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Universidad Nacional Autónoma de MéxicoDirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

JóvenesLos

Tendencias y desafíosde la tarea educativa

REFLEXIONES

Dr. José Narro Robles RECTOR

Dr. Eduardo Bárzana García SECRETARIO GENERAL

Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez SECRETARIO ADMINISTRATIVO

Dr. Francisco José Trigo Tavera SECRETARIO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

Enrique Balp Díaz SECRETARIO DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD

Lic. Luis Raúl González Pérez ABOGADO GENERAL

Renato Dávalos López DIRECTOR GENERAL DE COMUNICACIÓN SOCIAL

MC Ramiro Jesús Sandoval DIRECTOR GENERAL

Mtro. Alejandro Ruiz Ocampo SUBDIRECTOR DE INCORPORACIÓN

MC Roberto Zozaya Orantes SUBDIRECTOR DE REVALIDACIÓN Y APOYO ACADÉMICO

Lic. Guillermina Castillo Arriaga SUBDIRECTORA DE CERTIFICACIÓN

Mtro. Roque Jorge Olivares Vázquez SUBDIRECTOR DE EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN

Ing. José Luis Chiquete Valdivieso SUBDIRECTOR DE CÓMPUTO

Mtro. Lorenzo Daniel Sánchez Ibarra JEFE DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA

Lic. Denisse Adriana Ramírez Soto JEFA DE LA UNIDAD DE CONTROL DE GESTIÓN

Dra. Patricia D. Dávila Aranda DIRECTORA

Dr. Ignacio Peñalosa Castro SECRETARIO GENERAL ACADÉMICO

CD Rubén Muñiz Arzate SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES

Dr. Raymundo Montoya Ayala SECRETARIO DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS

CP Reina Isabel Ferrer Trujillo SECRETARIA ADMINISTRATIVA

MC José Jaime Ávila Valdivieso COORDINADOR EDITORIAL

JóvenesLos


REFLEXIONES

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoDirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Ramiro Jesús SandovalMartha Páramo Riestra

Margarita Vera CuspineraAlma Rosa Jiménez ChávezLorena Ramírez González

José Jaime Ávila Valdiviesocoordinadores

FES Iztacala, UNAM

2014

Primera edición: 23 de septiembre de 2014

D.R. 2014 © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán,CP 04510, México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, CP 54090, Estado de México, México.

ISBN: 978-607-02-5849-7

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

APOYO TÉCNICO

MC José Jaime Ávila Valdiviesocuidado de la edición y corrección de estilo

PLH Jorge Arturo Ávila GómoraPLLyLH Julio César Mondragón Moralescorrección de estilo

DCG Edgar Antonio Pérez Mejíaformación editorial

DG Elihú Gamboa Mijangosdiseño de portada, diagramación, formación, diseño de página y preliminares

PDG Héctor Antonio Caldera Roldánretoque digital de imágenes

IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO

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REFLEXIONES

Autores

Martha Guadalupe Aguilar PérezUma Isabel Almada Ávila

Carlos Alejandro Alvarado SalgueroLeslie Jaqueline Amaya LugoAlejandra Andrade AlmanzaMaría José Andrade Galindo

Nahomi Arias HinojosaAlicia Argüelles Guasque

Mercedes Michelle Arroyo PulidoMaricela Ascencio Aguayo

Roberto Ávila AntunaJuventino Ávila RamosElvia Azcárraga Rosete

Eduardo Bárzana GarcíaBerenice Barrientos Alcántara Yasmín Benítez de los SantosElsa María Beyer Luckhaus

Alexandro Milton Carballar GarridoPaola Castillo Nacif

Elda Ofelia ContrerasGabriela Alejandra Contreras Contreras

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Karen Danhé Córdoba RosarioJosé Francisco Cortés

Silvia Cortés GirónPatricia Yvonne Cruz-Sandoval

Miguel Ángel DávilaVanessa de la Garza Brena

Fernanda DíazMartina Susana Díaz Castillo

Sergio Alejandro Díaz MartínezAlan Downie Schönfeld

José Martín Estrada GarcíaMaría del Carmen Escamilla Magallón

Diego Ramiro Ferrero BaladoAlfonso Flamenco Ramírez

Paola Fuentes DuclaudVania Alexa García Bernal

Mariana GiangiacomoFabiola Gómez García

Rosa Isela Gómez ValderramaBertha Elena González Rendis

Martha Patricia HernándezStephany Alba Hernández Guzmán

Diana Gabriela Hernández JassoAlma Rosa Jiménez Chávez

Norma Leticia Ledesma RuizMaría Fernanda Lezama Pérez de León

Kenia Lira Colín Damaris del Rocío López García

Emiliano López RascónFrancisco Daniel Lugo Vences

César David Luna KuriFernando Manzano Moctezuma

Héctor Medina MartínezBrenda Michelle Mejía Martínez Rosa María Melgar Oberschmidt

Francisco Miranda LópezValentina Miranda Pérez

Adriana Mojica López

Auto

res

Luz María Montes GonzálezAndrea Jocelyn Mora Méndez Wendy Isabel Morales Medina

Hugo César MorenoAldo Jair Munguía Hernández

Lucía Laura Muñoz CoronaLucía Niebler

Gloria Ornelas HallJosé Ramiro Ortega Pérez

Karime Alejandra Ortiz LozanoMartha Páramo Riestra

Josué Emiliano Palau Rodríguez Ingrid Plarre von Knoop

María Luisa PoulatMaría del Carmen Quirós Esteban

Florentino Quiroz RuizSantiago J. Quiroga R.

Daniela Rebollo VieyraGabriela Regalado Baeza

Ana Yoari Ríos ParraAlma Rivera Betancourt

Fernando Rodríguez SalcedoDiego Alonso Rojas Pinacho

Karla Gabriela Rojas GonzálezAlejandro Romero Alamilla

Ricardo Rosales de Paula MuñozMichele Ruesga Tessan

Víctor Ruiz VelascoAlfonso Nemesio Sánchez Zúñiga

Óscar de los Santos SánchezAlexis Schreck Schuller

Jaime Serret EsparzaMontserrat Ulloa Gutiérrez

José Uribe GaudryJaime Yael Viera Mandujano

Índice

Presentación I

Conferencia introductoria "La juventud adolescenteen el mundo de hoy" III

PRIMERA PARTEPONENCIAS 1

I. Los jóvenes en la escuela 3

1. El problema de la desafiliación educativa 5

2. Técnicas de aprendizaje grupal en la enseñanza constructivista 17

3. Adquisición de libros electrónicos 25

II. Educación y salud en los jóvenes 31

4. La educación en valores 33

5. Talleres interactivos para la promoción de la salud 39

6. Características estructuralesy funcionales de las familias con un adolescente deprimido 51

7. La salud en los adolescentes 59

III. El proyecto “Escuelas en red, unidas en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente" 71

8. Conceptos, estrategias, experiencias e iniciativas a partir del Proyecto “Escuelas en red” 73

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9. Aspectos psicológicos y la experiencia con docentes y alumnos del proyecto “Escuelas en red” 83

10. Tejiendo redes: cronología del proyecto “Escuelas en red” 91

IV. Educación bicultural y bachillerato internal 101

11. Retos de los modelos de educación bicultural y bachillerato internacional 103

12. Educación bicultural en el Colegio Alemán “Alexander von Humboldt” 115

13. El modelo bicultural en el Liceo Mexicano Japonés: pasado, presente y futuro 127

V. Identidades juveniles y cultura urbana 131

14. Identidad, consumo y comunidad 133

15. Adolescencia y culturas juveniles 141

16. Los jóvenes desde la radio: construcción de identidades hipertextuales 151

VI. Los retos de la educación de jóvenes en el Colegio de Ciencias y Humanidades 163

17. ¿Por qué y para qué reflexionar sobre la cultura juvenil de los estudiantes? 165

18. Comunicación digital 173

19. Servicios de tic en el cch como apoyo a la calidad del egresado 181

VII. Prevención y riesgo psicosocial en los jóvenes 193

20. Hitos sociales en el desarrollo sexual 195

21. Violencia escolar: un asunto de niñas y niños 201

22. Acoso escolar o bullying 207

23. Los trastornos de la conducta alimentaria 213

VIII. Prospectivas educativas para los jóvenes 219

24. Proyecto sociográfico, un modelo para la integración de los grupos 221

25. Los tiempos para una juventud, hoy 233

SEGUNDA PARTEEXPERIENCIAS DOCENTES 241

26. Función social de la escuela 243

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27. La dimensión orientadora de la función docente 247

28. El docente 251

29. Mi peor y mi mejor experiencia como docente 255

30. Aprendizaje significativo 257

31. La problemática de la juventud actual y su futuro 261

32. Reflexión sobre docencia 265

33. Enseñar Inglés en inglés 269

34. Los jóvenes: tendencias y desafíos de la tarea educativa 273

35. Música antigua e intelectos actuales 277

36. Narcisismo y autocrítica: ¿pueden evaluarnos los alumnos? 283

37. Saberes en movimiento para tiempos inciertos 289

38. Identidad y género en el espacio escolar: una reflexión sobre la permanencia del discurso hegemónico masculino 295

39. Mi experiencia con los jóvenes: un (des)encuentro docente 299

40. Actores y procesos en el aula. ¿Cómo afrontar la modernidad? 305

41. Literatura: reflexión y autoconocimiento 311

42. ¿Cuándo es mi mejor día como docente? 315

43. Cómo enseñar a los alumnos que no quieren problemas sino respuestas específicas 319

44. El porqué de un estilo de vida 325

45. Las problemáticas y retos del docente con los jóvenes estudiantes. La dinámica en el aula 329

46. Mi experiencia docente 335

47. Las tecnologías de la información y de la comunicación (tic), barrera o alternativa educativa 339

48. Contrastes del aula: aciertos y errores 343

49. Manejo del estrés y relajación en el aprendizaje 347

TERCERA PARTEEXPERIENCIAS DE LOS ALUMNOS 353

50. Ser joven y ser estudiante 355

51. Redes sociales, tecnologías de la información y de la comunicación 357



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55. ¿Qué es ser joven? ¿Qué es ser estudiante? 365


57. Las identidades juveniles y las culturas urbanas 369


59. Redes sociales, tecnologías de la información y de la comunicación 373

60. Las identidades juveniles y las culturas urbanas 375

61. Sexualidad, género y diversidad 377

62. Toma de decisiones: elección de carrera y repercusiones en la sociedad 379

63. Ignominia cultural 383

64. Las nuevas manifestaciones de la violencia 385

65. La libertad de expresión 387

66. Problemas políticos de México a nivel global 389

67. Las nuevas manifestaciones de la violencia 391

68. La juventud y sus responsabilidades 393


70. Nos informamos de todo pero no sabemos nada 397



73. La educación como medio para crear comunidad 403




77. ¿Qué es ser joven? 411

78. Ser estudiante 415


80. Los riesgos psicosociales en la adolescencia. Factores de vulnerabilidad y de protección 419


82. La familia de los jóvenes 423

83. Lo prohibido se vuelve tentador. La familia de los jóvenes 425

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85. La familia en la adolescencia 429



88. Los jóvenes y la relación con su familia 435



91. ¿Qué es ser adolescente? 441

Presentación

El Segundo Congreso del Sistema Incorporado, organizado por la Direc-ción General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), represen-

tó un espacio en el que se produjeron el análisis, la reflexión y diálogo co-lectivo, con el propósito de transformar la escuela y la práctica docente; de sentar las bases de una tarea educativa con mayor integración con respecto a las necesidades, las posibilidades y las características de los escenarios en los que se construye el joven estudiante, así como con la forma en que se vincula con sus docentes y con la escuela.

Diversos maestros del Sistema Incorporado y del bachillerato de la unam aceptaron nuestra invitación a reflexionar sobre las dimensiones en las que los jóvenes se construyen como personas, se conocen a sí mismos, comprenden y significan el mundo, crean vínculos, identidad y procesos de integración a la sociedad y la cultura.

El congreso se convirtió en un espacio común para la comprensión del estudiante como joven. Asimismo, entre todos, construimos interpre-taciones sobre el sentido en el que los jóvenes hablan de sus necesidades y deseos; sus conductas de riesgo; su creatividad e iniciativa; su apatía y abu-rrimiento; sus consumos y vacíos; sus producciones estéticas y culturales; su manera de agruparse; sus encuentros sociales en los territorios cibernéticos; sus aptitudes y rapidez adaptativa al mundo de la informática y por las for-mas de ejercer sus derechos, su erotismo o su violencia.

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Este libro responde a nuestro deseo de compartir con las personas interesadas en los temas y problemas de la educación a nivel medio supe-rior, algunos de los trabajos que presentaron maestros y alumnos. Ellos son, al mismo tiempo, una síntesis de conocimientos, experiencias y vivencias, así como un punto de partida para nuevas reflexiones.

Valoramos las teorías acerca de la educación y consideramos tam-bién que la reflexión es el punto de partida indispensable para transformar la educación y para transformarnos en nuestro ser y hacer de docentes.

MC Ramiro Jesús SandovalDirector General de la dgire

Desde los albores de la civilización, el proceso de desarrollo y cre-cimiento de la humanidad ha sido objeto, en primer lugar, de asombro e interés y, a lo largo de la Historia, en especial, en las

sociedades occidentales, de innumerables conceptualizaciones teóricas en el marco de diversas disciplinas del ramo de las humanidades, como la Antro-pología, la Sociología, la Pedagogía y, por supuesto, la Psicología.

En un inicio, los hombres de las diversas culturas del orbe se preocu-paron, en exclusiva, por sobrevivir en un medio ambiente que se les presen-taba peligroso y hostil. Posteriormente, se interesaron en el funcionamiento del organismo y en el cuidado de su salud física, sobre todo, las sociedades occidentales, creando para ello la Medicina. Partían de la suposición de que, manteniendo en perfecto funcionamiento su cuerpo, podían desempeñarse en el mundo de modo adecuado, y alcanzar, de esta manera, su realización hu-mana; sin embargo, pronto se percataron de que su salud física, aunque funda-mental para el mantenimiento de la vida, no bastaba para alcanzar la plenitud. Por tanto, viraron su interés hacia lo que llamaron “salud mental” o desarrollo “psíquico”, e idearon diferentes formas para estudiarlo y comprenderlo.

De esta manera, se puede decir que, desde la antigüedad, los seres hu-manos han creado una gran cantidad de nociones con las que han buscado explicar el proceso de desarrollo humano en diversos estadios o periodos. No obstante, pese a esta diversidad de conceptualizaciones, la mayor parte de las

Conferencia introductoria "La juventud adolescenteen el mundo de hoy"

Eduardo Bárzana García*

* Secretario General de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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sociedades humanas han distinguido claramente dos periodos fundamenta-les de evolución individual: la niñez y la adultez. Así, el primero de éstos se ha concebido como una fase de “inmadurez sexual” y socialmente “impro-ductiva”, en tanto que el segundo ha sido caracterizado por su función sexual reproductiva y por una vida social altamente creativa y productiva.

Tan evidente y universal ha sido esta división del desarrollo huma-no que las culturas más disímiles de la antigüedad mantenían en común los llamados “ritos de iniciación” para marcar la entrada del niño a la vida adulta. Por ejemplo, en la tribu Wongli de Inglaterra, los niños de entre 10 y 12 años de edad recibían la iniciación en una ceremonia secreta a la que sólo asistían los hombres adultos iniciados. El rito consistía básicamente en darle al joven un nuevo nombre. La tribu Unmatjera de Australia mantenía la creencia de que un espíritu de renovación llamado Twanyirika mataba al joven y le devolvía la vida durante el rito de iniciación, debido a que el iniciado perdía el sentido al practicársele la operación de la circuncisión. Por su parte, algunas tribus de Nueva Guinea aun conservan diversos ritos iniciáticos como una obligación para que el púber alcance la categoría y el reconocimiento como adulto.

En general, se puede decir que los rasgos característicos de estos ritos de iniciación a la vida adulta son:

a) La separación permanente del iniciado de su grupo primario de compañeros

b) Una ceremonia de iniciación que varía en símbolos, creencias y costumbres

c) El retorno del iniciado a la vida social con una nueva personalidad, nuevas obligaciones y nuevos derechos.

Cabe destacar que existen sociedades en las cuales no existen ritos iniciáticos como tales, pero en las que, sin embargo, se produce un cam-bio de actitud frente al joven, lo que marca su paso a la vida adulta. Por ejemplo, en Ceram, sólo cuando a los púberes se les permite ingresar a la sociedad kabiana para hombres, se les considera adultos, mientras que, en Samoa, aun cuando no se enfatiza el tránsito de la niñez a la adultez, un joven se considera adulto sólo cuando comienza a gozar de ciertos privi-legios, a desempeñar un oficio y a dejar sus antiguos juegos a cambio de nuevas obligaciones.

Por otro lado, los judíos celebran la ceremonia del Bar Mitzvah, en la cual el joven de 13 años lee por primera vez la Torá frente a la sinagoga, como símbolo de su madurez y responsabilidad espirituales.

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Entre los pueblos prehispánicos también existían actos que marca-ban el paso del niño a la vida adulta; por ejemplo, entre los aztecas, cuando el niño arribaba a la juventud, iniciaba su participación en las danzas, la cacería, la guerra y sus estudios en el Telpochcalli.

De igual manera, en la sociedad contemporánea existen indicadores de que un niño ha dejado de serlo, por ejemplo, la adquisición del derecho al voto, la realización del servicio militar, en el caso de los varones, y la celebra-ción de la fiesta de los xv años, en el caso de las mujeres. Para ambos sexos este proceso se enmarca con la adquisición de derechos y obligaciones que el adolescente se ve forzado a asumir en el seno de su familia y su comunidad.

Si bien la mayor parte de las culturas distingue entre la niñez y la adultez, no todas señalan la existencia de lo que en la actualidad se conoce en la cultura occidental como la juventud o adolescencia. Hasta hace menos de 200 años fue reconocida como tal en Occidente, a pesar de que los pri-meros en realizar una distinción más o menos nítida entre el niño y el joven (hace más de 2000 años) fueron los filósofos griegos Platón y Aristóteles.

Platón se ocupó de los adolescentes en su obra La República, en espe-cífico, en la sección donde aborda el tema de la educación y la justicia. En su obra, Platón llega a la conclusión de que, por encima de todos los hombres se encuentra el gobernante filósofo, que se caracteriza por amar espontá-neamente la armonía y la unidad. Sin embargo, ese “espontáneo” amor al cosmos tiene que despertarse en el hombre a través de la educación, para ser precisos, durante su juventud. De este modo, según Platón, en la edu-cación de los jóvenes debe tenerse en cuenta tanto el cuerpo moldeado a través de ejercicios físicos, como el espíritu forjado a través de la música y el estudio de la Filosofía, como se lee en el extracto siguiente:

…un joven educado como es debido en la música discernirá con toda precisión lo que haya de imperfecto y de defectuoso en las obras de la naturaleza y el arte […] Después de la música formaremos a nuestros jóvenes en la gimnástica […] Deberemos ponerlos luego a prueba de trabajos, de combate, de dolor, y ver cómo aguantan todo ello… (Platón, 2003:210).

Además, Platón dictó algunas reglas que debían regir el comporta-miento de los jóvenes: “…callar en presencia de los ancianos, levantarse cuando éstos llegan, cederles el paso y el lugar de honrar en todas partes, cortarse el cabello…”(Platón 2003:218).

Por su parte, Aristóteles menciona a los adolescentes en sus obras Ética a Nicómaco y Política. En la primera de éstas, describe a los jóvenes

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como: “…apasionados, irascibles y tienden a dejarse llevar por sus impul-sos, particularmente los sexuales…” (Aristóteles, 1999:246). En el segunda, establece una diferencia entre la educación infantil y la educación del jo-ven: “La educación de los niños debe dividirse en dos periodos: el primero desde los siete años hasta la adolescencia, el segundo hasta los veinte años.” (Aristóteles, 2001:357).

Al igual que Platón, Aristóteles enfatiza la importancia de la educación de la juventud para alcanzar la sociedad ideal. Al respecto escribe: “…la edu-cación de la juventud debe ser uno de los principales objetos del legislador, pues todos los estados que en este punto han sido negligentes han experi-mentado gran perjuicio…”.

A pesar de que ambos filósofos reconocieron en la juventud un pe-riodo de desarrollo humano independiente de la niñez y de la adultez, sus ideas no fueron tomadas en cuenta sino hasta décadas recites, en virtud de que a sus perspectivas se les dio un tratamiento netamente educativa y mo-ral, el cual ensombreció su importancia como parte del complejo proceso de desarrollo humano.

Durante el periodo histórico conocido como la Edad Media, se consideraba que la joven podía ser entregada en matrimonio y adquirir nuevos privilegios después de su menarca. En cambio, durante el Rena-cimiento, los jóvenes adquirían un nuevo estatus social después al cum-plir 15 años, independiente a su desarrollo físico o sus cambios biológicos. Para el siglo xviii, Rousseau, en su libro Emilio, donde aborda cuestiones de Pedagogía infantil, introduce por primera vez el término adolescencia para referirse al periodo que abarca de los 12 a los 20 años. El filósofo fran-cés consideraba este periodo como un segundo nacimiento, en el cual el hombre era lanzado a la vida de manera intempestiva.

Pese a lo anterior, no fue sino hasta 1894, con Salvador Hall, que se inicia el estudio y caracterización sistemática de la adolescencia como una fase propia del proceso de desarrollo humano. Hall describió a la juventud o adolescencia como “la última ola” del crecimiento humano, una ola que “arroja al niño a la edad adulta tan relativamente indefenso como tras un segundo nacimiento” (citado en Blos, 2001:70).

Para Hall, la adolescencia era más que un simple aspecto del desarro-llo humano digno de ser investigado: por el contrario, representaba la posi-bilidad de modificar la vida en su conjunto. Durante alrededor de 20 años, junto con sus discípulos, publicó cerca de 200 informes de investigaciones efectuadas con niños-adolescentes. Si bien su punto de vista está impregnado

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del puritanismo de su época, sus investigaciones dieron un gran impulso al estudio de la adolescencia, por lo que, en este sentido, son un gran aporte para la comprensión del proceso de desarrollo humano en general.

Relacionado con lo anterior, se encuentra la creciente concientiza-ción de que las experiencias de los primeros años de vida no son las únicas que poseen fundamentales implicaciones para el ulterior desarrollo indivi-dual. En efecto, durante los primeros años de este siglo, bajo el influjo del psicoanálisis, se consideró que cuanto sucedía en la infancia representaba la piedra fundamental del desarrollo de la personalidad y que los efectos de las experiencias vividas en estos años eran irreversibles (no olvidemos la frase que dice “infancia es destino”). Sin embargo, pronto se admitió que las experiencias que corresponden a otras fases críticas del desarrollo, en concreto a la adolescencia, ejercen una influencia igual de significativa so-bre cuanto acontece en el posterior curso de la vida.

Fue justo con tal reconocimiento como surgieron numerosas for-mulaciones teóricas que han intentado explicar el proceso de desarrollo durante la adolescencia. Tales teorías mantienen serias discrepancias entre sí, a pesar de observaciones sistemáticas similares, en un afán por resolver algunas de sus diferencias fundamentales. Algunas posibles causas de esta falta de coincidencia pueden ser, como sugiere R. Muss, debido al uso y abuso de terminologías ambiguas, desacuerdos básicos en relación con los métodos y objetivos de la investigación social, antropológica y psicológica, e, incluso, con la naturaleza de la experiencia humana pues, como mencio-na Rogers: “los desacuerdos teóricos no consisten simplemente en colocar diferentes palabras o hacer diferentes descripciones del mismo fenómeno, sino que difieren en los planos básicos de nuestra experiencia personal” (Muss, 1997:128).

Sin embargo, un aspecto en que coinciden estos enfoques sobre la ju-ventud, es que existen dos dimensiones de ésta misma, esto es, la pubertad y la adolescencia. La pubertad se concibe como el lapso del desarrollo fisiológi-co durante el cual las hormonas sexuales inician el proceso de maduración de las funciones reproductoras de los órganos sexuales, incluyendo la aparición de los caracteres secundarios. Durante este lapso, los jóvenes experimentan evidentes transformaciones en su cuerpo: en los hombres se eleva el timbre de la voz, crece el vello en diferentes partes del cuerpo, se acentúa la sudo-ración, crecen y se endurecen los huesos y los músculos, y, en consecuencia, aumenta el peso y la estatura. También, se ensanchan los hombros y apare-cen las emisiones involuntarias, por lo regular, nocturnas, de flujo seminal.

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Mientras tanto, en las mujeres se ensancha la pelvis, desciende el timbre de la voz, aumenta el volumen de los senos, crece el vello púbico e inicia la menstruación.

Por el contrario, la adolescencia consiste en modificaciones revolu-cionarias en la actitud, en la conducta y en el estatus social del joven. Ésta representa un periodo durante el cual se despiertan pensamientos y sensa-ciones nunca antes experimentados, que dan al adolescente la impresión de que en su interior emerge una persona extraña en un cuerpo que día a día se transforma y trastorna tanto a su persona como a su sociedad en su conjunto.

En la actualidad, estos cambios se acentúan por los efectos de un mundo en constante transformación y globalización, que, entre otras cosas, problematiza y somete a profundas contradicciones a los nativos en este periodo de la vida.

Por un lado, en nuestra comunidad globalizada, el joven se sitúa en el pináculo de lo más valioso, lo más importante, lo decisivo en el presente y para el futuro: se le considera como el más preciado patrimonio que tiene la humanidad para su subsistencia en el porvenir. Mientras tanto, por el otro, gran parte de los jóvenes en el mundo comparten la pobreza, la desigualdad, la discriminación, el estigma social por no perseguir con afán el statu quo; la carencia de oportunidades para acceder a una educación de calidad, a un empleo seguro con una remuneración adecuada; un limitado acceso a ser-vicios básicos de salud, así como la influencia nociva de algunos medios masivos de comunicación que sólo buscan el mercantilismo y la explotación del novel individuo, enajenando su conciencia. Con todo ello, los jóvenes enfrentan graves dificultades para materializar sus proyectos de vida y crear una familia propia que pueda vivir con dignidad.

De hecho, el sector juvenil impone a la sociedad actual retos que parecieran inalcanzables. La Organización Internacional del Trabajo (oit), por ejemplo, calcula que la mitad de los desempleados del mundo tienen menos de 24 años y que 130 millones de jóvenes perciben un dólar diario para su subsistencia, en el mejor de los casos. En lo que se refiere a la edu-cación, también se tienen grandes retos. De acuerdo con la unicef, más de 121 millones de jóvenes son analfabetos, incluso analfabetos funcionales, pues no tienen acceso a las tecnologías de la información, es decir, a una computadora, y menos aún, al Internet. El contexto anterior convierte a la juventud de varios países en un sector de la sociedad sumamente vulne-rable, donde las paradojas del mundo contemporáneo conspiran contra el

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ideal de integridad, que, estoy seguro, miles de personas en el orbe también tenemos para nuestros jóvenes.

En conclusión, en materia global, la juventud resiente principalmen-te la pobreza, el desempleo y el subempleo; la educación inadecuada a sus necesidades, problemas de salud y violencia. Asimismo, las mujeres jóvenes siguen siendo la porción más vulnerable a los ataques sexuales, la violencia con base en el género, el matrimonio y la maternidad precoz y forzada, de-bido a la poca información anticonceptiva; además, la interrupción del em-barazo en estas jóvenes carentes de información oportuna y adecuada suele practicarse en condiciones insalubres, convirtiéndose en una de las princi-pales causas de mortalidad juvenil, aunada a las enfermedades de transmisión sexual, incluido el vih.

De igual manera, las contradicciones y disparidad de oportunidades entre la juventud, a nivel mundial, son tan evidentes y graves que, incluso el Consejo Económico y Social de Naciones Unidas señaló, en su informe del 2012, que las oportunidades para la juventud no se producen al mismo rit-mo en todas partes del globo y que, como resultado, se observan desigual-dades cada vez mayores entre los jóvenes, inclusive de un mismo país. Por ello, este Consejo instó a las naciones a invertir en la educación como factor desencadenante de destrezas para el empleo productivo, con la finalidad de reducir los comportamientos de riesgo, formar hábitos que promuevan la salud y construir el pensamiento crítico en los jóvenes.

Hoy día, no se tiene el poder para arreglar de manera individual las dolencias globales de la juventud internacional, ni de restituir la moral de los distintos pueblos del mundo. Lo que sí podemos hacer es aspirar a com-poner los males de nuestro alrededor y renovar la integridad de nuestros jóvenes y de nuestros alumnos, a través de una labor educativa responsable.

En el espacio de la acción educativa, se puede estar presente y apoyar a los jóvenes en el proceso de convertirse en personas, esto es, de convertir-se en individuos con la capacidad de elegir de manera conveniente sus va-lores y de reconocer clara y responsablemente sentimientos, pensamientos y actitudes; que busquen su desarrollo humano de manera plena, satisfacto-ria y funcional; que se conviertan en ciudadanos conscientes de la sociedad y el contexto en que viven, tanto como de sí mismos; que sean, por último, ciudadanos con capacidad de vivir su vida en plenitud y contagiar de ello a su comunidad.

Los adolescentes y los jóvenes de hoy desempeñan un papel funda-mental en la consecución de un desarrollo sustentable y equitativo. Invertir

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cada vez más en su educación, salud y oportunidades contribuirá al bienestar de los adultos del mañana y, de paso, reducirá la brecha entre los países en materia de desarrollo.

Como instituciones formadoras y proveedoras de educación, nuestro compromiso con la juventud mexicana tiene una especial trascendencia: miles de estudiantes, primero como adolescentes y luego en la plenitud de su juventud, definirán su identidad y fijarán metas de vida mientras cruzan por nuestras aulas. Los escenarios que rodean a los jóvenes, las relaciones y sentimientos que establecen con su familia, pareja, amigos, profesores y escuela crean una red de lazos. Como docentes, nuestra responsabilidad reside en pensar la tarea educativa como una actividad más integrada a las necesidades, posibilidades y características del entorno del estudiante, sin dejar de lado las posibles aportaciones que se les pueda ofrecer como seres humanos, más que como sus profesores.

Me atrevería a asegurar que la tarea que nos corresponde no es nada fácil, y es que, evidentemente, la educación de los individuos que represen-tan no el futuro, sino el presente de nuestro país y del mundo, no puede y no debe ser fácil. Estoy seguro de que los resultados de este congreso resal-tarán que la educación exige la construcción de una dimensión subjetiva que va más allá de lo simple, lo inmediato y lo superficial.

Para iniciar las actividades de este Congreso, recuerden ustedes, pro-fesores, las siguientes preguntas: ¿cómo era yo a la edad de mis alumnos?, ¿cómo hubiera afrontado los problemas que hoy se les presentan? Estos cuestionamientos en los que ustedes rememoren sus primeros años de ju-ventud, aunado a su experiencia como docentes, hará que su aportación en estos días de trabajo esté colmada de sabias palabras y costumbres. Re-cuerden cómo es que ustedes se encontraban a sí mismos, cómo compren-dían y dignificaban el mundo, las dificultades que tuvieron para desarrollar vínculos, una identidad y su proceso de integración a la sociedad. Convo-quen aquellas vivencias que, en cierto momento, requirieron un consejo, cuyo arribo tal vez fue un poco tardío, y consolídenlo en la realidad que hoy viven sus alumnos.

Para concluir mi participación, me gustaría recordar lo que bien di-jera Justo Sierra en el discurso inaugural de esta Universidad, refiriéndose a los maestros:

Los fundadores de la Universidad de antaño decían: “la verdad está de-finida, enseñadla”; nosotros decimos á [sic] los universitarios de hoy: “la verdad se va definiendo, buscadla”. Aquellos decían: “Sois un grupo

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selecto encargado de imponer un ideal religioso y político resumido en estas palabras: Dios y el Rey”. Nosotros decimos “sois un grupo en per-petua selección dentro de la substancia popular, y tenéis encomendada la realización de un ideal político y social que se resume así: democracia y libertad.” (UNAM, s/f).

Esta es la tarea que la Nación nuevamente deposita en ustedes, do-centes y autoridades del Sistema Incorporado de la unam.

¡Muchas gracias!

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Disponible en: http://www.unam.mx/

PONENCIASprimera parte

LOS JÓVENESEN LA ESCUELA

I

INTRODUCCIÓN

Los jóvenes atraviesan fuertes tensiones de identidad y subjetivación, además de enfrentar la difícil ruptura de los espacios tradicionales de transición a la vida adulta; es decir, la trayectoria convencional de

familia, escuela, trabajo y ciudadanía se rompió no hace poco para una importante proporción de jóvenes.

Frente a lo anterior, se observan desajustes que, relacionados con lo que denominamos tendencias de escolarización, conviven con otros procesos, los cuales, considerando los problemas de cobertura y deserción, pueden deno minarse desescolarización. A éstos se suma, sin embargo, un nuevo problema emergente de repercusiones mayores: la desafiliación educativa.

La desafiliación educativa se refiere al proceso de desprendimiento o “desenganche” entre los jóvenes y la cultura escolar. Aunque se expresa de manera contundente en el abandono o deserción, la desafiliación educativa tiene formas más significativas de expresión –y, al mismo tiempo, mayormente veladas– en los jóvenes que, aun permaneciendo en la escuela, se adaptan a sus códigos institucionales para salir del paso, sorteando las dificultades de aprendizaje de diferentes maneras, soportando la arbitrariedad cultural de los docentes, aprovechando el ambiente escolar para fortalecer sus redes sociales y de confianza, y enfrentando los mecanismos burocráticos escolares a través de distintas formas de acomodo y simulación.

El problema de la desafiliación educativa

1Francisco Miranda López*

* Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso), México.

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Se trata, pues, de jóvenes que permanecen en la escuela, pero que no aprenden; que estudian para acreditar asignaturas en el umbral mínimo, pero que no son capaces de desarrollar las competencias esperadas; que pasan por la escuela, pero que no se enganchan con el ambiente académico, con la cultura del esfuerzo escolar y con las reglas fundamentales del trabajo intelectual.

Distintos procesos complejos subyacen a este tema emergente. Por un lado, el riesgo social de los jóvenes, no sólo por las condiciones de vulnerabilidad que están viviendo, sino por las distintas formas y expresiones actuales en materia de violencia. En segundo lugar, el proceso de “subjetivación” de los jóvenes, que ya no está dado, como antes, dentro de la escuela, sino que ahora hay otros espacios donde se construye la experiencia juvenil, fuera de la escuela y, en la mayor parte de las ocasiones, contra la escuela misma. Por último, lo que podríamos denominar los vacíos de innovación de las escuelas, que aluden a la inconsistencia de la Pedagogía, el curriculum y las prácticas docentes frente a los “desanclajes”, rupturas y reuniones propias de las subculturas juveniles en el mundo de la globalización, la posmodernidad y la sociedad del conocimiento.

Las categorías analíticas antes descritas han permitido pensar la educación media superior desde tres puntos de vista: 1) de la contención social del riesgo, 2) de la integración académica y social, y 3) de la necesaria resignificación de la experiencia escolar. A partir de lo anterior, en las páginas siguientes se refieren las evidencias empíricas y algunas coordenadas básicas que, al respecto, se han obtenido sobre el problema planteado.

SITUACIÓN ACTUAL Y PRINCIPALES DESAFÍOS

En México, la población de entre 15 y 17 años –edad normativa de los estudiantes de educación media superior–, creció, de 2000 a 2010, alrededor del 7.8%, al pasar de 6 209 129 a 6 741 877, de acuerdo con los resultados de los censos de Población y Vivienda 2000 y 2010. Del total de población con edad para cursar estudios de preparatoria o bachillerato, la mayor parte son no indígenas (93.7%) y habitan en zonas urbanas (73.3%), sin mostrarse diferencias en cuanto al género, dado que representan alrededor del 50% cada uno (inegi, 2010).

Con independencia del género, la etnia o la zona donde se adscriben, los jóvenes de dichas edades pertenecen a una de las franjas de población más vulnerables del país. De acuerdo con datos del coneval (2010), mientras el 42.1% de la población mexicana de 18 años y más –equivalente a 30.7

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millones de personas– vivía en condiciones de pobreza multidimensional, la población de 15 a 17 años en esta misma condición era del 48.2%, equivalente a 33 millones de personas. Asimismo, del total de la población de 15 a 17 años, el 11.3% estuvo en situación de pobreza extrema y el 5% resultó vulnerable por ingresos. En lo que respecta al cumplimiento de los derechos sociales, este sector poblacional tiene, en general, los valores de carencia social más altos comparado con la población de 18 años y más respecto a indicadores relativos al acceso a seguridad social (66.7% frente a 58.9%), a la alimentación (29.7% comparado con 22.3%), a la calidad y espacios de vivienda (17% respecto a 12.5%), y a los servicios básicos en la vivienda (17.9% contra 20.7%).

