
características del grupo estudiado: jóvenes de distinto sexo de la región
patagónica. Por otro lado, tampoco se había presentado en detalle el análisis de
conversaciones espontáneas completas o bien pares adyacentes, o bien
registros, o bien las macrosecuencias conversacionales. Por lo tanto, no solo la
población sino también el abordaje del objeto resulta novedoso, a nuestro
entender.
Teniendo en cuenta las interacciones conversacionales del grupo de
jóvenes y adolescentes sordos hablantes de LSA estudiado, podemos concluir
que se observan las características típicas de este tipo de evento comunicativo
que han sido descriptas para otras poblaciones hablantes de LSA, esto es:
• la organización general de la conversación en tres macrosecuencias con
fórmulas de inicio, mantenimiento y cierre
• la utilización de la mirada con fines deícticos y como uno de los
principales recursos lingüísticos que marca la toma de turnos,
• la incorporación del espacio físico inmediato al señante con múltiples
funciones: representación de la referencia personal, organización
temporal y focalización de una frase.
• la presencia de construcciones gramaticales típicas de las lenguas viso-
gestuales: hemos registrado diversos tipos de construcciones
simultáneas, verbos espaciales locativos y verbos con flexiones
aspectuales, entre otros, en la producción de diversas formas
discursivas (descriptivas, explicativas y narrativas) dentro de las
conversaciones.
Respecto de la variación lingüística observada en este grupo,
destacamos las vinculadas con el registro, el género y la edad.
El registro de las conversaciones espontáneas nos permitió observar, en
los momentos en que los participantes dialogaban de temas personales, la
utilización reducida del espacio, el incremento en la velocidad de las señas y la
realización unimanual de señas bimanuales. En cambio, en las intervenciones en
las que los participantes se dirigían a las cámaras, la utilización del espacio fue
más amplia; otros participantes manifestaron comportamientos corporales
64
rígidos, denotando cierto retraimiento frente a la presencia de las cámaras. Esto
podría estar relacionado con otorgarle a estas conversaciones cierto grado de
formalidad.
Como hemos dicho, a nivel discursivo, la mirada constituye uno de los
principales recursos lingüísticos que marca la sincronización interna de una
conversación, es decir, es utilizada para señalar el comienzo y la finalización de
los turnos; también se utiliza como medio para solicitar, mantener, otorgar y/o
apropiarse de un turno de habla.
Con respecto al mantenimiento, hemos observado lo que creemos
constituye una diferencia de género: pudimos apreciar la presencia de continuos
solapamientos en la conversación 1 (mujer – mujer). Muchos de estos
solapamientos pretenden, aclarar dudas o respaldar lo dicho por el otro. Otros
solapamientos realizados a través de vocalizaciones y/o asentimientos con la
cabeza funcionan como intervenciones fáticas o de confirmación. En cambio, los
solapamientos no son tan frecuente en la conversación 2 (hombre – hombre).
Estas son, como ha de comprenderse, conclusiones preliminares que deberán
corroborarse o refutarse en estudios posteriores.
Finalmente, respecto de la edad, no encontramos variaciones formales
sino que llama la atención, como en otras poblaciones pertenecientes a este
grupo etáreo, la necesidad de transgredir normas, por ejemplo, respecto de la
elección de temas de conversación: en las conversaciones analizadas,
cuestiones vinculadas con los que hemos denominado "tranzas".
Si bien no observamos la existencia de una jerga propia de este grupo, si
registramos un neologismo gestado en la comunidad de sordos de la zona, que
hemos glosado como LO-SIENTO y caracterizado convenientemente en el
capítulo IV.
El estudio de la conversación permite, a diferencia de los análisis
estrictamente gramaticales, dar cuenta de fenómenos que surgen del contexto
particular de enunciación.
Por un lado, analizando nuestro corpus observamos una estrategia
gramático-discursivo de intensificación de una seña que, según nuestro
conocimiento, aún no ha sido descripto para la LSA: para que una seña adquiera
mayor intensidad, es decir, se exprese con mayor vehemencia, en caso de ser
unimanual, ésta se realiza con las dos manos, con adelantamiento del cuerpo y
detención abrupta de movimiento. Este constituye, pues, un novedoso aporte a
65
la descripción de la lengua en el que confluyen aspectos gramaticales,
prosódicos y discursivos y que, sin duda, requerirá mayor atención de los
investigadores.
Por otro lado, también pudimos percibir diferencias con respecto a la
velocidad de las señas, incrementándose durante intervenciones que reflejaban
enojo o desagrado.
Para finalizar, consideramos que este trabajo puede contribuir en la
construcción de un proceso de enseñanza aprendizaje dentro de una escuela
bilingüe que considere a la LSA no solo como idioma herramienta para la
enseñanza de contenidos curriculares, sino también como una disciplina
curricular que tenga en cuenta estos conocimientos tanto para la reflexión
metalingüística de los usuarios de la LSA como para el aprendizaje de segundas
lenguas desde programas de lenguas comparadas.