Sólo en el indicador de rezago educativo la población menor de 18 años tiene un valor significativo más pequeño que la población de 18 años o más –del 18.4%, comparado con el 26.5%, respectivamente–, lo cual obedece a que la cobertura educativa que se ha alcanzado en la últimas décadas ha permitido aumentar la matrícula y reducir de manera considerable la inasistencia escolar entre la población más joven, situación en la que el acceso a la educación media superior también ha jugado un papel importante.

En efecto, diversos indicadores permiten afirmar que la educación media superior presenta en la actualidad un nivel de desarrollo más alto que el observado hace 10 años. De acuerdo con información reportada por la sep, la tasa bruta de escolarización –matrícula total del nivel respecto a la población en edad oficial de cursarlo– pasó de 47.6% a 68%, con lo cual se observa un crecimiento de casi 21 puntos porcentuales, en tanto que la tasa neta de escolarización –población matriculada en edad normativa comparada con el total de la población en este mismo rango de edad–, se incrementó en 20%, al pasar del 34.5% en el año 2000 a 54.5% en el 2011. También se observa un importante decremento en el porcentaje de población de entre 15 y 17 años con extra edad grave1.

Hoy día, acceden a la educación media superior adolescentes y jóvenes que hace 10 años no lo hacían; no obstante, si bien el crecimiento de la oferta educativa en este nivel escolar ha permitido una ampliación relevante de la escolarización de nuestros jóvenes, diversas restricciones socioeconómicas, familiares, escolares y personales siguen dificultando el cumplimiento cabal de la meta de ofrecer a todos la posibilidad de acceso, permanencia, egreso y resultados que se esperaría, como lo estipula un

1 Alumnos que presentan un desfase considerable entre su edad y la edad normativa para cursar un determinado grado.

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marco social de derechos de los jóvenes y, en especial, de derecho a una educación de calidad.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2010, la situación real de los jóvenes en edad de cursar la educación media superior es la siguiente: del total de la población de entre 16 y 18 años –alrededor de 8 millones–, el 50% se dedica sólo a estudiar, es decir, que apenas la mitad de nuestros jóvenes experimenta el estado óptimo del “aprendiz” –es decir, que puede disfrutar del maravilloso derecho de dedicarse sólo a estudiar–; en contraste, la mitad restante vive condiciones difíciles en una escala que va de menor a peor: 15% son encomiables “guerreros”, porque hay que ser verdaderos guerreros para atender la doble jornada de trabajo, compuesta por un empleo precario y estudio; 17% se dedica sólo a trabajar, de modo que vive la experiencia temprana de ser casi “soldados rasos”, para alimentar un ejército de trabajo informal, mal remunerado y sin seguridad social y laboral; y el 18% restante vive en condición de “vasallo” –o joven “nini”, como hoy se conoce–, ya que no tiene la alternativa ni de estudiar ni de trabajar.

Por su parte, de la mitad de la población de adolescentes y jóvenes que se encuentra dentro de la escuela, es posible afirmar que no tiene las mejores condiciones para permanecer, egresar y lograr resultados educativos exitosos.

Si bien la absorción del nivel medio superior alcanza ya cerca del 100%, lo que significa que puede atender a casi la totalidad de los egresados de educación secundaria que solicitan ingreso, la permanencia en los estudios y el egreso oportuno, a pesar de los avances mostrados durante la última década, resultan a todas vistas insuficientes. Así, la deserción escolar, si bien muestra una disminución durante los últimos diez años al pasar de 17.5% en el año 2000 a 14.9% en el 2011, en términos absolutos aun representa una gran cantidad de jóvenes, superior a los 600 mil desertores al año. Asimismo, la reprobación escolar, a pesar de haber disminuido durante la última década alrededor de cinco puntos porcentuales, aun representa un peso relevante cercano al 33%. Por último, en lo que se refiere a la eficiencia terminal, aunque también ha experimentado un comportamiento favorable durante la última década, al incrementarse del 57 al 63.7%, lo cual refleja que de cada 100 alumnos que ingresan a educación media superior, sólo terminan 60 tras los tres años respectivos.

Las causas del abandono o deserción escolar son múltiples y se asocian con diferentes dimensiones interrelacionadas. Entre las principales causas o razones destacan: a) económicas, como falta de recursos en el

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hogar o necesidad de buscar trabajo; b) necesidad de asumir responsabilidades adultas a edad temprana, como embarazo precoz o asistencia en el hogar; c) falta de interés por los estudios; y d) problemas de desempeño escolar, que incluyen bajo rendimiento y problemas de comportamiento (Abril, Román y Moreno, 2008; Attanasio & Székely, 2003; Huerta, 2010; Goicovic, 2002; cepal, 2011; bid, 2012).

Por otra parte, diversas aportaciones empíricas de recientes encuestas nacionales y de investigaciones educativas sobre el tema permiten señalar el importante papel que adquieren los factores escolares en la deserción escolar. Un número importante de ellos opera como elementos de expulsión que afectan o impiden la participación activa de los estudiantes en la escuela, generando importantes problemas emocionales, de comportamiento y cognitivos que van desacoplando o desprendiendo de manera paulatina a los estudiantes del ambiente escolar.

Así, en la reciente Encuesta Nacional de Deserción Escolar publicada por la sems en 2012, se identifica de manera clara un grupo de factores escolares como causas de deserción de los adolescentes y jóvenes, las cuales apuntan a diversas situaciones problemáticas, tales como: disgusto por estudiar, problemas para entender a los maestros, baja por reprobar materias, asignación de un turno distinto al de su preferencia, lejanía de la escuela o expulsión por indisciplina.

A pesar de que los factores económicos siguen siendo los más importantes, con casi el 36%, junto con los problemas por embarazo temprano y matrimonio, con cerca del 8%, lo cierto es que los factores escolares aportan a la deserción un porcentaje no despreciable de cerca del 30%, razón por la cual resulta imperativo colocar a la escuela como parte medular de la cuestión y de las estrategias de cambio.

Conviene agregar a lo anterior la situación por la que atraviesa la oferta educativa a nivel medio y las restricciones que hoy enfrenta la diversidad de submodelos que la conforman (es decir, opciones tales como preparatorias, cch, cbtis, cbt, Colegio de Bachilleres, Conalep, CECyT, entre otras). La evidencia que aporta la investigación educativa y la propia realidad que viven los jóvenes permite sostener la afirmación de que la oferta en educación media superior en México es, hoy día, cada vez más estratificada, es decir, que la oferta disponible, más que responder a la diversidad, genera estratos jerárquicamente diferenciados en calidad y prestigio, lo cual, en vez de atenuar, reproduce la desigualdad social y la inequidad en las oportunidades de aprendizaje.

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Aunado a lo anterior, hoy día, se produce un efecto negativo en la identidad de los adolescentes y jóvenes, contribuyendo, de este modo, a incrementar la pérdida de sentido, así como la frustración en su experiencia escolar. A ello habría que agregar otros problemas asociados a la discriminación, intolerancia y violencia, que no sólo forman parte de la vida social de los adolescentes y jóvenes, sino que también se presentan como parte de su experiencia escolar cotidiana.

Los factores anteriores no sólo pueden limitarse al ámbito del abandono escolar o deserción, ya que también aportan importantes elementos para entender buena parte de los problemas asociados al logro educativo, que, por desgracia, es otra de las grandes debilidades de la educación media superior en nuestro país. Tal como lo han hecho evidente, tanto los resultados de las pruebas pisa a nivel internacional, como los de las pruebas enlace aplicadas en los últimos cuatro años en el ámbito nacional, cerca de las ¾ partes de los alumnos de educación media superior tienen resultados situados en los niveles más bajos de desempeño y competitividad, vistos en una perspectiva internacional comparada, o bien, se ubican en los niveles de desempeño elemental e insuficiente, concebidos desde los objetivos propuestos por nuestro curriculum nacional.

En la actualidad, se dispone de evidencia empírica y sistemática que permite sostener la necesidad de poner mayor atención en los contenidos y procesos pedagógicos en la educación media superior, y obliga a observar la capacidad de las escuelas para satisfacer metas y poner en claro las tensiones y conflictos entre la cultura juvenilestudiantil y la cultura escolar, a efecto de prevenir o corregir la frustración posible, el abandono o la desafiliación educativa. En el extremo opuesto, el mayor riesgo de esta situación no sólo serán los adolescentes y jóvenes que no entren a la escuela o que, una vez dentro, deserten, sino también aquellos jóvenes que, siendo “escolarizados” e incluso habiendo terminado sus estudios, lo hagan con desinterés y escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades, al punto que se clausure su porvenir y el del país entero en el relevo generacional futuro.

La situación prevaleciente en la educación media superior en el país es a todas luces deficiente para atender los nuevos requerimientos de los jóvenes en el marco social del siglo xxi. Los cambios cuantitativos y cualitativos que nuestro país y los jóvenes experimentan requieren, con urgencia, de una transformación profunda del modelo de formación y del

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paradigma institucional que ha caracterizado a nuestro sistema educativo, en particular, a nivel medio superior.

DESAFILIACIÓN EDUCATIVA: NARRATIVAS Y RELATOS JUVENILES

Se han identificado elementos, relatos y testimonios de jóvenes que muestran su rechazo y, algunas veces, su aversión tanto a la escuela como a los marcos en los que se desarrolla la convivencia al interior de ésta. Se trata de casos en los cuales la escuela choca con la realidad y expectativas de los jóvenes porque: son demasiado exigentes, no aprenden, son promocionados fácilmente con la finalidad renunciar al sistema, se aburren en las aulas o no encuentran un lugar de pertenencia en el ambiente académico. Esta situación, si bien se recrudece para los jóvenes de sectores populares, cada vez afecta más el imaginario y el sentido de los jóvenes de los sectores medios y acomodados de nuestra sociedad (siteal, 2013).

A continuación, se presentan algunos relatos de jóvenes que ilustran los problemas de desafiliación educativa. Éstos se retoman de un estudio reciente contextualizado para América Latina, pero que ilustra de buena manera la situación de los jóvenes mexicanos (Miranda, 2012).

a) Un espacio disciplinario y regulativo que castiga y castra

Los jóvenes manifiestan una valoración positiva de las escuelas al considerarlas como importantes espacios de encuentro y convivencia con sus pares, sin embargo, las reglas disciplinarias de éstas no son claras y, en ocasiones, en lugar de buscar “contener” los factores que dificultan el “enganche”, se recurre al castigo. La escuela busca obediencia, participación, estudio, dedicación, respeto al maestro y a sus compañeros, pero algunos jóvenes no lo cumplen por las diversas realidades socioculturales de donde provienen.

Con base en la percepción de los jóvenes, las reglas que se aplican en la escuela son demasiadas, castrantes y, además, poco claras. La institución no se concibe como un espacio de participación y convivencia democrática, más bien como uno autoritario y jerárquico. Los jóvenes rechazan la escuela porque en su interior no se les pide su opinión respecto del rumbo de ésta y menos aún sobre las dinámicas en el aula, sólo se les exige seguir reglas que a

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veces no quedan claras, sin generar un espacio de participación y expresión de sus opiniones como estudiantes y, menos aún, de sus familias. Esta situación llega a manifestarse alrededor del cansancio y falta de sentido.

b) La cultura escolar como espacio poco pertinente para la cultura juvenil

Las opiniones que expresan los jóvenes como crítica a la cultura escolar se resumen en que ésta no incorpora temáticas de su interés en el curriculum formal e informal. Los jóvenes afirman que en la escuela no pueden conversar y aclarar sus dudas en un contexto acogedor, orientador, sino que encuentran un discurso moralizante por parte de los adultos, con ausencia de códigos y símbolos compartidos sobre sus vivencias, intereses, prácticas juveniles extraescolares, lenguaje y formas de ser. Los relatos de los jóvenes muestran que éstos aspiran a romper la brecha que existe entre la dinámica escolar cotidiana y las vivencias y experiencias que construyen fuera de la institución.

Asimismo, la cultura y los resultados de la escuela son cuestionados por jóvenes de diferentes estratos sociales, aunque con diferentes énfasis:

…los alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos critican los estilos pedagógicos poco actualizados y distantes de la experiencia práctica y cotidiana. También algunos contenidos del currículum, y el estilo autoritario de algunos profesores [...] los alumnos de sectores socioeconómicos bajos describen una escuela empobrecida en contenidos y exigencia que refuerza imágenes de marginación social y discriminación, y en la que se presta poca atención a cómo avanzan en sus aprendizajes (Dussel, Brito y Núñez, 2007).

c) La escuela no genera comunidad

Los jóvenes que abandonan la escuela y aquéllos que se desafilian son precisamente quienes no lograron construir un sentido de comunidad, de mínima identificación con la institución; sin embargo, éstos mismos realizan críticas fuertes a la incapacidad de ésta para construir un sentido de pertenencia. Por su parte, algunos jóvenes aluden a la inexistencia de “lazos fuertes” que los inviten a quedarse en la institución, lo cual, según su propio discurso, le quita sentido a la misma actividad pedagógica.

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d) Contracultura y resistencia

En la escuela se expresan otras formas de indisciplina social que se originan en el cruce de las lógicas de identidad juvenil y resistencia cultural. Se trata de la construcción y uso de códigos que suelen utilizar los jóvenes para ser aceptados por la masa estudiantil, llamar la atención, resaltar en un grupo o destacar su “fuerza, belleza, valentía o trascendencia” a manera de reconocimiento y convivencia (Wilson y Bernal, 2011). Así, los lenguajes transgresores, las expresiones corporales provocadoras, la erotización de sus relaciones y diversas estéticas subversivas, el consumo de bebidas alcohólicas, las riñas y peleas, las “burlas indiferentes” y el maltrato al ornato público, entre otras, son formas de expresión juvenil que la escuela, en general, enfrenta más con modos de control autoritario que con dispositivos de construcción y apego a las reglas básicas de convivencia.

Diversos jóvenes expresan relatos en los cuales se trasluce un cambio importante del sentido escolar, pues ya no fijan su prioridad en la movilidad social, sino en la capacidad de resistencia, que permite enfrentar un mundo cada vez más adverso.

e) Deficiencias en la capacidad de los docentes

Si bien no aluden de manera generalizada al nivel instruccional por parte de sus profesores, los jóvenes saben diferenciar entre los “buenos” y los “malos” docentes, y consideran que el desempeño de éstos es importante para sus resultados educativos, así como para sus aprendizajes. Los jóvenes piensan que los profesores no siempre están preparados o no tienen la suficiente sensibilidad para comprender la realidad de la juventud y menos aún para articular esfuerzos educativos que pongan en juego la asertividad, el cuidado, el respeto y la capacidad de enseñanza. Además de esto, los ritmos de aprendizaje de los estudiantes son diferenciados y no todos tienen el mismo interés, a lo cual se suma la típica reacción crítica hacia los adultos y la dificultad de éstos para abordar los temas que les interesan y los problemas que enfrentan.

f) La frialdad de las relaciones interpersonales (profesor-alumno)

El aspecto que peor perciben los jóvenes alude a las relaciones que establecen con sus profesores, en especial, a la falta de cercanía, intimidad y

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afectividad de ellos. La mayoría de los estudiantes entrevistados afirma que el trato que mantienen con sus maestros está marcado por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Los jóvenes desean relaciones alumnodocente de mayor calidad, pues pareciera que el modo en que se produce la comunicación entre estos dos actores no es siempre el mejor y, por ello, no se generan tampoco ambientes creativos e imaginativos.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La escuela aparece ante los jóvenes como un campo de ausencias y rigidez institucionales. Para ellos, la realidad es clara y contundente: o no hay escuelas o las que hay son insuficientes y mantienen una lógica y un sistema poco adecuado y atractivo a sus necesidades sociales y psicológicas: currícula inflexibles, horarios rígidos, maestros cerrados y burocracias panópticas, sin contar con la ofensiva de los sistemas de evaluación, la reprobación y el fracaso escolar.

En cualquier caso, la oferta real de la escuela produce de facto frustración, incertidumbre y diversas reacciones desesperadas para salir, acomodarse de la manera menos incómoda o simular la aceptabilidad y el aprendizaje. Esto acuña la respuesta contracultural como un modo más pasivo que activa ante las contradicciones culturales e institucionales de la escuela.

De esta manera, la educación aparece para muchos jóvenes como el conjunto vacío a llenar por los contenidos culturales reales de la vida juvenil: sin conducción ni coordinación, mucho menos con acompañamiento; la contracultura juvenil refleja el desagrado, la insatisfacción, la ausencia de compromiso y, es probable que la complicidad con la simulación o, en el mejor de los casos, la valentía heroica de salir de la escuela aceptando el riesgo de vivir con el estigma de un rango de exclusión adicional en la sociedad adulta.

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Este texto tiene como propósito general poner a la disposición de los docentes el fundamento y la metodología de las técnicas prácticas de aprendizaje grupal en la enseñanza constructivista. Para ello, éste mis-

mo parte de los fundamentos teóricos siguientes:1. Se toma como aceptado y no será objeto de profundización en este

escrito el marco teórico constructivista según el cual el aprendizaje en la institución educativa implica una participación activa de los estu-diantes y que, por tanto, constituye un proceso en el que se deja de considerar al alumno como objeto de enseñanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Con esta perspectiva es necesario conside-rar también al grupo como sujeto de la enseñanza y el aprendizaje.

2. El aprendizaje grupal implica la construcción de conocimiento, es decir, aprender a pensar como instrumento para indagar y actuar en la realidad. En consecuencia, este proceso es significativo, satis-factorio y, por ende, aumenta la probabilidad de que el aprendizaje sea a largo plazo.

3. La metodología de aprendizaje grupal se considera esencial en el lo-gro de los objetivos curriculares y el docente debe conocer por qué y cómo va a aplicarla para impulsar el aprendizaje significativo, las actitudes proactivas y las habilidades de pensamiento crítico. Por otro lado, el docente, a través de esta metodología, podrá convertir al

Técnicas de aprendizaje grupal en la enseñanza constructivista

2Ingrid Plarre von Knoop*

* Directora Académica del Grupo emav.

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grupo escolar en un grupo de aprendizaje que se integra y en el que cada miembro desempeña funciones y responsabilidades específicas.

4. El cerebro es único e irrepetible: no hay dos cerebros iguales. Por ello, no hay dos maneras iguales de percibir, evaluar y aprender. Pero, sea cual sea la dominancia cerebral que presenten los alumnos, todos tienen el derecho de salir enriquecidos en cada clase, adquirir una mayor perspectiva sobre cómo explicarse el mundo y aprender algo significativo para su presente.

5. Los alumnos pueden aprender si las circunstancias son adecuadas, si el maestro los inspira y si está comprometido con ellos como in-dividuos y como grupo.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

Se conceptualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) como una si-tuación donde se generan vínculos específicos entre quienes participan en éste (docentes, alumnos), a partir de un caso de problematización y trans-formación de la práctica educativa. Enseñar y aprender se concibe como el acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando así su unidad como una continua experiencia de obtención de conocimientos en espiral, donde, en un clima de plena interacción, maestro-alumno o grupo buscan, se des-cubren o redescubren, aprenden y enseñan (Pichon, 1980).

De esta manera, el grupo construye (es un proceso) colectivamente el conocimiento, tanto de los contenidos como de sus relaciones grupales, ya que todos aprenden de los demás, en especial, si el proceso se lleva como una experiencia en la que se combinan los aprendizajes propios con los de los otros. En este proceso hay oportunidad de poner sus aprendizajes a prueba e indagar hasta satisfacer al grupo, así como de tener interlocutores inme-diatos para comentar y enriquecer los nuevos conocimientos. La convivencia grupal, enfocada a la realización de una tarea, proporciona, además, benefi-cios a nivel emocional, de suma importancia en edad escolar.

En resumen, el aprendizaje grupal enfatiza la importancia de los in-tercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crítico, racional y creativo del alumno, y contribuye al desarrollo de sus procesos de afectividad y socialización (Berra, s/f).

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METODOLOGÍA GENERAL

A continuación se describen, de manera breve, el método y las técnicas útiles para organizar el trabajo en equipo, con la finalidad de proporcionar al docente herramientas prácticas con las cuales mejorar su labor.

Trabajo en equipos

Esquema para trabajos en grupo:1. Tema/contenido.2. Técnica grupal:

• Corrillos• Engranes• Expertos• En el café• sqa (sé, quiero saber, aprendí)• Anotar dudas en post-it/sqa• Rejillas• Rejillas de tres dimensiones• Debate• Phillips 6-6• Almohadilla• Relevos• Pecera• Escenificación/improvisación• Ruleta de hojas o cartulinas.

En la manera como se formen los equipos se puede ser crea-tivo, por ejemplo, pedir al grupo que forme una fila con base en el orden de:• El número exterior de su casa• El día de su cumpleaños• La fecha de su cumpleaños (día y mes)• Su apellido materno• La suma de los dígitos de su celular• El nombre de pila de su madre• Los minutos que tardan en llegar los lunes de su casa a la escuela• “Moléculas”• Tres, cinco o siete integrantes

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• Frutas favoritas• Interés en algún aspecto del tema• Película favorita• Color de la puerta exterior de su casa• Color de cabello.

3. Integración: se les pide que empleen 2 o 3 minutos para platicar sobre un tema (puede estar relacionado con la forma de formación de equipos), como, por ejemplo:• Implicaciones de que su cumpleaños sea en cierta fecha• Lo que significa vivir a tal distancia de la escuela• Porqué esa película es su favorita.

4. Organización: durante la formación de los equipos, se le entrega a un miembro de cada uno de éstos, aparte de las instrucciones, el texto u otro material, una hoja que, cada que se formen grupos, cambiará de color o forma. En esa hoja escribirán el número, la letra o nombre asig-nado al equipo, y se numerarán los integrantes por su nombre de pila. El profesor recogerá la hoja durante los 2 o 3 minutos empleados para la integración. Después, el profesor asignará a cada integrante, de acuerdo con su número, el rol o la responsabilidad que desempeñará durante la actividad de aprendizaje grupal.

En este paso se menciona el tiempo que tendrá el grupo para realizar la preparación y, si es el caso, para presentar su trabajo. En-seguida, se describen las funciones a desempeñar en la realización del trabajo en equipo:• Coordinador: da la palabra, vigila que nadie la monopolice y que

la participación sea equitativa; también, que no se salgan del tema, que los comentarios y ejemplos no se repitan y sean enriquecedo-res, y que haya ambiente propositivo. También es importante que vigile el factor X (o sea que puede haber un número que no tenga responsabilidad, que da un elemento sorpresa)

• Secretario: toma apuntes de las aportaciones de los equipos• Ayudante de secretario: también toma apunte, por si al secretario

se le fue un detalle • Logística: dispone de los objetos a utilizar: sillas, mesas, por men-

cionar algunos. Asimismo, se encarga del material de trabajo y de su guardado al final de la actividad.

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Por último, se recomienda que el tiempo destinado para la pre-paración de la actividad sea de 8 min y para su presentación, de 3 min. De la misma manera, es importante que el coordinador procure que se utilice todo el material, se cumplan los objetivos de trabajo e in-cluya a los diversos tipos de alumnos en las actividades.

Por su parte, el profesor debe visitar a cada grupo y anotar cómo realiza el trabajo, evaluando el desempeño de cada responsa-bilidad y del grupo en cuanto al logro de los objetivos. Para eso, lle-vará en su mano las hojas con los nombres y los posibles registros de calificaciones. También tomará nota de puntos a mencionar a todo el grupo e intervendrá cuando lo considere necesario, buscando que su intervención sea breve para que, por sí mismo, el grupo construya su conocimiento.

5. Aprendizaje del contenido académico: éste tiene lugar según las ins-trucciones del profesor o, en su caso, de acuerdo con la forma en que el grupo trabaja para lograr el o los objetivos.

6. Objetivo/producto esperado: debe quedar establecido de manera clara, de preferencia por escrito, qué se espera que logren los alum-nos y cuál es el producto a elaborar. Para ello, se puede incluir una rúbrica adecuada.

Es importante darle valor en la evaluación a los productos crea-tivos y que incluyen varios sentidos perceptivos, como pueden ser:• Kinestésico y tacto: danza, gesto, movimiento; dramatización o

improvisación de algo• Olfato y gusto• Oído: música, canciones con letras nuevas (memoria).

7. Metacognición: al final de la actividad, de preferencia en el grupo como pleno, se hará una reflexión sobre lo aprendido, la forma en que se aprendió y lo que falta aprender. El profesor será más efi-ciente en la coordinación de las actividades de aprendizaje grupal si incluye las siguientes indicaciones:• Cuando se trate de que los equipos se dividan un material de

lectura (lectura en “rebanadas”), esto debe hacerse en clase para que se tenga el tiempo y el espacio para integrar el material y que no quede el conocimiento fragmentado y sin significado.

• Cuando los equipos deban presentar su tema ante el pleno, es-tablecer que no se lea el texto, sino que se lleve únicamente el

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“material legal”, es decir, mapa conceptual, dibujos o mapa men-tal, o bien, palabras aisladas o frases que no lleguen a formar una oración, para que la transmisión de información sea viva, amena, ágil y con significado, producto de la verdadera comprensión.

Técnicas de aprendizaje grupal que no implican trabajo en equipo

A continuación, se describen dos técnicas de aprendizaje grupal en las que no se realiza trabajo en equipo:

1. “Antes de que terminen los demás” o “antes del inicio de la siguiente actividad”: los alumnos pueden comentar entre ellos, en voz baja, una situación o problema planteado por el docente, de manera que los miembros de la clase puedan integrarse conforme vayan terminando.

2. Lo que sé, lo que quiero saber, lo que aprendí (sqa): consiste en dividir una cartulina o dispositivo en tres columnas en las que se escriben las letras S, Q y A. Al iniciar un tema, los alumnos ano-tan lo que consideran ya saber de éste y lo que desean conocer del mismo. Lo pueden hacer directamente o pegar un post-it con su pen samiento. Conforme se vayan desarrollando las actividades del tema, los alumnos van pasando sus hojitas de la columna Q a la de la A porque ya lo aprendieron o lo reescriben con lo que aprendieron.

La utilidad de esta técnica es que entre todos pueden expli-car, aclarar o trabajar por grupos lo que necesitan aprender. Puede haber alumnos que dominen una parte de los temas; ellos pueden encargarse de asesorar el trabajo de otros. El profesor puede invitar a los alumnos a que aumenten las preguntas en Q cuando desean saber más acerca de un tema, y él puede incluir estos conocimientos a lo largo del trabajo de aprendizaje.

CONSIDERACIONES IMPORTANTES ACERCA DE LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

El profesor debe proponerse como ideal hablar sólo 20% de la clase. Su papel es mediar, organizar el aprendizaje grupal y hacer que los alumnos piensen, reflexionen y se descubran, indaguen y aprendan, y no que sólo escuchen y anoten lo que escuchen. Además, debe de asumir que gran parte de la moti-vación de sus alumnos está en sus manos, y que sus propias creencias acerca

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de su papel en este asunto tienen gran relevancia para que realicen de manera exitosa las actividades de aprendizaje grupal.

La forma en que el profesor se dirige a sus alumnos es un factor de gran importancia en la posibilidad de que éstos alcancen mejores aprendi-zajes. También, debe saber que motivar no sólo es trabajar alguna dinámica o juego grupal que sea atractivo para los alumnos, y que el material didácti-co no es interesante por sus colores, rutina, dibujos o estampas, sino por la manera en que involucra al alumno.

Conviene que los profesores no partan de la seguridad de que los “buenos” alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismos y que los “malos” estudiantes, por las recompensas externas. Los alumnos sanos física y mentalmente desean aprender y, de hecho, aprenden todo el tiempo; sin embargo, aprenderán más si el maestro los motiva de ma-nera adecuada, les brinda confianza y les enseña elementos significativos a cada uno.

CONCLUSIONES

Las técnicas de aprendizaje grupal en las que el profesor maneja factores, en apariencia intrascendentes, como la formación de equipos y la distribu-ción de roles, aplicando metodologías con la convicción de que se logran con éstas valiosos aprendizajes, permiten al docente aprovechar los ta-lentos y formas de aprender de los alumnos, y hacerlo en repetidas ocasio-nes, en menos tiempo de lo que le tomaba en una enseñanza frontal y enciclopedista. Además, mediante las técnicas sugeridas, se descubre que éstas son formas eficientes para incorporar la parte kinestésica o activa dentro de las clases.El grupo de aprendizaje posibilita al docente y al alumno ser coactores de la construcción y transformación del contexto educativo-social. En con-creto, este tipo de trabajo permite, incluso, neutralizar hasta cierto grado algunos problemas grupales, de acoso escolar y de apatía de los alumnos.

Por su parte, el profesor puede y debe desarrollar, diseñar y experi-mentar técnicas de aprendizaje grupal para beneficiar y enriquecer su tra-bajo frente al grupo. Comentar con colegas, obser var y leer sobre juegos de salón le permitirá modificarlos y adaptarlos a sus necesidades. Eevaluar y registrar el éxito y posibles variaciones de las técnicas empleadas favorecerá y fortalecerá cada vez más su desempeño.

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No existen límites en las técnicas ni una forma única de aplicarlas. Lo que se sugiere, de manera enfática, es seguir la metodología descrita en el presente trabajo.

REFERENCIASBerra, M. y Dueñas, R. (s/f). Repensar el aprendizaje grupal como construcción del

conocimiento. Disponible en: paideia.synaptium.net/pub/pesegpatt2/meto-dologia/met_aprendiz-gpal.htm

Pichon, E. (1980). El proceso grupal del psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

El presente texto tiene como propósito dar a conocer las acciones que realiza la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), a través de la Dirección General de Bibliotecas (dgb), con respecto a la adqui-

sición de libros electrónicos para la comunidad universitaria.Entre 2010 y 2011 la administración central otorgó el presupuesto

remanente de una partida de 521 libros. Con esto se plantearon varios ob-jetivos: el primero fue adquirir libros electrónicos de bibliografía básica y complementaria para la comunidad estudiantil de bachillerato, que se inte-gra por 14 entidades académicas de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), y de la Escuela Nacional Preparatoria (enp); el se-gundo fue cubrir las necesidades de información del Subsistema de Huma-nidades (institutos de humanidades), sobre todo de aquellas entidades con bajos presupuestos; por último, el tercero, cubrir los requerimientos biblio-gráficos de disciplinas como Medicina, Ingeniería, Economía y otras.

En el caso de los libros electrónicos para nivel bachillerato no fue fácil el proceso, ya que adquirir bibliografía básica y complementaria en idioma español fue complicado. Lo anterior, significó un trabajo conjun-to entre los coordinadores de bachillerato y la Dirección General de Bi-bliotecas, el cual consistió en revisar tanto la bibliografía básica como la

Adquisición de libros electrónicos

3Silvia Cortés Girón*

* Jefa del Departamento de Adquisiciones Bibliográficas de la Dirección General de Bibliote-cas de la unam.

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complementaria, buscar en el catálogo librunam para detectar el número de ejemplares impresos por planteles y contactar a los editores.

La tarea más complicada fue tratar este asunto con los editores en re- lación con los problemas de piratería, lo cual ocasionó que éstos tuvieran cierto temor de emprender el formato electróni co. Aunado a lo anterior, las editoriales nacionales no cuentan toda vía con una plataforma propia para ofrecer sus libros; por ello, la negociación inició con las editoriales McGraw-Hill y Pearson, mismas que ofertaron sus libros con las platafor-mas de los distribuidores nacionales.

En cuanto a la adquisición de libros electrónicos en idioma inglés, no hubo problema, debido a que es un tema en el que las editoriales anglosa-jonas cuentan con un panorama más claro, además de sus propias platafor-mas para ofrecer estos recursos electrónicos.

Para iniciar el proceso de adquisiciones, se elaboraron las políticas de selección y adquisición, las cuales se enviaron a los coordinadores y/o responsables de las bibliotecas. A manera de resumen, son las siguientes:

a) La selección de los libros electrónicos debe ser aprobada por la Co-misión de Biblioteca de cada entidad académica

b) La compra deberá ser permanente y/o a perpetuidadc) De preferencia, deberán ser libros multiusuariod) No se pagará mantenimiento de la plataformae) Deberán ser entregados por las editoriales los registros marc y url

de cada librof) Se realizará la firma de la licencia por parte de las editoriales y de las

entidades académicas.

La adquisición la realizan las entidades académicas con su pre-supuesto asignado y a través de la Dirección General de Bibliotecas con el presupuesto del libro electrónico, siguiendo los lineamientos establecidos. Además, las adquisiciones se realizan mediante la cooperación biblioteca-ria, que consiste en que cada entidad académica aporta una cantidad de presupuesto para la adquisición de colecciones o cuando el material docu-mental tiene un costo representativo y es imposible adquirirlo con el pre-supuesto de una de ellas. En este caso, se tiene como ejemplo las colecciones adquiridas de la editorial Springer.

El proceso de adquisiciones consiste en:1. Verificar en el catálogo librunam los títulos solicitados para evitar

la duplicidad.2. Realizar tres cotizaciones.

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3. Verificar en las plataformas de los editores y/o proveedores la exis-tencia de los libros.

4. Fincar los pedidos.5. Una vez realizada la adquisición, verificar los títulos y precios.6. Entregar copia de la factura al Departamento de Procesos Técnicos.7. Verificar con el proveedor la entrega de los registros marc y url.

Las editoriales nacionales que en la actualidad suministran libros electrónicos en idioma español son:

• McGraw-Hill• Pearson• Alfaomega• Cengage• Oxford University Press• Gránica• El Manual Moderno.

Por su parte, las editoriales extranjeras que distribuyen libros elec-trónicos en idioma inglés son:

• Springer• Elsevier• Wiley• Cambridge University Press• World Scientific• Oxford• Dykinson• California University Press• Organismos internacionales (siam, ams, entre otras).

Las plataformas más utilizadas son:• Las de las propias editoriales• Myilibrary• Ebsco• Gobi (Baker & Taylor)• Ebrary• Safari• Librisite• Bibliotecnia.

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Los libros electrónicos adquiridos abarcan los cinco subsistemas que conforman el sistema bibliotecario de la unam, que son:

• Bachillerato• Licenciatura y posgrado• Investigación en humanidades• Investigación científica• Extensión y administración universitaria.

Algunas de las colecciones de libros electrónicos en idioma inglés adquiridos en la modalidad de permanente, multiusuario y acceso simul-táneo son:

• Biomedical and Life Science• Medicine• Computer Science• Earth and Environmental Science• Engineering• Mathematics and Statistics• Physics and Astronomy• Professional and Applied Computing• Civil & Construction Engineering• Computer Science and Engineering• Industrial Engineering• Mechanical Engineering.

Ejemplos de las colecciones de libro electrónico que se han adquiri-do por suscripción anual son:

• Access Medicine• Harrison (en inglés y español)• Lingüística• Psicología• Filosofía• Derecho• Biología• Safari (libros de cómputo)• vLEX (libros de derecho).

Los libros electrónicos adquiridos para bachillerato abarcan las materias de Química, Historia, Física, Literatura, Redacción, Derecho, Biología, Educación, Ética y valores, Informática, Matemáticas, Orienta-ción Educativa, entre otras. A nivel licenciatura, se ha adquirido material

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bibliográfico de Economía, Derecho, Odontología, Administración, Rela-ciones Internacionales, Medicina, Cómputo, Matemáticas, Estadística, In-geniería, entre otras.

En la tabla 1.1 se muestra el número de libros electrónicos adquiri-dos de 2008 a 2012.

Tabla 1.1. Libros adquiridos en el periodo 2008 a 2012

Año No. de títulos

2008 923

2009 3 9672010 1 2162011 16 820

2012 11 687

Total 34 613

Con respecto al presupuesto, el monto ejercido asciende a cerca de 27 millones de pesos, en lo que respecta a los cinco años mencionados.

ACCESO A LOS LIBROS ELECTRÓNICOS

Este proceso puede realizarse de dos maneras: a través del registro en el ca-tálogo librunam, donde se cuenta con la liga del libro, y de manera directa, en las plataformas de los proveedores. Los usuarios, de acuerdo con las políticas de cada una de las editoriales, pueden copiar e imprimir capítulos de libros, bajarlos a sus dispositivos y, en algunos casos, acceder al présta-mo que manejan algunos proveedores, el cual, cuando se vence, causa que en automático se regrese el libro.

De igual manera, la comunidad universitaria tiene acceso al material digital a través del Acceso Remoto, que consiste en una cuenta única ligada a la información que tiene la Dirección General de Administración Escolar. Para esto, es necesario consultar la página www.dgb.unam.mx (Figura 3.1).

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Figura 3.1. Página web de la Dirección General de Bibliotecas.

Cabe destacar que las bibliotecas del bachillerato de la unam, entre ellas la de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, difun-den este servicio en su página web (Figura 3.2).

Figura 3.2. Página web de la biblioteca digital de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, unam.

EDUCACIÓN Y SALUD EN LOS JÓVENES

II

INTRODUCCIÓN

En el libro Estamos creando Monstruos se señala que los valores, des-afortunadamente, cada vez son menos importantes, debido a la cul-tura instantánea y desechable que inunda nuestra socie dad. Ante

esta crítica situación es necesario que las instituciones educativas recupe-ren el rigor académico, con el objeto de sacar de lo más profundo de sus estudiantes lo mejor de sí mismos, mientras que los padres de familia de-ben sembrar en sus hijos, desde temprana edad, los valores que regirán su vida adulta.

CONSTANCIA

Lo permanente es lo valioso, pero, para que niños y jóvenes lo valoren, deben aprender a ser constantes y no sólo a vivir los instantes. Para ello, es necesario inculcarles el hábito de la constancia, en donde es responsabilidad primaria y fundamental de los padres de familia enseñar a sus hijos desde los primeros años y con actividades rutinarias y del hogar la importancia de ser constante; después, con un horario permanente y cotidiano, las tareas escolares.

TOLERANCIA Y LÍMITES

Por otro lado, pero no menos importante, es indispensable trabajar en el valor de la tolerancia. Así pues, los padres de familia, en el ámbito del hogar y desde

La educación en valores4José Uribe Gaudry*

* Fundador y Director General del Grupo Académico Profesor Óscar Javier Acosta Romero, sc.

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los primeros años, deben enseñar a sus hijos que en casa no todo está permi-tido, o bien, que lo que está permitido puede hacerse bajo ciertos parámetros, es decir, existen límites que deben de respetarse y, por tanto, cumplirse.

Cuando el niño o joven está en la escuela, si ha sido educado por sus padres comprenderá que los límites juegan un papel primordial, pues es en el ámbito escolar donde el niño tendrá que aprender que su espacio, su atención, entre otros aspectos, terminan donde inician los de los otros niños. Esto es fundamental, ya que es muy común que los niños exijan la atención absoluta e inmediata de su profesor o profesora, en especial, cuan-do en la familia no ha existido un buen manejo de los límites. Asimismo, la situación se complica cuando los padres de familia, sin considerar que el profesor no es tutor personal, exigen lo mismo a los directivos de la escuela.

Hoy día, la intolerancia es uno de los factores que más perjudican el respeto a los límites, por eso los padres de familia deben preparar a los hijos para el escenario escolar, ayudándolos a ser tolerantes con sus profesores y compañeros. Se debe enseñar a los hijos que ellos no son los reyes del mun-do y que deben tratar a sus padres, profesores y compañeros con respeto.

La falta de límites claros en esta etapa de la vida puede traer conse-cuencias lamentables como las adicciones, los delitos, una incapacidad permanente, la pérdida de un ciclo escolar o incluso la irreparable pérdida de la vida. Los padres de familia deben retomar su autoridad y convertirse en padres responsables, decididos a formar mejores seres humanos, pues no son ni los amigos ni mucho menos los iguales de nuestros hijos.

Los límites, a pesar del significado del término, no circunscriben, al contrario, abren horizontes y sitúan en la realidad de la sana convivencia social, pues favorecen el crecimiento personal y la ubicación espacio-tempo-ral, en virtud de que muestran que el límite personal termina donde comienza el límite de los demás, y que es esa tenue y delicada línea de respe to la que permite que los seres humanos puedan convivir de manera tolerante e incluyente.

En la actualidad, en diversas esferas se confunde límite con rigidez: nada más absurdo. En todo caso, se podría equiparar al rigor que implica ser ciudadano de este mundo tan complicado y al mismo tiempo tan fascinan- te. Es indispensable que cuando un joven no respete un límite y se haga acree-dor a una sanción o consecuencia, el padre de familia debe ser el primero en acatarla y respetarla, pues, en ocasiones, son los propios padres los primeros en tratar de regatear, negociar o incluso evitar la sanción.

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AUTORIDAD

Ya se ha hablado de la constancia y de los límites; sin embargo, hoy día, nos enfrentamos a un tercer problema: la falta de autoridad. La autoridad es ne-cesaria en cualquier sociedad que aspire al orden. En unas cuantas décadas hubo un vuelco de ser padres y maestros autoritarios a figuras carentes de respeto y, si bien no se quiere ni debe regresar a los tiempos del autoritarismo, sí es necesario recuperar la confianza en el indispensable papel de las autori-dades en cualquier nivel.

Se requieren padres de familia cuya autoridad recupere la importan-cia de la familia como organización social básica y maestros con autoridad suficiente para devolverle a la escuela su papel coadyuvante en la educación y formación de niños y jóvenes.

En primera instancia, es importante referirse a la necesidad que tienen los padres de familia de ejercer su autoridad sobre los hijos, pues, hoy día, pareciera que sucede lo contrario. Con el afán que ponen algunos padres de familia por convertirse en amigos de sus hijos, pierden autoridad ante ellos sin ganar algo a cambio. Se debe enseñar a los hijos que, si bien la vida es fasci-nante, en ocasiones, sus caminos son arduos, difíciles y exigentes. Asimismo, es necesario tomar en cuenta que no se le hace bien alguno jugando el papel de amigos: seamos amigos de nuestros amigos y padres de nuestros hijos. Con lo anterior, no sólo los padres serán su principal soporte, sino que ellos tendrán un sólido modelo de su primera y más importante figura de autoridad. Esta figura de autoridad es compartida en el mismo nivel por el padre y la madre, quienes deben acordar hasta los aspectos más simples, de lo contrario, pro-vocarán confusión en sus hijos.

El convertirse en una figura de autoridad no suprime la posibilidad de ser afectuosos y cariñosos con los hijos; al contrario, son características indispensables de la paternidad.

Los maestros y demás autoridades educativas colaboran con los padres de familia en la educación de sus hijos, pero no son los directamente respon-sables; no obstante, durante la jornada del servicio educativo, deben de estar dotados de autoridad, la cual deberá ser reconocida por los padres de familia, para que, a su vez, los alumnos la identifiquen y la respeten. Es preciso contar con docentes firmes y respetables, pues éstos ni pueden considerarse sirvientes de los alumnos y de sus padres, ni amigos de los primeros.

Cabe señalar que, cuando el profesor recupera su autoridad, el alum-no no pierde su dignidad, pues ambos son seres humanos, aunque con

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funciones diferentes pues el profesor enseña y el alumno aprende. La rela- ción profesor-alumno es delicada, pues no se lleva a cabo en el plano de la amistad, tampoco en el familiar, y menos aun en el laboral: es una rela-ción en la que en lo afectivo, con respeto y distancia, es efectivo. En este orden de ideas, la escuela no es un club, es una organización social básica que juega un papel fundamental en la formación de niños y jóvenes, por un lado, mediante la transmisión de conocimientos y la formación de habilida-des, y a través del fortalecimiento; y por otro, de los valores inculcados en el hogar por los padres de familia.

EXCELENCIA

Las escuelas no son ni deben ser sólo un lugar de encuentro para los estu-diantes; tienen la obligación de formar, no de entretener. La escuela es un lugar que requiere dedicación y esfuerzo. Que no se confunda esta idea con rigidez, pues la escuela es un espacio interactivo donde se promueve una formación integral en donde las actividades deportivas, musicales, teatrales, recreativas son parte de la vida escolar, pero sin perder de vista que el centro de ésta es el estudio y el rigor académico.

Una escuela exigente está en el verdadero camino de su misión, pues permite a los niños y jóvenes comprender que las cosas que valen la pena no se pueden obtener con facilidad, requieren un trabajo y un compromiso arduo. Esto permitirá a los estudiantes de la actualidad, ser buenos trabaja-dores y ciudadanos ejemplares mañana.

PATRIOTISMO Y PERTENENCIA

Otro de los aspectos importantes a inculcar en los jóvenes es el amor y la admiración por nuestro país, pues si bien vivimos en un mundo globalizado, no se puede tener una mentalidad internacional sin antes tener una identi-dad bien cimentada de la que se sienta uno orgulloso.

Además, a través del patriotismo, se desarrolla otro importante va-lor: el de la pertenencia a lo nuestro, a nuestra casa, a nuestro pueblo o ciudad, a nuestro país y cultura, y, finalmente, a nuestro planeta. Esto no significa estar en contra de la globalización, sino estar a favor de lo propio, pues un niño o joven sin raíces no se sentirá parte de nada, por lo que fácilmente y a temprana edad dejará su núcleo familiar y tendrá dificultad para esta-blecer uno y permanecer en él.

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Si tratáramos a los demás como nos gustaría ser tratados, pocos valores más serían necesarios.

LA ENSEÑANZA DE LOS VALORES

Es errónea la idea de que los valores se enseñan de manera conceptual, así como la pretensión de limitarlos a un listado: es necesario vivirlos. Para lograr esto con los hijos y alumnos, tanto padres como maestros deben ser sus ejemplos, pues no se les puede hablar o exigir algo si no se les muestra. No existe una respuesta bien definida o clara acerca de cómo definir los valores, pero hay que considerar que éstos valen por sí mismos y se reflejan a través de los pensamientos, conceptos o ideas de las personas y se mate-rializan en su comportamiento. Por ello, alguien es valioso cuando, a través de su manera de ser, hace para él y los demás el bien y evita el mal.

CONCLUSIONES

Es necesario enseñar a nuestros niños y jóvenes que la vida no es perfecta, que igual de valiosos son los éxitos y los fracasos, pues lo importante es entender que las distintas situaciones ayudan a ser mejores personas y que, ante un hecho adverso, por una parte, debe verse el lado positivo y, por otra, el aprendizaje obtenido.

Cuando los padres están presentes, esto se ve reflejado en la vida de los jóvenes de manera positiva, porque aquéllos se mantienen atentos al camino de elección de sus hijos, o bien, si éstos van por el sendero erróneo, serán capaces de orientarlo para que opte por el correcto.

Los padres deben ayudar a sus hijos adolescentes a desarrollar una conciencia crítica y reflexiva para que éstos sean capaces de observarse y co-nocer sus intereses, talentos, fortalezas y carencias, con la finalidad de aprovechar lo bueno, superar lo malo y desarrollar sus potencialidades, pues la vida no es lineal, tiene altibajos que no es posible evitarles a los hijos, pero sí, en-señarles a enfrentarlos y superarlos.

Aquellos que han sido bien educados durante la niñez, tendrán ma-yor capacidad de adaptación al mundo y una responsabi lidad más amplia de sus actos. Los padres y madres deben tomar las riendas de la vida de los niños y adolescentes, y no soltarlas hasta que sean personas maduras y conscientes de sus actos.

La vida no es fácil, pero es un maravilloso reto que tenemos una sola vez para enfrentar y no sabemos con cuánto tiempo contaremos para disfrutarla.

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Por tanto, se debe aprovechar al máximo, teniendo siempre presente que se viene a este mundo a ser feliz. Regresar a los aspectos más sencillos es lo que permite gozar de los momentos más intensos en cuanto a felicidad se refiere. Es necesario trabajar en la capacidad de asombro y no perderla, pues es casi natural que, conforme pasan los años, se esconde con facilidad.

Existen dos actividades que requieren gran esfuerzo: el estudio y el tra-bajo. Ambas, acompañan gran parte de nuestra vida, pues son necesarias, po-dría decirse que indispensables, pero si se hacen con gusto las cosas cambian.

Nutramos nuestra espiritualidad, pues ésta llena nuestra vida con un sentido diferente: creer en la persona, creer en nosotros mismos, en suma, creer que la vida vale la pena marca la diferencia para quienes, además, esa espiritualidad se llena con el amor.

Estamos a tiempo para producir cambios en la juventud de hoy para generar personas valiosas que nuestro mundo necesitará mañana.

La Fundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac) se creó en 1981 por las principales empresas productoras y distribuidoras de bebidas con contenido de alcohol; desde entonces realiza accio nes con fines

preventivos del uso nocivo del alcohol, a través de la “educación para la sa-lud”, basada en las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (oms), la Organización Panamericana de la Salud (ops) y las secretarías de salud tanto del ámbito federal como del gobierno local.

Esta fundación cuenta con un comité académico y científico que reúne a prestigiosos profesionistas que colaboran para garantizar el cumpli-miento de sus objetivos, a saber:

a) Misión: promover un cambio cultural con la sociedad en cuanto al consumo de bebidas con contenido de alcohol, a través de la educa-ción para el cuidado de la salud y la vida

b) Visión: contribuir al desarrollo de políticas públicas efectivas para la construcción de una sociedad mejor.

Por su parte, los ejes rectores de la Fundación son:• No alcohol y volante• Cero consumo de alcohol en menores de edad• Moderación en el consumo y respeto a la abstinencia.

Talleres interactivos para la promoción de la salud

5Alicia Argüelles Guasquet*

* Directora de Servicios a la Comunidad de la Fundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac).

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Desde 1998, la Dirección de Servicios a la Comunidad realiza el Ma-nual Talleres Interactivos Para la Promoción de la Salud (tipps), en cola- boración con la maestra Haydee Rosovsky, con base en un modelo riesgo-protección, que tiene como objetivo primordial la reflexión de estudiantes, maestros, padres de familia, líderes comunitarios y población en general sobre temas relacionados con la responsabilidad y moderación en el consu-mo de bebidas con alcohol, desarrollando así habilidades para la vida. El Manual tipps está avalado por la Secretaría de Educación Pública (sep), la Secretaría de Salud (ssa), el Instituto Politécnico Nacional (ipn) y la Direc-ción General de Servicios Médicos (dgsm) de la unam.

Con el fin de formar promotores de salud, siguiendo los parámetros del Manual tipps, se busca el vínculo estratégico con instituciones de educa- ción pública y privada en todos los niveles, así como con autoridades de entidades de los gobiernos federal y local, organizaciones de la sociedad civil, empresas, medios de comunicación y centros de consumo, tanto de la capital como de diversas entidades de la República Mexicana.

A partir de 2003, la Dirección de Comunicación y Estrategia di-funde mensajes de responsabilidad y prevención a través de campañas de comunicación masiva, que, por medio de spots, menciones, publirre-portajes, cápsulas, entrevistas y cortinillas a corte, tienen presencia en los medios electrónicos más importantes de México y el sur de Estados Uni-dos, llegando a más de 44 millones de personas. También, mediante las redes sociales, emite mensajes preventivos sobre el uso nocivo del alcohol. Asimismo, el programa Consumo Responsable, capacita personal de cen-tros de consumo y fomenta el reciclaje de las botellas de vidrio para evitar su mal uso y desincentivar el mercado ilegal. Gracias a dichas acciones, des-de finales de 2009 hasta la fecha, los 51 establecimientos participan tes en el Programa han recuperado más de 784 toneladas de envases.

En términos generales, existen dos grandes paradigmas que tienen como objetivo la reducción del uso nocivo del alcohol. Por un lado, el pro-hibicionista, que se basa en orientar las políticas públi cas hacia la reducción del consumo per cápita, mediante el aumento de impuestos y la disminu-ción de la publicidad. Por otro, el de reducción de daños investiga los patro-nes de consumo para prevenir riesgos y detectar los principales problemas asociados al abuso, con el fin de diseñar programas para cada grupo espe-cífico de la población.

La oms señala que México tiene un patrón de riesgo 4, donde el más alto es 5, lo que rompe con la creencia de que la cerveza no emborracha;

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en virtud de que 78% del consumo a nivel nacional es de cerveza, 20% de destilados, 1% de vino y el otro 1%, entra en la categoría de otros.

La fisac toma como base la Encuesta Nacional de Adicciones (ena), los datos de la oms y el Examen Médico Automatizado (ema) de la dgsm de la unam, con la que trabaja en conjunto, para el diseño de los programas: Prevención Universal y Prevención Selectiva.

La ops, en su reporte de 2007 Alcohol y Salud Pública en las Amé-ricas, y la oms, en el Global status report on alcohol and health (2011), señalan que el consumo de bebidas con alcohol en el mundo es de 6.13 L, mientras que, en el continente americano, de 8.67 L, lo que representa 40% más que el promedio global. Por su parte, en México se consumen 8.42 L de etanol puro per cápita, sumando así 5.02 L de alcohol registrado y 3.4 L de alcohol no registrado.

La Encuesta Nacional de Adicciones 2011 (ssa, 2012) en cuanto a las tendencias de consumo de alcohol, reveló lo siguiente (cuadros 5.1 y 5.2):

Cuadro 5.1. Tendencias en el consumo de alcohol en una población de 12 a 65 años*

Total2002 2008 2011

% % % ic 95%Consumo alguna vez 64.9 61.3 71.3 70.071-72.609

Consumo último año 46.3 44.1 51.4 50.017-52.731

Consumo último mes 19.2 27.3 31.6 30.355-32.799

Consumo alto nc 32.0 32.8 31.498-34.108

Consumo diario 1.4 .9 .8 0.590-0.964

Consuetudinarios 5.6 6.1 5.4 4.806-5.956

Dependencia 4.1 5.0 6.2 5.553-6.754

Hombres

Consumo alguna vez 78.1 72.3 80.6 79.286-81.990



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Total2002 2008 2011

% % % ic 95%

Hombres

Consumo alto nc 45.0 47.2 45.348-49.070

Consumo diario 2.5 1.6 1.4 1.055-1.792


Dependencia 8.3 8.5 10.8 9.672-11.981

Mujeres




Consumo alto NC 19.9 19.3 17.876-20.743

Consumo diario .4 .3 .2 0.057-0.287


Dependencia .6 1.8 1.8 1.368-2.187*Fuente: Encuesta Nacional de Adicciones 2002, 2008 y 2011.

Cuadro 5.2. Tendencias en el consumo de alcohol en una población de 18 a 65 años*

Total2002 2008 2011

% % % IC 95%




Consumo alto nc 36.2 36.5 35.023-38.010

Consumo diario 1.6 1.1 .9 0.670-1.119


Dependencia 4.6 5.6 6.6 5.882-7.257

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Total2002 2008 2011

% % % IC 95%

Hombres




Consumo alto nc 51.8 53.6 51.521-55.746

Consumo diario 3.1 1.9 1.7 1.208-2.098


Dependencia 9.6 9.8 11.8 10.508-13.148

Mujeres




Consumo alto nc 21.9 20.8 19.237-22.323

Consumo diario .5 .3 .2 0.061-0.333


Dependencia .7 1.7 1.7 1.277-2.193*Fuente: Encuesta Nacional de Adicciones 2002, 2008 y 2011.

La fisac desarrolla un modelo que tiene como objetivo fundamental reconocer los factores de riesgo y favorecer los factores protectores, por medio de la reflexión de los grupos con los que se implementa dicho pro-grama, estimulando el desarrollo de la resiliencia.

FACTORES DE RIESGO

Entre los factores de riesgo que promueven el abuso en el consumo de alco-hol se identifican cinco rubros que se muestran a continuación.

1. Individuales:• “Yo” débil• Poca tolerancia a la frustración

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• Negación, culpa y dependencia• Intensa búsqueda de aprobación por otros• Vida sexual no planificada.

2. Familiares:• Falta de acceso a la educación y a programas integrales de salud

para adolescentes• Ruptura de los lazos sociales• Acceso al consumo precoz de alcohol y a la oferta de bebidas

adulteradas.

3. Sociales:• Patrón de consumo alto• Abandono o sobreprotección• Poco acercamiento afectivo entre los integrantes• Falta de respeto a los sentimientos e ideología de otros integrantes.

4. Económicos:• La mujer coadyuva a sostener o sostiene el hogar• Encontrar trabajo• Deudas acumuladas• Situación de pobreza extrema• Exceso de dinero a temprana edad• Trabajo infantil.

5. Culturales:• Equidad de género mal entendida como competitividad• Mitos y creencias sobre el alcohol• Ambigüedad respecto a lo permitido y lo prohibido• Escasas alternativas para el uso del tiempo libre• Fomentar el consumo esporádico y explosivo• Creer que es posible beber y manejar.

FACTORES DE PROTECCIÓN

Por su parte, los factores de protección también se dividen en cinco rubros, como se verá a continuación.

1. Individuales:• Tener un “Yo” fortalecido• Realizar actividades lúdicas saludables

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• Contar con un proyecto de vida• Planear el inicio de la vida sexual• Estabilizar la relación ingreso-gasto.

2. Familiares:• Acceso a la educación formal e informal• Acceso a servicios de salud• Cohesión en los lazos sociales• Pertenencia a grupos para realizar actividades altruistas.

3. Sociales:• Patrón de consumo responsable y moderado• Vínculos estrechos basados en el afecto y la comunicación• Práctica de valores y límites claros• Respeto de los sentimientos y la ideología de los miembros del grupo.

4. Económicos:• Programas del Estado que apoyen a la mujer en zonas urbanas

y rurales• Acceso de todos los adultos que lo deseen a empleos bien

remunerados• No adquirir deudas cuantiosas• Fomentar el ahorro• Necesidades básicas cubiertas.

5. Culturales:• Alcanzar la equidad de género con el reconocimiento de la diferencia• Consumo moderado de alcohol, asociado al disfrute, no al exceso• Acceso a actividades deportivas, recreativas y culturales gratuitas.

RESILIENCIA

La resiliencia se adaptó a las ciencias sociales para caracterizar a las personas, que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas (Kotliarenco, 1997, en fisac, 2007:211). El individuo resiliente debe poseer las características siguientes:

• Introspección• Independencia• Moralidad

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• Creatividad• Humor• Iniciativa• Capacidad para relacionarse.

Algo que ocupa a quienes se dedican a la prevención es conocer a fondo lo que piensan los jóvenes. Por ello, se presentan algunos resultados de una investigación realizada en la fisac en conjunto con la Universidad Anáhuac (fisac, 2007).

A continuación, se presentan algunas de las razones por las cuales, según los jóvenes, consumen bebidas alcohólicas:

Tomo porque…• Es súper cool, está de moda• Mis amigos y compañeros toman• Me siento mejor (más desinhibido, más fuerte, más sexy)• Me olvido; me aliviano de problemas• Se me antoja al ver como lo disfrutan otros• Me divierto• Lo prohíben• Ya se me hizo costumbre, ni lo pienso• No me gusta cuidar borrachos y prefiero también hacerlo• Me gusta salir. La opción: el antro• Quiero entrar a un grupo de amigos• Me gusta cómo sabe• Veo a mi papá o a mi hermano tomar• Me siento solo y sin guía• Para que no se desperdicie la botella.

En contraste, las razones más comunes para no consumir dichas sus-tancias fueron:

No tomo porque…• Haces cosas que sobrio no harías• Hay alcohol adulterado o drogas mezcladas en tu bebida• Tengo mejores cosas que hacer• Alguien cercano tiene (tuvo) problemas de alcoholismo y no quiero

estar igual• Por el daño o la decepción a los que quiero• El alcohol trae más problemas que soluciones• Las mujeres se vuelven “fáciles”; los hombres “peleoneros”

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• Por las lagunas mentales• Por convicción0• Mis papás me han dado valores al respecto• Quedo vulnerable y me puede pasar algo• No me gusta sentirme mal• No quiero ser “el mala copa” o “la ridícula”• No me gustó mi primera cruda• Muertes por alcohol (accidentes, congestiones).

En el cuadro 5.3 se presentan los temas que se revisan en el Ma-nual tipps.

Cuadro 5.3. Índice de contenidos del Manual tipps

Parte I. Alcohol y sociedad

• Características de las bebidas con alcohol • Desarrollo histórico de las bebidas con alcohol • Moderación y exceso en el consumo • Consumo de bebidas con alcohol en México. Situación

actual

Parte II. Desarrollo integral del adolescente

• Pubertad, adolescencia y juventud • Sexualidad

Parte III. Modelo riesgo-protección

• Factores de riesgo, protección y resiliencia • Autoestima • Asertividad • Valores • Tiempo libre • Proyecto de vida • Responsabilidad al consumir bebidas con alcohol • Mitos y creencias • Responsabilidad social y elaboración de un programa

preventivo de adicciones

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RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

Las evaluaciones cuantitativas y cualitativas realizadas por la fisac han tenido como resultado un cambio favorable en los conocimientos y actitudes hacia un consumo responsable por parte de los jóvenes, quienes ahora beben con mayor moderación y son más atentos con respecto a la prevención de riesgos. Asimismo, estas evaluaciones han tenido un efecto proactivo, al conducir a la población juvenil atendida a la búsqueda de nuevas alternativas de consumo.

Por último, cabe destacar que las investigaciones se realizaron con jó-venes de nivel medio superior del Colegio de Bachilleres, el Institu to Politéc-nico Nacional (ipn) y dos colegios particulares. Del mismo modo, se contó con la participación de David Bruno Díaz Negrete, Subdirector de los Cen-tros de Integración Juvenil (cij), y Solveig Eréndira Rodríguez Kuri, Jefa del Departamento de Investigación Clínica y Epidemiológica de estos Centros.

GRUPOS DE REFLEXIÓN

Además de los tipps, la fisac se ha dado a la tarea de capacitar a sus colaboradores con un grupo de investigadores del Círculo Psicoanalítico Mexicano para formar grupos de reflexión que permitan, a través de diná-micas y preguntas, devolver la palabra a los jóvenes con el fin de estimular la reflexión y la retroalimentación, al tiempo de favorecer un lenguaje gru-pal con reglas y acuerdos que estimulen un mayor conocimiento personal y la identificación con otros, para así tener un sentido de realidad más amplio y hacer una elaboración y una re-significación capaz de producir un cambio interno.

Los grupos de reflexión son una alternativa de prevención con orien-tación psicoanalítica y permiten (Figura 5.1):

• Analizar y profundizar en los factores subyacentes al abuso en el consumo de las bebidas con alcohol

• Generar reglas (encuadre)• Lograr acuerdos por parte del grupo• Sensibilizar sobre la importancia de iniciar el consumo hasta los

18 años• Verbalizar y simbolizar las consecuencias adversas del abuso en el

consumo de alcohol a través de la escucha y la devolución de con-tenidos manifiestos y latentes

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• Reflexionar sobre las ventajas de llevar un estilo de vida saludable a través de habilidades para la vida.

Figura 5.1. Esquema de trabajo en los grupos de reflexión.

CAPACITACIÓN

Para concluir, el alcance que la fisac tuvo hasta el mes de octubre de 2013 se resume muestra en la figura 5.2:

Figura 5.2. a) cobertura de cursos-talleres 2000-2013 en la República Mexicana y América del Sur; b) cobertura de cursos en línea 2011-2013.

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Finalmente, se invito a los lectores a conocer más y con mayor amplitud el quehacer de la fisac, a través de los medios que se muestran en la figura 5.3.

Figura 5.3. Portales electrónicos de la fisac.

REFERENCIASFundación de Investigaciones Sociales, ac (fisac). (2007). Manual tipps. Disponible

en: www.fisac.org.mx.?contenido=tipps.html&container=contenedor.Organización Panamericana de la Salud (ops). (2007). Alcohol y Salud Pública en las

Américas. Un caso para la acción. Washington, dc: ops.Secretaría de Salud (ssa). (2012). Encuesta Nacional de Adicciones 2011. Drogas ilíci-

tas. México: cenadic, conadic, Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente, Instituto Nacional de Salud Pública.

World Health Organization (who). (2011). Global status report on alcohol and health. Switzerland: who.

INTRODUCCIÓN

El objetivo de la presente investigación es evidenciar si la existencia de un adolescente deprimido está asociada a la estructura y funcionali-dad de la familia a la que pertenece. Se trata de un estudio observa-

cional, analítico y prospectivo de tipo transversal.La información se obtuvo aplicando el cuestionario 1 a 25 familias

con un adolescente deprimido, diagnosticado por la escala de Weimberg en las instalaciones del Instituto Nacional de Salud Mental-dif. Como grupo control, se aplicó el cuestionario 2 a otras 25 familias con un adolescente sin depresión, el cual cumplía con los criterios de inclusión y que tenía caracte-rísticas sociodemográficas similares.

El instrumento de medición utilizado fue la Escala de Evaluación Familiar, de Espejel. El análisis estadístico de cada una de las respuestas se rea-lizó a través de una prueba de independencia de variables chi cuadrada, con la cual se contrastó la frecuencia de cada respuesta con cada categoría entre ambos grupos studiados.

Si bien la centralidad de la madre es indiscutible en ambos grupos, el entorno de esta centralidad difiere cuando uno de sus miembros es un ado-lescente deprimido. En estas familias también se encontró con frecuencia

Características estructurales y funcionales de las familias con un adolescente deprimido

6Víctor M. Ruiz-Velasco*

José Francisco Cortés**

María Luisa Poulat***

* Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, Facultad de Medicina, unam.** Investigaciones Clínicas, Instituto Mexicano de Psiquiatría.*** Instituto Nacional de Salud Mental-dif.

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un padre periférico que cuando se hace presente está cargado de conflictos, lo que genera ausencia de pareja para la madre y carencia de figura mas-culina para el resto de la familia. Asimismo, hay anomia, gran permeabilidad a la intrusión de personas ajenas al grupo, confusión de roles y jerar-quías, ausencia de límites, aislamiento, rigidez e incapacidad de mostrar los afectos positivos. Por el contrario, en el grupo control se encontró mayor pre-sencia de la figura paterna, la cual aparece como una pareja más funcional; también, hay menos permeabilidad a la intrusión externa, roles más claros, jerarquías definidas, límites establecidos, más expresión de afectos de todo tipo, menos aislamiento y más comunicación.

Se concluye que hay diferencias sustantivas en las características de la estructura y funcionamiento de las familias con paciente identificado (pi) y las familias que conforman el grupo control (gc).

ANTECEDENTES

La depresión es un padecimiento que se presenta con frecuencia (más del 50% de los casos) tanto en consulta con el médico general, como en las dife-rentes especialidades. Ya en los años 60, Grinker (1961:8, 23) mencionó:

Se ha señalado como un fenómeno curioso que no obstante que la de-presión es un padecimiento tan frecuente, no sólo en la práctica hos-pitalaria sino en la consulta externa, se han realizado muy pocas investi-gaciones en este campo, en contraste con el trabajo tan intenso que se ha desarrollado en otros padecimientos como la esquizofrenia y otras alteraciones psiquiátricas.

Desde entonces, esta situación se ha corregido de manera parcial: se han publicado numerosos estudios que esclarecen, en especial, el conoci-miento de las bases bioquímicas de la depresión y de la utilidad clínica de diversos medicamentos antidepresivos. La mayor parte del trabajo realiza-do se refriere a la población adulta, en el terreno de lo individual; sin em-bargo, se requiere de mayor investigación en el terreno de la Psicopatología y la psicoterapia de pacientes deprimidos, a nivel grupal y familiar.

La atención a la familia como entidad clínica y como campo fructí-fero de interés teórico para la psicodinamia se gestó desde la tercera década del siglo pasado, cuando psicoanalistas como Sullivan, Hornay, Thompson y Fromm-Reichman comenzaron a buscar la comprensión de la enferme-dad mental no sólo en los fenómenos intrapsíquicos objeto de la corriente dominante hasta entonces sino en el contexto social, cultural y económico.

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De manera natural, se abrió el interés de la clínica al entorno del individuo: su familia. Esta evolución en el campo de la Psicología fue paralelo al de otras ciencias naturales (como la Ecología) o del comportamiento.

En la década de los 50 se dio un giro epistemológico determinante para muchos campos científicos con la teoría general de sistemas. Von Bertalanffy propuso la explicación de los fenómenos en forma multicausal, circular, inte-raccional, con lo cual rebasó la explicación más simple, lineal y monocausal, en la que los fenómenos se explican como causa-efecto. La multicausalidad (es decir, la interacción entre los subsistemas) generó otro punto de vista, desde el que la Psicología ya no contempla al individuo de manera aislada, sino que lo contextualiza y en este contexto se destaca a la familia.

La familia se puede abordar desde distintos puntos de vista. El pre-sente estudio focaliza sus estructuras porque conforman el armazón sobre el que gira la mayor parte de los fenómenos que conciernen al grupo familiar. La estructura no es un contenedor estático del intercambio interpersonal, sino dinámico. Las características estructurales se han descrito de manera gradual desde hace tiempo, de modo que, en la actualidad, se contemplan aspectos variados que van desde la jerarquía y los límites hasta la capacidad de expresar afectos por parte de los integrantes del sistema familiar.

Al realizar una revisión bibliográfica sobre estos temas, se hallaron distintos estudios publicados que dan cuenta de la relación entre tipos par-ticulares de depresión en el adolescente y algún suceso o evento asociado al sistema familiar (por ejemplo, intentos suicidas del adolescente y divorcio entre los padres), pero no se encontró una publicación que tomara la depre-ó una publicación que tomara la depre- una publicación que tomara la depre-sión como variable asociada a la estructura de la familia.

Asimismo, se efectuó otra búsqueda de información actualizada (últi-mos 10 años), usando “depresión” como palabra clave junto con otras como “factores estructurales”, “roles familiares”, “medio ambiente familiar”, “re-laciones familiares”, “terapia familiar” y “estructura”, y encontramos pocas publicaciones en este campo y ninguna asociada a la depresión en la adolescencia. Si bien se ubicaron algunas tesinas y tesis realizadas en la unam, el Instituto de la Familia, ac (ifac), el Instituto Mexicano de Psiquiatría y la Universidad de las Américas, las cuales hablan de algunas estructuras en relación con algunos padecimientos, no hubo registros literarios en los que se correlacione directamente la estructura familiar con la depresión en el adolescente.

Esta falta de información sobre la relación entre la depresión, en gene-ral, y la depresión en el adolescente con la estructura familiar, en específico,

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llevó a dirigir el objetivo de este estudio a describir las características estruc-turales del grupo familiar en donde se presenta un adolescente deprimido, como una aproximación para conocer, en primera instancia, la posible re-lación entre estos dos constructos.

En el presente estudio se toman las estructuras familiares tal como las concibe Umbarguer:

Son pautas de interacción relativamente duraderas que comienzan a or-ganizar u ordenar subsistemas de una familia en forma más ó [sic] me-nos constante, no se le concibe como un contenedor estático, sino como un fenómeno dinámico del intercambio interpersonal.

De acuerdo con Espejel, la estructura familiar se puede conocer a través las siguientes áreas estáticas o dinámicas:

a) Familiograma. Es la presentación esquemática de la familia, que proporciona datos intergeneracionales de los subsistemas.

b) Territorio. Este término hace referencia al espacio que cada quien ocupa en determinado contexto. También se refiere a la centrali-dad que cada miembro logra tener dentro de su familia y se iden-tifica en un momento dado con el grado de significancia que uno de los miembros tiene para los demás en la familia.

c) Roles. Son las expectativas conscientes e inconscientes que cada miembro de la familia tiene acerca de la conducta que presenta o debiera presentar otro miembro del sistema.

d) Jerarquía. Es la dimensión de autoridad que se define como el poder o derecho de tener el mando, imponer obediencia, tomar acciones o hacer las decisiones finales.

e) Límites. Son las reglas que consciente o inconscientemente formu-la la familia. También se consideran como fronteras entre una ge-neración y otra (la de los hijos, la de los padres, la de los abuelos).

f) Alianzas. Asociación abierta o encubierta entre dos o más miembros de la familia. Las más funcionales son las que incluyen a los miem-bros de la misma generación, la de los esposos y la de los hermanos.

g) Comunicación. Es el conjunto de mensajes verbales y no verbales a través de los cuales la gente se relaciona con los demás. Mientras más perturbada esté la familia, el proceso de comunicación estará más deformado y viceversa.

h) Autonomía. Es la habilidad de separarse o hacer elecciones con res-ponsabilidad. El grado de autonomía saludable para un miembro de la familia está en relación con su edad y sus potencialidades.

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i) Modos de control de conducta. Son los patrones que una familia adopta para manejar sus impulsos, mantener modelos de lo que es bueno y lo que es malo, y enfrentarse contra las situaciones peligrosas.

j) Área afectiva (de bienestar). Es la capacidad que tienen los miem-Es la capacidad que tienen los miem-bros de la familia de mostrarse afectos tanto de manera verbal como no verbal. Algunas familias pueden expresar con más facilidad los afectos de bienestar (alegría, amor).

k) Área afectiva (de malestar). Es la limitación que tienen algunas fami-lias que consiste en la incapacidad de manifestar amor y ternura, sólo poder expresar miedo, cólera, depresión, etc., y no atreverse a hablar de amor y ternura a ninguno de sus miembros.

l) Áreas de psicopatología. Se habla de psicopatología familiar cuan-do los conflictos psicodinámicos se presentan en algunos miembros de la familia.

MÉTODO

Para conseguir el objetivo de investigación se diseñó un estudio de tipo pros-pectivo, observacional, comparativo y transversal. Las respues tas de cada uno de los reactivos se analizaron a través de una prueba para independencia de variables chi cuadrada, con la que se contrastó la frecuencia de respuestas a cada categoría entre los dos grupos. Se permitió que la respuesta a la pregun-ta participara en varias categorías a la vez. Durante el proceso de análisis, y de acuerdo con el contenido de la pregunta, se agruparon o dividieron categorías según resultara pertinente; así, en algunas preguntas, cuando se contestaba a la categoría 3 (padre y madre), ésta se analizó contabilizando dos respuestas: una a la categoría 1 (padre) y otra a la cate goría 2 (madre), mientras que, en otras, la respuesta a la categoría 4 (hijos) se agregó a la categoría 5 (hijas) para formar el subsistema filial. Lo anterior implica que la suma de respuestas por pregunta resultará mayor al número de familias estudiadas.