Creemos, como hemos dicho, que este trabajo puede tener interesantes
implicancias en el ámbito de la educación especial. De hecho, el Ministerio de
Educación de la Nación28 también lo ha considerado así al seleccionar una
propuesta de trabajo de innovación curricular en el campo de la formación
docente de investigación denominada "Reflexiones sobre conversaciones
espontáneas en lengua de señas como herramienta didáctica innovadora en las
cátedras de LSA (Lengua de Señas Argentina) y didáctica de la lengua del
Profesorado de Sordos e Hipoacúsicos del Instituto de Formación Docente Nº4”
que surgió a partir de la elaboración de esta tesis. Esta propuesta fue
seleccionada y se llevará a cabo en el Instituto de Formación Docente Nº4 de la
ciudad de Neuquén, el próximo año.
28 En el Plan Nacional de Formación Docente: "Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares" http://www.me.gov.ar/infod/archivos/anexo_resolucion.pdf
66
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67
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71
ANEXO 1
72
GLOSA CONVERSACIÓN DE CONVERSACIÓN Nº 1
20) M: BUENOS [DÍAS]
_________int21) ME: [BUENOS DÍAS] ESTAR - BIEN
_____ojsc22) M:
23) ME: BUENO29
_________int24) M: ESTAR – BIEN
____________________int25) ME: ESTAR – BIEN CONVERSAR TEMA BIEN
___aaa26) M:
___________int27) ME: ESTAR BIEN [ESTAR – BIEN]
28) M: [ESTAR – BIEN]
_____________________________________int__________af ___TU _neg
29) ME: ESTAR – BIEN CASA PROBLEMA NO
[_______neg]30) M:
__int ___duda31) ME: [OK]
32) M: [ESTAR – BIEN] [NADA]
_____________________________________int____________tu30
33) ME: [ESTAR – BIEN] [HERMANA ESTAR – BIEN]
_____af34) M:
35) ME: BUENO
(pausa miran a las cámaras)
__________int36) ME: ESTAR – BIEN
________________af37) M: ESTAR - BIEN
29 La seña realizada describe idéntica configuración manual en BUENO y en ESTAR – BIEN, diferenciándose por los RNM y vocalizaciones empleadas. 30 El señante no utiliza el pronombre deíctico, sino que lo marca con una cierta inclinación del cuerpo, una mirada dirigida hacia la otra persona indicándolo como su referente. Esta conducta esta acompañada con un leve movimiento de cabeza y el levantamiento de las cejas. ___ TU CASA
73
38) ME: ESTAR – BIEN ANTES YO CASAizq MIA YO FUTURO MUDAR_______int
CASAder NUEVA ENTENDER [FUTURO]_______________________int
39) M: [CONSTRUIR] USTEDES
[CONSTRUIR +]
___neg40) ME: [NO +]
_____int41) M: [POCO]
42) ME: [OTRA=]
_neg43) M: [NO +]
44) ME: =[VENDER]
[___aaa ]45) M:
________fast46) ME: PORQUE ALQUILAR++ PAGAR MAMÁ DECIR BASTA OTRA CASA
NUEVA MEJOR PODER COMPRAR MEJOR [COMPRAR]
_________________
47) M: [COMPRAR] CASA
________________________________________________intALQUILAR USTEDES CASA [MD: CASA - MA: ALQUILAR]
__neg48) ME: [NO] + CASA [MIA=] 49) M: [CASA USTEDES]
50) ME: =CASA [AHORA=]
___neg51) M: [NO+]52) ME: =CASA [ALQUILAR++]
_____int53) M: [POCO+]
54) ME: [SÍ] + MD: CASAizq MA: ÉSTA ALQUILAR OTRA MD:
___negCASAder MA: ALQUILAR NADA + PARECE SER - DUEÑO PARECE
SER - DUEÑO izqMUDARder [CASA=]
[____aaa+] ______af55) M:
74
56) ME: =CASA MIA CASA SER - AMPLIA SER -
LUJOSA YO ESTAR - ASOMBRADA SER – LINDA TODO LINDO CERCA
____________imperativoCASA E(apodo) VOS - CERRAR - BOCA
_________________________________int57) M: CASA E(apodo) [ESTAR – CERCA POCO]
58) ME: [ESTAR - CERCA] [IRclídice]
________________int59) M: [DISTANCIA CUAL]
60) ME: POCA – DISTANCIA
61) M: CLlugar - LOCder CLlugar - LOCizq
62) ME:CLlugar-LOCder CLlugar-LOCizqhaciaatrás izqTRAYECTO31der [POCA–DISTANCIA]
63) M: [POCA–DISTANCIA]
64) ME: derTRAYECTOizq 32
65) M: [N(apodo)]
_________________intensivo66) ME: [N(apodo)] ESTAR – LEJOS M(apodo) MÁS LEJOS NO – ROTUNDO
PACIENCIA YO
_____________________________________________________Int67) M: QUERER VOS M(apodo) ESTAR – CERCA M(apodo) ACOMPAÑAR
______________int[POCA DISTANCIA]
______intensivo68) ME: [SI+] QUERER ESTAR - LEJOS
_____________________int_______desag
69) M: E(apodo) IR? N(apodo) IR?
____________neg70) ME: E(apodo) ODIO ÉL
________int71) M: N(apodo) SÁBADO PASADO [N(apodo) IR]
__neg72) ME: [NO] MAMÁ SUYA VENIR CONVERSAR
TEMA VISITAR TEMA MAMÁ SUYA
___neg ____neg73) M: SOLAMENTE SABADO N(apodo) [NADA N(apodo) NADA+]
____neg74) ME: [NADA]
31 Se realiza con configuración palma que en este caso indica trayectoria.32 Se realiza con configuración índice con punta base.
75
___________excl75) M: N(apodo) YO ASUSTAR
_________CAad ____CAad __CAad ____CAad76) ME: MAMÁ+ N(apodo) MÁS MAMÁ E(apodo) MÁS MAMÁ HERMANA
______desag AMBAS VENIR VISITAR YO APARTAR77) M: SIEMPRE IGUAL [NO - DAR - BOLA]
[_________af] _____desag78) ME: DETESTAR YO PACIENCIA
(pausa porque comen)
_______excl _____desag79) M: NO -GUSTAR (mirando la comida) LLAMAR SER – FEO80) ME: YO MÁS - O - MENOS+
81) M: AGUA MÁS SOLAMENTE
________más o menos82) ME:
(pausa)
______int83) M: LLAMAR NUEVA (mirando a la jarra)
84) ME: SI SI S(apodo) COMPRAR F(apodo) DIFERENTE JARRA DIFERENTE
S(apodo) [COMPRAR=]
[________af]85) M: 86) ME: =ÉSTAS (señalando jarra) YO VER SER – FINA SER
LINDO VASOS DIFERENTES VASOS ROJOS VASOS ESTOS ROJOS
VASOS ROJOS OTROS [TERMOS=]
[_______af]87) M:88) ME: =TAMBIÉN YO AGARRAR (mira a
cámara, detiene bruscamente las señas, mira fijo, sin parpadear, mira a
compañera, a maestra) SABER
___________________int89) M: PAN movimientos de disimulo OK BIEN CORRECTO (Habla con la
maestra que entró) GRACIAS LLAMAR CASA YO CREO CASA PARECE
90) ME: CASA MÍA MAMA PUERTA MI PUERTA ÉSTA (señala índice hacia la
izquierda)MUCHAS+ PUERTAS+ YO ASOMBRAR [PATIO=]
_______int91) M: [POR QUÉ]
76
92) ME: =AL - FONDO
PUERTAS DOS ÁNGULO DOS [PUERTAS=]
____________int ___raro93) M: [DOS] POR QUÉ94) ME: = AL-FONDO AHÍ AL-FONDO
PUERTAS ÁNGULO DOS YO ASOMBRAR YO FONDO PUERTAS YO IR
YO MIRAR ACORDAR PASEAR UNA ESCALERA AL - FONDO CLPERSONA –
SUBIR – ESCALERA YO VER PERRO DOS TODO AMBIENTE
____intTENER QUIEN YO NO SÉ CAMINAR VER AHÍ (señala con índice) NO
SÉ CAMINAR SER – LINDO VER (hacia todos lados) [SER - LINDO ]
95) M: [SER - LINDO]
96) ME: TENER FLORES [ESPINAS=]
97) M: [SI+]
98) ME: =PARECER ESPINAS PARECER
ENREDADERAS [TENER] YO
__neg99) M [YO] NADA [DIFERENTE]
__int__neg
100)ME: [NO]101)M: OTRO CÉSPED [CLSUPERFICIE - LISO=]
102)ME: [SI] YO IGUAL+
103)M: =CORTAR–CÉSPED–CON- MÁQUINA
[AYER=]
___int[___si]
104)ME:
105)M: =CORTAR-CESPED–CON–MÁQUINA MAMÁ
DECIR SILLA LIMPIAR+ TODO SER–ELEGANTE AYER LIMPIAR PERRO
__intPESADO ASUSTAR+ IR PERRO OBEDECER PERRO ASUSTAR+
__________negCORTAR–CÉSPED–CON–MÁQUINA NO - GUSTAR PERRO ASUSTAR
ESCONDER CORTAR- CÉSPED-CON-MÁQUINA+
______________________int106)ME: PERRO CÓMO - LLAMAR - ÉL107)M: O – S – Y
______int
77
108)ME: O – S – Y
109)M: OSO PARECER [OSO=]
110)ME: [SI]
111)M: = SER - PEQUEÑO O –S – Y
__________int112)ME: ELEGIR QUIEN113)M: HERMANO [REGALAR=]
_____int114)ME: [QUIEN]115)M: = HERMANO+ ÉL MUJER
REGALARder
_neg
GRACIAS GUSTAR ELEGIR O-S-Y HERMANO GUSTAR SUYO YO NO33
__neg __negSUYO HERMANO SUYO YO NO HERMANO YO NO
(pausa breve)
116)M: HERMANO GUSTAR QUERER PERRO COMER ALIMENTO-
_______CAad ____CAad _CAad __más? _negBALANCEADO LECHE AGUA CARNE SOLAMENTE NO
_negOTRAS COSA NO DIFERENTE CUIDAR BIEN ENSEÑAR LEER
INSTRUCCIONES CONTAR YO SU - PROBLEMA COSAS ESTÓMAGO
PERRO ENFERMO CUIDAR MORIR PODER VETERINARIO DECIR
CUIDAR BIEN
117)ME: YO PERRO HERMANO SUYO SE LLAMA T-O-M-Y ÉL RETAR YO ÉL
DIFERENTE CONOCER PERRO ACOSTUMBRADO SIEMPRE OBEDECER
_________negANDÁ! FEO NO - GUSTAR
(pausa porque comen)