En los casos donde fue necesario se utilizó como alternativa del con-traste chi cuadrada la prueba exacta de Fisher.

RESULTADOS

Como bien muestran los incisos a) a k), que recogen la información de las áreas exploradas por el instrumento de evaluación, existen diferencias sustantivas en las características de la estructura de las familias con pi y las del gc.

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Si bien en ambos tipos de familia la centralidad de la madre es in-discutible (en lo que parece ser reflejo de la cultura occidental), el entorno de esa centralidad difiere en los dos grupos. En las familias con pi, la figura paterna está ausente la mayor parte de las ocasiones y cuando se hace presente está cargada de conflictos. Esto implica carencia de pareja para la madre y la ausencia de autoridad masculina para la familia. En contraste, en las familias del grupo control la figura paterna está más presente y fun-damentalmente se observa una pareja que funciona como tal en relación con los hijos, aunque en algunos casos está desvitalizada al interior del sis-tema conyugal.

En la familia de los pi hay anomia, intervienen extraños en el grupo familiar, o bien, no interviene nadie. Dado que no hay una pareja sólida y clara, las funciones que se esperaría que fuesen asumidas por los padres, se diluyen y participan en ésta sujetos ajenos a la pare ja e incluso a la familia, tanto nuclear como extensa. De ahí deriva una gran confusión en los roles y las jerarquías, existe ausencia de límites y, como consecuencia, ocurre aislamiento, incomunicación e incapacidad de mostrar afectos positivos entre los miembros de la familia, en especial, entre los padres y entre los pa-dres y los hijos, ya que éstos últimos a veces logran un subsistema efectivo.

En el gc los roles paternos son más definidos, en las familias se per-cibe mayor claridad en los límites, las jerarquías, las áreas de decisión y prácticamente no hay intromisión de elementos ajenos. También, en estas familias se permite la expresión de afectos positivos, hay menos aislamiento y más comunicación. La familia existe como tal, es un elemento presente.

Lo anterior, es la visión general de lo encontrado durante la investi-gación. En el cuadro 6.1 se presentan los hallazgos área por área:

Cuadro 6.1. Características de las familias con pi y gc

ÁreasFamilias

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Centralidad La madre es la figura central

Ambos padres son figuras centrales

LímitesAutoridad compartida con los hijos u otros, o ausente

Autoridad ejercida por los padres y acatada por los hijos

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ÁreasFamilias

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Autonomía

Sobrecarga de actividades a la madre; intromisiones de otras personas

Reparto de tareas entre los miembros de la familia; sin intromisiones

Control de conducta

Ineficacia en el control de la conducta; desorganización

Eficacia familiar en el ejercicio del control; orden

Alianzas Carencia de unión familiar Unión familiar

ComunicaciónIncomunicación entre los miembros de la familia; aislamiento, soledad

Mayor comunicación; reunión de adolescentes con sus pares

Roles

Escasa participación de los hijos en el mantenimiento de la casa; pocos satisfactores

Participación de los hijos en el mantenimiento de la casa; mayor cantidad de satisfactores

JerarquíaAusencia del padre; faltas graves que no se sancionan

Cohesión y control de la pareja hacia los hijos; sin faltas graves

Afectos

Sin diversión en familia; mayor expresión de afectos negativos que positivos

Mayor diversión en familia, calidez de los padres y expresión de afectos positivos y negativos

Psicopatología

Padre golpeador, alcohólico o con problemas emocionales y de conducta; índice psicopatológico familiar considerable

Padre alcohólico, pero en menor medida; índice psicopatológico familiar menor

Edad de los padres Padres más jóvenes Padres con mayor edad

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CONCLUSIONES

Si bien diferentes autores asocian la patología de una persona con disfun-cionalidad familiar, ésta asociación no se ha descrito de manera clara, iden-tificando aspectos de disfuncionalidad específicos con tipos concretos de patología. Los resultados de la presente investigación evidencian que hay un patrón específico en la estructura y funcionamiento de las familias que tienen un adolescente deprimido; no obstante, será necesario generar ma-yor información externa a estos hallazgos, replicando la investigación con pacientes identificados que tengan otros diagnósticos para así poder saber si cada patología se asocia con diferentes tipos de estructura y funcionali-dad o el esquema de disfuncionalidad es general para diversas patologías. Conocer en el futuro esta diferencia permitirá, en el caso de la primera al-ternativa, considerar las deficiencias en la estructura familiar como factores de riesgo de diferentes patologías.

El presente documento examina los problemas de salud que afectan en mayor medida a los adolescentes, así como los temas que a éstos les preocupan respecto a la misma. Sobre este asunto, es importante resal-

tar la relevancia del conocimiento de dichos problemas para tener elementos que ayuden a promover la prevención y, de esta manera, lograr la salud inte-gral de los adolescentes.

LA ADOLESCENCIA

Definir la adolescencia con precisión es problemático por varias razones:a) Primero. La madurez física, emocional y cognitiva depende de la ma-

nera en que cada individuo experimenta este período de la vida. La pubertad empieza en diferentes momentos para las niñas y los niños, y entre personas del mismo género (Kliegman, 1975:27-64).

b) Segundo. Las leyes de los países varían en cuanto a la edad mínima para realizar actividades consideradas propias de los adultos, co - mo votar, casarse, realizar el servicio militar y consumir bebidas alcohólicas. El concepto de “mayoría de edad”, en varios países, mar-ca su inicio a los 18 años; sin embargo, la “edad de licencia” puede

La salud de los adolescentes7

María del Carmen Quirós Esteban*

* Instituto Asunción de México.

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variar de una a otra actividad y no existe norma alguna que se apli-que a nivel internacional.

c) Tercero. Independiente de las leyes, algunos adolescentes realizan ac - tividades propias de adultos: trabajan, están casados o participan en guerras.1

Para el Diccionario de la lengua española, el término “adolescencia” se maneja como: “Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pu-bertad hasta el completo desarrollo del organismo”2. Etimológicamente, proviene del latín adolescens, participio presente de adolescere, que significa ‘madurar, hacerse adulto’ y que se compone de ad- y alescere, ‘crecer’3.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas (onu) señala que los adolescentes son personas con edades comprendidas entre los 10 y los 19 años, es decir, la segunda década de la vida. La Organización Mun-dial de la Salud (oms), coincide con la clasificación de la onu; sin embargo, ésta, a su vez, la incluye dentro del lapso que abarca la juventud (entre los 10 y los 24 años), que es: “el periodo de la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad reproductiva, transita los patrones psicológicos de la niñez a la adultez y consolida la independencia socio-económica”4.

Con frecuencia, la palabra adolescente se confunde con ‘adolecer’, la cual significa: “caer enfermo o padecer alguna enfermedad habitual. Tener o padecer algún defecto. Causar dolencia o enfermedad”5.

LA SALUD DE LOS ADOLESCENTES: PANORAMA MUNDIAL Y NACIONAL

Hoy día, existen 1200 millones de personas que tienen entre 10 y 19 años. México es un país de jóvenes, ya que la mitad de su población tiene 26 años o menos, así lo indican los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010. La población entre estas edades es de 29 millones 706 mil 560 personas.6

Llegar a la adolescencia significa haber superado los años de mayor riesgo de mortalidad. Esto se debe, en gran medida, a la mayor atención en

1 http://www.unicef.org/devpro/files/SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011.pdf.2 http://lema.rae.es/drae/?val=adolescencia.3 Foro/Adolescente%20y%20adolecer.htm.4 http://www.unicef.org/lac/progress_for_children_10_SP.pdf.5 http://www.hispanoteca.eu/Foro-preguntas/ARCHIVO-Foro/Adolescente%20y%20adolecer.htm.6 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemo-graficas/mexico-jovenes.pdf.

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la primera infancia, tasas más altas de vacunación infantil y mejoramiento de la nutrición de los niños, lo cual se traduce en beneficios fisiológicos que se reflejan en una mejor salud durante la adolescencia.7

Cuando los niños entran en la adolescencia, se enfrentan a nuevos problemas de salud, los cuales se relacionan más con los comportamien-tos y el entorno que les rodea (Higashisa, 2008:102-103). La adolescencia es un período de alta vulnerabilidad, tanto física y psicológica como so-cial, en el que influyen factores y conductas que pueden tener potenciales consecuencias graves para la vida actual y futura.

Casi dos tercios de las muertes prematuras y un tercio de la carga de morbilidad total de los adultos se relacionan con condiciones o com-portamientos que se inician en la juventud. De acuerdo con las estadís-ticas de mortalidad en México, en 2011 fallecieron aproxi madamente 38 mil jóvenes, lo que, en términos porcentuales, representa 6.4% de las de-funciones totales.8

La alta tasa de defunciones juveniles se vincula con tres causas: accidentes, violencia y consumo de cigarros, alcohol y drogas. A conti-nuación, se revisan algunos de los problemas de salud más importantes a los que se enfrentan los jóvenes.

Accidentes

Son la primera causa de mortalidad entre los adolescentes, lo que signi-fica que anualmente cerca 400 mil personas de este grupo de edad pier-den la vida.9 Los traumatismos por accidentes de tránsito, el ahogamiento y las quemaduras son los tipos más comunes; sin embargo, la mayor can-tidad de estas muertes se asocian con los primeros.10

De acuerdo con las estadísticas de defunciones de 2011, en México fa-llecieron 37 724 jóvenes. Las tres principales causas de muerte en los varones fueron provocadas por agresiones, accidentes de transporte y lesiones pro-vocadas de manera intencional; estas causas, en su conjunto, se catalogaron como violentas.11

7 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf8 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf 9 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf10 http://www.paho.org/hq/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=22793&Itemid= 11 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf

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Por otra parte, los accidentes de tránsito son responsables del 33% de los fallecimientos de esta población. El consumo de alcohol es una de las prin-cipales causas de estos traumatismos. En nuestro país, 12 de cada 100 jóve- nes que tuvieron un accidente de tránsito en 2012 se encontraban bajo los efectos del alcohol. En 2011, de cada 100 conductores jóvenes involucrados en estos percances, 10 presentaban aliento alcohólico.12

Violencia

Los actos de violencia pueden ocurrir en el hogar, la escuela y la comuni-dad, pueden ser de índole física, sexual o psicológica. Es imposible conocer la verdadera magnitud de la violencia contra los adolescentes, puesto que la mayor parte de estos hechos ocurren en secreto y no se denuncian. Datos de 11 países que cuentan con estimaciones revelan múltiples niveles de violen-cia contra las mujeres adolescentes de 15 a 19 años; no obstante, en los países que fueron evaluados, continúa representando un problema grave.

Aunado a lo anterior, en la adolescencia se tienen más probabi lidades de padecer la violencia de los propios pares que en otras etapas de la vida. Los episodios de violencia física llegan a su máximo nivel durante la se-gunda década de vida y algunos adolescentes recurren a ésta para obtener el respeto de otros jóvenes o para afirmar su in dependencia. A nivel mun-dial, cada día mueren cerca 430 jóvenes de entre 10 y 24 años a causa de la violencia interpersonal.13

A la par, a los adolescentes se les persigue a menudo como una ame-naza contra la paz y la seguridad de la comunidad. La idea es que si los adolescentes no se emplean en un trabajo productivo o sienten que care-cen del apoyo de la sociedad, en especial, los varones, existen más posibi-lidades de que expresen su frustración mediante la violencia. Sin embargo, a pesar de las dificultades que supone la transición hacia la vida adulta, el hecho es que la mayoría de los jóvenes son miembros estables de la socie-dad y se ocupan de modo pacífico de sus asuntos.14

México se encuentra en el décimo lugar de los países del continente americano con muertes de adolescentes por homicidio. En nuestro país ocurren 25 muertes de este tipo por cada 100 mil personas en ese rango de edad, mientras que el primer lugar, El Salvador, cuenta con 157 por

12 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf13 http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/ 14 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-3.pdf

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cada 100 mil, según un reporte de la Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).15

Entre los jóvenes cuya edad va de los 15 a los 19 años, el suici dio es la segunda causa de muerte, seguido de la violencia en la comunidad y en la familia. Al respecto, el fomento de las relaciones educativas entre padres e hijos en los primeros años de vida, la preparación para la vida y la reducción del acceso al alcohol y a medios letales como las armas de fuego, pueden ayudar a prevenir la violencia.16

El consumo de cigarros, alcohol y drogas

El consumo de tabaco, drogas y bebidas alcohólicas es un riesgo para la sa-lud de la población adolescente, el cual cobra cada vez más fuerza. La adic-ción más común es fumar, un hábito que, por lo regular, se adquiere en la adolescencia. Se estima que la mitad de los 150 millones de adolescentes que siguen fumando morirá por causas relacionadas con el consumo de tabaco.17

El consumo de tabaco suele asociarse a comportamientos impruden-tes. Así, un informe sobre la pobreza infantil en los países pertenecientes a la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), que la Unicef elaboró en 2007, mostró que los adolescentes que fuman tienen tres veces más probabilidades de consumir alcohol de manera regular y ocho veces más de usar cannabis.18

Hoy día, más de 150 millones de adolescentes consumen tabaco, ci-fra que aumenta a escala mundial.19 Asimismo, el consumo de tabaco en-tre adolescentes es más alto en América Latina y el Caribe que en el resto del mundo.

En diversos países es motivo de creciente preocupación el uso nocivo del alcohol entre los jóvenes, ya que disminuye el autocontrol y aumenta los comportamientos de riesgo. Su consumo es una de las principales causas de traumatismos (incluidos aquéllos provocados por accidentes de tránsito), violencia (en especial, doméstica) y muertes prematuras.

15 http://mexico.cnn.com/salud/2012/04/26/tendencias-de-salud-enfermedad-y-mortalidad-de-adolescentes-en-el-mundo16 http://www1.paho.org/hia/archivosvol1/volregionalesp/SEA07%20Regional%20SPA%20Cap%202.pdf17 http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/18 http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf19 http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es

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El consumo de alcohol entre los jóvenes de 15 a 29 años es un proble-ma de salud pública y aun cuando existen restricciones de venta y consumo para la población menor de 18 años, en 2012 la edad promedio en la que los jóvenes mexicanos reportan haber tomado su primera bebida alcohólica es a los 16 años.20

Por su parte, el uso de sustancias psicotrópicas constituye uno de los problemas de salud pública de nuestra época, el cual se presenta tanto a nivel nacional como internacional. Este fenómeno de salud afecta sin distinción de género, incidiendo, con mayor frecuencia, en niños y adoles-centes de los distintos estratos sociales y regiones de nuestro país.

La información proveniente del Sistema de Reporte de Información en Drogas -srid-, que se realiza sólo en la Ciudad de México, indica que la mariguana es la sustancia que presenta el nivel de consumo más alto (61%). Sus usuarios comienzan a usarla antes de los 11 años; sin embargo, el grupo más afectado es el de los 15 a 19 años (56.7%). Su nivel de uso más frecuen-te (20 días o más durante el último mes) es alto en el 4.8% de los casos. La vía de administración más frecuente es fumada (98.7%).21

En cuanto a los inhalables, éstos representan el 40.4% del uso de sus-tancias de alguna vez. El grupo más afectado por su consumo es el de los 12 a 14 años de edad (45.5%). El nivel de uso más frecuente (20 días o más du-rante el último mes) es alto en el 34.3% de los casos. Por su parte, la cocaína ocupa el tercer lugar de consumo en la prevalencia de alguna vez (34.0%). El grupo más afectado por su consumo es el de los 15 a los 19 años de edad (45.9%). Los nombres que más reportan los usuarios son cocaína (73.4%) y crack (25.9%).22

Problemas nutricionales

Más de un tercio de las mujeres adolescentes de entre 15 y 19 años tiene más propensión a sufrir problemas nutricionales que los varones ado-lescentes, en particular, anemia. La mayor parte de los casos de anemia se debe a una insuficiencia de hierro en la dieta de las personas. La anemia puede incrementar el riesgo de hemorragia o sepsis durante el parto.23

20 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf21 http://www.conadic.salud.gob.mx/pdfs/ENA_2011_DROGAS_ILICITAS_.pdf 22 http://www.conadic.salud.gob.mx/pdfs/ENA_2011_DROGAS_ILICITAS_.pdf 23 http://www.unicef.org/devpro/files/SOWC_2011_Main_Report_SP_02092011.pdf

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En cuanto a ésta, la obesidad es una preocupación creciente tanto en los países industrializados como en el mundo en desarrollo. De acuerdo con información de un subconjunto de 10 países en desarrollo, entre el 21 y el 36% de las niñas de entre 15 y 19 años tiene sobrepeso.24

Relaciones sexuales

Cada vez más jóvenes inician su vida sexual en la adolescencia tempra-na, siendo las niñas adolescentes las que tienen más probabilidades de este inicio prematuro, así como menor probabilidad de usar métodos an-ticonceptivos.25 La región con la mayor proporción de niñas adolescentes que afirman haber iniciado su vida sexual antes de los 15 años (un 22%) es América Latina y el Caribe.26

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ensanut, 2012), de los adolescentes de entre 12 y 19 años que han iniciado su vida sexual, 14.7% de los hombres y 33.4% de las mujeres no utilizaron algún método anticonceptivo en su primera relación.27

Tomando en cuenta las consideraciones previas, los varones tienen mayor probabilidad de involucrarse en comportamientos sexuales de riesgo. No obstante, los datos también muestran que los varones adolescentes tie-nen más probabilidades que las niñas de utilizar preservativos durante las relaciones sexuales de alto riesgo, a pesar de que éstas corren mayor peligro de contraer infecciones de transmisión sexual, incluyendo el vih. Se estima que el sida es la octava causa de muerte entre los adolescentes de 15 a 19 años, y la sexta entre los niños de 10 a 14 años. Asimismo, se calcula que, en 2007, el 45% de todas las nuevas infecciones por vih de los adultos estuvo representada por jóvenes de entre 15 y 24 años.28

En América Latina casi 30% de las mujeres es madre durante la adolescencia. Las niñas que dan a luz antes de los 16 años tienen entre 3 y 4 veces más probabilidades de morir por causas relacionadas con la maternidad que las mujeres mayores de 20 años.29 Al respecto, en 2011, más de la mitad (54.7%) de estas muertes ocurrió en mujeres con edades

24 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf24 25 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf 26 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf 27 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf 28 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf 29 http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/

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de entre los 15 y 29 años, de acuerdo con la Organización Panamericana de Salud (ops). Por tanto, la mortalidad materna constituye un grave problema de salud pública.30

Anualmente, alrededor de 16 millones de niñas de entre 15 y 19 años da a luz, lo que representa alrededor del 11% de los nacimientos en el mundo. Los abortos practicados en condiciones inseguras cobran la vida de numerosas niñas y adolescentes, y provoca daños a otro tanto. Un estudio efectuado por la oms en 2003 calculó que el 14% de los abortos en con-diciones de riesgo que se efectúan en los países en desarrollo –2.5 millones ese año– involucra a adolescentes menores de 20 años.31

Por último, en México, el inicio de la vida sexual activa es a los 16 años. Por su parte, 40% de las mujeres tuvo su primera relación antes de los 18 años, del cual el 20% uso el condón como método de prevención.32

Capacidades diferentes y la salud mental

Los adolescentes con capacidades diferentes tienen mayor probabilidad de ser víctimas de la discriminación, el estigma y la exclusión; además, son vul-nerables a la violencia física y a cualquier clase de abusos. Asimismo, sus probabilidades de estudiar son menores.

Según la Unicef, por cada joven que muere en las carreteras en el mundo, otros 10 presentan lesiones de gravedad y algunos de ellos quedan con alguna discapacidad.33 Por otro lado, al menos el 20% de los jóvenes pa- decerá algún problema de salud mental, como: depresión, trastornos del estado de ánimo y comportamientos suicidas.34

EL CEREBRO DEL ADOLESCENTE

Para intentar explicar la conducta de los adolescentes, una buena opción es visualizar el cerebro adolescente con suficiente detalle como para ob-servar su desarrollo físico y sus patrones de actividad. Un proyecto de los Institutos Nacionales de Salud de Estados Unidos (nih, por sus siglas en inglés), que estudió el desarrollo de más de un centenar de jóvenes durante

30 http://www.paho.org/spanish/dpi/100/100feature19.htm. Julio de 201331 http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf 32 http://cendoc.imjuventud.gob.mx/investigacion/docs/Perspectiva%20de%20la%20juven-tud%20en%20M%C3%A9xico.pdf 33 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/juventud0.pdf 34 http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es/

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la década de 1990, realizó la primera serie completa de imágenes de escáner del cerebro adolescente, con lo cual se demostró que el cerebro humano tarda más tiempo en desarrollarse de lo que se creía.35

También, reveló que, aunque el crecimiento es escaso durante ese período, nuestros cerebros experimentan una reorganización masiva entre los 12 y los 25 años. A los seis años, el cerebro alcanza el 90% de su tamaño definitivo y, a partir de entonces, el crecimiento de la cabeza se debe casi en exclusiva al engrosamiento del cráneo; sin embargo, durante la adoles-cencia, el cerebro sufre una extensa remodelación. Lo mismo sucede con la mielinización, que va desde la parte posterior del cerebro hacia la frontal y que concluye alrededor de los 25 años.

Las facultades mentales que dependen del lóbulo frontal son la capacidad para controlar los impulsos instintivos, la toma de decisiones, la capacidad para inhibir la urgencia de gratificación inmediata, la pla-nificación y anticipación del futuro, el control atencional, la capacidad para realizar varias tareas a la vez, la organización temporal de la con-ducta, el sentido de la responsabilidad hacia sí mismo y los demás, y la capacidad empática (Higashisa, 2008:203-204).

El papel que desempeña la corteza prefrontal en la toma de decisio-nes permite entender la mayor impulsividad e inclinación de los adoles-centes por conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas y los comportamientos antisociales.36

Vistos con los ojos de la evolución, puede que los rasgos más exas-perantes de los adolescentes sean la clave de su éxito cuando se conviertan en adultos (Dobbs, 2011:36-59).

EL PAPEL DE LOS ADOLESCENTES COMO PROMOTORES DE SU SALUD

Es común llamar a los adolescentes como “la próxima generación de adul-tos”, “la futura generación” o, sencillamente, “el futuro”; pero los adoles-centes también son una parte importantísima del presente: viven, trabajan y contribuyen a sus hogares, comunidades, sociedades y economías.

En las últimas tres décadas, la comunidad internacional ha dedicado una gran atención a las necesidades especiales de los adolescentes. La Cum-bre Mundial en favor de la Infancia 1990 ayudó a disipar la idea de que los

35 http://www.nimh.nih.gov/health/publications/the-teen-brain-still-under-construction/index.shtml36 http://aranzazu5.blogspot.mx/2012/07/la-corteza-prefrontal-y-la-regulacion.html40

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adolescentes son incapaces de hacer aportes valiosos al programa de desa rrollo internacional, en específico, en temas que les competen. Du-rante este evento, los adolescentes expresaron sus opiniones sobre los problemas que les afectan y su contribución a la elaboración del docu-mento final fue decisiva.

En la Sesión Especial en favor de la Infancia 2002 de la Asamblea Ge-neral de las Naciones Unidas, se reunieron en la ciudad de Nueva York más de 400 adolescentes de 150 países para intercambiar experiencias y realizar demandas a los dirigentes mundiales. Cinco años después, participaron en el seguimiento de los resultados de la Sesión Especial y presentaron po-nencias durante la conmemoración del 20º aniversario de la convención, en noviembre de 2009.37 Lo anterior refleja que la participación de los niños y, en especial, de los adolescentes, se concibe como un derecho.

Dentro del proyecto de “Escuelas en red, unidas en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente”, durante el mes de mayo de 2011 se llevaron a cabo charlas con 80 adolescentes, estudiantes de preparatorias incorporadas a la unam, y se realizaron seis sesion es con base en el método de grupos focales (Páramo, 2011). La población con la que se trabajó tenía 16 (24%), 17 (35%) y 18 años (28%).

Se indicó a los jóvenes que describieran las tres situaciones más di-fíciles a las que se han enfrentado durante su adolescencia, con el objetivo de delinear algunos de los riesgos a los que se enfrentan. Éstas se rela-cionaron en mayor medida con enfermedades y muerte de seres queri-dos (18%), la escuela (15%) y cambios asociados con el desarrollo (10%). También, se entregó a los estudiantes una hoja en la que expusieron una serie de acciones que, en general, se realizan en las escuelas para brindar atención o prevención a los riesgos psicosociales.

Posteriormente, se solicitó a los alumnos que mencionaran las activi-dades que, en su opinión, resultaban más útiles para adquirir herramientas que les ayudaran a enfrentar las situaciones problemáticas que consideraran prioritarias. Los adolescentes señalaron que las conferencias (32 menciones) les resultan de bastante utilidad. Al respecto, mencionan que éstas deberían impartirse por expertos que puedan hablar libremente de cualquier tema, que sean dinámicas y que estén diseñadas para gente de su edad.

Otra práctica que resalta son los testimoniales (24 menciones). Las respuestas sugieren que este tipo de actividades suele impresionarlos y transmitirles una experiencia más cercana sobre aquellos riesgos que se

37 http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/world-summit.htm

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pretende prevenir. Asimismo, se muestran entusiastas sobre participar en mesas de debate (23 menciones) entre alumnos(as), donde puedan discutir con sus pares los problemas que consideran relevantes y las soluciones que ante éstos puedan existir.

CONCLUSIONES

La adolescencia no es sólo una etapa de vulnerabilidad, también es una épo-ca llena de oportunidades. Sabemos que cuanta más educación reciban los jóvenes, más probable es que gocen de mejor salud. Los adolescentes tienen el deseo y el derecho a ser escuchados y la necesidad de ser reconocidos por sus capacidades.

El trabajo con los adolescentes implica concentrar los esfuerzos, talen-to y experiencia en el capital humano. Para promover un estado de vida sa-ludable, es necesario preparar especialistas para la atención de los jóvenes y capacitar a maestros, médicos y entrenadores.

Los jóvenes, que tienen entre 15 y 29 años de edad, desempeñan un papel muy importante en el desarrollo social y económico de un país. Si la sociedad brinda orientación adecuada y apropiada, además de oportunidades de desarrollo en áreas como educación, salud, empleo y recreación, los jóvenes podrán transitar a la edad adulta y contribuir significativamente en el desarrollo de sus sociedades, por lo tanto, es de suma importancia conocer un poco más de ellos.38

La responsabilidad de los adolescentes es la de organizarse en torno a necesidades reales bajo un estricto respeto a su libertad y autodetermi-nación. Hay que motivar su participación activa en la planificación, monito-reo, evaluación y promoción de acciones.

Por último, el acceso a información veraz y a servicios de salud ami-gables son estrategias que demostraron ser efectivas actuando como facto-res protectores y mejorando las oportunidades.

REFERENCIASDobbs, D. (2011). The new science of the teenage brain. National Geographic,

220(4): 36-59.Higashisa, B. (2008). Ciencias de la salud (6a. ed.). México: McGraw-Hill.

38 http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemo-graficas/mexico-jovenes.pdf

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Kliegman, R., Stanton, B. & Behrman, R. (1975). Nelson Textbook of Pediatrics (10th ed.). usa: Saunders Company.

Páramo, M. (2009). Adolescencia. México: unam: dgire.___________. (2011). Escuelas en red unidas en la protección de riesgos psicosociales en

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PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-2-021011.pdf http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/Capitulo-3.pdf http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/world-summit.htm http://www.who.int/features/factfiles/adolescent_health/facts/es/index2.html http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs345/es http://www1.paho.org/hia/archivosvol1/volregionalesp/SEA07%20Regional%20

SPA%20Cap%202.pdf

EL PROYECTO "ESCUELAS EN RED, UNIDAS

EN LA PREVENCIÓN DE RIESGOS

PSICOSOCIALES DEL ADOLESCENTE"

III

INTRODUCCIÓN

El proyecto “Escuelas en red, unidas en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente” ha brindado a los participantes, múltiples herramientas y conocimientos en torno a ese tema; asimismo, ha

permitido la revisión y el análisis de conceptos, estrategias, iniciativas y acciones. A continuación, se expondrán algunos de éstos:

1. Concepto antropológico-social de red vs. concepto actual de red social.2. Importancia del espacio de la red para la reflexión y el intercambio

de experiencias.3. La red como espacio de aprendizaje y esfuerzos compartidos.4. La experiencia en la red como auxiliar en las labores directivas a

nivel bachillerato.5. Conclusión.

CONCEPTO ANTROPOLÓGICO-SOCIAL DE RED VS. CONCEPTO ACTUAL DE RED SOCIAL

Los seres humanos, desde su aparición sobre la faz de la Tierra, han cons-truido grupos de apoyo, a través de los cuales, aseguran su supervivencia, permanencia y crecimiento en un entorno social. La Historia demuestra que los diferentes sistemas económicos y sus estructuras han determinado a sus

Conceptos, estrategias, experiencias e iniciativas a partir del Proyecto “Escuelas en red”

8Rosa María Melgar

Oberschmidt*

* Subdirectora y Directora de Preparatoria y Bachillerato cch, Colegio Madrid. Asesora en la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire).

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actores, haciéndolos copartícipes de diferentes estrategias para reproducir los sistemas sociales.

A mediados del siglo xx, en el seno de la corriente de investigación estructural funcionalista de la Antropología británica, surgió el término “red social”, el cual describe estructuras sociales de amplitud y grado de intimidad comparables a las familias y clanes, que no se basan sólo en el parentesco, pero que poseen en sí mismas los recursos para desarrollar so-luciones creativas frente a las situaciones difíciles de sus miembros (Speck y Attneave, 1973).

Es importante señalar la diferencia entre estas redes con respecto de la connotación que hoy se otorga a dicho término, ya que la última re-presenta una nueva estructura social:

[…] manifestada bajo distintas formas, según la diversidad de cultu-ras e instituciones de todo el planeta… asociada con el surgimiento de un nuevo modo de desarrollo, el informacionalismo, definido histó-ricamente por la reestructuración del modo capitalista de producción hacia finales del siglo xx. Debido a que el informacionalismo se basa en la tecnología del conocimiento y la información, en el modo de desarrollo informacional existe una conexión especialmente estrecha entre cultu-ra y fuerzas productivas, entre espíritu y materia. De ello se deduce que debemos esperar el surgimiento histórico de nuevas formas de interac-ción, control y cambios sociales (Speck y Attneave, 1973).

IMPORTANCIA DEL ESPACIO DE LA RED PARA LA REFLEXIÓN Y EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS

En 2009, la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estu-dios (dgire) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) promovió la construcción de un espacio de comunicación, discusión y re-flexión para favorecer en “las escuelas un clima de protección, cuidado y desarrollo de los y las adolescentes” (Páramo, 2009).

El objetivo general planteado consiste en que los integrantes de la red, de manera conjunta, generen estrategias y lleven a cabo en sus es-cuelas acciones que procuren disminuir los riesgos que enfrentan los adolescentes. Para ello, se debe tomar en cuenta la amplia gama de posibilidades que tienen las instituciones educativas para intervenir, aprovechando la re-lación cotidiana que establecen con los alumnos, conociendo sus inquietu-des, escuchando sus necesidades e inconformidades, y construyendo junto

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con ellos factores de protección. Desde entonces, y con ánimo colaborati-vo, esta iniciativa se ha enfocado en directores, orientadores, profesores y psicopedagogos de las escuelas incorporadas a la unam.

A partir de los primeros trabajos, la red contempló que, a través de di-ferentes estrategias, se favoreciera la participación de los representantes de las escuelas para que contaran con elementos que les permitan realizar diagnósti-cos, elaborar programas de prevención, y orientar y canalizar a los estudiantes y a sus padres a espacios profesionales de atención especializada; así como realizar intervenciones pertinentes.

La red, como un espacio de intercambio, actualización y desarrollo profesional, promueve la reflexión y el análisis interdisciplinario, y brinda la oportunidad permanente de participación en la generación de proyec-tos de investigación compartidos. Es a través de la comunicación directa entre los miembros de la red1 como se promueve un intercambio enmar-cado en la discusión y el análisis de temas y problemas relevantes desde diferentes formaciones académicas.

La vinculación, como eje de interrelación, permea las funciones de la red y las modalidades que ésta adopta para contribuir con la investigación y la extensión del conocimiento en el campo de los riesgos psicosociales de los adolescentes. Asimismo, la red mantiene, a través de sus integrantes, una relación particular, en razón del método de trabajo y el conocimiento acumulado con los actores sociales a los que dirige sus actividades.

Por otro lado, sin que sea su fin principal, la red establece alianzas estratégicas entre sus miembros, las cuales propician acuerdos, generan discusión y evaluación como mecanismos permanentes de seguimiento y medición del impacto de sus investigaciones, y favorecen el estableci-miento de programas y proyectos con base en la identificación previa de las necesidades, tanto del entorno escolar como de la red. Por ello, trata de vincular de manera más amplia sus actividades con los requerimientos educativos, comunitarios, sociales y familiares, tanto en materia de inves-tigación como de formación y evaluación de acciones de prevención hacia los adolescentes.

Cabe destacar que, para que la reflexión y el intercambio de ideas existan, es indispensable un alto nivel de comunicación con base en la escu-cha, confianza y generosidad, el cual persiste dentro de la red. De igual

1 A través de la información recopilada por cada uno de ellos, de primera mano en las es-cuelas y obtenida, en la mayor parte de los casos, gracias al trabajo cotidiano y, de manera ocasional, en archivos.

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manera, la asistencia regular de la mayoría de sus integrantes constituye un baluarte fundamental para el cumplimiento de las tareas grupales asig-nadas desde su fundación.

LA RED COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE Y ESFUERZOS COMPARTIDOS

La importancia de la comunicación y el intercambio de experiencias se ha señalado en diversas ocasiones. El punto a partir del cual se abre la re-flexión en la red se define por la idea de que la adolescencia es un espacio de contienda en el que diversos actores ejercen estrategias de control y re-sistencia, y los jóvenes toman decisiones personales y colectivas propias de su etapa de desarrollo, las cuales se enmarcan dentro de las crisis social y económica actuales, en especial, en nuestro país.

Ante la complejidad antes señalada, la red ofrece un lugar de aproxi-mación a estas problemáticas, centrado en los procesos de aceptación y revisión, y en las formas de reacción y solución por parte de los actores sociales cercanos a los adolescentes: profesores, orientadores, directivos y padres de familia. Para tal efecto, las múltiples conferencias brindadas por especialistas dentro de la red; la presentación de casos por algunos de sus integrantes; los innumerables foros de reflexión a partir de la elaboración, aplicación y análisis cuantitativo y cualitativo del diagnóstico institucional; la realización de los grupos focales y las incontables mesas de trabajo entre sus integrantes, por mencionar algunas actividades, constituyen uno de los espacios más ricos de aprendizaje dentro de la misma.

Desde sus inicios, los integrantes de la red, bajo la orientación de su coordinadora, la Dra. Martha Páramo, y convencidos de la importancia de su participación, han desarrollado las formas de trabajo siguientes:

• Sesiones generales• Sesiones por grupos conformados a partir de intereses personales en

determinadas temáticas• Sesiones por zonas escolares.

LA EXPERIENCIA EN LA RED COMO AUXILIAR EN LAS LABORES DIRECTIVAS A NIVEL BACHILLERATO

La posibilidad de que los miembros de la red tienen para expresar pro-blemáticas variadas, que surgen al interior de sus escuelas, y ser escuchados, da pie al intercambio de ideas y posibles soluciones, y, en algunos casos,

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ha servido para encontrar respuestas concretas, modificando acciones o transformando procedimientos.

En particular, en mi experiencia como directivo de un bachillerato perteneciente al Sistema Incorporado, puedo hablar acerca de la importan-cia de pertenecer a la red y aplicar muchos de los aprendizajes brindados por expertos y otros, obtenidos a través del diálogo con los compañeros de ésta misma.

Sobre esto, tres ejemplos significativos se describen a continuación. El primero ocurrió en la presentación de una ponencia en el Primer Congreso del Sistema Incorporado. Después del análisis de un diagnóstico acerca de las áreas de matemáticas y español, aplicado a alumnos de primer semestre, y reconociendo sus bajos resultados, propuse a autoridades y a algunos profe-sores la implementación, durante el primer año del bachillerato, de un taller de desarrollo de habi lidades cognitivas, que incluía ejercicios de razona-miento verbal, lógico y matemático; para dar continuidad al mismo, propuse un taller de resolución de problemas, en el segundo año.

El método que siguió esta estrategia está basado en la Pedagogía de la creatividad propuesta por Zabala, Perea y Casillas (2006):

Desde esta reflexión es posible generar una acción pedagógica que posibi-lite la expresión de la creatividad en los procesos educativos, a partir de la mediación del pensamiento inventivo, la toma de decisiones y la resolu-ción de problemas. Mediación […] que le permite al docente operar con el potencial del estudiante, en un plano de acciones externas, sociales, de comunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras que cul-turalmente favorecen el paso a las acciones internas individuales.