118)M: LLAMAR (chasquido abre los ojos, ojos semiabiertos, sube mirada,
sonríe, cuerpo hacia atrás, boca semiabierta. Se acuerda de algo) M(apodo),
33 Bimanual con cabeceo y con detención abrupta de movimiento.
78
AMBAS ABAJO MESA LEVANTAR - MANTEL - MIRAR MIRAR -
SEÑARder MIRAR – SEÑARizq CONVERSAR
__si?119)ME: (sonrie)
120)M: SI+ M(apodo) AMBAS BROMA CUALQUIERA TODOS ESTAR –
_________negEXPUESTOS NO - GUSTAR VERGÜENZA ELLA ABAJO MESA TODOS
ESTAR - EXPUESTOS ABAJO MESA
(pausa)
_____int121)M: W(apodo) TEMA TRANZA SABER
________imperat122)ME: CERRAR - BOCA 123)M: CAMBIAR VERGÜENZA
___neg124)ME: VOS SILENCIO M(apodo) NUNCA [SILENCIO]125)M: [SECRETO]
_af126)ME: SI M(apodo) VERGÜENZA CONVERSAR ACÁ [SILENCIO=]
__af127)M: [SI+]
_______128)ME: =QUIEN
___________int _____________________negGUSTAR QUIEN NO - SÉ NO - IMPORTA SU - PROBLEMA
__________neg129)M: N(apodo) DETESTAR NO - GUSTAR DOCE MENOR ELLOS
MAYOR YO ELLOS YO MAYOR [VIEJA=]
130)ME: [MENOR] VOS (risas)
131)M: =TODOS MENOR DOCE
MENOR YO MAYOR
132)MA: MENOR YO FIESTA NOVIO [ANDÁ! =]
______int133)M: [GUSTAR]134)ME: =MENOR FIESTAS PIQUITO+
SIEMPRE J(apodo) N(apodo) AMBOS [PIQUITO]
________neg135)M: [W(apodo)]VOS NO-GUSTAR
__negTESTIGOS-DE-JEHOVÁ DECIR USTEDES NO YO ODIA YO BESO SOLAMENTE LENGUA FALTA LENGUA PIQUITO SOLAMENTE PIQUITO
___________________int
79
LENGUA NO GUSTAR QUERER ESPERAR VERGÜENZA POR - QUE
________neg136)ME: INTERESAR
_________fast137)M: DOCE MENOR
(Interviene otra persona en la conversación, para avisarles que el horario
del comedor ha finalizado y que pueden ir al patio)
138)M: CHAU (a la cámara)
139)ME: CHAU (a la cámara)
80
GLOSA DE CONVERSACIÓN Nº 2
________int2) J: DOS CÁMARAS BIEN ENTENDER FILMAR
3) W: DISPARAR (hacia la cámara)
____neg4) J: FILMAR NUNCA (se toca nuca, mira cámara, se toca la frente, la
espalda, pasa mano por barbilla)
___int5) J: QUÉ + (a la cámara) GRACIAS (a profesora que da la comida)
6) W: ENTENDER GRACIAS (a profesora que da la comida)
7) J: MIRAR SEÑAR MIRAR ALLÁ
_________int8) W: LLAMAR QUÉ FILMAR DOS CÁMARA TELEfrent TELEizq
___neg ____intensivo9) J:: NO - SÉ FILMAR DINERO
10) W: FILMAR + VER TELE 1 (cuerpo hacia delante mira hacia el TELE 1)
VER TELE 2 (cuerpo hacia delante mira TELE 2)
11) J: PRIMERO CASSETTE COLOCAR DEJAR - PASAR PRIMERO POR -
EJEMPLO PRIMERO NOMBRE W(apodo) CASSETTE 1 (lo ubica en el
espacio señante izquierdo) CAMBIAR CASSETTE 2 (lo ubica en el espacio
señante derecho) POR EJEMPLO CASSETTE TUYO ESCRIBIR
NOMBRE
________intCASSETTE 1 PASAR CAMBIAR J(apodo) PONER PASAR ENTENDER
(Pausa)
12) J: LLAMAR ACORDAR YO AMBOS GRUPO ACORDAR VOS AMBOS
MARTES AMBOS GRUPO MARTES + W(apodo) YO JUEVES J(apodo)
____________________________________YO N(apodo) VIERNES QUERER FILMAR GUSTAR FILMAR VOS
______________int__neg
GUSTAR FILMAR VOS NO
_________duda13) W: MAS O MENOS
_________duda14) J: MÁS O MENOS
_____________________neg
81
15) J: P(apodo) QUERER NO NO – GUSTAR
_neg16) W: NO D(apodo)
_______neg17) J: D(apodo) NO
18) W: LLAMAR PASADO JUEVES LLAMAR M(apodo)MY(apodo) SEÑAR
_________neg19) J: SI+ NO IMPORTAR
______int20) W: VOS VER+
21) J: SI M(apodo)IR–HACIA–CÁMARA SALUDAR-CÁMARAS AHÍ SALUDAR
REIRSE PAVADA M(apodo) N(APODO)
______int22) W: VOS VER+
23) J: M(apodo) SALUDAR OTRAS SEÑAS BURLAS
______int24) W: SIEMPRE+
___no sé _______neg25) J: YO VER NO - SABER
26) W: YO VERGÜENZA
(pausa)
________neg27) W: D(apodo) NO GUSTAR
_______________neg28) J: NO IMPORTAR
________neg29) W: ÉL PELOTA (pausa) D(APODO) ODIA NO GUSTAR DECIR ODIA
_negMAMÁ NO
__af30) J:
(pausa)
31) W: LLAMAR+ YO N(apodo) YO RETAR CERO PRÓXIMO LUNES FALTAR
ANTES DOCE VENIR EN PUNTO MAMÁ DOLER MIÉRCOLES AMBOS
ACOMPAÑAR YO DENTISTA TAMBIÉN MAMÁ DENTISTA SACAR–
MUELA DOLOR–MUELA CUIDAR+ DOLOR
82
32) J: YO SACAR DOS MUELASizq MUELASder CONTAR ANDÁ!