La evaluación preliminar de estos talleres indica:• Aceptación e interés de los alumnos• Reconocimiento de su pertinencia• Aplicación en otras áreas de su vida• Generación de una creatividad significativa.

El segundo ejemplo es el trabajo realizado en la conformación de lo que denominé “grupo de trabajo intensivo”. Éste se constituyó por un conjunto de 22 alumnos, los cuales, durante su primer semestre, no lo-graron los resultados académicos esperados y, por tanto, se encontraban en riesgo de perder el año escolar, e incluso, por el reglamento interno de la institución, salir de la misma.

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Después de una revisión bibliográfica exhaustiva, de escuchar ex-periencias de otras escuelas y de consultar a especialistas en Psicopedago-gía, propuse a las autoridades e instruí a orientadoras y profesores a trabajar con base en los planteamientos de Ysseldyke y Christensen, que se citan a continuación:

… el desempeño escolar del alumno es resultado de una interacción en-tre el alumno y el ámbito de enseñanza… los alumnos pueden tener pro-blemas, pero muchas veces la tarea o el entorno los magnifican… si se analizan cuidadosamente las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las demandas específicas del entorno de la clase, los docentes encontra-rán razonable la posibilidad de trabajar con ellos los programas… (2002).

Con base en lo anterior, se estableció un programa de trabajo y re-cuperación académica a corto (primer bimestre), mediano (segundo bi-mestre) y largo plazo (fin del semestre) con los objetivos siguientes:

• Corto plazo: diagnosticar la situación académica para preparar un plan de trabajo personal, preparar exámenes extraordinarios, pre-sentarlos y aprobarlos

• Mediano plazo: asegurar la asistencia a clases, la realización de ta-reas y trabajos, la presentación de evaluaciones diversas y mejorar el avance académico

• Largo plazo: progresar en su capacidad de estudio, evitar la reproba-ción y preparar a los alumnos para su integración en el tercer semes-tre en los grupos generales.

En relación con la metodología, esta experiencia se fundamentó en una estrategia basada en el concepto de “entorno menos restrictivo” (emr) de Friend y Bursuck (2009). El emr es el derecho que tienen los alumnos a recibir educación en un ámbito que guarde la mayor semejanza posible con aquél en el que se desarrolla la de pares que no presentan dificultades acadé-micas y en el que se puedan obtener logros con provisión de la asistencia apropiada. Esto implica:

• Agudizar el enfoque colaborativo y comprensivo• Realizar una labor de co-enseñanza con un docente y un orientador• Usar materiales simplificados• Emplear diversas estrategias de evaluación: tareas, trabajos y prue-

bas alternativas• Diseñar una educación especial para satisfacer las necesidades parti-

culares de alumnos que presentan dificultades académicas

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• Hacer un seguimiento centrado en la persona.

Asimismo, las dificultades de aprendizaje que se reconocieron tenían estrecha relación con:

• Autoestima• Relaciones interpersonales• Actitud hacia el grupo y el estudio• Asistencia a clase• Puntualidad• Procesamiento de la información• Leer, escribir y narrar• Dislexia• Identificar elementos importantes en un dibujo, fotografía o

imagen• Requerir mayor tiempo para procesar una pregunta o enunciado• Falta de seguimiento de instrucciones• Resolución de tareas• Organización del tiempo y del trabajo• Evaluaciones.

Ysseldyke y Christenson (2002) proponen la estrategia include, que se utilizó con el grupo de alumnos mencionados y que consta de lo siguiente:

1. Identify: identificar las demandas ambientales, curriculares y didác-ticas de la clase.

2. Note: reconocer las capacidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

3. Check: registrar las áreas potenciales de logro de los alumnos.4. Look: buscar potenciales áreas problemáticas.5. Use: utilizar la información recopilada para aportar una tormenta de

ideas sobre modificaciones didácticas.6. Decide: decidir qué modificaciones se implementarán.7. Evaluate: evaluar el progreso de los alumnos.

A la par, fue necesario establecer estrategias para el logro de los ob-jetivos, entre las que destacan:

• Formación de un grupo no mayor a 25 alumnos• Seguimiento individual• Observación y diagnóstico académico y actitudinal• Distribución dentro del aula

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• Trabajo individual, por parejas y en equipo• Seguimiento actitudinal, académico y con padres de familia• Apoyo para resolución de tareas y elaboración de trabajos• Adecuación de programas, materiales y evaluaciones.

De igual manera, se concertó establecer un objetivo común entre profesores, orientadores, alumnos, padres de familia y autoridades, por lo que, al inicio de semestre, se realizó una junta en la que se informó a los pa-dres de familia de esta decisión. Tres se declararon en contra y 19 a favor. El seguimiento realizado por el departamento de orientación, los profesores asignados al grupo y la dirección, fue exhaustivo. Se buscó el mayor número de opciones posibles para trabajar con los alumnos.

A pesar de lo anterior, a dos de ellos se les dio de baja al finali zar el primer bimestre, ya que mostraron total indiferencia al esfuerzo de la institución por sacarlos adelante: no entraban a clase, cuando entraban no trabajaban y no entregaban tareas y trabajos. Por ello, se optó por ha-ó por ha-por ha-blar con sus padres y se determinó darlos de baja. El resto del grupo, con diversos problemas y deficiencias en su quehacer cotidiano, mostró un pequeño avance.

Al finalizar el curso, ocho alumnos no pudieron continuar en la ins-titución por acumulación de materias reprobadas y dos alumnas más se dieron de baja antes de terminar el semestre, además, solicitaron recur- sar el primero en el siguiente año escolar. Los nueve restantes mejoraron en el período de exámenes finales y extraordinarios, y se insertaron en los grupos de tercer semestre para continuar sus estudios.

El tercer ejemplo recoge el espíritu de trabajo de la red en relación con la comunicación, la escucha y la toma de decisiones compartidas, y es el resultado del trabajo colectivo realizado por autoridades, profesores, alumnos y padres de familia de un bachillerato para elaborar un reglamen-to de salidas y prácticas de campo. Este trabajo requirió el esfuerzo soste-nido de profesores y autoridades en la revisión y análisis de documentos, en especial, del conocido como Lineamientos generales para las prácticas de campo en la Universidad, publicados en su Gaceta el 13 de agosto de 2012, a partir de los cuales se hicieron propuestas que se discutieron para elaborar el primer borrador.

Este documento se discutió con los alumnos después de una presenta-ción pormenorizada de lo que implica organizar una práctica de campo y de escuchar una conferencia acerca de los límites y la responsabilidad, tanto de adolescentes como de adultos. Después, se elaboró una versión final que

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se dio a conocer a los padres de familia, solicitándoles comprometerse con su cumplimiento tanto como sus hijos, los profesores y las autoridades.

La versión final del reglamento contiene:• Disposiciones generales• Características de las salidas y prácticas de campo• Características sobre la planeación, organización y realización de las vi-

sitas y prácticas de campo: requisitos, condiciones y responsabilidades: - De la dirección - Del coordinador académico organizador - Del responsable de seguridad - De todos los profesores participantes en visitas o prácticas de campo. - De los monitores - De los alumnos - De los padres de familia.

• Conductas esperadas de los alumnos• Causales de sanción para los alumnos asistentes a las prácticas de campo• Causales de sanción para los asistentes a las prácticas de campo.

CONCLUSIONES

Sin duda, el proyecto “Escuelas en red, unidas en la prevención de ries-gos psicosociales del adolescente” constituye uno de los espacios, desde mi punto de vista, más importantes que existe hoy en día en la dgire. Por su apertura, creatividad y significación, invito a los representantes de las es-cuelas que no han participado en éste, a que se sumen.

REFERENCIASZabala, G., Perea, C. y Casillas, A. (2006). Pedagogía de la creatividad. Bogotá: Gritos

y Rosas.Castells, M. (2008). La era de la información. México: Siglo XXI.Friend, M. & Bursuck, W. (2009). Including Students with Special Needs: A Practical

Guide for Classroom Teachers. New Jersey: Pearson.Páramo, M. (2009). Escuelas en red unidas en la protección de riesgos. Presentación

del proyecto. México: dgire, unam.Speck, R. y Attneave, C. (1973). Redes familiares. Argentina: Amorrortu.Ysseldyke, J. & Christenson, S. (2002). Functional Assessment of Academic Behavior:

Creating successful learning environments. Texas: Cambium Learning.

TÉRMINOS

El presente texto se centra en los aspectos psicológicos del trabajo que se realiza en la red. Para empezar, se aborda la definición de algunos conceptos.

El adolescente

Se considera la adolescencia como una etapa de desarrollo y un proceso de maduración (del latín adolescens, -entis), es decir, de crecimiento. En este pe-riodo de transición entre la infancia y la adultez, el adolescente tiene que a- comodarse psicológicamente a la maduración biológica (Páramo, 2009a) y ajustarse a las exigencias de la vida adulta; además, vive un proceso de in-dividuación. Blos (1979) caracteriza este proceso de construcción de una identidad propia mediante tres fases:

a) Pubertad: su principal reto consiste en sortear los avatares de los cambios físicos.

b) Adolescencia temprana: el desafío de esta etapa consiste en ajustarse emocionalmente al nuevo cuerpo y reacomodar la experiencia pa-sada para encontrar un nuevo lugar en el espacio familiar y social.

Aspectos psicológicos y la experiencia con docentes y alumnos del proyecto“Escuelas en red”

9Lucía Niebler*

* Colegio Alemán Alexander von Humboldt (Xochimilco).

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También, implica haber renunciado a las ganancias de la infancia para empezar a recibir los beneficios que trae el ser joven.

c) Adolescencia tardía: tiene como problemas el desarrollo de nuevas competencias sociales, así como la consolidación de la autonomía y la identidad personal. Ello conlleva una nueva posición ante la vida: asumir con plena responsabilidad lo que se hace y lo que se es.

La adolescencia comienza con una interrupción del crecimiento con-tinuo y pacífico, por lo que es anormal sostener un equilibrio emocional: en la confrontación consigo mismo y la exigencia de adquirir nuevos ins-trumentos de adaptación a la vida de adulto, el adolescente se descubre y se arriesga, no mide sus conductas de peligro. En resumen, crece y constru - ye su mundo, diferente del de sus padres.

Riesgo psicosocial

Es un fenómeno complejo que tiene su base en experiencias significativas o condiciones adversas que han tenido o tienen lugar en el ámbito social, familiar, escolar o interpersonal, las cuales, combinadas con la estructu-ra individual del adolescente, confirman un estado de riesgo acumulado. La vulnerabilidad psicosocial se relaciona con factores de riesgo que se suscitan como parte del proceso de la adolescencia y que pueden llegar a comprometer la integridad física y emocional, obstaculizando el desarrollo del joven. Martha Páramo (2009b) explica que el adolescente rechaza los ideales parentales, busca nuevas identificaciones y reactiva la omnipotencia infantil. Esto puede llevar a regresiones y a recurrir a conductas de riesgo que, en ocasiones, tienen graves consecuencias.

En la tentativa de separarse, el adolescente intenta “sacar de sí” aquello que vive como presencia materna-paterna dentro de él; sin embargo, él ya “es” dichos rasgos, identificaciones estructurantes que lo sostienen. Al inten-tar expulsarlas de sí, expulsa pedazos de él mismo, pero, en el caso de que las identificaciones se constituyan frágilmente, como una cáscara vacía, la sen-sación de “romperse en mil pedazos” en el cambio lo angustiará de manera intensa. Esto facilita que se aferre a algo (alcohol, drogas, velocidad, conductas antisociales) o a alguien (vínculo destructivo) para sostenerse. En concreto, se consideran factores de riesgo psicosocial: la incapacidad de alterar, afectar o interactuar con el medio, la falta de confianza, fallas narcisistas (autoesti-ma), ansiedad, sentimientos de culpa y fracaso, rasgos de carácter (pasividad, violencia y victimización) y el nulo sentido de capacidad (Páramo, 2009b).

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Las instituciones frente al riesgo psicosocial

Las reacciones institucionales ante el riesgo psicosocial en la adolescencia se presentan desde la negación, la tolerancia, la conciencia, la planificación y la institucionalización hasta la construcción de redes. La negación de la institución educativa aumenta el riesgo del adolescente. Por su parte, el ob-jetivo de la red es integrar los esfuerzos de las comunidades educativas incorporadas en la unam para construir estrategias orientadas a impulsar en los adolescentes la capacidad de prevenir y enfrentar los riesgos psico-sociales con conductas protectoras. De esta manera, se pretende favorecer un clima de protección, cuidado y desarrollo de los y las adolescentes.

Prevención, factores de protección y resiliencia

Se entiende por prevención “la disposición que se hace de forma anticipa-da para minimizar un riesgo” (Aguirre, 2013). Según Martha Páramo, es importante abrirse a la perspectiva de que si la combinación de condicio-nes adversas puede poner en riesgo al adolescente, también lo puede llevar a enfrentar un gran reto: que el riesgo se traduzca en un área de oportunidad para el crecimiento. Lo anterior requiere conocer los niveles de vulnerabili-dad psicosocial de los adolescentes, con el fin de aplicar métodos apropiados de intervención, con base en la naturaleza de la problemática.

Hay factores de prevención en el ámbito escolar que protegen al ado-lescente, como: permanencia en la escuela, desarrollo de la resiliencia y de habilidades para la vida, relación con un adulto disponi ble para dar apoyo cuando se necesite (tutor(a), orientador(a), psicólogo(a), docente), la con-sistencia y claridad en las normas de la escuela (principio de realidad) y un clima escolar saludable.

En cuanto al aspecto personal, se conocen los factores protectores si-guientes: confianza básica, control interno, desarrollo de mecanismos adap-tativos, dominio de herramientas psicosociales, resiliencia, satisfacción en las actividades que realiza, desarrollo e integración cognitiva, afectiva, social y exploratoria, y una perspectiva de mediano y largo plazo (Páramo, 2009b).

Por su parte, resiliencia se define como la “habilidad para resur gir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significa-tiva y productiva” (Szarazgat y Glaz, 2006). Grotberg (2003) hace hin-capié en la diferencia entre factores de resiliencia, conducta de resiliencia y resultados resilientes. Los últimos aumentan el bienestar y la calidad de vida de los sujetos, mientras que los primeros promueven conductas

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que permiten enfrentar situaciones de adversidad y superarlas, así como aprender de ellas.

Fernández-Abascal (2009) identifica los factores de resiliencia siguientes: sentido de la autoestima fuerte y flexible, independencia de pensamiento y de acción, habilidad para dar y recibir en las relaciones con los demás, alto grado de disciplina y de sentido de la responsabili-dad, reconocimiento y desarrollo de las propias capacidades, una mente abierta y receptiva a nuevas ideas, disposición para soñar, gran variedad de intereses, un refinado sentido del humor, percepción de los propios sentimientos y de los de los demás, capacidad para comunicar estos sen-timientos de manera adecuada, gran tolerancia al sufrimiento, capacidad de concentración, experiencias personales interpretadas con un sentido de esperanza, capacidad de afrontamiento, apoyo social, existencia de un propósito significativo respecto a la vida, creencia en que se puede influir en lo que sucede alrededor y en que se puede aprender de las propias ex-periencias, sean éstas positivas o negativas.

TRABAJO CON DOCENTES, ALUMNOS Y SUS RESULTADOS

El trabajo con los docentes

La meta de trabajar con los docentes es distinguir distintas formas de inter-vención, tener claro el contexto, los recursos, las fortalezas institucionales, entre otros aspectos. Como ya se ha mencionado, la misma institución tiene que hacer un análisis no sólo de la realidad de los jóvenes involucrados, sino también de su propia postura, sus acciones y sus respuestas frente a situa-ciones problemáticas. Las intervenciones se toman para prevenir o reducir el daño, y pueden servir para aprender de la experiencia e incrementar el crecimiento desde ahí. El análisis del contexto, de los recursos y las fortalezas es un proceso complejo, y se puede trabajar desde una perspectiva global, o bien, concreta en una situación problemática.

En términos generales, un acercamiento hacia la prevención significa fomentar factores de resiliencia. Ser promotores de estos factores es posible si se fomentan en cada persona. Este proceso se realiza a través de la auto-rreflexión, la retroalimentación, la aceptación de nuevas ideas, el aprendizaje comunitario de experiencias, el apoyo mutuo y la expresión de sentimientos, actos que se practican y fomentan en un círculo de confianza.

Quienes participan en éstas, tienen las reuniones de la red como un círculo de confianza, en donde se reflexiona, comparte y construyen

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estrategias. Lo anterior se realiza a través de presentaciones de casos, que consisten en que una institución exponga una situación problemática y sus intervenciones, mientras que los participantes de la red analizan, retroali-mentan y apoyan. Lo importante en esta situación es el clima de confianza y de apoyo mutuo, en el que nadie se siente evidenciado, sino apoyado. Por lo anterior, para varios de los participantes, la red representa un espacio de crecimiento personal. Con esta actitud se puede ser promotor de resi-liencia, tanto dentro de la institución como con los alumnos y sus familias.

Otra herramienta creada por la red es el diagnóstico institucional, el cual permite reflexionar a la institución educativa acerca de sus posturas y sus acciones, como ya se mencionó. Los resultados del diagnóstico institu-cional se presentaron en el congreso del año pasado de manera amplia.

El trabajo con los alumnos

Se enfoca en entender su situación y acercarse a ésta a través de escuchar-los. Al respecto, un instrumento importante ha sido el trabajo en grupos focales, a partir de una discusión en donde se establece la expresión libre de los participantes y la cual se graba para su análisis posterior. De igual manera, se enriquece con dinámicas acerca del tema y se establecen tiem-pos definidos para cada paso. Además, esto se acompaña con una encuesta realizada por escrito. Los resultados de este trabajo nos enseñan que las situaciones más difíciles a las que se han enfrentado los alumnos son:

• Enfermedades y muerte de seres queridos• La escuela• Cambios asociados con el desarrollo.

Aquí llama la atención que estos temas no se abordaron en los gru-pos focales, sino que se obtuvieron de las encuestas individuales. El espacio de la escuela es el que les genera más situaciones de estrés académico, de-bido a la exigencia de un alto rendimiento. La familia es el segundo espacio donde hay conflicto y, por último, los espacios de esparcimiento. La mayor parte de los grupos focales identi fica las situaciones de riesgo y dificultad en los espacios de recreación, en espcial, la violencia en éstos. Sobre este particular, se notaron claras diferencias entre las encuestas que los alumnos respondieron y aquéllas en los grupos focales.

Por otra parte, la exigencia actual de los currículos académicos some-te a los jóvenes a una presión y estrés que no están sabiendo manejar. Por un lado, el adolescente aprecia los niveles académicos en las escuelas, pero, por

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otro, éste mismo lo envuelve en un estado de presión y estrés por la reacción de padres, directivos y maestros. Lo que el alumno busca es el prestigio de la escuela, más no la presión.

En tanto, algunos jóvenes mencionan que las instalaciones depor-tivas son lo que más les agrada o desagrada. Esto constituye un elemento significativo dentro de los cuestionamientos que hacen los muchachos. El deporte es un asunto importantísimo en la visión de los jóvenes.

Otra ocasión de conocer las ideas de los jóvenes fue el encuentro es-tudiantil que se realizó en el Primer Congreso del Sistema Incorporado, el año pasado. Los mensajes que mandaron se enfocaron en, básicamente, dos te-mas: el rol del maestro como tutor y cuestiones académicas. En cuanto a lo académico, se pide a los docentes enseñar temas relevantes, ejemplos de la aplicación en la vida diaria de lo estudiado, así como proporcionar califi-caciones transparentes e implementar un sistema de evaluación actualizado, justo y razonable. En cuanto al rol, se pide acercarse e interesarse en los alum-nos, en sus sentimientos, sus intereses, ser sus guías y saber escucharlos.

Ejemplos concretos del trabajo preventivo en la red

La red ha impulsado la reflexión y acciones en las escuelas participantes a través de la presentación formalizada de casos y del intercambio informal de situaciones particulares. Así, se discute, por ejemplo, el caso de una mamá de una supuesta víctima de acoso escolar, lo cual llevó a repensar reglamentos y procesos internos de intervención frente a situaciones de hostigamien to es-tudiantil. También, un caso de violencia extrema entre alumnos de diversos colegios de una misma zona de la cuidad en una fiesta particular, posibilitó abordar el tema de las fiestas en los colegios y concientizar a los padres acerca de los riesgos en estos eventos, así como establecer criterios de seguridad y trabajar un plan de acción con los padres de familias. Por último, en un caso de suicidio de un miembro de un colegio, se pudo identificar a los ami-gos cercanos, quienes pertenecían a diferentes escuelas, se informó acerca de lo sucedido para, en cada colegio involucrado, ofrecer una labor de duelo, de procesamiento de lo sucedido y de apoyo emocional.

De esta manera, las estrategias son tan variadas como lo son las situa-ciones que se viven en los colegios y las instituciones educativas.

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CONCLUSIONES

El trabajo en la red permite conocer, entender y saber más acerca de los adolescentes, abriéndoles espacios y escuchándolos. Lo que se percibe como una dificultad no siempre lo es para ellos y lo que se propo ne como solución no siempre les es útil, así que se debe generar en un diálogo con mucha apertura. A los docentes o personas que laboran con adolescentes en las escuelas, el trabajo en la red les permite compartir experiencias, reci-bir apoyo y crecer personalmente, lo cual se refleja en su trabajo cotidiano.

REFERENCIASAguirre, A. (2013). Los roles de vida de pareja y la afectación sentimental en uno

de sus cónyuges portador de insuficiencia renal crónica terminal del centro de diálisis contigo CENDIALCON.CIA.LTDA. de la ciudad de Latacunga, en el pe-riodo académico Noviembre 2011-Junio 2012. Disponible en http://repo.uta.edu.ec/handle/123456789/5385

Blos, P. (1979). La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.Cardozo, G. y Alderete, A. M. (2009) “Adolescentes en riesgo psicosocial y resiliencia”,

Psicología Caribe no. 28, Barranquilla.Fernández-Abascal, E. (Coord.). (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.Grotberg, E. (2003). “Nuevas tendencias en resiliencia”. En A. Melillo y E. Suárez

(Comps.). Resiliencia: descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós.Páramo, M. (2009a). Adolescencia. México: dgire, unam.___________. (2009b). Escuelas en red unidas en la prevención de riesgos psicosociales

del adolescente. Presentación del proyecto. México: dgire, unam.___________. (2010). Guía de entrevista: grupos focales: jóvenes ante los riegos psico-

sociales. dgire, unam, México.___________. (2011). Resultados preliminares de grupos focales. dgire, unam, México.Szarazgat, D. y Glaz, C. (2006). Resiliencia y aprendizaje en sectores populares. Re-

vista Iberoamericana de Educación, 40(3). Disponible en: www.rieoei.org/deloslectores/1466Szarazgat.pdf

ANTECEDENTES

Antes de iniciar el recuento de la aventura que ha sido este pro-yecto, quisiera aclarar que el presente trabajo es el testimonio, la memoria y la cronología de una historia que empieza su quinto

año de trabajo. El propio nombre de red no es producto del azar: refiere a un complicado proceso de hilvanar y discernir tejidos con asertividad. En este sentido, se trata de una historia de construcción y acompañamiento en el trabajo común de este grupo destinado a la necesaria y nada fácil tarea educativa.

El proyecto de “Escuelas en red” surge como producto de los cur-sos sobre bullying impartidos por la Dirección General de Incorporación y Revlidación de Estudios (dgire), en cumplimiento de la capacitación a realizarse durante el ciclo escolar 2008. En dichos cursos se evidencia la mul-tiplicidad de factores que se manifiestan en las instituciones, ante los cua-les los docentes, directivos y, en general, aquéllos que laboran en los centros educativos, se encuentran en más ocasiones de las que se quisiera aceptar, en- frentados a desafíos para cumplir con los objetivos académicos, formativos, axiológicos, de acompañamiento y de intervención, tanto en beneficio de los alumnos(as), que son las primeras responsabilidades, sujetos y objetos de este trabajo, como en cumplimiento de las expectativas de los padres de familia, quienes depositan en las instituciones las respuestas y soluciones

Tejiendo redes: cronología del proyecto “Escuelas en red”

10Maricela Ascencio Aguayo*

* Directora del Colegio Ingeniero Armando I. Santacruz.

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a algunas de las crisis que se enfrentan en sus entornos familiares y sociales, urgidos de acompañamiento en estos procesos, amén de los que naturalmente son parte de la coyuntura natural de la vivencia de la adolescencia y de la toma de decisión vocacional y profesional a la que se enfrenta el joven en esta etapa.

Gracias a las reuniones realizadas en el marco de la red, se ha hecho evidente que los jóvenes y las instituciones se encuentran en crisis. Ya desde los primeros informes del proyecto se planteó esta problemática como eje vital:

Las instituciones socializadoras tradicionales de los jóvenes, y de mane-ra muy importante la escuela, han ido perdiendo efectividad; mientras por otro lado, hay una constante incertidumbre entre los jóvenes provo-cada por un mundo que se mueve mucho más rápido, que la capacidad de las instituciones para desarrollar respuestas (Páramo, 2009).

Este intercambio de reflexiones, cuestionamientos y testimonios de lo que ocurre en las instituciones educativas y que se refleja en una genui-na preocupación por dar respuestas oportunas y asertivas a estas realida-des, cristalizó en acciones que llevaron a la realización del marco teórico y propuesta del proyecto, el cual se denominó “Escuelas en red unidas en la protección de riesgos” y, posteriormente, se ampliaría a “Escuelas en red unidas en la prevención de riesgos psicosociales del adolescente”.

A esta convocatoria respondieron, de manera inicial, 19 instituciones del Sistema Incorporado y acudieron los directores técnicos de los planteles. Posteriormente, se presentaron como asistentes regulares responsables de las instituciones ante la red otros profesionales vinculados con los co-legios: psicólogos, pedagogos, médicos, historiadores, geógrafos, filósofos, administradores, odontólogos, entre otros, quienes cumplían con funciones directivas, de orientación y/o docencia. Lo anterior, más allá de cuestiones de logística y de las distancias desde las cuales se acudía centro, norte o sur de la Ciudad e, inclusive, desde el Estado de México y Cuernavaca, planteó la vi-sión interdisciplinaria con base en la cual se configuró el programa y plan de trabajo de la red.

En este contexto se plantearon el objetivo general y los objetivos es-pecíficos, que fungieron como directrices primarias del proyecto de la red, destinados a conocer, entender y saber al adolescente junto con los riesgos psicosociales a los que se enfrenta. Estos objetivos son:

• Objetivo general: integrar los esfuerzos de las comunidades educati-vas incorporadas a la unam para construir estrategias orientadas a impulsar en los adolescentes la capacidad de prevenir y enfrentar los riesgos psicosociales con conductas preventivas.

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• Objetivos específicos:I. Conocer los niveles de riesgo psicosocial de los adolescentes e

identificar los factores de protección de las escuelasII. Desarrollar acciones preventivas que incidan de manera favora-

ble en las conductas de riesgo de la población estudiantilIII. Favorecer la construcción de climas psicosociales benéficos, for-

taleciendo las estrategias y acciones frente al riesgo.

ACCIONES EMPRENDIDAS

A la par de los objetivos, se idearon una serie de acciones para combatir los riesgos psicosociales a los que pueden estar expuestos los jóvenes. Di-chas acciones son:

• Integrar experiencias, programas y acciones de las diversas institu-ciones, enfocadas hacia la prevención y la protección del adolescente

• Realizar un diagnóstico participativo sobre los factores de riesgo y su manejo en las comunidades educativas del Sistema Incorporado (si)

• Reflexionar, profundizar y actualizar en grupo los conocimientos sobre las problemáticas compartidas por las comunidades educativas del si

• Construir programas de apuntalamiento de la resiliencia como fac-tor de protección y de prevención de riesgo

• Vincular en la práctica las acciones de difusión, promoción y participación

• Identificar, canalizar y efectuar intervención oportuna en los casos de estudiantes identificados con vulnerabilidad psicosocial

• Dar seguimiento y evaluar las acciones de prevención de riesgos psicosociales.

Las acciones anteriores permitieron perfilar la forma de trabajo inicial en la que se acordaron sesiones cada tercer miércoles del mes, en las que las primeras dos horas se presentaría una conferencia programa-da de acuerdo con el tema sugerido y las siguientes dos horas, mesas de trabajo por comisiones. A continuación se describirá de manera sucinta la cronología del trabajo realizado en la red.

Ciclo 2009-2010

• Octubre de 2009: conferencia “Adolescencia”, por la doctora María Luisa Rodríguez

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• Noviembre de 2009: conferencia “La sexualidad del adolescente en la posmodernidad”

• Noviembre de 2009: “Ayudati”, por las maestras Regina Novelo, Ma-ría Fernanda Laguarda, Elizabeth Bonilla y Elena Laguarda Ruíz

• Diciembre del 2009: conferencia “Piensa primero”, por la licenciada Rosa María Escalante

• Marzo de 2010: conferencia “Adicciones”, por la psicóloga Teresa Bermúdez

• Abril y mayo de 2010: conferencia “Los procesos juveniles fractura-dos”, por el sociólogo José Antonio Pérez Islas.

Como resultado de este primer ciclo de conferencias, se logró replicar algunas de éstas en las instituciones, hacer contacto con fundaciones para un trabajo directo e indirecto tanto de asesoramiento al proyecto de red como para tratar casos específicos que se abordaron como parte de las funciones de la misma; igualmente, se definieron los conceptos básicos.

Más tarde, “Escuelas en red” implementó otra serie de acciones. En-tre éstas se destacan:

• Cuestionario sobre bullying: en la inercia de los cursos tomados como antecedente de la red, se elaboraron y revisaron dos cuestiona-rios de intervención en el diagnóstico del bullying, como primer fruto de trabajo

• Comisiones de trabajo (18 escuelas): se vislumbró, desde un primer momento, la importancia de trabajar en grupos a partir de cuatro comisiones planteadas como un primer acercamiento a la delimita- ción del problema en dos grandes grupos, con los cuales se deli-mitarían factores de riesgo y de protección, como sigue:

• Riesgo:• Escenarios escolares• Psicopatología de la adolescencia.

• Protección:• Funciones de autocuidado de la adolescencia• Escenarios identitarios.

• Plataforma web: con el apoyo del Departamento de Cómputo de la dgire se creó una plataforma web en la que se tiene un acervo de artículos, videos y un directorio de instituciones para consulta de los miembros, así como una forma de comunicación y actualización de minutas, agendas entre comisiones e información relevante. Si

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bien es complicado mantener vigente esta herramienta, ha sido de suma utilidad para el trabajo de la red

• Instrumento de autoevaluación institucional piloto: dentro de los objetivos planteados al inicio y en las áreas de oportunidad en la definición de los riesgos que se debían identificar y reconocer en los alumnos e instituciones, se emprendió, en paralelo al avance de las comisiones y en el trabajo de sus respectivas áreas, la definición de los principales conceptos para el desarrollo de un primer esbozo del Instrumento Piloto de Autoevaluación Diag-nóstica de Riesgo en las Instituciones.

Ciclo 2010-2011

• 15 de octubre de 2010: “Taller Metodología para el análisis de casos”, por la doctora Martha Páramo

• 27 de octubre de 2010: conferencia “Prevención en comunidad”, por la psicóloga Gabriela Tessman

• 27 de octubre de 2010: conferencia “Salud sexual en las y los jóvenes. Retos y Desafíos”, por la psicóloga Nadia Serrano Rizo

• 17 de noviembre de 2010: conferencia “Orientación y docencia”, por el maestro Jorge Martínez

• Presentación de la red en el proyecto Iniciativa México: de manera particular, es importante señalar la oportunidad que se dio de poder compartir en un foro con tanto impacto por la cantidad de trabajos presentados y fuera de concurso, como aportación de proyecto in-novador en materia de educación.

A estas actividades se suman las acciones siguientes:• Aplicación piloto del instrumento de evaluación en determina-

das escuelas: previo a la aplicación generalizada del instrumento. Su uso permitió encontrar áreas de mejoramiento, tanto de fondo (en cuanto a los ámbitos y tópicos que se abordaron) como de forma (en relación con la formulación de preguntas: abiertas, cerradas, lis-ta de cotejo, entre otros aspectos.). Además, permitió considerar la estructura del instrumento, así como la amplitud de formato, tiempo y personas que la resolverían, entre otras variables. Lo anterior se re-tomó en algunas escuelas y derivó en una muestra significativa para análisis de la prueba

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• Estudio de modelos: se estudiaron y aplicaron los modelos ABC y conductual. Del mismo modo, se implementó el taller de metodología de estudio de casos institucionales, los cuales se trataron en las reunio-nes de la red, desde una visión interdisciplinaria y efectiva, a fin de preservar el respeto a la información y la profesionalidad del trabajo para con las instituciones y personas

• Propuesta para la realización del encuentro de jóvenes del Sis-tema Incorporado: esta iniciativa es el antecedente del Congreso de Jóvenes realizado en el 2012 y que llevó a trasladar al campo de los alumnos el planteamiento desde su perspectiva y realidad de lo que buscan y desean expresar, lo que devino en volver patente la necesidad de un foro para jóvenes dentro de la red, a fin de ampliar la discusión y para que los temas no se piensen sólo desde la visión del adulto

• Convocatoria y desarrollo de grupos focales: adicional a las pro-puestas del punto anterior y siguiendo el afán de escuchar directa-mente a los alumnos, desde la percepción de lo que para ellos son la adolescencia y juventud, se lanzó la invitación a las instituciones integrantes de la red a motivar a sus alumnos para que se sumaran a la conformación de los grupos. Gracias a lo anterior, alistaron 80 alumnos de escuelas del Sistema Incorporado en diferentes sedes. Ahí trabajaron bajo la metodología de grupos focales y se logró una experiencia positiva en términos tanto de participación, por parte de los jóvenes, como de la información arrojada por los resultados. Ello permitió a la red en cuanto a los objetivos iniciales de diag-nóstico, por una parte, y de los foros de expresión de los alumnos, por otra, pugnar por la realización de estas experiencias en congre-sos y mesas de encuentro que permitan el intercambio y la discu-sión de temas comunes entre instituciones.

• Estudio del documento de grupos focales: derivado de la experien-cia de los grupos, también se inició el estudio cuantitativo de los re-sultados arrojados por el trabajo de éstos mismos. La información obtenida fue significativa.

Ciclo 2011-2012

• 31 de noviembre de 2011: conferencia “Adolescentes en riesgo”, por la doctora Gabriela Mejido

• Conferencia “Hemisferios cerebrales”, por la maestra Ingrid Plarré.

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• Conferencia “Detección de adicciones”, por personal de la Procura-duría General de Justicia (pgj).

Junto a este ciclo de conferencias se realizaron las acciones siguientes:• Formato definitivo del Instrumento de Evaluación Diagnóstica

de Riesgo en las Instituciones y aplicación general: llegar a la apli-cación de este formato en casi 50 escuelas implicó una larga travesía de casi dos años, tanto en la realización del mismo, como en su de-sarrollo interinstitucional

• Análisis de resultados cualitativos y cuantitativos de los grupos focales

• Planteamiento del trabajo en trienio, posición del proyecto ante cambios en la dgire y crecimiento de éste mismo.

Ciclo 2012-2013

• 10 de septiembre de 2012: organización del Primer Congreso de Jó-venes en red, con el título “La tutoría: fundamentos y experiencias”, realizado en el Centro Cultural Universitario Tlatelolco.

• 8 de octubre de 2012: conferencia “Modelo de intervención en mate-ria de adicciones”, por el maestro Juan Machín.

• 29 de octubre de 2012: participación de miembros de la red en la consulta convocada por el Senado de la República para participar en el foro de discusión de la “Ley General para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar”. Éste fue un espacio de debate en el que colaboró un amplio grupo de integran-tes de la red. Posteriormente, se invitó a su exposición en el pleno del Senado.

• 12 de noviembre de 2012: conferencia “Entender y enfrentar el problema del Bullying”, por la doctora Benilde García y la maestra Ivonne Klein.

• 14 de enero de 2013: presentación del proyecto de investigación “Per-fil académico de aspirantes al bachillerato a través de la encuesta de estilos de aprendizaje”, por el ingeniero Francisco Cervantes y la pisi-cóloga Alma Herrera.

• 11 de febrero de 2013: exposición de resultados cualitativos de Diag-nóstico Institucional, por la psicóloga Ximena Becerra.

• 11 de marzo de 2013: presentación del proyecto “Acción Comunitaria y Servicio Social”, Colegio Asunción, por la licenciada Elsa Vázquez.

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• 29 de abril de 2013: presentación del proyecto “Vocare”.• 27 de mayo de 2013: presentación del “Programa de Prevención” del

Colegio Alemán, por la psicóloga Lucía Niebler.