(pausa)
33) J: ANTES PRIMERO MUJER AGARRAR ROSA FRASCO ROSA SACAR
___________CAadPONER-EN-BOCA INYECTAR PONER–GASA OTRA INYECTAR INYECTAR34
_____neg _______negDOLOR NO ESTAR – TRANQUILO INYECCIÓN DOLOR NO ESTAR -
TRANQUILO35 INYECTAR+ DOLOR POCO MOSQUITO36 PICAR
MOSQUITO SENTIR - EN - BOCA ESTAR – TRANQUILO BIEN OK
__negGUSTAR OK ESTAR–TRANQUILO–EN–BOCA DOLER NADA
__negSACAR–MUELA SALIR–SANGRE DOLOR NO DESPUÉS
__neg ______CAad _____
DOLER NADA ACÁ HINCHAR LATIR COMER–YOGUR TOMAR–
COCA–
_CAadCOLA TOMAR+ DESPUÉS MÁS+ BOCA – DESHINCHA TERMINAR
34) W: LLAMAR YO ANTES YO ANTES CARA–HINCHADA ANTES (cambia
mano) [MUELA]
35) J: [ACORDAR]
36) W: [ANTES] TOMAR (cambia de mano) YOGUR OTRO
(empieza a enumerar, pero se detiene frente a movimiento de J
[TOMAR]
____neg37) J: [CUALQUIER] [LECHE]=
38) W: [TOMAR]
________________________neg39) J: = NO LECHE NO [LECHE NO]=
____neg40) W: [YO NO]+
41) J: =HINCHAR
______neg _neg
34 CCSS MA seña INYECCIÓN EN BOCAMD enumera la cantidad de inyecciones que le colocan.
35 CCSS MA seña DOLOR NO ESTAR – TRANQUILOMD: INYECCIÓN
36 CCSS MA: INYECCIÓN-EN-BOCA MD: DOLOR POCO MOSQUITO
83
DOLER NO SABER LECHE NO HINCHAR
42) W: TÉ
(pausa)
43) W: ANTES VIERNES IR VIERNES IR VOS (repeticiones porque J no lo mira)
___________________intVIERNES IR NADAR VOS
_______af44) J:
________int45) W: PRACTICAR
_______af46) J:
_________________________int47) W: LLAMAR+ TODOS–LOS-DÍAS NADAR VOS
48) J: LUNES MIÉRCOLES VIERNES TODOS–LOS- DÍAS AHORA NADAR
_______intFALTA POCO IR YO BAHÍA–BLANCA ALLÁ BAHÍA–BLANCA CONOCER
ACÁ BAHÍA – BLANCA (W, mira fijo) COMPETENCIA NADAR YO GRUPO
SORDOS GRUPO SORDOS ALLÁ DIFÍCIL
__int49) W: L(apodo) AHÍ (mirando hacia la puerta) (movimientos de J quien ha
_________intvisto ingresar a G ) QUIÉN ALLÁ (mira hacia la puerta, LLAMAR+ ALLÁ
VOS MIRAR ALLÁ
50) J: G(podo) ACÁ
(pausa)
____intensivo51) W: DURAR (a G)
_____qué52) J:
___int____intensivo __neg
53) W: DURAR D(apodo) VENIR HOY NO
___af54) J:
84
(pausa)
______________int55) J: SOLAMENTE UNO (W intenta respuesta pero se detiene frente a la
________int_neg
continuidad de la secuencia de J) MÁS NO
_neg56) W: NO (quiere concluir la conversación porque sabe que sus compañeros
están en el patio jugando a la pelota)
___________int57) J: DOLER MUELA
_neg58) W: NO
59) J: MÁS MILANESA +(repetición porque piensa que no le entienden)
(pausa)
60) W: LLAMAR+ AYER G(apodo) (interrumpe la secuencia para interrogar
sobre algo que su compañero habló con G, W no vé por estar de espaldas) ___int QUE
61) J: QUERER FALTAR AGUA MÁS
62) W: SI HABER
(pausa)
63) W: LLAMAR+
__intensivo64) J: ESPERAR (mira a cámara) FILMAR (a cämaras) DURAR
_______________________exclBASTA CANSADO BASTA FEO
_________neg65) W: NO – GUSTAR TIRAR-TIROS
85
ANEXO 11
86
CONVERSACIÓN 1
20) M: ¡Buenos Días! 21) ME: ¡Buenos días! ¿Estás bien? 22) M: (sonríe, asiente con la cabeza)23) ME: ¡Bueno! (pausa breve)24) M: ¿Vos estás bien?25) ME: todo bien ¿conversaron bien del tema?26) M: (risas nerviosas)27) ME: Está todo bien, ¿estás bien vos?28) M: Estoy bien29) ME: seguro ¿estás bien? ¿en tu casa no hay problemas?30) M: (niega con la cabeza)31) ME: ¡ok! (realiza una expresión de duda)32) M: todo bien, no pasa nada.33) ME: ¿está bien tu hermana?34) M: (asiente con la cabeza)35) ME: bueno.
(miran a la cámara detrás de M y hacia la puerta)36) ME: ¿Estás bien? 37) M: si, seguro estoy re bien.38) ME: bueno, Viste que yo te conté, me voy a mudar a una casa nueva.
pronto39) M: la que están construyendo. ¿ustedes están construyendo?40) ME: No,41) M: ¿falta poco?(seña lento)42) ME: [no otra]=, (seña veloz)43) M: [no, no]44) ME: =Esa se vendió. 45) M: (responde con vocalizaciones ¡ahh! en señal de comprender)46) ME: porque eso de alquilar y alquilar, mi mamá dijo “¡Basta! No vamos a
pagar más. Mejor es comprar una casa nueva”, podemos comprar47) M: ¿comprar una casa o alquilan la casa, [la casa alquilada]?48) ME: [no, no]; [mi casa]=49) M: [la casa de
ustedes]50) ME:
=En la casa que estamos [ahora]=51) M: [no,no] 52) ME: =[sí alquilamos]53) M: [¿falta poco?]54) ME: sí, sí, en la casa que estamos ahora alquilamos pero en la otra casa
no vamos a pagar más. Es como ser propietarios.55) M: ¡ahhh! (asiente con la cabeza en señal de entendimiento)56) ME: La casa es amplia, es bonita, es hermosa, ¡Es asombrosa! Todo es
lindo. Está cerca de la casa de E. Vos no contés nada…57) M: ¿Está cerca de la casa de E? 58) ME: está cerca, ahí no más. 59) M: ¿A qué distancia? 60) ME: a un paso61) M: ¿Cómo está ubicada?62) ME: acá está la casa de E y acá está mi casa. Hacés una cuadra,
derecho, y doblás a la derecha, y ahí está
87
63) M: ¡Re cerquita! 64) ME: Sí, ahí no más. 65) M: ¿Y N?66) ME: no, N está más lejos, y M más lejos todavía, tendré que tener
paciencia… 67) M: ¿vos querés estar cerca de M para acompañarse? ¿Te gustaría que
viviese cerca?68) ME: sí, me gustaría, 69) M: ¿Sí?, ¿E va? ¿N va?70) ME: ¡oh, no! lo odio a E71) M: ¿El sábado pasado, N fue a tu casa?72) ME: No, su mamá vino a casa a conversar con mi mamá de diferentes
temas. Ellas se visitan. 73) M: ¿solamente los sábados, N no?74) ME: no, no.75) M: ahhh, me asusté pensé que N…76) ME: la mamá de N, la mamá de E, mi mamá, mi hermana, las dos,
vienen, se visitan, Yo no les doy bola.77) M: ¡Siempre lo mismo! ¡No les des bola!78) ME: (asiente con la cabeza) ¡Paciencia! Yo me voy sola… ¡las detesto!
(Pausa)79) M: ¡Esta comida es un asco! ¡No me gusta!80) ME: a mí más o menos…81) M: tomo un poco de agua, solamente agua.82) ME: (realiza gestos de que le gusta más o menos)
(pausa)83) M: (llama) ¡es nueva! (mirando hacia la jarra mientras se sirve agua)84) ME: sí, sí S compró, los de F son diferentes, la jarra es diferente, S
compró. 85) M: (asiente en señal de aprobación)86) ME: a éstas (señalando a la jarra) yo las ví, son lindas, más delicadas, los
vasos son diferentes a los otros vasos rojos, hay [termos]=87) M: [(asiente en señal de
afirmación)]88) ME: =también, yo
agarré (mira a cámara, detiene bruscamente las señas, mira fijo, sin parpadear, mira a su compañera, a la maestra) Saben…
89) M: pan…(realiza movimientos de disimulo) ¿todo está bien? (le pregunta a la maestra que entró) gracias, esto parece una casa…
90) ME: Mi casa la casa de mi mamá, tiene muchas puertas. Yo no lo podía creer.
91) M: ¡Qué bueno! ¿Por qué?92) ME: Hay dos puertas que dan al patio. 93) M: ¡dos! ¡qué raro!94) ME: Afuera hay una escalera que da a una habitación. ¡Qué sé yo para
qué vamos a usar esa habitación! Yo vi un perro que andaba por ahí y miraba todo. De quién es, no lo sé, no le dí bola ¡Todo es re lindo! ¡Es hermoso, grande!