Lo anterior trajo como consecuencia las siguientes acciones:• Organización y desarrollo del Primer Congreso de Jóvenes en red:

con la presencia de 31 instituciones y 168 jóvenes, esta iniciativa tuvo un alto impacto en los jóvenes participantes, quienes replicaron en las escuelas las experiencias de este encuentro, tanto de manera verbal como con la “manta de expresión” que circuló como exposición en diferentes escuelas, lo que sentó las bases para continuar con estas ex-periencias en el “Segundo Congreso de Jóvenes en red”.

• Participación en la convocatoria del “Año de la Química”: asistencia a la obra de teatro Oxígeno, presentada en instalaciones de las diferen-tes enp y con la concurrencia tanto de alumnos de éstas como del si, lo que permitió un interesan te intercambio de ideas que llegó incluso al debate de sus experiencias comunes en la preparatoria. Asimismo, se presentó en escuelas la mega tabla química de elementos.

• Análisis de resultados cuantitativos de la aplicación del Instru-mento Diagnóstico de Riesgo Psicosocial en las Instituciones

• Diplomados. Se efectuaron los siguientes: - Retos de la adolescencia - Psicopedagogía del adolescente - La familia del adolescente - Acoso escolar en comunidades educativas - Manejo asertivo del conflicto - Escenarios identitarios y los nuevos significados - Taller de sexualidad - Resiliencia y habilidades de la docencia - Adolescentes en riesgo - Aprendiendo de la experiencia.

RETOS

Para finalizar el presente trabajo, resulta importante destacar los retos a los que se enfrentan los integrantes de la red, reconocerlos implica seguir creciendo como proyecto de colaboración entre instituciones, entre los más apremiantes se encuentran:

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• Reestructuración de la red: evaluar los alcances de los objetivos planteados en su inicio y su vigencia, implica replantear comisiones, ámbitos de estudio y procesos autogestivos.

• Integración de nuevas instituciones con un sentido de equidad: plantear estrategias incluyentes que permitan la adaptación e integra-ción de nuevos miembros sin que por ello se interrumpan los procesos alcanzados, para lograr así una dinámica de crecimiento y madurez.

• Afrontamiento de la movilidad de integrantes: en la actualidad se observa una alta movilidad de los participantes de la red, ya sea por nuevas responsabilidades en sus instituciones, cambio de planteles o sistema, o bien, causas personales, razones que obligan a una rees-tructuración integral al interior de la red con el fin de no perder secuencias de trabajo ni dinámicas alcanzadas.

• Autogestión y crecimiento de los proyectos de la red: el creci miento de los integrantes de la red, tanto a título personal como institucional, conlleva el reto de generar mayores compromisos y objetivos.

• Evaluación del impacto de la red al interior de las instituciones: que la experiencia generada se refleje en un impacto real en las rela-ciones e intervenciones con los alumnos y alumnas de las instituciones participantes (con un diagnósti co honesto que nos permita identificar las áreas de oportunidad), para fortalecerlas y servir de manera cohe-rente y asertiva a las generaciones de jóvenes que nos apremian.

REFERENCIASCentro de Investigación y Estudios sobre Juventud. (2002). Jóvenes Mexicanos del Si-

glo XXI. Encuesta Nacional de la Juventud. México: sep, Instituto Mexicano de la Juventud.

__________________. (2007). Jóvenes Mexicanos. Membresía, formalidad, legitimidad y legalidad. Encuesta Nacional de la Juventud 2005. México: sep, Instituto Mexi-cano de la Juventud.

Páramo, M. (2009). Proyecto Escuelas en red unidas en la protección de riesgos. Pre-sentación del Proyecto. México: dgire, unam.

EDUCACIÓN BICULTURAL Y BACHILLERATO INTERNACIONAL

IV

INTRODUCCIÓN

La educación bicultural es un concepto relativamente nuevo y, de al-guna manera, ambiguo, por lo que valdría la pena empezar con una reflexión sobre el término y su relación con otros modelos escolares

que reconocen de manera explícita la dimensión internacional, o global, de la educación.

Es posible identificar distintas motivaciones para plantear una edu-cación internacional, desde las razones más pragmáticas de servir a las necesidades de los nómadas globales (Pasternak, 1998) hasta las razones más idealistas de los fundadores de movimientos tales como el Round Square, los United World Colleges y el bachillerato internacional, por men-cionar algunos de los más conocidos. Algunos sistemas son vestigios de una época colonial ya casi olvidada, otros son producto de un nuevo imperialis-mo económico, pero cada vez más son el reflejo de un cambio de mográfico acelerando a un paso alarmante como resultado de los procesos de migra-ción presentes en el mundo.

EDUCACIÓN INTERNACIONAL Y BICULTURAL

Para poder analizar estos modelos educativos es necesario identi ficar las variables que intervienen en ellos: el perfil de los maes tros, el perfil de los alumnos y sus familias, el currículo, los idiomas utilizados en los procesos

Retos de los modelos de educación bicultural y bachillerato internacional

11Alan Downie Schönfeld*

* Director General de La Escuela de Lancaster.

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de enseñanza y aprendizaje, los valores y la misión de la escuela, y la mane-ra en que ésta se relaciona con la cultura del país donde se encuentra, para nombrar las más importantes. Es posible distinguir seis modelos comunes, aunque puede existir una infinidad de variaciones y combinaciones.

Primero, se consideran dos tipos de escuela que reúnen una población estudiantil diversa en cuanto a sus nacionalidades. Estas escuelas podrían te-ner 30 o 40 nacionalidades representadas dentro de su alumnado, pero con fines educativos muy distintos. Por un lado, tenemos la escuela que sirve a las necesidades de una población altamente móvil hijos de diplomáticos, de personas que trabajan para empresas multinacionales u organizaciones inter-nacionales, por ejemplo que busca continuidad y constancia en su educación. Estas familias, en general, no desean que la educación de sus hijos tenga influencia de la cultura “doméstica” del país donde se encuentra la escuela; con las rupturas constantes en el proceso educativo, lo que se pretende es algo relativamente independiente de la cultura local. El cuerpo docente también tiende a ser una mezcla de nacionalidades; sin embargo, guarda una carga predominante hacia los países anglosajones. El idioma de enseñanza y apren-dizaje es casi en exclusiva el inglés.

Si estas escuelas tienen una población diversa por necesidad, hay otras que tienen una población diversa por diseño, como los Colegios del Mundo Unido, inspirados en la visión de Kurt Hahn, quien consideraba que la comprensión intercultural, la preocupación por el otro y el diálogo crítico sobre asuntos de importancia global en búsqueda de la paz son elementos fundamentales de una educación integral. En estas escuelas se juntan, a propósito, alumnos de diversas nacionalidades, con la intención de provocar reflexión sobre las diferencias culturales, no minimizarlas. En términos de las variables mencionadas anteriormente, estas escuelas tienen una población docente más diversa que las anteriores, es pro-bable que más diversidad de idiomas y, sobre todo, una misión distinta.

El modelo de los Colegios del Mundo Unido es un claro ideal al que la gran mayoría de la población mundial no tiene acceso; sin embar-go, los principios de la educación internacional como la concibió Kurt Hahn se pueden aplicar a cualquier contexto, aunque es más difícil lo-grar la comprensión intercultural a través de un libro que a través de la convivencia diaria con gente de otros países. Así es que existen diversas escuelas que no tienen una población estudiantil ni tampoco un cuerpo docente multicultural, pero que sí tienen una misión que promueve valores y principios consistentes con una educación internacional. Algunas

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de estas escuelas han encontrado en el bachillerato internacional un model o curricular idóneo para apoyar su misión educativa, punto al que se regresa más adelante.

Los tres modelos tratados hasta ahora difícilmente podrían denomi-narse “biculturales”: los tres siguientes, sí. En éstos se pueden identificar, sin duda alguna, dos culturas predominantes, por lo que podemos pensar en aplicar el término; no obstante, tienen distintas características.

Las escuelas con origen colonial, algunas de ellas establecidas, por ejemplo, en África y el subcontinente de la India por los británicos, busca-ban, con las mejores intenciones, replicar el sistema educativo del país colo-nizador en el país colonizado. En este caso, se mezclaba la cultura local con la cultura importada, pero con la clara intención de imponer la primera, comenzando con el currículo. No obstante, aunque coexistían las dos cul-turas, no se puede hablar de una equidad entre éstas, por lo que aún se duda en llamarla educación bicultural.

El siguiente caso lo constituyen las escuelas parecidas en varios as-pectos a las anteriores, pero con la finalidad de servir a una población “ex-tranjera” dentro del país donde se encuentran. Esta población puede estar compuesta tanto por migrantes de largo plazo como por “nómadas globa-les” que tendrán una estancia de pocos años en el país. Sirven a un propósi-to parecido al del primer grupo analizado es decir, dar continuidad para las familias que se trasladan de país en país, pero también ofrecen un referente más fuerte de la cultura importada, identi ficándose de manera clara con un sólo país. Además, se distinguen del primer caso por tener el currículo del país de origen, en lugar de uno internacional.

Aquí varía la participación de la cultura local: en algunos casos esta cultura es visible y tiene un peso importante, pero en otros, se relega a un segundo plano y se le da poco importancia. Esto depende de varios factores, entre éstos, la relación que tiene la escuela con el gobierno del país “extran-jero”. Donde hay una participación directa del gobierno extranjero, tiende a haber una relación menos pareja entre las dos culturas. Un fenómeno inte-resante es el deseo por parte de miembros de la cultura local de “aspirar” a adquirir esta segunda cultura. Es un fenómeno distinto al del primer ejem-plo, donde la cultura importada es impuesta; en lo que se refiere a este tipo de educación, se trata de una decisión voluntaria que podríamos identificar como semilla de una biculturalidad más genuina.

Por último, nace la idea de la escuela, por completo, bicultural, en donde este aspecto es un fin propio del modelo educativo y no sólo un medio

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necesario para servir a otras necesidades; es decir, sin importar la composi-ción de la población estudiantil, existe una intención explícita de contrapo-ner dos culturas en condiciones equitativas, con la finalidad de hacer visibles las diferencias y similitudes, cuestionar lo dado por hecho, desarrollar la sensibilidad cultural, celebrar la diversidad como elemento enriquecedor y abrir las mentes de los estudiantes hacia nuevos horizontes y perspectivas. Una escuela de esta naturaleza, por lo regular, tiene un currículo que com-bina los dos sistemas educativos, un cuerpo docente compuesto, en especial, por dos nacionalidades y una misión que valora la diversidad. La mayoría de las familias son de la cultura local (aunque algunas son migrantes “per-manentes”), hay poca rotación de estudiantes y, en general, existen materias que se enseñan por medio de un idioma distinto a la lengua materna de los alumnos.

Con este breve panorama y simplificando los modelos más comunes de la educación internacional, es posible definir la educación bicultural y, a la vez, identificar sus retos. Sin duda alguna, la educación bicultural es un modelo que se relaciona de manera explícita con dos culturas: la local, es decir, la del país donde la escuela se ubica físicamente, y otra importada. En general, esto implica que el cuerpo docente se compone por nativos de las dos culturas y que el currícu lo refleja ambos sistemas educativos. Por otro lado, la enseñanza se lleva a cabo en los dos idiomas y, en particular, se enseñan algunas materias en el idioma importado, de manera complemen-taria al idioma local. Explícita o implícitamente, se trasmiten y desarrollan en los alumnos los valores representativos de las dos culturas.

RETOS DE LA EDUCACIÓN BICULTURAL

Algunos de los retos más comunes e importantes de este modelo educa-tivo son:

• Encontrar un equilibrio entre las dos culturas• Combinar dos currícula y dos estilos de enseñanza y aprendizaje• Resolver choques entre valores y costumbres• Sustituir el paradigma colonialista por uno internacional• Manejar de manera adecuada la rotación del personal docente

extranjero• Integrar a los docentes locales y extranjeros en un equipo de trabajo• Ubicar la biculturalidad como medio y fin educativo dentro del con-

texto complejo y cambiante de educar para el siglo xxi.

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Cabe señalar que algunas escuelas biculturales no se preocupan por estos retos, ya que se conforman con un modelo colonialista, lo cual re-sulta atractivo no sólo para las familias inmigrantes, sino también para las familias nativas que buscan insertarse en un sector “élite” de la sociedad; sin embargo, se parte de la idea de que una educación bicultural pura debe asumir estos retos y buscar su solución.

Retos culturales

Dividimos los retos en dos grandes grupos: los retos de orden cultural y los retos de orden técnico-pedagógico, aunque, en la reali dad, ambos se encuentran interrelacionados de alguna manera. Los retos culturales se refie ren al equilibrio entre las dos culturas, la resolución de choques cul-turales, la integración del personal y la transición del colonialismo a la mentalidad internacional; mientras que, en retos técnico-pedagógicos, se engloba la combinación de los currículos, los estilos de enseñanza y aprendizaje, la rotación del personal extranjero y la ubicación de la edu-cación bicultural en el contexto del aprendizaje para el siglo xxi.

El trabajo de Hofstede (1991) es un referente esencial para entender los retos culturales. A través de un estudio de más de 116 mil personas en 72 países, identificó cuatro dimensiones culturales (después, agregó una quinta). Tres de éstas, tienen implicaciones importantes para las escuelas biculturales, a saber:

• Power distance (pd): esto refiere a la distancia que existe entre per-sonas en diferentes niveles de una organización jerárquica, como una escuela. En una cultura con un índice bajo de power distance es aceptable cuestionar al jefe y entrar en un diálogo, mientras que en una cultura con un índice alto de pd persiste una verticalidad más marcada, en donde la persona con más jerarquía se considera el ex-perto en una relación desigual. Esto no sólo se aplica dentro de la estructura laboral, sino también en el salón de clases en la relación maestro-alumno.

• Es claro que existen fuertes implicaciones para la manera en que opera la escuela y también para los procesos de enseñanza y aprendi-zaje. En una cultura de alto pd, las decisiones se toman desde arriba y se monitorea su correcta implementación, mientras que una cultura con bajo pd se caracteriza por el trabajo en equipo, decisiones colabo - rativas y acompañamiento en su implementación. En cuanto a la en-señanza y el aprendizaje, el alto pd se relaciona con clases dictadas

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por el maestro, alumnos pasivos y obedientes, y mucho control. En una cultura con bajo pd, las clases son más activas, el maestro se con-vierte en facilitador del aprendizaje y los alumnos son protagonistas de un aprendizaje enfocado más en el proceso y menos en el resultado.

• Individualism vs. collectivism (ic): en una cultura con un alto índice de individualismo, las personas se preocupen por su propio desarro-llo y no tanto por el bien común; tienden a ser ambiciosas y enfoca-das en el logro de sus metas. En una cultura colectivista, lo que más importa es la aceptación por parte del grupo, por lo que las acciones están más dirigidas hacia el bienestar del grupo de pertenencia. Las implicaciones de lo anterior para la escuela son diversas. Con un índice bajo de ic, las personas se identifican con su grupo de perte-nencia y apoyan las ideas más por quienes las proponen que por su valor en sí; en cambio, con un índice alto de ic, se preocupan por el impacto que podrían tener las ideas en cuanto a los resultados. Por tanto, la conducta de la gente en equipos de trabajo y en reuniones depende en gran medida del índice de ic.

• Uncertainty avoidance (ua): el índice de uncertainty avoidance mide la disposición que tiene la gente para enfrentar situaciones desconocidas. Un alto índice de ua indica que las personas evitan lo que es nuevo o diferente a lo acostumbrado, lo cual dificulta tanto la relación con per-sonas de otras culturas como los procesos de cambio. Un índice bajo de ua refleja un deseo de probar lo nuevo y enfrentar retos sin saber los resultados esperados.

Es evidente que estos rasgos culturales son generalizaciones y cada individuo tiene su propio perfil; sin embargo, ayudan a entender los retos que enfrentan las escuelas biculturales. Para ilustrar este punto, a continua-ción se presentan dos gráficas que ubican a varios países respecto a pares de dimensiones culturales (Figuras 11.1 y 11.2). La primera muestra ic contra pd y la segunda muestra ic contra ua. En cada una se brindan datos de México y el Reino Unido. Se puede apreciar de inmediato que una escuela británico-mexicana enfrenta un reto enorme a nivel cultural.

A estas dimensiones culturales de Hofstede se pueden agregar fac-tores históricos, políticos y económicos, entre otros, que obstaculizan el logro de una verdadera biculturalidad. Por ejemplo, la unión entre una cultura colonizadora y una cultura que ha pasado por una época de colo-nización difícilmente logra la igualdad entre las dos culturas.

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Figura 11.1. Ubicación de 50 países y tres regiones con respecto a pd e ic (Hofstede, 1981).

Figura 11.2. Ubicación de 50 países y 3 regiones con respecto a ua e ic (Hofstede, 1981).

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Los valores, las actitudes y la misma autoimagen de cada actor dentro del matrimonio difieren de manera cualitativa y significativa. De igual ma-nera, las condiciones políticas y económicas de ambos países representados también influyen en un alto grado sobre la conducta y las expectativas de las dos partes. Por último, el lenguaje puede ser un factor predominante, en particular, cuando el idioma de una de las culturas es el inglés. Guste o no, es una realidad que el dominio del inglés es una habilidad bien valo-rada hoy en día; por tanto, en una escuela bicultural donde el inglés es una de los idiomas, exste una tendencia a dar mayor valor e importancia que al otro idioma.

Si bien existen numerosos retos que enfrentar para llegar a la bicul-turalidad, tampoco son insuperables. El punto de partida tiene que ser el reconocimiento explícito de éstos y un genuino y auténtico deseo de encon-trar un estado de equilibrio en el que ambas culturas aporten y se benefi-cien de la convivencia equitativa.

En primer lugar, la biculturalidad tiene que ser un objetivo del mode-lo educativo y no sólo un medio. Tiene que haber un compromiso explícito con ésta dentro de la misión y visión de la escuela, pero también las políticas y procedimientos tienen que reflejar este compromiso en la práctica, propor-cionando igualdad de oportunidad y de importancia a los grupos culturales. Aquí es oportuno el trabajo de Cray y Mallory (1998), quienes desarrollaron un enfoque cognitivo hacia las organizaciones multiculturales.

Estos autores toman como punto de partida las culturas naciona-les que estudió Hofstede, pero, en lugar de considerarlas como algo fijo y estático, las ubican dentro de un marco cognitivo donde interactúan con la cultura organizacional y el individuo. Argumentan que no sólo la or-ganización tiene su propia cultura organizacional (sin duda, influenciada por las culturas nacionales, pero con sus propias características), sino que también tiene un marco cognitivo, es decir, su propia manera de dar senti-do a lo que pasa dentro de la organización y de aprender de ello, de modo que su cultura organizacional es algo dinámico, en constante evolución.

Sobre este base, cada individuo también tiene su propio marco cog-nitivo, que interactúa con el de la organización (siempre y cuando, sea permita). Juntando los elementos, se construye un proceso complejo y di- námico que se resume en la figura 11.3. En la medida en que vaya ma-durando la organización, el impacto de las culturas nacionales disminuye y predomina la cultura organizacional y, más importante, el marco cogni-tivo organizacional, que es lo que permite que el proceso no se estanque

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y nuevos miembros de la organización puedan integrarse y contribuir a su desarrollo.

Lo valioso de este modelo para las escuelas es la manera en que las convierte en una organización de aprendizaje, permitiendo una congruencia entre la operación de éstas y su actividad medular: el aprendizaje.

Figura 11.3. El modelo cognitivo de Cray y Mallory (1998).

Retos técnico-pedagógicos

Para analizar estos retos se debe considerar, primero, la cuestión de la combinación de dos currículos. Aquí se encuentran dos retos principales: por un lado, con los contenidos y, por el otro, con los sistemas de eva-luación. El primero requiere algo de creatividad para encontrar terreno común y, aun así, en general resulta en una sobrecarga de trabajo para los alumnos, mayor a la que tendrían en uno u otro de los dos sistemas. El impacto de esto puede ser que les falta tiempo para profundizar en su aprendizaje, o bien, podría derivar en tener una vida poca equilibrada por la cantidad de tiempo que tienen que dedicar al estudio. Sin duda, hay beneficios por seguir un currículo enriquecido por dos distintas perspec-tivas, pero la relación costo-beneficio es precaria y la tentación, en ocasio-nes, es seguir uno de los dos currículos y “dar atole con el dedo” al otro.

En cuanto al segundo reto de los sistemas de evaluación, los proble-mas pueden ser aún más complejos, en particular, cuando se trata de eva- más complejos, en particular, cuando se trata de eva-, cuando se trata de eva-luaciones externas, fuera del control de la escuela. En varias ocasiones los maestros persiguen distintos propósitos a la hora de enseñar cuando los factores a evaluar difieren de un sistema a otro. Es obvio que el alumno que logra certificarse en dos sistemas lleva una ventaja sobre alumnos de otras escuelas, pero de nuevo, la relación costo-beneficio se tiene que analizar con cuidado, en especial, en términos de los alumnos excluidos por las exi-gencias del doble sistema de evaluación.

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La metodología de enseñanza y aprendizaje se encuentra relacio-nada de manera íntima con el currículo y la evaluación, ya que es una manifestación cultural. Es aquí donde reside el reto más grande, siendo no sólo el interfaz entre lo técnico-pedagógico y lo cultural, sino también el espacio de interacción cultural entre alumnos y maestros. La gran pre-gunta es si es preferible buscar una metodología única o si la diversidad de estilos es un elemento deseable de la biculturalidad, puesto que enri-quece la experiencia educativa de los alumnos.

A la luz de la discusión anterior, debería quedar claro que la rotación del personal extranjero en las escuelas biculturales dificulta en gran medida la superación de los retos ya identificados; sin embargo, es una realidad inevitable y necesaria si la escuela seguirá el rumbo bicultural, la cual entre sus tareas más difíciles tendrá el integrar e involucrar a los nuevos maestros como miembros plenos de la comunidad y no como viajeros transitorios.

BACHILLERATO INTERNACIONAL Y EDUCACIÓN BICULTURAL

Se han identificado numerosos retos para las escuelas biculturales, pero la pregunta fundamental tiene que girar sobre la vigencia del modelo en el siglo xxi, a pesar de la incertidumbre que existe al rededor de la educación en general y con una globalización que amenaza las identidades culturales. Una oferta que no es un modelo bicultural en sí, pero que se puede apli-car en el contexto bicultural y que está ganando terreno a nivel mundial a un paso extraordinario, es el bachillerato internacional (bi). ¿Cuál es la re-lación entre el bi y la educación bicultural?, y ¿qué implicaciones tiene para el modelo bicultural?

El bi combina un modelo curricular flexible, que facilita la combi-nación con programas nacionales, con un sistema de evaluación riguroso, re- conocido a nivel mundial. Es un modelo de educación integral basado en principios constructivistas, que fomenta una mentalidad internacional y la celebración de la diversidad desde múltiples perspectivas. Por tanto, se trata de un modelo congruente con las exigencias del siglo xxi y la globali-zación, que ofrece un marco para la educación bicultural.

El bi brinda posibilidades para superar varios de los retos mencio-nados con anterioridad, en particular, los de orden técnico-pedagógico y cuando los gobiernos lo reconocen como alternativa viable al sistema nacional; sin embargo, tiene sus propios retos a superar. Aquí se analizan, de manera sucinta, dos de ellos: la modernización del currículo a nivel di-ploma y la internalización del modelo.

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El modelo curricular del bi a nivel primaria y secundaria (pyp y myp) es una “maravilla”. Rompe paradigmas tradicionales de la educación y fo-menta un aprendizaje acorde con las mejores prácticas, que ayudan al alum-no a desarrollar habilidades y actitudes para la vida y aplicar su aprendizaje en el mundo. No obstante, a pesar de los esfuerzos de su propio departa-mento de propaganda, el bi no ha logrado convencer a la mayoría de que el diploma forma parte de un verdadero continuo educativo. Asimismo, la mayor parte de sus cursos siguen contenidos conservadores que se evalúan en gran medida a través de exámenes tradicionales, los cuales dificultan que los alumnos demuestren lo aprendido.

Por otro lado, el más grande temor de este bachillerato es perder el re-conocimiento de las universidades, bastiones de la educación tradicional, y por eso se resisten tanto al cambio. Lo triste es que lo único que importa al final del programa son los puntos acumulados en los exámenes, y lo que tiene que ver con la misión y el perfil del aprendiz se pierde en el camino. Como consecuencia, no hay garantía de que la enseñanza y el aprendizaje sigan los principios constructivistas e internacionalistas que ocupan un lu-gar tan importante dentro de la filosofía del bi.

En cuanto a la internacionalización del modelo, algunas cifras basta-rán para entender el reto. El 13 de octubre de 2013 había 3662 escuelas en el mundo autorizadas para ofrecer el bi. De éstas, 1465 (40%) estaban en los Estados Unidos, 328 (9%) en Canadá, 163 (4%) en el Reino Unido y 151 (4%) en Australia; es decir, 57% de las escuelas autorizadas son de cuatro países de habla inglesa y con raíces culturales afines. Luego, hay que sumar las escuelas “americanas”, “británicas” e “internacionales” alrededor del mundo que son producto de la nueva colonización educativa, entre éstas, las que se encuentran en la India y China, los países en quinto y séptimo lugar, respectivamente (104 y 76 escuelas).

La primera excepción a este dominio cultural del bi es México, que tiene 99 escuelas autorizadas, pero lo interesante es el proyecto en Ecua-dor para ofrecer el diploma en 500 escuelas públicas. Este proyecto es la prueba de fuego para el bi y la oportunidad de comprobar que es un programa genuinamente internacional.

CONCLUSIONES

Es posible concluir de esta breve discusión que el bi ofrece diveras oportu-nidades para llevar a cabo una educación bicultural, pero que el programa en sí ni sigue sus preceptos ni garantiza el desarrollo de los principios y

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valores de la biculturalidad. Lo que sí tiene dentro de su misión es un com-promiso con una mentalidad internacional, que puede complementar la biculturalidad de tal manera que contra rreste la tendencia colonizadora de este tipo de educación. Sin embargo, como se mencionó a lo largo del capí-tulo, ni la coexistencia de dos culturas ni la implementación del bi son su-ficientes para garantizar esto, ya que se requiere una visión particular y una serie de valores institucionales específicos. Dados éstos, y aprovechando lo mejor que ofrecen los programas del bi, la biculturalidad es una opción viable y atractiva, a pesar de los retos que conlleva.

REFERENCIASCray, D. & Mallory, G. (1998). Making sense of managing culture. London: Interna-

tional Thomson Business Press.Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations: software of the mind. New York:

McGraw-Hill.Pasternak, M. (1998). “Is international education a pipe dream? A question of values”.

In M. Hayden & J. Thompson (Eds.). International education: principles and practice. London: Kogan Page.

INTRODUCCIÓN

En un mundo globalizado, un número cada vez mayor de padres de fami-lia que pueden hacer el esfuerzo de financiar de manera particular los estudios de sus hijos, busca un colegio que ofrezca una educación bi-

lingüe o incluso trilingüe. Existe en el mercado una gran cantidad de cole-gios con esta oferta y en ocasiones afirman ser un colegio bicultural.

Para comenzar a hablar de una educación bicultural, habría que esta-blecer primero la diferencia entre un colegio bilingüe y un colegio bicultural. En un colegio bilingüe se imparte la enseñanza de una lengua extranjera como parte del currículo; en un colegio bicultural, en cambio, se imparte, además de las asignaturas y los contenidos naciona les, un plan de estudios de otro país, con la posibilidad de la obtención de un certificado extranjero.

En el Colegio Alemán, además de que se imparte una lengua extran-jera, se viven dos culturas en el mismo espacio, cada día. En éste, conviven maestros, alumnos, administrativos, padres de familia y directivos perte-necientes a dos culturas. El panorama es más complejo de lo que pudiera parecer a simple vista.

Para contextualizar dicho panorama, a continuación se describe un poco de la historia de este colegio bicultural.

Educación bicultural en el Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”

12Elsa María Beyer Luckhaus*

* Colegio Alemán “Alexander von Humboldt”, México, campus Xochimilco.

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HISTORIA DEL COLEGIO

El Colegio Alemán se fundó el 14 de octubre de 1894 por inmigrantes alemanes con el fin de que sus hijos no perdieran el idioma y la cultura alemana. En un inicio, era un colegio con 10 alumnos que recibían su instrucción en una casa. Pronto creció y para 1903 contaba ya con alum-nos mexicanos, ávidos de estudiar en una institución bicultural.

Al comienzo de la 1ª Guerra Mundial, en 1914, esta institución ya contaba 420 alumnos y, ese año, marcó también un hito al brindar a las mu-jeres la oportunidad de acceder a la coeducación en los grados superiores junto con los varones.

Para 1937, los estudios del Colegio Alemán recibieron el reconoci-miento oficial por parte de la Universidad Nacional. Un año más tarde, el Colegio se estableció en Tacubaya, lugar que vería pasar a varias genera-ciones de mexicanos y alemanes. Para ese entonces, ya eran 1047 alum-nos. Más tarde, y con motivo de la 2ª Guerra Mundial, esta escuela fue intervenida por las autoridades mexicanas, pero, gracias a que en ella había una gran cantidad de alumnos mexicanos, siguió funcionando y adoptó el nombre del científico y descubridor alemán, Alexander von Humboldt.

A mediados de los años 70, el Colegio Alemán se incorporó al plan de estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Na-cional Autónoma de México.

Hoy día, además de contar con una trayectoria educativa de 117 años en nuestro país, forma parte de una red mundial de más de 140 colegios ale-manes en el extranjero y goza del apoyo financiero del gobierno alemán. Su educación es laica, bicultural y trilingüe.

CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN

Para lograr sus objetivos, brinda a su alumnado instalaciones académicas y deportivas de vanguardia en la Ciudad de México y un intenso inter-cambio cultural con Alemania. También, cuenta con tres campi ubicados en Xochimilco, Lomas Verdes y La Herradura. Las tres lo calidades impar-ten los niveles educativos desde preescolar hasta bachi llerato. Asimismo, dispone de una vasta plantilla de maestros, tanto mexicanos como ale-manes; éstos últimos vienen a México por periodos desde 2 hasta 8 años.

Por otra parte, su población escolar se conforma por 3400 alumnos en su gran mayoría mexicanos, un buen número de ellos, hijos de egresados. Hoy día, existe una red de más de 7 mil egresados, quienes velan por la

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conservación y la permanencia del Colegio Alemán para albergar a las si-guientes generaciones de mexicanos y alemanes.

RETOS DEL MODELO EDUCATIVO

Retos técnicos

Ofrecer una educación bicultural encierra diversos retos. Éstos se pueden dividir en tres tipos: retos técnicos, retos académicos y retos de convivencia. En relación con los aspectos técnicos destaca el cumplir con programas de estudio de dos países. En ambos programas se imparten, en general, las mismas asignaturas, pero no siempre en el mismo orden ni con el mismo número de horas semanales, y, en ocasiones, los contenidos se revisan en momentos distintos. En cada grado se imparten asignaturas de contenido nacional, como, por ejemplo, Historia de México o Derecho, y al mismo tiempo, Historia de Alemania y de Europa.

La carga de materias para los alumnos puede llegar a rebasar a los jóvenes y existe el peligro de que, en lugar de brindarles una educación de excelencia académica, los estudiantes no logren aprovechar de manera óptima la oferta a causa del agotamiento. Por ello, se debe ser cuidadoso en la dosificación de las tareas que se llevan a casa, para permitir que tengan el espacio y el tiempo necesarios para sus actividades recreativas y de descanso, y para que lleven una vida personal y familiar que les brinde equilibrio.

Ahora bien, en virtud de ser un colegio alemán en territorio extran-jero y con estudios reconocidos en aquel país, las materias que no son de contenido nacional se imparten, en la mayor parte de las ocasiones, en alemán, por ello, es necesario buscar maestros en Alemania.

Durante los años 70, era atractivo para los alemanes radicar en México y era relativamente fácil encontrar docentes para cubrir las plazas. Hoy día, la situación es distinta: las prestaciones que reciben los maestros alemanes se han reducido y, con la caída de la cortina de hierro, se abrió una gran cantidad de colegios alemanes en Europa Oriental, lo cual genera muchas vacantes. Por otra parte, infortunadamente la prensa en el extran-jero no oculta la violencia que se vive en nuestro país.

Otro reto en esta área es encontrar a quien supla a un maestro alemán en caso de incapacidad. Quien labora en una escuela sabe lo que ocurre cuando se enferma algún maestro y, en nuestro caso, la suplencia se complica por la imposibilidad de encontrar maestros en el mercado laboral mexi-cano que cumplan con el requisito del idioma y que conozcan el sistema.

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Retos académicos

A simple vista, éstos son los grandes retos de una educación bicultural. No obstante, los retos son más complejos de lo que aparentan. En lo que a los retos académicos se refiere, uno de los principales tiene que ver con que las asignaturas de ciencias y humanidades que no son de contenido nacional se imparten en idioma alemán. El esfuerzo que hacen los alumnos es en verdad importante: revisan contenidos complejos en un idioma que no es su lengua materna; deben memorizar y utilizar un sinnúmero de vocablos y términos especializados para explicar los contenidos aprendidos con frases gramaticalmente correctas en una lengua extranjera; en las asignatu-ras de Matemáticas y Ciencias, deben abstraer a niveles elevados y la difi-cultad aumenta al hacerse en una segunda lengua.

Aunado a lo anterior, a partir de cuarto grado de primaria comienzan con el aprendizaje de una segunda lengua extranjera: el inglés. En cuatro horas semanales, deben lograr, al terminar el bachillerato, el mismo nivel que jóvenes de otros colegios bilingües que aprendieron el idioma a partir de preescolar, para competir por un lugar en la universidad de su elección, o bien, en el extranjero.

Por otro lado, en estas clases también se trabaja a marchas for-zadas para que los alumnos cumplan con la meta. La presión para las familias es grande cuando un joven tiene dificultades para continuar en el colegio antes de aprender inglés, es decir, en primaria baja, o incluso durante la primaria alta. El tipo de familias que busca este colegio aspira cuando menos a una educación bilingüe en inglés y, al no contar con los conocimientos necesarios para ingresar en un colegio bilingüe, los hijos son presionados, en ocasiones, de manera severa.

Sistema educativo alemán

Otro importante reto académico radica en que la estructura del sistema educativo público alemán difiere en un aspecto fundamental del que pre-valece en México. El sistema separa a los alumnos de acuerdo con su rendi-miento después de la educación primaria, que tiene una duración de cuatro años, en tres distintos tipos de escuela.

En la figura 12.1 se representa la estructura del sistema educativo alemán. En la base de ésta se encuentra la educación preescolar, la cual no es obligatoria en Alemania. En el primer nivel, en color negro, se mues-tra la educación primaria. De manera paralela, y hasta terminar el décimo

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año de estudios, en Alemania existen escuelas de educación especial para capacidades distintas, así como escuelas para niños y jóvenes que padecen alguna enfermedad.

Figura 12.1. Estructura del sistema educativo alemán.

En el segundo nivel, a partir del quinto año y hasta cumplir 10 años de estudios, se encuentran tres tipos distintos de escuelas. Los alumnos con grandes dificultades académicas continúan la educación secundaria en el ramo llamado Hauptschule, destacado con barras horizontales; los alumnos de rendimiento medio asisten al ramo Realschule, marcado con color gris; la parte del lado derecho cubierta con barras verticales corresponde al ramo Gymnasium, al cual asisten los alumnos de mejor rendimiento. En cada ramo se trabaja con programas, exigencias y ritmos distintos, de manera que los alumnos pueden aprovechar al máximo los contenidos impartidos, así como desarrollar sus habilidades.

En el ramo Hauptschule se proporciona una formación educativa ge-neral básica, orientada a situaciones de la vida real inmediata y en colabora- ción estrecha con escuelas en las que los estudiantes adquieren un oficio, por ejemplo, carpintería, albañilería, estilista, conductor de algún medio de transporte colectivo, cajeros. Durante el 11° y 12° año de estudios, los jóve-nes adquieren un oficio formal.

El ramo Realschule provee de una educación básica más amplia para una comprensión más profunda de situaciones reales, fortalece el trabajo autónomo y, al finalizar los 10 años de estudio, por lo general, los estudiantes

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cursan una carrera técnica, con una duración de dos años. Asisten a este tipo de escuelas quienes se forman, por ejemplo, como auxiliares contables, se-cretarias, enfermeros, fisioterapeutas, técnicos en computación, capturistas. También, es posible realizar estudios universitarios al término de los 10 años de estudio, aunque no es lo más común.

Por último, el ramo de Gymnasium tiene como meta la adquisición de competencias, la autoevaluación, el reconocimiento de errores y su ma-nejo positivo, así como la solución de problemas. Aquí, la evaluación de la adquisición de competencias se lleva a cabo en situaciones de alta exi-gencia, el énfasis radica en evitar errores y se comprueba la presencia de las aptitudes esperadas. Los egresados de esta escuela, por lo regular, estudian una carrera universitaria para dedicarse a profesiones científicas o acadé-micas, aunque en otras ocasiones estudian una carrera técnica, pues los lugares en las universidades son pocos y con alta demanda.

Cuando hay lista de espera y les es posible, desde el punto de vista financiero, estudian una carrera universitaria después de la carrera técni-ca; sin embargo, la mayoría de los estudiantes renuncia a la universidad y se dedica a la profesión que aprendieron.

Así ha funcionado este sistema desde hace varias décadas; no obstante, la estructura es cada vez más permeable; es decir, existe en la actualidad la posibilidad de pasar de un tipo de escuela a otro, cuando un alumno muestra un mejor rendimiento después de algún tiempo. Por otra parte, el sistema ha recibido fuertes cuestionamientos en Alemania y ha aparecido un nuevo tipo de escuela, Gesamtschule, en el cual estudian jóvenes con distintos niveles de rendimiento. Esa es la categoría en la cual entraría el Colegio Alemán de México.

Proceso de selección del Colegio

Desde hace varias décadas, el colegio tiene tres filtros: al finalizar la educa-ción primaria, al término de la educación secundaria y dentro de la misma preparatoria. Antiguamente, había pocos lugares en secundaria y menos aún en preparatoria, por lo que los filtros eran duros y el promedio para ser admi-tido en la siguiente sección lo establecía la generación misma, es decir, que los lugares en la siguiente sección los ocupaban los mejores estudiantes.

Hoy día, es más difícil aplicar los filtros. Por una parte, en tiempos en que es necesario cuidar la matrícula, lo deseable es que permanezca la ma-yor cantidad de alumnos posible; sin embargo, no es sano para un alumno

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que estará rebasado con el nivel de exigencia en la siguiente sección tener que permanecer en la institución. Por otra parte, no se debe olvidar que algunos jóvenes maduran antes que otros y, en ocasiones, lo único que ne-cesitan es tiempo para madurar y tener el rendimiento deseado.

Entonces, así como en la misma Alemania existen voces que cues- tionan este sistema que, por una parte, le da a cada quien el tipo de educación necesario para explotar al máximo sus capacidades y poder ser productivo en lo que mejor sabe hacer, pero que, por la otra, no permite la oportuni-dad de demostrar que, con el tiempo y la madurez, puede desarrollarse de otra manera. Asimismo, aquí se discute cuál sería el mejor mecanismo para aplicar los filtros y en qué momentos es conveniente hacerlo.

Al presente, se conservan los tres filtros: se requiere un promedio mí-nimo específico para poder ser admitido en secundaria, así como para pasar a preparatoria. El tercer filtro son los criterios de selección de los alumnos que podrán obtener el certificado de bachillerato alemán, además del certi-ficado de bachillerato expedido por la unam. Así, para poder estudiar en la rama en la cual se obtienen ambos certificados es necesario tener un perfil específico: poseer altas competencias lingüísticas en alemán, un buen pro-medio, una excelente actitud de trabajo, perseverancia, gusto por el estudio y, sobre todo, una alta tolerancia a la frustración.

En los aspectos técnicos, el nivel de conocimiento de alemán es lo que determina si un alumno es admitido en esta rama; el perfil no es medi-ble con algún instrumento y, en general, son los alumnos mismos quienes eligen si desean cursar los dos bachilleratos.

Los filtros (al finalizar las secciones de primaria y secundaria, pero, sobre todo, la separación de los alumnos en preparatoria) son fuente de cons-tante conflicto. Los reclamos de los padres de familia son: intransigencia, falta de sensibilidad, negación de oportunidades, falta de seguimiento y apoyo, injusticias y hasta discriminación. Éstas son recriminaciones deli-cadas y se vuelven un problema diario en preparatoria, en donde hay dos ramas: aquéllos que cursan el bachillerato nacional y aquéllos que cursan, además, el bachillerato alemán.

Conviene aclarar en este punto que la nacionalidad y la lengua que se habla en casa no son factores determinantes para la aceptación en un grupo u otro. La posibilidad de aprobar ambos bachilleratos se determina mediante el perfil y el rendimiento académico del alumno, por lo que no se puede hablar de una discriminación por el origen de los alumnos; sin

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embargo, desde hace décadas, la creencia es que en un grupo están los más inteligentes y en el otro los menos capaces.

Este problema es una sombra que persigue los colegios bicultura-les. Los padres de familia insisten en que sus hijos cursen ambos bachille-ratos, envían a sus hijos a Alemania durante el primer año de preparatoria para que adquieran los conocimientos necesarios para obtener el certifi-cado de ese país y ejercen una gran presión en ellos para que pertenezcan al grupo que consideran “élite” del Colegio. Los muchachos, en ocasiones, se ven presionados a realizar el intercambio a Alemania y se corre el riesgo de causar un gran daño en su seguridad y autoestima, sin demeritar la experiencia intercultural que viven estos jóvenes y que les dará herra-mientas importantes para tener éxito en este mundo globalizado.

Lo que mucha gente dentro de la misma comunidad pierde de vista, es que la diferencia entre una y otra rama radica, primero, en el manejo del idioma alemán; en segundo lugar, en el perfil del alumno, donde la perse-verancia, el gusto por el estudio y el trabajo arduo, y la disciplina son los elementos básicos; y, por último, en la capacidad de trabajar bajo presión.

El mapa curricular y los contenidos de las asignaturas son idénticos en ambas ramas, excepto en los dos últimos semestres, en donde cambia una materia optativa. Las competencias adquiridas son similares y la gran diferencia radica en la exigencia de los exámenes finales, tanto escritos como orales, que se presentan en el 5° semestre. Los exámenes escritos son preguntas abiertas, abarcan los contenidos de los tres últimos semestres y tienen una duración de 4 h. Los exámenes orales son formales y se realizan a puertas abiertas.

Así pues, en este colegio, los alumnos que no cursan este bachille-rato son vistos, por desgracia, como aquéllos que no logran sacar el bachi-llerato alemán y, en ocasiones, ellos mismos se consideran menos aptos. Los directivos y gran parte de los colaboradores han implementado distintas estrategias para otorgar mayor valor al grupo de alumnos que cursa un solo bachillerato. Una parte importante de los alumnos está satisfecha con sus logros, sobre todo, cuando salen al mundo y descubren que han recibido una preparación privilegiada; pero este problema no deja de ser una preocu-pación constante y lo será mientras exista esta situación.

Estos son tiempos nuevos y el peligro de que un filtro sea denun-ciado como un acto de discriminación está latente. Es un asunto delicado y, ciertamente, es un reto lograr que los padres y los alumnos tomen un filtro como una recomendación realista y una oportunidad para buscar

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otras opciones de calidad. Las expectativas y las metas de la educación de hace 70 años, por las que era conocido el Colegio Alemán en esos tiem- años, por las que era conocido el Colegio Alemán en esos tiem-s que era conocido el Colegio Alemán en esos tiem-pos, eran la disciplina rígida, el trabajo arduo y la excelencia académica. En aquella época la dureza era socialmente aceptada e incluso vista como algo recomendable.

Hoy se trabaja con disciplina, arduamente y se busca la excelencia académica, pero también formar ciudadanos del mundo, responsables, justos, sanos, seguros de sí mismos. También, se hace gran énfasis en las relaciones interpersonales, en la práctica del respeto y la tolerancia, y en la prevención de riesgos a través del fortalecimiento de la autoestima. El gran reto académico de este colegio bicultural es, por ende, lograr un equilibrio entre la excelencia académica que busca el sistema alemán y los aspectos humanos propios de nuestros tiempos y de nuestra cultura.

Retos de convivencia

Se tiene la convicción de que, en un futuro, la competencia intercultural será determinante para el éxito en un mundo globalizado. Es un reto conver-tir una institución bicultural en un lugar de verdadero encuentro cultural, pues el riesgo de ser un espacio de choque está presente en cada momento, en cada situación, siempre que dos personas pertenecientes a culturas dis-tintas sostienen una charla. La clave del éxito es la tolerancia. Se dice fácil (una palabra de diez letras, cuatro simples sílabas), pero encierra el secreto para la convivencia pacífica, productiva y exitosa de dos culturas.

Se cuenta, por un lado, con maestros mexicanos que, al llegar al Colegio Alemán, se enfrentan a un sistema desconocido, ajeno, estre-sante, exigente, no frío, como reza el estereotipo del alemán, sino serio, enfocado a un trabajo concentrado, disciplinado, productivo, puntual, profesional y, sobre todo, libre de errores. Un trabajo cuyo producto sean egresados de alto rendimiento, líderes, grandes científicos, académicos o humanistas, capaces de sobresalir en cualquier parte del mundo, respon-sables del planeta Tierra y del crecimiento de la sociedad. Estos maestros mexicanos se encuentran con lineamientos de un sistema educativo aje-no, con prioridades que no habían imaginado, así como con la exigencia de adaptar estas directrices a su labor diaria. Además, se enfrentan a un idioma desconocido.

Por otra parte, están los maestros alemanes, quienes han hecho mé-ritos para poder ser transferidos al extranjero. Ellos no sólo se enfrentan a una lengua nueva en la vida diaria y a las normas del país sede, que les

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parecen incomprensibles porque velan por las necesidades de una realidad que sólo habían leído en la obra de algún autor mexicano, en el mejor de los casos. Se enfrentan, también, a un sistema burocrático que no comprenden, a filas interminables en los bancos y en las oficinas administrativas, al caos vial y a una forma de vida en la cual las relaciones humanas son prioritarias y el tiempo es relativo. Si bien esto les parece exótico y en su tiempo libre el colorido de nuestro país, los paisajes maravillosos, los pueblos mágicos, la alegría y la forma de ver la vida del mexicano les parecen fascinantes, en el espacio laboral el manejo de valores distintos les genera un gran conflicto.

Acostumbrados a trabajar con alumnos de un nivel de rendimiento ho-mogéneo, como los encuentran en un Gymnasium, de pronto se encuentran ante un alumnado heterogéneo hablando en el sentido académico, como lo encontrarían en Alemania en una escuela Gesamtschule. No están acostum-brados a esperar a un alumno un poco más lento, ni a explicar los contenidos en repetidas ocasiones. Antes de viajar a México, no imaginaban que tendrían que adaptar el lenguaje que emplearían en clase a estudiantes para quienes el alemán es una lengua extranjera. Les parece extraño que un alumno se duer-ma en clase porque el día anterior hubo una posada familiar que terminó tar-de, y no porque en Alemania no haya reuniones familiares ni festejos, pero, además de que las familias son menos numerosas, las horas de sueño de los niños y jóvenes se respetan a toda costa.

En su país trabajan, además, con jóvenes más autónomos que en el nuestro, pues la educación tanto dentro de las familias como en las escuelas se centra en el reforzamiento de la autonomía de los jóve nes. Desde luego, agradecen la alegría de sus alumnos de México, su cortesía, su calidez. Y al cabo de algún tiempo, cuando se han “tropicalizado”, agradecen el trato ligero de estos jóvenes. Pero esta “tropicalización” lleva su tiempo y, aun cuando se alcanza un alto nivel de adaptación, la gente conserva su esencia y sus valores. Una vez que los maestros han comprendido la dinámica de la gente en México, regresan a su patria para dejar su lugar a otro compañero y comenzar un nuevo proceso de adaptación.

En el Colegio Alemán el alumnado es, en un mayor número, mexi-cano. De éste, un porcentaje considerable son alemanes de tercera o cuarta generación en México; otros son hijos de un matrimonio mixto de ale-mán y mexicano; también hay descendientes de inmigrantes españoles y un grupo reducido de jóvenes alemanes cuyas familias radican en México por un tiempo definido. Además de convivir diariamente con compañeros con distintos bagajes culturales, los estudiantes de esta institución trabajan

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con maestros mexicanos que conocen el sistema de ésta desde hace años y otros de reciente ingreso que desconocen el sistema; con maestros alemanes que acaban de llegar al país y están en pleno proceso de mudanza, sorpresa y adaptación, que llegaron hace tiempo y se han quedado a residir en México, muchos de los cuales han fundado una familia con una pareja mexicana.

Los estudiantes deben adaptarse a distintos estilos, distintas expec-tativas. Se encuentran con maestros que pertenecen a su propia cultura, pero también se enfrentan a profesores de una exigencia que no encuentran en su entorno familiar y que, a menudo, les parecen intolerantes y poco motivantes. No es fácil que sus profesores les den palmaditas en la espalda cuando el resultado no es el deseado, a pesar de haber estudiado durante horas y horas, y que les digan que el esfuerzo es lo que cuenta. Por lo gene-ral, escucharán que el esfuerzo no fue suficiente, que hay que trabajar más, que quizás hay que implementar otras estrategias de estudio. Sienten que sus profesores les exigen más de lo que les es humanamente posible dar; no todos los muchachos lo soportan.

No debe olvidarse a los padres de familia, los cuales, en ocasiones, quisieran que los profesores fuesen más condescendientes con sus hi-jos, y que también deben convertir la experiencia de tener a éstos en esta insti tución en un encuentro cultural enriquecedor. Por otro lado, la comu-nicación con profesores de reciente llegada les resulta difícil y, en la mayor parte de las ocasiones, es necesario apoyarse en un traductor.

De tal suerte, el reto que constituye el que los integrantes de dos cul-turas compartan la aventura de la educación de un grupo de jóvenes es una oportunidad de convertirse en el escenario para el crecimiento de los actores y para la práctica de la tolerancia. Ésta es la base para la convivencia armó-Ésta es la base para la convivencia armó-es la base para la convivencia armó-nica entre los seres humanos, en especial, cuando su historia, sus valores y su cultura son tan diferentes.

CONCLUSIONES

Sin duda, un gran valor que puede ofrecer el Colegio Alemán, más allá de la excelencia académica, la adquisición de tres idiomas y la de compe-tencias interculturales para tener éxito en este mundo globalizado, es la riqueza que se adquiere al practicar, en todo momento, la tolerancia. De esta manera, el resultado final cuando se logra esta tolerancia es la crea-ción de una tercera cultura.

Hace 36 años, el Liceo Mexicano Japonés (lmj) nació como una promesa y una esperanza. Su fundación fue un signo de los tiempos: un grupo de jóvenes empresarios y profesionistas mexicanos

de origen japonés logró cautivar con su inteligente lectura del presente (el México de Díaz Ordaz y Echeverría), su atinado pronóstico del futuro (una economía japonesa que iba a renacer de sus cenizas) y su patriotismo bi-fronte, a los gobiernos de México y Japón para que fuera creada una institu-ción educativa inédita hasta ese momento, pues su vista no estaba dirigida hacia el norte americano o el occidente europeo, sino hacia el lejano oriente.

Es difícil circunscribir el modelo educativo del Liceo Mexicano Japo- nés a una corriente pedagógica determinada o a una Filosofía educativa específica. Como es natural, sus fundadores no eran ajenos ni herméticos a las corrientes en boga; sin embargo, su objetivo primordial era algo relativamente simple y, a su entender, nada complejo: la biculturalidad.

Una de las principales críticas al modelo bicultural del Liceo Mexi-cano Japonés es la aparente contradicción entre asumirse como una escuela bicultural y no impartir clases como matemáticas, historia o geografía en japonés. La justificación de esta actitud hacia la enseñanza se fundamenta, por un lado, en una realidad lingüística y, por el otro, en una decisión ins-titucional. El japonés, como es bien sabido, no es una lengua fácil, es decir:

El modelo bicultural en el Liceo Mexicano Japonés: pasado, presente y futuro

13Elda Ofelia Contreras*

* Directora Técnica del Departamento de Preparatoria del Liceo Mexicano Japonés.

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aprender una lengua extranjera presenta ya cierta dificultad; sin embargo, aprender un idioma lingüísticamente relacionado con la lengua mater-na, como el español y el francés (ambas lenguas romance) o el español y el alemán (ambas lenguas indoeuropeas), es menor a la de aprender una lengua que no tiene ni el más remoto parentesco con la lengua materna (el idioma más cercano lingüísticamente al japonés es el coreano).

Los procesos básicos de lecto-escritura duplican o, incluso, triplican su complejidad en el caso del japonés, ya que se deben aprender dos silaba-rios y un complicado y extenso1 conjunto de ideogramas para poder leer con fluidez, no se diga textos escolares, sino un simple y ordinario periódico. Re-sulta evidente, por tanto, como esta compleja realidad lingüística estorbaría más que fomentaría el desarrollo intelectual del alumno, si se aplicaran los modelos bilingües habituales en otras instituciones biculturales.

La decisión institucional ante esta realidad fue, y sigue siendo, pro-porcionar al alumno una inducción lo más completa posible a la cultura japonesa. En los primeros años de la institución, por ejemplo, esta in-ducción se tradujo en prácticas muy concretas: cantar el himno nacional mexicano, pero también el himno nacional japonés, en las ceremonias cí-vicas; celebrar las más importantes festividades mexicanas, pero también las japonesas; fomentar que los alumnos viajaran durante el verano a Japón y fungieran como embajadores de la cultura mexicana; y lograr que alum-nos de escuelas japonesas afines a la filosofía del Liceo visitaran nuestro país y vivieran durante una breve temporada con una familia mexicana.2

Con el paso de los años y conforme la institución ha madurado, este modelo ha mostrado mejoras sustantivas. Los frutos de esta madurez son recogidos por los alumnos de bachillerato, ya sea al hacerse acreedo-res a una de las becas que algunas prestigiosas universidades japonesas ofrecen para estudiar una licenciatura; al ser admitidos en posgrados de excelencia, como Estudios de Asia y África en el Colegio de México; al ser contratados por instituciones o empresas estrechamente ligadas a Ja-pón, como la Embajada Japonesa; o bien, simplemente, al adquirir valores como la tolerancia, la disciplina y el respeto, virtudes siempre útiles y benéficas para cualquier proyecto de vida.

Hablar de retos significa hablar, evidentemente, de problemáticas, pero también de ambiciones compartidas por directivos y profesores; por tanto, uno de los retos a largo plazo es que el modelo bicultural del Liceo

1 Alrededor de mil kanjis, cifra difícil de manejar incluso para un japonés nativo.2 La práctica de home-stay es una de las tradiciones más características y vigentes del mo-delo bicultural del lmj.

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Mexicano Japonés, esbozado aquí, siga atrayendo a mexicanos, tanto de origen japonés como origen chino, coreano e indonesio, es decir, que el modelo, de manera paulatina, trascienda las barreras de la raza –las cuales, por desgracia, pesan demasiado– y ayude a fomentar el diálogo no sólo en-tre México y Japón, sino entre México y Japón con China, Corea, Indonesia, Tailandia, entre otros países. Del mismo modo en el que, hace poco más de un siglo, se habló de un panamericanismo, el Liceo Mexicano Japo- nés busca contribuir a gestar una suerte de “panasianismo”.

A mediano plazo, el reto del lmj es llevar su filosofía de la bicultura-lidad a otros estados de la República Mexicana, como Querétaro y Nuevo León, donde ya se puede hablar de una nueva colonia japonesa formada por inmigrantes, pero también, y sobre todo, provenientes de la capital mexi-cana (algunos de ellos, ex alumnos del lmj). Asimismo, a otros estados con una importante presencia histórica de inmigrantes japoneses, pero que, por diversas circunstancias, no fueron incluidos en el proyecto original, como Baja California y Chiapas.

Otro de los objetivos del lmj es desarrollar proyectos con reconoci-das instituciones internacionales, pero también con mexica nas, como el Departamento de Estudios Orientales del Colegio de México, el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (cele) y el Centro de Enseñanza para Extranjeros (cepe), con el fin de enriquecer este modelo con su expe-riencia, pero, sobre todo, con sus críticas.

A corto plazo, el reto del modelo bicultural del lmj es seguir pre-parando alumnos para un mundo que, acaso demasiado lento, abandona una verticalidad fundada en añejos paradigmas que han fomentado crisis energéticas, desastres ecológicos, guerras, pobreza y marginación, para dar paso a una horizontalidad basada en la cooperación, el pacifismo, la con-ciencia ecológica, la justicia social y el bienestar de la mayoría.

Esta aparente utopía se seguirá construyendo no bajo la maquiavé-lica premisa de “mantener al amigo cerca pero al enemigo más cerca”, sino con la máxima, casi socrática, de conocer la propia cultura pero también, y con igual rigor, la de la nación hermana.

IDENTIDADES JUVENILES Y CULTURA URBANA

V

Pensar las identidades juveniles sugiere la necesidad de sumergirse en la dimensión de la socialización entre pares, es decir, el lugar social construido fuera del ámbito adulto, pero inmerso en las dinámicas

generadas por éste (escuela, familia, espacio público, consumo). Esta dimen-sión no supone la ausencia de lo adulto, sino la manera en que los jóvenes evaden su ojo vigilante a través de prácticas propias, creadas a manera de bricolaje, reescribiendo sobre lo dado, como dijera Michel de Certeau; ra-yando, afeando, transformando, ofreciendo una estética nueva, quizá peren-ne debido a su constante cambio. La ciudad, en su enorme hetero geneidad, brinda espacios de anonimato y libertad donde los jóvenes hallan nichos de los que se apropian.

Es en esos espacios oscuros para la moral adulta, bajo la luz del estar juntos, se construyen relaciones interpersonales entre los jóvenes sin la in-tervención directa de los mayores, como una forma de evadir y transgredir reglas, normas, costumbres y valores a través de acciones, actitudes y for-mas culturales (estéticas, lingüísticas, éticas, de socialización, entre otras) no violentas, sino que emplean una violencia simbólica a contracorriente de la ejercida por la escuela y el mundo adulto que los socializa.

En este sentido, la experiencia social se desarrolla bajo la ópti-ca de las tres lógicas de Dubet: en primera instancia, bajo la lógica de la

Identidad, consumo y comunidad

14Hugo César Moreno*

* Profesor de Asignatura en la Universidad Iberoamericana (uia).

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integración, donde sucede la interiorización de lo social; después, a tra-vés del ejercicio de la violencia simbólica de los arbitrarios culturales (o, en lenguaje bourdieuano, la construcción de un habitus); e incluso en el proceso de subjetivación (la estratificación deleuziana), los jóvenes producen unos lenguajes integrados y, al mismo tiempo, transgresores de los arbitrarios culturales que les atraviesan, en un sentido no de destrucción, sino de reacomodo, transformación y remodelación desde el consumo y la construcción de identidad.

Se sabe que el lenguaje (verbal y no verbal) es uno de los principales elementos de las culturas juveniles urbanas, que va desde jergas que recodi-fican gramáticas (basta ver las subversiones de los mensajes de texto o los posts en redes sociales) hasta formas de vestir que recodifican lo dado por la industria de la moda, según estilos y adscripciones estéticas y artísticas (desde el punk, pasando por el “chaca”, hasta llegar al hipster). Con la pro-ducción de formas lingüísticas propias, las culturas juveniles violentan y producen espacios de socialización donde sólo ellos tienen acceso, al ser portadores del proceso cultural para decodificar sus lenguajes.

Lo anterior es un enfrentamiento, las formas reconocidas como le-gítimas que se reproducen mediante los trabajos pedagó gicos: la socializa-ción en la casa, la calle y la escuela. En la socialización entre pares, surgen las preguntas: ¿cómo se oponen a las estructuras legítimas (familia, escuela) con formas que, en la relación entre pares, los jóvenes producen a mane-ra de bricolaje, utilizando los elementos simbólicos para contrariarlos?, y ¿cómo producen va lores, grupos, comunidades, identidades en contra? Es en contra porque se oponen a los ejercicios de violencia simbólica con formas que violentan lo institucional o legítimo: con lenguajes, estéticas y éticas que se generan fuera de las gestiones adultas.

Estas producciones lingüísticas, estéticas y éticas operan como re-cursos o capitales en el sentido de Bourdieu, así como facilitadores o entor-pecedores de las interacciones, es decir: son tanto medio para desarrollarse en el mundo laboral como óbice cuando los jóvenes producen, con esos lenguajes, estéticas y éticas que funcionan como burbujas de socialización de corte más comunitario (por ejemplo, en las pandillas y formas más co-munes en “chichos” de estratos sociales pauperizados, por ejemplo, “cha-cas” o “reguetoneros”).

Las representaciones lingüísticas, estéticas y éticas de los jóvenes producidas por sus relaciones horizontales funcionan como críticas a

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los arbitrarios culturales y los ejercicios de violencia simbólica, a través de producciones realizadas desde la posición de sujetos sometidos a la socia-lización, a manera del socius maffesoliano. De esta manera, se generan “cul-turas juveniles” y “tribus urbanas”. Si bien ambas aproximaciones presentan distintos puntos endebles, ambas permiten pensar, analizar y producir acercamientos desde la creación de formas lingüísticas, estéticas y éticas.

En primer lugar, la aproximación desde las culturas juveniles permi-te observar cómo se configuran patrones de consumo ligados a la construc-ción e, incluso, reconstrucción de valores culturales divergentes u opuestos a los del mundo adulto. En la sociedad actual (capitalismo de consumo), el consumismo imprime nuevas vertientes de socialización (desde los dis-positivos tecnológicos hasta la producción de contenidos y consumos cul-turales), donde, sin embargo, el sujeto queda aislado, pues en la llamada sociedad de la información la orientación en el océano informativo permite la discriminación.

Dicha orientación se puede observar reconociendo tres de los as-pectos centrales de las culturas juveniles: 1) la estética particular, que en diversas ocasiones tiene una estrecha relación con 2) la música, y 3) las ac-tividades focales (el disfrute de formas de entretenimiento específicas, como podrían ser los otaku y los geeks, la afiliación a una ideología política como los punks, por mencionar algunos).

En cuanto a las llamadas tribus urbanas, los errores de enfoque son elocuentes, además del abuso mediático sobre el tema; sin embargo, su ori-gen conceptual resulta importante para la observación y análisis de la pro-ducción de valores por los sujetos juveniles.

Si se atiende la construcción del concepto de “neotribalismo” de Mi-chel Maffesoli, entonces es posible acceder a un marco concep tual de enor-me riqueza (el cual queda un tanto desvirtuado por la aproximación “tribus urbanas”). En principio, el fundamento del neotribalismo se halla en la fi-losofía de Friedrich Nietzsche, al poner sobre la mesa la discusión sobre el sentido y el valor. A diferencia de otros autores (Foucault, Deleuze, Derrida) que toman la vertiente más política de Nietzsche (sobre el poder), Maffesoli se va por la vertiente estética: el arte como creación y no como obra. Desde esa óptica, la producción de valores se convierte en el centro duro del aná-lisis desde el neotribalismo: ¿cómo se producen valores? Lo que se busca es observar y comprender de qué modo, a través de las relaciones horizontales, los jóvenes producen valores.

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Sobre la estética, Maffesoli escribe:Entiendo estética de una manera etimológica como la facultad común de sentir, de percibir. A pesar de su racionalismo, Adorno había obser-vado que la estética podía permitir “defender lo no-idéntico que oprime en la realidad la obligación de la identidad”. Imposible describir mejor el florecimiento y la efervescencia del neotribalismo que, desde sus distin-tas formas, se niega a reconocerse en cualquier tipo de proyecto político, que no se inscribe dentro de ninguna finalidad y cuya única razón de ser es consagrarse a un presente vivido colectivamente (2004:146).

La producción de grupos con lenguajes propios, la inclusión y exclusión a través de parafernalias personales, la generación de valores desde el grupo para hacer tribu y la importancia del consumo cultural se hallan en el fondo de una ética de la estética o una estética con éti- ca, que se queda en la producción del instante, del presente, pero capaz de orientarse hacia el futuro, sin la intención de imponer ideas de desa-rrollo o progreso, lo que significa algo por completo opuesto al sistema de sociedad capitalista.

El quinto elemento central en las culturas juveniles el cuarto lo consti-tuye la creación de valores es la producción cultural, es decir, la creación ar- tística: música, literatura, plástica, intervención corporal, textiles, por men-cionar algunas formas de expresión. Aquí, el cruce con el neotribalismo radica en la posibilidad de generar estéticas éticamente diseñadas1.

Sin embargo, neotribalismo (o tribus urbanas) y culturas juveniles hallan su cruce más productivo en la implementación de espacios sociales exclusivos, excluidos y excluyentes, como son: pandillas, espacios sociales y comunitarios.

LO COMÚN Y LO IDÉNTICO

Hobbes afirma que lo legal e ilegal aparece en el momento en que hay sociedad, es decir, cuerpo político. Espada y báculo unidos con el fin de posibilitar las relaciones sociales integradas en la supervivencia, en la pro-tección de la vida individual disociándola. El derecho es, así, el elemen-to que inmuniza a lo humano contra la comunidad y permite establecer

1 Por ejemplo, los colores rastafaris, el “hazlo tú mismo” punk, la poética oscura, el uso de las redes sociales, la vinculación entre sexualidad y religiosidad en el reggeaton producido para transmitirse por YouTube, donde los temas del género se mezclan con la devoción a San Judas Tadeo, entre otros ejemplos.

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lazo social, limitando lo común, permitiendo lo propio. De esta manera, la individualidad jurídica es una clausura frente a la otredad con la que se establece lazo social, pero no comunidad; identidad como ciudadano, pero no comunidad, es decir, la apertura. Se evita el abrirse o lo abier- to para hacer lazo social, mientras que la relación comunitaria es lo he-rido sin premura de sutura, sino comunicación de la herida, lo abierto y supurante. Herido no como violencia de lo uno, sino violenta relación con lo otro ilimitado, sin fronteras, sin piel, carne viva. El sujeto abierto al sujeto, donándose.

El sujeto contemporáneo es una esfera separada de la otredad me-diante el lazo social, como explica Roberto Esposito:

Sujetos finitos recortados por un límite que no puede interiorizarse porque constituye precisamente su «afuera». La exterioridad a la que se asoman, y que los penetra en su común no-pertenecerse. Por ello la comunidad no puede pensarse como un cuerpo, una corporación, una fu- sión de individuos que dé como resultado un individuo más grande. Pero no debe entenderse tampoco como el recíproco «agradecimiento» inter-subjetivo en el que ellos se reflejan confirmando su identidad inicial: un lazo colectivo que llega en cierto momento a conectar individuos pre-viamente separados. La comunidad no es un modo de ser ni menos aún, de «hacer» del sujeto individual. No es su proliferación o mul-tiplicación. Pero sí su exposición a lo que interrumpe su clausura y lo vuelca hacia el exterior, un vértigo, una síncopa, un espasmo en la continuidad del sujeto (Esposito, 2007:32).

Mientras que la apertura comunitaria sugiere un sujeto unido por las rasgaduras que unen lo faltante, la otredad abre, hiere, fluye y deja conectar miles de flujos, vivos y muertos, que dan vida y muerte, el sujeto explota en flujos conectivos y sutura la falta con la herida. El sujeto se crea en la apertu-ra, en la herida, en la falta como herida, en la falta de un pedazo que no es, y se dona al otro para constituir un lazo conectivo de los flujos organizados en la desorientación del ir y venir, del deber: la esfera biológica se estrella y su luminiscencia es el fluir de la deuda, del “te debo”, del “nos debemos”, nos unimos en lo común de la deuda, en el “nada es propio”, “nada es tuyo”, “nada es mío”, “nada es de todos”, todos somos la nada y nos soportamos en las redes de flujos conectados, donando conectividad, lazos, multiplicidad, explosión, exterioridad.

Los sujetos comunes, o bien, en común, se unen en la complejidad del lazo explosivo de la deuda, se sujetan con la otredad de manera inmediata,

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sin la mediatización del “yo”, de “lo propio”, de “lo mío”. No el “yo” abso-lutizante colonizador del interior, sino la colonización del otro, la sujeción de uno en el otro en un lazo horizontal siempre en tensión, siempre con la tentación de la verticalidad. Pura apertura, navajazos, la violencia primige-nia activando el lazo social a través de la dominación del agenciante y el agenciado, de los materiales im plicados en el enfrentamiento, la lucha, la dominación. La comunidad es la masa amorfa de la vitalidad, no la masa coherente de lo biológico: es vida y, como tal, es explosiva, vive y muere, mue-re y vive sin la salud de las clínicas, sino con la salud de la implicación de los flujos que se enferman y se curan en la relación.

Los jóvenes pandilleros afirman una pertenencia a un espacio inde-terminado, desterritorializado, ya sea el barrio o la nación (me refiero en específico a pandillas transnacionales como la Pandilla 18 o Latin Kings), donde están abiertos hacia sus pares para cerrarse hacia el resto de la socie-dad. En la medida que el exterior les es hostil, la apertura hacia los miem-bros del grupo repercute en férrea clausura hacia el exterior, produciendo sujetos abiertos y explosivos enlazados en un espacio comunitario que es la pandilla.

El sujeto abierto es explosión que abre a los otros. Sus esquirlas hie-ren y son flujos conectivos, por eso no es cuerpo, es, acaso, carne viva; tam-poco es masa, acaso manada. No es organicidad, no es sistema, no es el juego de exclusión-exclusión, sino la informe unidad de lo separado como apertura a lo otro que no es. No hay relación semántica-conceptual directa entre identidad y comunidad, sino una distancia profunda, pues lo común conecta diferencias, flujos diferenciados, complejidades antes incomunica-das, inmunizadas con respecto a lo otro alejado. Identidad es separar lo idéntico en el envoltorio de la subjetividad. Comunidad es acercar lo dife-rente a partir de esa diferencia abierta para ser infectada por la enfermedad de lo ilimitado, como la vida, que es explosiva e ilimitada, y ese carácter se convulsiona en sus violencias.

No es el carácter personalizado de una cultura inserto en las capacida-des o incapacidades de un sujeto envuelto en sí mismo, sino, por el contrario, la apertura de un sujeto que deja de ser sí mismo para ser con el otro, a partir del otro, para comunicarse como sujeto sin mediaciones de medios de co-municación, sino creándolos como un libre fluir de su no ser, es decir, de su exterior, de su apertura; ya no la liga exteriorizante, la explosividad de los flu-jos conectándose, comunicándose sin mediación, sin límites de coherencia.

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La violencia de la comunidad se revierte en identidad. El sujeto se subjetiva, se agencia a sí mismo, se autodomina y, por tanto, se deja do-minar sin resistencias. Para los jóvenes, una fuente importante de per-tenencia y de reconocimiento, lo cual es difícil que se encuentre de otra manera, está en esos lugares de socialidad comunitaria, que además de llenar necesidades sociales y psicológicas de sus miembros, los implica en un ambiente más allá de la identidad, en la inmersión en un mundo donde la individualidad queda en primer plano: primero los homeboys, los her-manitos, ser dieciochero o “rey”. Más que ofrecer identidad social, ofrece el reverso donde la identidad personal se concibe sólo a partir de la per-tenencia, el reconocimiento y la solidaridad, donde también intervienen elementos de afirmación del estar juntos y en contra, como el graffiti, el tatuaje, la música, por mencionar algunos.

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En la juventud, las personas se definen a sí mismas como individuos autónomos. Según algunos pensadores como Jean Piaget y Lev Vygotsky, en este proceso intervienen factores individuales y socia-

les, endógenos y exógenos. Vygotsky señala que la persona, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización cons-ciente y regula su conducta. Los seres humanos modifican los estímulos y los utilizan como instrumentos para tratar de controlar las funciones am-bientales e interactuar con éstas a través de sus acciones.

Al igual que Vygotsky, Erickson reconoce el papel determinante del ambiente sociocultural en la formación de la identidad. Para él, los jóvenes luchan tanto con conflictos internos como con condiciones y procesos socioculturales. Así, las dimensiones de la construcción de la identidad son el in-dividuo y la cultura, formulación que, de alguna manera, equivale a la frase de Ortega y Gasset: “yo soy yo y mi circunstancia”.

Por su parte, los interaccionistas simbólicos identifican al self como la capacidad de considerarse a uno mismo como objeto. Para George H. Mead, self se define cuando, de manera inconsciente, la persona puede ponerse en el lugar de otros y actuar como ellos lo harían, cuando puede contemplarse des-de el punto de vista del grupo social. La identidad, entonces, se establece tan- to en el núcleo del individuo como en el núcleo de la cultura.

Llevar un traje es fundamentalmente un acto de significación.Más allá de los motivos de pudor, adorno y protección…En consecuencia, es un acto de profundidad social instalado en el pleno corazón de la dialéctica de las sociedades.

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Adolescencia y culturas juveniles15

Alma Rosa Jiménez Chávez*

* Asesora de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios (dgire), unam.

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Erickson también sostiene que la formación de la identidad inicia donde termina la utilidad de la identificación, valga decir, respecto de la familia de origen.

El presente trabajo considera a los jóvenes de las clases medias ur-banas, que son los que, grosso modo, conforman el alumnado del Sistema Incorporado (si) y, como los demás muchachos, están inmersos en un pro-ceso de asimilación selectiva, de aceptación y rechazo de nociones infan-tiles, enfrentando retos y asumiendo compromisos para definir qué tipo de persona son, pueden y desean ser. Para Erickson, escoger compromisos es un elemento básico en el proceso de formación de la identidad. Los ado-lescentes suelen ofrecer su fidelidad a personas e ideas dignas de confianza.