95) M: ¡qué lindo!96) ME: Hay canteros con flores y plantas con espinas.97) M: (realiza vocalizaciones de asentimiento)98) ME: esas plantas que tienen eso parecido a espinas, que son
enredaderas…
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99) M: ¡Qué bueno! Yo no tengo nada de flores es diferente…100)ME: ¿no?101)M: solamente césped102)ME: Sí, sí en mi casa también hay césped. 103)M: Ayer yo corté el césped con la máquina104)ME:(asiente)105)M: corté el césped, mi mamá me dijo que limpie las sillas, todo que
quede impecable; el perro ¡pesado! lo asusta la máquina de cortar césped… ¡salí! El perro se asusta, tiene miedo del ruido y se esconde. Yo continué cortando el pasto.
106)ME: ¿Cómo se llama tu perro?107)M: O-S-Y108)ME: ¿O-S-Y?109)M: como oso.110)ME: Ah, si, sí111)M: osito, O-S-Y112)ME: ¿Quién lo eligió?113)M: se lo regalaron a mi hermano.114)ME: ¿quién?115)M: si, se lo regalaron a mi hermano. Una mujer, él le eligió el nombre O-
S-Y. a él le gustan a mí no. Es suyo, yo no tengo nada que ver. (pausa breve)
116)M: A mi hermano le gusta. Él quería un perro y él se hace cargo, le da de comer, alimento balanceado, leche y agua. (piensa ¿qué más le dan?) Carne no, solamente eso, otras cosas no. Hay que cuidarlo bien, hay que enseñarle, hay que seguir las recomendaciones. ¡Es su problema! Que se haga cargo él. Cualquier cosa le hace mal, el perro se enferma, se puede morir, cualquier problema hay que llevarlo al veterinario, hay que cuidarlo bien.
117)ME: El perro de mi hermano se llama T-O-M-Y. Él lo reta, y el perro obedece. Está acostumbrado a él… ¡Andá! No me gusta.(pausa porque come)
118)M: (llama) los otros días con M nos escondíamos debajo del mantel para conversar en secreto de temas nuestros porque nos daba vergüenza. Delante de las cámaras… ¡Conversábamos cualquiera!
119)ME: (se sonríe) 120)M: si, M y yo, las dos hacíamos bromas, cualquiera!
(pausa)121)M: W tranza, ¿sabés?122)ME: ¡vos cerrá la boca!123)M: cambia, le dá vergüeza…124)ME: ¡vos silencio! M nunca lo diría ¡silencio! 125)M: ¡secreto!126)ME: sí, a M le da vergüenza conversar acá...127)M: sí, sí, sí.128)ME: ¿quién gusta de quién? ¡Qué sé yo! ¡Es su problema!129)M: N lo detesta, no le gusta. ¡Todos son menores de doce! Yo soy la
mayor de todos, ¡soy vieja!130)ME: son todos menores que vos (risas).131)M: son todos menores, ¡yo soy la mayor!132)ME: ¡Son todos chicos! En las fiestas, se ponen de novio, andá!133)M: ¿te gusta?134)ME: son todos más chicos, en la fiesta J N, se dan piquitos!
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135)M: W dice que vos, que los Testigos de Jehová, no les gusta, los odia! Dice que ustedes ¡Solo piquitos! Besos de lengua, no, que falta, hay que esperar… ¿por qué? ¿Tenés vergüenza?
136)ME: no me interesa137)M: ¡¡son todos más chicos!!138)M: ¡Chau!139)ME: ¡Chau!
CONVERSACIÓN 2
1) J: Nos filman con dos cámaras, qué bueno2) W: ¡morite! (a la cámara)3) J: Nunca me filmaron así, (manifiesta estar nervioso por los movimientos
que realiza hacia las cámaras) 4) J: ¿qué te pasa? ¿qué mirás? (a la cámara, entra V indica el menú)
Gracias.5) W: entiendo, gracias. (a V) mmmm 6) J: me está mirando las señas, (saben el motivo del estudio de
investigación por el cual se los esta filmando) vos mirá tu cámara (pausa)
7) W: (llama) ¿cómo es? Hay dos filmadoras, ven en dos videos8) J: (levanta mirada) no tengo la menor idea, no sé, ¿sabés lo que cuesta
esto? , es muy caro 9) W: ¿filman, ven en esta pantalla, ven en esta otra …? ¿Cómo?10) J: Primero, por ejemplo. La etiquetás W; después lo sacás, la cambiás,
ponés otro video, por ejemplo, le ponés el nombre de W, lo cambiás, ponés el nombre de J, lo dejás correr. ¿Entendés?
(pausa)11) J: (llama) acordate nosotros dos somos un grupo; acordate, vos, ambos,
el martes, los dos, somos un grupo: (Mira el cartel y vuelve a explicar apoyado en la lectura del mismo) el martes W y yo; el jueves J, yo y N el viernes, ¿querés que te filmen? ¿Te gusta? ¿Te gusta que te filmen a vos, no?
12) W: más o menos13) J: más o menos. ahh
(interrupción de terceros)14) J: a P no le gusta, no quiere.15) W: no, D16) J: a D tampoco. 17) W: (llama) el jueves pasado (llama) M1 y M2 vinieron a conversar.18) J: sí, ¡no me importa!19) W: ¿vos viste?20) J: sí, M fue hacia la cámara, saludaba, se ponía en frente, se reía, hacía
bromas, monerías, No sé, ¡cualquiera!21) W: ¿vos viste? ¿vos viste?22) J: M fue a la cámara y saludaba se ponía en frente y se reía, qué
pavadas! 23) W: ¿en toda la filmación? ¿Siempre?24) J: yo no ví, no sé (bajan la mirada, siguen comiendo)25) W: (mira a la cámara)a mí me da vergüenza
(pausa)26) W: a D no le gusta27) J: (niega con la cabeza) no le importa
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28) W: él juega al futbol. (pausa) D detesta esto, le dijo a la mamá que no.29) J: (asiente con la cabeza)
(Pausa)30) W:(llama, repite el llamado) N me dió con un caño, me dijo que me va a
poner un 0 el lunes. Yo falté a la mañana, porque a mi mamá, le dolía… el miércoles los dos vamos a ir, a mí me van a sacar la muela y mi mamá también. (no se entiende si la madre también lo va a acompañar o también le van a sacar la muela) tengo que tener cuidado. Es doloroso… (come)
31) J: si, decímelo a mí que me sacaron dos muela, una de cada lado. (comen)(pausa)
32) J:(inicia la conversación, solamente pone las manos en el espacio señante. W levanta la mirada, está atento a la conversación) Antes… primero, una mujer, agarra una ampollita rosa te lo pone en la encía, te ponen gasa. Te inyectan otra, para que no te duela, para que estés tranquilo, para calmar el dolor. Te tranquilizás te inyectan, te inyectan y el dolor es como una picadura de mosquito. En la boca tenés una sensación de calma, no duele nada. Se adormece la boca y ahí sacan la muela, sale sangre, no duele. Después no duele nada. Donde me sacaron la muela se hincha la cara, hay que comer yogur, coca – cola, mucho líquido y ya está… (comen)
33) W: (llama) a mí antes, antes (repite porque no lo mira), se me hinchó la cara.
34) J: ¡ahhh me acuerdo!35) W: tomé yogur y tomé...36) J: …cualquier cosa, 37) W: tom... (no concluye porque J lo interrumpe)38) J: …leche no. No podes tomar, leche,39) W: no, no yo no…40) J: …porque te duele y se te hincha, qué sé yo, la leche hincha.41) W: té.
(pausa)42) W: ¿ayer viernes vos te fuiste a natación?43) J: (asiente con cabeza)44) W: ¿estás practicando?45) J: (asiente con la cabeza, baja la vista continúa comiendo)46) W: (llama) ¿todos los días vas a natación?47) J: antes, lunes, miércoles y viernes. Ahora, todos los días voy a nadar
porque falta poco para que viajemos a Bahía Blanca (señala el lugar) ¿conocés? a una competencia de natación de sordos, vamos un grupo de sordos, va a estar difícil.
48) W: ¿está L? ¿quién está allá, qué estás mirando?49) J: G está ahí50) W: nosotros hace mucho que estamos conversando…
(pausa)51) J: (con un movimiento de cabeza le pregunta ¿qué?)52) W: ¡esto es muy largo! D viene hoy ¿no? (repite hasta que J lo ve)53) J: (asiente con la cabeza)
(pausa) 54) J: ¿Vos vas a comer una sola milanesa? ¿No vas a comer más? 55) W: no56) J: ¿te duele la muela?
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57) W: no58) J: quiero más milanesas, más milanesas, más milanesas
(pausa)59) W: (llama) ayer G .. ¿qué dijo? (interrumpe la secuencia para averiguar lo
que no vió conversar entre J y G por estar de espaldas)60) J: si queríamos más agua 61) W: si, hay.
(pausa)62) W: (llama)63) J: ¡esperá! (mira y habla a la cámara) vos hace rato que nos estás
filmando, ¡basta! Estamos cansados, ¡¡basta qué feo!!64) W: no me gusta. ¡Morite!
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ANEXO 2
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ALUMNO/A: D.N.I
Señores padres:Las docentes de la Escuela Especial Nº3, Gloria Edith
Avilés y María Verónica Martinez, están realizando un estudio sobre la conversación en Lengua de Señas Argentina en adolescentes sordos.
Este trabajo de investigación será presentado como tesina en la Universidad Nacional de Cuyo.
Por este motivo, se solicita autorización para filmar en grupo a su hijo/a en interacciones comunicativas realzadas durante el horario del almuerzo. Es posible que en instancias posteriores se utilicen dichas filmaciones como anexo de la investigación.
Esperamos que este trabajo contribuya a enriquecer la calidad educativa a favor de los chicos y chicas de la escuela. Muchas gracias
Autorizo SI NO
Firma del padre, madre o tutor
Neuquén, agosto de 2008AUTORES:
AVILÉS, GLORIA EDITH y MARTINEZ, MARÍA VERÓNICA
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