En esta etapa, las personas y los valores no son necesariamente des-truidos, sino, más bien, transformados o sustituidos por otros. En buena medida, la búsqueda del joven se enfoca en la oportunidad que tiene de decidir a qué personas, ideas o valores habrá de serles fiel. Y en este pro-ceso, las ideologías juegan un papel importante, pues el adolescente suele optar por alternativas que le brinden la opción de un mejor futuro. Su bús-queda suele expresarse en conduc tas de rebeldía, anhelo de independen-cia, ostracis mo, prepotencia, inestabilidad, frustración y comportamientos erráticos que le sirven para experimentar la manera en que le funciona uno y otro extremo. A la vez, el joven se identifica con sus capacidades, gustos y preferencias personales a nivel intelectual, familiar y sexual.

La búsqueda de identidad no sólo pasa por la definición pro fesional, sino también por la necesidad de conocerse a sí mismo, saber qué se quiere, a qué se puede aspirar. El joven debe decidir si quiere cumplir o no con expectativas propias o externas, y comenzar a dibujar su proyecto de vida.

Mientras el adolescente aún tiene conductas y condiciones de la infancia, comienza a sentir la necesidad de experimentar sus propios al-cances, las nuevas sensaciones de su cuerpo; desea probar las reacciones del mundo a sus ideas; debe reestructurar y ordenar deman das psíquicas, emocionales y hormonales de un organismo que le exige mayor atención; reunir recursos para el crecimiento; tratar de compensar carencias; dar dirección a su vida; definir los rasgos de su ulterior diferenciación y el tipo de persona que puede ser.

Al elegir sus gustos y optar por una carrera, los jóvenes tratan de de-cidir a quién le serán fieles. Tratan de equilibrar las expectativas internas y las exigencias de su cultura. En su teoría, Mead define que la génesis del self tiene dos etapas: la etapa de juego, que es cuando el niño aprende imitando

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la actitud de otros y juega a tomar el papel de mamá, papá, vaquero, entre otros.; y la etapa del deporte, que ocurre cuando el niño adopta la actitud de cuantos están involucrados en la interacción del juego. Por ejemplo, en el béisbol, el propio deporte involucra una serie de reacciones organiza-das de los otros, que generan una cadena de conductas y que perfilan, de alguna manera, la personalidad.

Para Mead, la noción del otro generalizado resulta de la capacidad de introyectar la actitud del conjunto de la comunidad, lo que implica conocer los códigos y valores del grupo. Y este conocimiento permite desarrollar el self completo. Por ello, el self requiere ser miembro de una comunidad. Para oponerse a un grupo, primero se debe tener la noción del grupo. Sólo en el grupo el individuo adquiere singularidad, decanta el self y puede opo-nerse al otro generalizado, al resto del grupo social.

Las culturas juveniles de las clases medias urbanas, al igual que el equipo deportivo, dotan al individuo de un cúmulo de valores, en general, ligados a intereses, gustos y preferencias, organizadas, o bien, en proceso de ogranización, como otro generalizado. Del mismo modo en que el indivi-duo se singulariza para ocupar su lugar en el grupo, las subculturas y con-traculturas juveniles adquieren singularidad para diferenciarse u oponerse al otro generalizado de la cultura dominante.

El interaccionismo simbólico considera a los seres humanos como unidades reflexivas o interactivas cuyo conjunto compone la entidad social. Esto implica, por una parte, tener capacidad de pensamiento y, por otra, que esta capacidad esté moldeada por la actuación e interacción social. Esta interacción se realiza mediante el aprendizaje de significados y sím-bolos, elegidos y alterados a través de un proceso deliberativo. Las pautas entretejidas de acción e interacción consti tuyen grupos y sociedades, y la capacidad de pensamiento se configura y refina mediante el proceso de in-teracción social o socialización, que, en esta corriente de pensamiento, es el proceso mediante el cual el actor da forma y adapta la información a sus propias necesidades.

Los signos y símbolos son objetos sociales que se usan para represen-tar cualquier cosa que las personas acuerden representar: una palabra, una cruz, un puño cerrado. De hecho, el lenguaje es un vasto sistema de sím-bolos que, junto con otros, cumple diversas funciones1. El manejo de signos

1 Permite a las personas relacionarse con el mundo social y material; aumenta la capacidad de pensamiento y reflexión; ensancha la capacidad para encontrar alternativas para resolver problemas; permite imaginar la vida en el pasado y en el futuro; ponerse en el lugar de otro; concebir realidades metafísicas y evitar ser esclavo del entorno.

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y símbolos es esencial para la interacción de la tribu, pues son el vehículo para el intercambio de valores.

El concepto de tribu define un grupo de personas que comparte una ideología, cuenta con valores que la identifican y se relaciona mediante el intercambio de signos y símbolos como: el lenguaje, la indumentaria y el territorio o un lugar común de procedencia2, entre otros elementos. En este sentido, se ha dado en llamar tribu urbana a grupos de personas que comparten la ideología de una subcultura con la que cuenta una cultura (valores, ideología, signos y símbolos), y que, además, se desenvuelve en una zona urbana. Sin embargo, existen amplios sectores juveniles que se identifican con las modas de algunas tribus urbanas, sin que necesariamen-te compartan con éstas el cúmulo de valores que las caracterizan (por ejem-plo, lo que sucede con los aficionados a la moda de los punks3, los dark o darketos4, o los hippies5, entre otros grupos).

Los jóvenes de las clases medias urbanas suelen adherirse a la ima-gen de una tribu, adoptando algunas ideas, gustos musicales o elementos de su estética. De pronto, portan peinados de picos hechos con grenetina, abrigos negros, gorras de Bob Marley o playeras con emblemas de “amor y paz”, sin comulgar con el ideario y la carga simbólica de esas tribus. En diversas ocasiones, sólo toman elementos útiles para la experimentación

2 En el caso de grupos de migrantes, por ejemplo.3 Surgen en Inglaterra en los años 70. Su nombre alude al término “basura” o “vago”. Están en contra de lo establecido, pero su moda tiene una estética definida: visten oscuro con po-cos colores; llevan botas y peinados que combinan picos de grenetina con áreas rasuradas o mechones con colores llamativos. Su indumentaria es agresiva, con chalecos de cuero y estoperoles y el emblema “A” de “anarquismo” encerrada en un círculo. Están anclados a la idea del presente. escuchan grupos como: The Clash, Sex pistols, The Ramones, entre otros.4 El sentimiento de la tribu nace en Alemania después de la Segunda Guerra Mundial y en los 80 se consolida permitiendo que la persona vea y exalte su lado oscuro. El ser dark o gótico no es una moda, sino un estilo de vida melancólico. Se visten de negro, con los labios negros o morados, con abrigos, botas, listones y perforaciones en diferentes partes del cuerpo. Sus pensamientos se enfocan en la muerte. Entre sus exponentes musicales se encuentran: The Cure, Siouxsie & the Banshees, Joy Division, New Order, Bauhaus, Love & Rockets. En Mé-xico, los darks se diferencian de los góticos porque éstos son más tranquilos, románticos, no se meten con nadie y les gusta expresar sus sentimientos a través de poemas y canciones.5 Emulan a los hippies de los 70. Proclaman “amor y paz”, gustan de la mariguana y pro-mueven su consumo. No son limpios, usan ropa y accesorios artesanales, y prendas de colores verde y amarillo. Pueden usar trenzas, rastas, barba y pelo largo. Las mujeres usan faldas largas y holgadas. Escuchan a Pink Floyd, Guns N’ Roses, entre los más modernos, pues los originales siguen rindiendo culto al rock pesado y a músicos como Bob Marley, Janis Joplin, Joan Baez, Crosby, Stills y Jimy Hendrix, entre otros.

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de su apariencia o de una posible identidad. Las culturas juveniles, que en algunos casos devienen de tribus urbanas, ponen al alcance del ado-lescente estilos pletóricos de símbolos con los que éstos prueban facetas de personalidad.

Aspectos como la música, el lenguaje, la moda, el deporte, el terri-torio o los sitios de reunión, definen a las culturas juveniles. Éstas culturas ofrecen una amplia gama de posibilidades que empatan con la necesidad del adolescente de diferenciarse de su familia y de pertenecer a un gru-po de iguales con quienes compartir una visión del mundo, aportándole ventajas como: fortalecer su autoestima, ensayar nuevos roles, compartir intereses y experiencias nuevas, probar nuevos tipos de relaciones, encon-trar factores de individualidad, identidad y autonomía, así como un tipo de contención sucedánea.

En una etapa en la que el joven depende de su familia y, frente a las es-casas posibilidades de una pronta independencia, el cuerpo se instaura como el único ámbito en que puede actuar, modificándolo con indumen taria, ta-tuajes, maquillaje y peinados para expresar su autonomía, las culturas juveniles representan entes exógenos a través de los cuales puede transitar de la infan-cia a la edad adulta, inserto en una suerte de “familia transicional” a la que se adhiere o deshecha en función de la utilidad que le reporta para su ulterior de-finición, o en tanto consolida la noción de sí mismo y fortalece su autoestima.

Con la imagen de esas culturas, el adolescente comparte una nueva apariencia acorde con rasgos de su forma de pensar, gustos, modas de su edad, formas de diversión y lugares predilectos. Por ejemplo, los skatos6 se reúnen en parques, puentes o vías rápidas con rampas de concreto, en donde puedan deslizar sus patines y patinetas; los gamers7 y geeks8 frecuentan cafés

6 En sus orígenes, los skatos se relacionaban por su gusto de la música hip hop y la fusión de éste y ritmos como el ska. En general, su ideología es anarco-comunista. Se reúnen para ha-cer trucos con patines y patinetas; usan tenis planos, playeras cómodas y holgadas, camisas y cinturones a cuadros, por lo regular, usan playeras negras con diversas estampas, peinados con un pico de goma en el tope de la cabeza. Suelen hacer grafiti en las calles. Pueden llegar a discriminar a quienes no comparten su ideología.7 Aficionados a los videojuegos, quienes suelen usar jeans, playeras, cachuchas y ropa cómoda.8 Avocados al uso de redes sociales y la informática más que a establecer relaciones perso-nales. No les importa la extravagancia o el tiempo invertido en el aprendizaje de habilidades tecnológicas. Admiran de los hackers, término que no suele ser autoimpuesto, sino que re-sulta un mérito obtenido por el reconocimiento de la comunidad geek. En esta escala, mu-chos geeks intermedios se denominan wanna be, “quisiera ser”. Suelen apoyar movimientos de software libre. Algunos pueden vestir moda casual, poco definida o mixta.

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Internet o sitios con computadoras; los otakus9 y gamers organizan con-venciones con otras personas con quienes comparten una misma concep- ción del mundo.

Een la actualidad, existe una gran diversidad de culturas juveniles que se distinguen de la cultura dominante y, a la vez, permiten a sus pa-res mimetizarse con el resto de sus integrantes. Para unos, la coincidencia ideológica puede durar meses, años o toda la vida; para otros, la adopción de elementos puede ser temporal. En algunos casos, las culturas juveniles no pasan de ser la forma de externar los gustos musicales y la estética de su generación, y suelen estar más ligados a la moda que a preceptos filosó - ficos. De hecho un mismo individuo puede adoptar elementos de varias sub-culturas y desecharlos cuando modifica sus gustos: un floggero10 puede ser medio geek; un skato puede ser reggeatonero11 y después convertirse en

9 Su nombre refiere, de manera peyorativa, a personas con tendencias obsesivas, como los freaks o nerds. La tribu se relaciona con el gusto obsesivo por los anime o manga otaku y, posteriormente, son la comiket, dibujos animados japoneses. Surgen en los años 80 y su ideología combina los sentimientos de resignación a ser marginados sociales con el uso ocasional de moda fantástica que personifica caracteres de historietas. No encarnan a se-res exitosos, sino personas con dificultades para destacar socialmente, sin confianza en sí mismos ni cualidades para relacionarse. Hay muchos tipos de otakus. Los más fanáticos suelen realizar cosplay, que consiste en disfrazarse de personajes de mangas, animes o videojuegos; mientras que otros usan ropa casual. Su origen en los años 80 y 90 está ligado a las series Mazinger Z, Candy Candy, LlaBell, Los Caballeros del Zodiaco, Dragon Ball, Sailor Moon, Las Guerreras Mágicas y Sandy Bell. Suelen escuchar J-Pop y J-Rock o J-Ska, géneros exclusivos de la escena musical japonesa.10 Grupo de personas que usan el Fotolog.com, un sitio web donde se suben fotos y los usua-rios las comentan. El grupo surge en Argentina en 2007 o 2008. Los jóvenes usan pantalones entallados de colores llamativos, gorras, diferentes tipos de lentes y ropa de colores eléctri-cos: amarillo, rosa; llevan el pelo lacio semi-largo. Las mujeres visten de manera semejante y también llevan el pelo muy largo, ambos con un flequillo largo sobre la cara que les llega hasta las patillas. Profesan un culto por el cuidado de su imagen y apariencia, y desean ser reconocidos y famosos. Suelen mostrarse indiferentes ante cuestiones sociales. No son vio-lentos. Les fascina Bob Esponja y su género de música favorito es el electro.11 Son personas a quienes les gusta el género musical del reggaetón, popular en América Latina. Suelen usar pantalones y playeras holgados, cadenas largas en el cuello y gorras tipo béisbol. En general, llevan el pelo corto o usan trenzas. En México, muchos reggeatoneros usan pantalones pegados metidos en los tenis, lentes y cadenas extravagantes. Las muje-res llevan playeras pegadas al cuerpo. Sus gustos musicales: Plan B, Pablito Mix, Daddy Yankee, Farruko, Don Omar, entre otros.

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licenciado o comerciante; alguien puede tener un lado hipster12 aunque sea fresa13, o bien, ser un poser14, que es como se define al tipo de persona que se siente atraída por tal o cual vestimenta y portarla, sin compartir la carga simbólica de la tribu.

Conviene distinguir entre lo que significa pertenecer a una tribu ur-bana, simpatizar con una cultura juvenil y lo que son los “motes”, usualmen-te peyorativos, con los que un grupo suele referirse a otro. El ejemplo más conocido es el de los fresas, quienes se refieren a los tepiteños15 o reggaeto-neros como nacos16 o chacas17; también está el caso de los hipsters, quienes llaman geeks o nerds a los que se relacionan poco con ellos por estar más en-focados en la tecnología y el estudio; o bien, llaman godínez a los oficinistas.

12 Su nombre deriva de la palabra hip, usada en el mundo del jazz de los años 40 para describir a los norteamericanos de raza blanca que conocían sobre la emergente cultura afroamericana. Este tipo de personas eran conocidos como hepcats y, más tarde, el término se transformó en hipster. El vocablo se aplica a personas con tendencia a lo alternativo. Define a una subcultura urbana enraizada en las clases medias o medias altas, que se mueve en los barrios citadinos en que se genera el arte y la intelectualidad. Son consumidores de arte y ocio, gustan del cine independiente o cualquier forma de música o cultura mainstream, así como de indumen-taria sacada de ventas de saldos y ropa usada, comida orgánica, cerveza local y oír la radio pública. Frecuentan cafés, bares pequeños y sus áreas de trabajo son creativas, humanas o tecnológicas. Su gusto musical es de creación independiente (indie).13 Se trata de los hijos de familias acomodadas. Ponen atención en el uso de accesorios y pren-das de moda y de marcas reconocidas. Despreciados por el resto de las culturas urbanas. Tie-nen una ideología superficial y lucen con ostentación los privilegios de su clase. Se identifican a sí mismos como populares, término usado en las escuelas estadounidenses para nombrar a la personas más envidiadas del grupo social. Usan vocablos como “wey”, “¡nada que ver!”, “o sea…” Los demás los llaman fresas. Les gusta la música pop.14 Vocablo anglosajón que se traduce como ‘imitador barato’, que pretende parecer caro pero que, en realidad, no sirve ni siquiera para imitar. El término poser se usa por diferentes tribus urbanas para denunciar a los individuos que no pertenecen a la tribu, aún cuando usen o ma-nejen parte de sus elementos simbólicos.15 Usan pantalones pegados, playeras flojas, gorras y lentes. Las mujeres usan camisetas entalladas de tirantes, se tiñen el pelo y usan flecos. Los hombres se cortan el pelo de mane ra peculiar, rasurando partes de la cabeza o tiñendo partes del pelo y flecos. Usan tenis de mar-ca: Nike, Reebok, entre otras. Les gustan los corridos y los días 28 de cada mes, y en particular el 28 de octubre, acuden a la iglesia de San Hipólito a rendir homenaje a San Judas Tadeo.16 Término empleado por las clases altas para denigrar a individuos de clases bajas. Opues-tos a los fresas, pueden comprar ropa en Tepito y usar expresiones como. “¿qué transita por tus venas?”, “¡chales!”, “ahí nos vidrios”. Sus gustos musicales son la cumbia, la salsa o diversas vertientes del rock urbano.17 Semejantes a los reggeatoneros en la forma de vestir, pero se planchan el pelo y usan len-tes negros, pantalones entubados, tenis de marca y diferentes playeras con brillos, pulseras y accesorios de conchas, fleco arriba de las cejas y gorras de Ed Hardy. Escuchan reggaetón o música con temática de sexual.

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En cuanto a ellos, los godínez son un buen ejemplo de un grupo que no puede definirse como tribu urbana pues, aunque en general los oficinis-tas visten de forma conservadora, con trajes y zapatos bolea dos, festejan sus cumpleaños con pastel y “mañanitas”, participan en tandas, llevan lunch a la oficina, compran artículos por catálogo y van a comer en grupitos, en restau- rantes y fondas cercanas al trabajo, no existe un prontuario de valores, cultura o ideología que los aglutine como tribu urbana: no tienen concien-cia de pertenecer al grupo ni se identifican con la bandera del orgullo de ser godínez. Éste es sólo un término que define, con una buena dosis de hu-mor, a los oficinistas. Es un adjetivo, como el de naco, que ha surgido para ridiculizar al grupo. Sin embargo, no debiera extrañarnos que los godínez se llegaran a reconocer como tales y hasta reivindicar el término, como ha pasado con los nacos que, bajo el liderazgo musical de los rockeros mexica-nos Botellita de Jerez, proclaman a los cuatro vientos que “naco es chido”.

En fin, una cultura juvenil suele tener adherentes que adoptan la moda de las figuras o grupos musicales de su preferencia. De igual manera, una mis-ma persona puede desarrollar rasgos de empatía con varias tribus. Entonces, la denominación de la tribu se convierte en la adjetivación de elementos que integran aspectos de la personalidad, lo que no implica militancia o pertenen-cia a la tribu.

En este contexto, la escuela puede y debe ofrecer a los estudiantes valores y conocimientos ordenados y atractivos, capaces de competir con la oferta de las culturas juveniles. Lejos de estigmati zarlas, la escuela puede participar en el análisis de sus planteamientos ideológicos y promover los ingredientes que sean dignos de ser asimilados. Los maestros de educación media superior y superior, conscientes del proceso de búsqueda de identi-dad por el que atraviesan los jóvenes, tienen la oportunidad de ofrecerles vías de acceso a lo más granado del pensamiento y valores universales; tam-bién, de poner al alcance de los jóvenes los diferentes enfoques filosóficos que ha desarrollado la humanidad, para que cuenten con elementos de dis-cernimiento ante el cúmulo de estímulos que reciben y puedan fundamentar la decisión del tipo de personas que pueden y quieren ser.

La mayoría de jóvenes que transitan por los patios de las escuelas del Sistema Incorporado vestidos de góticos, darketos, emos, frikis, alte-rados, pokemones o hippies trasnochados no son más que seres huma-nos en proceso de transformación, jóvenes en crisálida preparándose para un segundo nacimiento: el nacimiento de su ser individual moldea-do por ellos mismos con la intervención de su albedrío. Para ello, van

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descubriendo sus gustos y aptitudes, y tomando los recursos a su alcance para forjarse una idea del mundo.

La escuela forma parte de las influencias a las que los jóvenes están expuestos. El reto del maestro es encontrar lenguajes y contenidos capaces de ganar su atención y confianza, reconocer y validar su rebeldía, e introducir la noción de responsabilidad con su mundo, su sociedad y el futuro.

Los jóvenes tratan de saber quiénes son, para qué sirven, qué les gusta y qué no les gusta de sus familias, de ellos mismos y del mundo. También, intentan establecer compromisos con las causas, actividades e ideas compatibles con su ser. Más allá de su apariencia, vale la pena intere-sarse por sus conceptos, escucharlos y cuestionarlos de manera afectuosa y respetuosa. Los educadores deben acompañarles y ofrecerles rutas de acceso al conocimiento de calidad, así como orientarlos para que puedan distinguir la información fiable del cúmulo de datos superficiales e insul-sos que encuentran en los medios e Internet.

Finalmente, son ellos quienes tomarán la decisión del tipo de perso-nas que van a ser. La escuela sólo representa una parte de su circunstancia, en términos de Ortega y Gasset; el otro generalizado, en términos de Mead; la cultura o el medio sociocultural, en términos de Erickson, Vygotsky y gran cantidad de pensadores. A los educadores corresponde ser una influen-cia de calidad, digna, ejemplar y confiable; una presencia cálida, exigente y respetuosa capaz de fortalecer su autoestima para que se animen a ingresar, con el mayor entusiasmo y consciencia posibles, al mundo del ser adulto.

DISCIPLINAS DE LA ERA DE ACUARIO

La fragmentación de las identidades juveniles no es un fenómeno nue-vo, si es que alguna vez se agruparon de tal manera que hubiera sido pertinente y lícito ponerles etiquetas de colores, como en algunas ba-

ratas sociológicas llegó a ocurrir. Cuando la complejidad de las sociedades obligó a pensar de manera compleja, se hizo evidente de que lo único simple eran nuestras ideas. Ya en el siglo xviii escribió Lichtenberg: “Con demasia-da frecuencia la noble sencillez en las obras de la naturaleza tiene su origen en la noble ignorancia de quien las contempla”. Y aunque me prometí nunca caer en el lugar común de esta paráfrasis, he de decir: cuando despertamos, la complejidad siempre había estado ahí.

Esto no quiere decir que no hay algo nuevo bajo el sol, empezando por la capa de ozono, que es más delgada hoy día. De aquéllos que se rolaban el chubby en Avándaro, los pocos que aún asisten a conciertos aho ra se rolan, antes que nada, crema protectora contra rayos uv. A estas alturas, resulta un gesto más vinculante y fraternal. De hecho, la mayoría de ellos ya nada más rola por los parques (si bien les va) con sus nietos.

Fue desde la generación beat y los rebeldes sin causa, que desembocó en la mítica generación de Woodstock, cuando la juventud, más que la clase obrera y los intelectuales, y antes, incluso, que las minorías raciales, se convir-tió en protagonista de las transformaciones de la sociedad contemporánea.

Los jóvenes desde la radio: construcción de identidades hipertextuales

16Emiliano López Rascón*

* Profesor de Asignatura en la Universidad del Claustro de Sor Juana; creador radiofónico y artista sonoro.

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Fue en ese contexto en el que, como con secuencia, proliferaron los es-tudios y publicaciones que constituyeron a un sector etario en un objeto teórico del mayor interés. Asistimos al surgimiento interdisciplinario y algo difuso de una juvenología, tal como, en décadas previas, la necesi-dad de asimilar las formas de propaganda que propiciaron y definieron el derrotero bélico de la Segunda Guerra, generaron así el interés teórico y la necesidad de comprender los medios masivos, lo que desembocó en ese híbrido también amorfo llamado Ciencias de la Comunicación. Se habla, por decirlo así, de dos frutos académicos de la Era de Acuario.

No fue sencillo desde entonces aprehender la pluralidad juvenil; pero lo es menos ahora, en la época de la hipermedia, cuando sus mutaciones y ver-tiginosa fragmentación vuelven precario y parcial cualquier análisis. El reconocimiento de lo variable y evanescente de los perfiles de la población entre los 12 y 29 años de edad, que es el rango definido por la Encuesta Na-cional de la Juventud, es un humilde punto de partida para aprehender sus reconfiguraciones sociales, hábitos y mentalidades, de las que, a menudo y por desgracia, dan cuenta con mayor eficacia y anticipación los pragmáti- cos mercadólogos que los desinteresados y contemplativos teóricos. De manera paradójica, esos estudios realizados por encargo privado y con fi-nes utilitarios, a veces mezquinos, en rara ocasión son publicados.

Como sea, el conocimiento de los jóvenes resulta fundamental, en es-pecial, para la gestión pública, no se diga para diseñar políticas educativas, de bienestar, de prevención de riesgos sociales o tan sólo para la comuni-cación social que aspire a alguna eficacia. Lo fue también desde entonces, y más ahora, para la gobernabilidad, pues hoy se vive un escenario explosivo y violento en el que son protagonistas recurrentes: de las barras futboleras a las escaramuzas de reggaetoneros en el Metro, pasando por anarco-menu-ditos y otras especies de lump-encapuchados, y ese continuo que conduce a la cantera de las organizaciones criminales.

RADIO Y MEDIAS NARANJAS

En este sentido, la aportación de este trabajo surge de la propia experiencia en la radiofonía y pensando, en inicio, desde el particular tipo de comuni-cación que configura su “ceguera”, tal como la entiende y elogia Rudolph Arnheim en su ensayo fundacional de 1936: Estética radiofónica. Es justo en este medio de “capacidades diferentes”, sí, en esta limitación intrínseca que confina la radio al espectro sensorial sonoro, en exclusiva, pero que le a- bre así a la subjetividad la amplia puerta de la evocación, es en él donde se

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han construido los diversos imaginarios e identidades de ya varias genera-ciones y donde aun recrean, pero ahora con las realidades aumentadas de las tecnologías informáticas.

Sostengo también que la otra cualidad de la comunicación mediada tecnológicamente es el espacio de arrojo y desinhibición posibilitado por la falta de contacto presencial, de peso físico: la realización imaginaria del deseo gracias a la falta de realidad corporal y en la que ocurren otros efectos y consecuencias de lo dicho y hecho. Si no, ¿por qué resultan siempre más intensas las expresiones de violencia o erotismo en las redes sociales? Ya que “hablar no es ver”, como dijo Blanchot, y porque en el plano de la vivencia emocional la distancia paradójicamente nos acerca, podemos entender cómo son posibles las víctimas de acoso, fraude o bullying no por sólo In-ternet, sino también por medios “ciegos” como el teléfono y la radio (pienso en la extorsión telefónica y en “El Panda” Zambrano), los cuales hoy preocu-pan a autoridades y educadores.

La distancia y sus limitaciones sensoriales convierten a los medios en espacio de construcción de identidad y diferenciación, en especial, en-tre adolescentes y jóvenes. Durante varios años, la radio (y ahora chats, blogs, foros, redes sociales y demás hipertextos) ha sido un vehículo posi-tivo de subjetivación en la etapa en la cual el ser es buscado desde el ejercicio impetuoso del parecer. Resguardada mi identidad real, controlo lo que el otro percibirá de mí; diseño, cual Narciso, mi “yo” ideal, pero tam-bién fantaseo al otro. En ese espacio de ensoñación, caben las distintas for-mas de ser y de diferenciarse. Y eso ocurría ya con esa voz proveniente de algún punto de la ciudad, filtrada a mi intimidad y que presentaba música (lo hace aún) que podía o no gustarme, que hablaba con mis códigos o me mostraba modelos de aceptación social.

Se habla de espacios de encuentro, se convoca, se crea un colectivo, preservando la privacidad. Me convierto en parte de una o varias comu-nidades con las que puedo identificarme más o menos, pero con las que establezco un diálogo e intercambio emocional más intenso de lo que con-cientemente registro.

No sólo cambiaron los jóvenes, sino también la radio. Las mutaciones tecnológicas y la comunicación global en la red alcanzaron de manera radi-cal el medio, no sólo su mercado; no sólo especialidades y formas de pro- ducción, sino también su estructura misma. No se habla de la muerte de la radio, porque ya es trasnochado (¿o “trasnietzcheado”?), pero sí se ha-bla de radio satelital, radio digital, Rdio, Spotify, SoundCloud, podcasts,

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SHOUTcast, Last.fm y, por supuesto, streamming de audio por Internet, referencias con las que señalamos transformaciones que obligan a repen sar de raíz el medio y sus diferentes interlocutores.

La radio se creó con el público, pero ahora la incidencia de los es-cuchas es tan profunda que propicia con mayor factibilidad el sueño de una ciudadanía mediática. Me refiero a las formas de interactividad para contenidos de audio o cualquier género: musicales o verbales, de entre-tenimiento o periodísticos, estéticos o formativos, comerciales o no, con los cuales quedan rebasados o replanteados los conceptos tradi cionales de la radiodifusión, como: perfil, target de audiencia, medición de rating, programación, continuidad, formato, catálogo, reloj, cuña, promoción pu-blicitaria, conducción e, incluso, producción. Al mismo tiempo, surgen mecanismos de incidencia y autogestión, tales como playlists, suffleo, ta-geo, calificaciones, conteo de visitas, sin dicación de contenidos, espacios para comentarios, foros, imágenes y videos asociados, video mapping…

En resumen, los recursos interactivos multimedia y de hipertexto, que, sumados a la ilimitada oferta de opciones y su frenético movimien-to, resultaban inconcebibles para quienes, hace 25 años, tenían que esperar cada jueves a las 11 de la noche para poder escuchar en Rock 101 una dosis de Heavy Metal subterráneo, administrada por el transilvánico Georgy La-zarov Stoychev.

RADIO Y JÓVENES: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS

Desde el surgimiento de la radio musical de frecuencia modulada en los 50, donde también emergió la figura del dj o disc-jockey, el perfil de una emisora definía mucho más los contenidos que el auditorio o el seg-mento de mercado que buscaban los gerentes y empresarios. Se trataba de auténticas comunidades virtuales y modelos de vida. Podemos decir que eran medios ambientales, espacios incorporales de ambientación, atmósferas de gustos, expresiones, modas, voces que, en ocasiones, da-ban la cara y podían, a final de cuentas, tocarse en el café, el autocinema o en la pista de baile.

Estos perfiles, ya diversos desde el origen, se fragmentan cada vez más para atender las crecientes demandas especializadas que los estu-dios de audiencias sólo alcanzan a medir, en el mejor de los casos, como preferencias por géneros musicales. Y eso no es poco, ya que los gustos musicales, así como las formas de hablar, son uno de los rasgos más pre-sentes en las autodefiniciones grupales e individuales de la juventud, de los

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que fácilmente da cuenta el medio radial y que lo ubican, así, con una ven-taja competitiva frente a otras formas de comunicación.

En la primera edad de oro de la radio, los jóvenes no tenían una re-presentación significativa. Esta etapa acabó en la posguerra con la masifica-ción de la televisión. La atención del poder y del dinero se fue para el nuevo medio. Lo “importante” tenía que verse, ya no sólo oírse. Noticieros, series dramatizadas, espectáculos y todas las grandes producciones migraron, y los grandes foros de la radiofonía quedaron sólo con ecos y reverberacio-nes, o se adaptaron para la tv. Ésta desplazó al aparato de radio del cen - tro de la sala familiar, pero los adole scentes se lo llevaron a su recámara. Ahí comenzaron a escuchar esa música agitada y energética que no les gus-taba a sus padres.

Mientras en la tele de la sala se podían ver por fin las grandes or-questas de swing, en la radio de la recámara adolescente ya se escuchaba el Rock’n roll el bebop. La radio, literalmente, tomó nuevo aire y abría en la fm, un nuevo espectro. A pesar de los titubeantes inicios de esta frecuen-cia, para el final de los 60 se definía ya como una radio musical bastante diversificada, no sólo en los grandes géneros como el rock, el jazz, el blues, la balada romántica o la música ranchera, sino en subgéneros como el soul, el rhythm & blues, el folk, el rockabilly, el surf… sólo para referirnos al rock. Pero, también, hubo ramificaciones parecidas en los otros géneros, todos correspondientes a lo que hoy llamamos “subculturas juveniles”.

Para inicios de los 70, la fm ya le disputaba la mitad de los radioes-cuchas a la amplitud modulada (am), frecuencia que mantuvo su impor-tancia como radio preferentemente hablada, dirigida a un público más general, con noticias, deportes, espectáculos y mesas de conversación or-denadas en grandes segmentos o barras, pero que, en realidad, no tuvo un vínculo histórico con los sectores juveniles.

Sería hasta los años 80 con mtv cuando los jóvenes llegaron al vi-deo de la mano de un modelo de programación y formato adaptado de la radio musical de dj en fm, que llevaba dos décadas posicionada como el medio de la juventud. Si alguien dudara de esto, baste decir que el canal inició transmisiones el 1° de agosto de 1981 con un video del grupo inglés The Buggles, “Video killed the radio star”.

Fruto de esas tendencias, registradas con algunos desfases en diver-sas regiones de América, se consolidó la triada: jóvenes, radio y rock, que permanece en el imaginario y también en el prejuicio colectivo asociada, de manera recurrente a la otra: violencia, drogas y sexo.

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Así como la radio musical juvenil esquivó la am, la televisión musical juvenil lo hizo con la televisión abierta, difundiéndose siempre en sistemas por cable. Se marcaban así diferencias entre jóvenes que, además de gustos y afinidades estéticas, se diferenciaban por su nivel socioeconómico. En Mé-xico, esto fue aun más notorio con la marginalidad a la que, desde el avan-darazo, fue sometido el rock no sólo en la radio, sino en cualquier espacio.

En la radio privada existían estaciones como La Pantera y Radio Éxi-tos, que, sin salir del modelo del Top 40, tenían algunos programas aislados y convenientemente desvelados, como el mítico Vibraciones. Quizá solo el jazz sufrió tal confinamiento que no cargaba con el estigma social, porque el auditorio ni siquiera le alcanzaba para ello. No existía, sino en su versión más domesticada y comercial, el jazz en fm, donde George Benson y Chuck Mangione hacían las veces de Cindy Lauper y Michael Jackson en el pop.

Sin embargo, por ahí, en una estación marginal de música clásica, perdidos entre orquestas, suites, sinfonías y ensambles, había algunos pro-gramas de rock, blues y jazz no comercial, y, lo mejor de todo, sin comer-ciales, en Radio unam.

LA EMISORA UNIVERSITARIA Y SUS ESTUDIANTES

Hace más de tres lustros, cuando mi juventud no era básicamente espiritual, me hice cargo de la serie radiofónica Vasos Comunicantes en dicha emisora. Estaba dirigida a los estudiantes universitarios como auditorio objetivo y a la juventud capitalina por añadidura, en una emisora que bien pudiera narrar sus 76 años de historia como un desencuentro casi permanente con su estudiantado. Desde los 80, son tan característicos sus reiterados propó-sitos al inicio de sus administraciones por ofrecer una programación que atraiga a estos auditorios, como consumados sus fracasos en los esfuerzos, casi siempre timoratos y desconfiados de hacerlo en serio.

Como muestra palpable: existiendo una frecuencia modulada, Va-sos Comunicantes se ubicó, salvo un corto verano con un promedio de 70 llamadas, en am, que en México sólo a falta de opciones llegaban a escu-char, en ocasiones, los jóvenes, ya que ésta es más apta para la radio ha-blada que para la radio musical. Fue siempre, pues, un programa aislado, en una frecuencia que lo condenaba a la marginalidad y en una emisora que nunca ha tenido una oferta radial consistente para jóvenes y estudiantes, y, por tanto, tampoco ha contado con ese público, el más numeroso de la comunidad universitaria.

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Las Ondas del Chopo y Vasos Comunicantes eran de esos progra-mas que parecían como si Radio unam tuviera al tío Lucas encerrado en el sótano de la casa, pasándole comida en un plato por debajo de la puerta, una vez a la semana. Pero, eso sí, estos espacios han funcionado de maravilla para sacar de apuros al director en turno cuando es cuestio-nado, como es recurrente, por la ausencia de una oferta para los jóvenes, que parecería corresponder a la Universidad Nacional, especialmente en tiempos de ninis y falta de acceso a la educación de calidad.

Desde 1986, el Instituto Mexicano de la Radio (imer) lanzó una emisora en fm que comenzó como Estéreo Joven y luego fue Láser fm, Conexión Acústica, Órbita 105.7 y que hoy está dejando de ser Reactor. La experiencia de Rock 101 migraba a Radioactivo 98.5, mientras los géneros y tendencias se habían multiplicado, a la par de la complejidad social: hip-hop, reggae, indie, funk, punk, metal (y sus variaciones: speed/trash/black/death/glam/progressive y demás), dark, grunge, “tropirock” (incluso “etno-rock”), canción rupestre, los “sonideros”, el industrial, brit pop, techno, así como las once mil variaciones y fusiones de la música electrónica, eran las embajadas sonoras de verdaderas naciones espirituales con sus usos y cos-tumbres, espacios, canales, dioses y mercados distintos.

La ecuación paradigmática jóvenes = rock ya no funcionaba, y, por lo menos, había que preguntarse qué tipo de rock. Además, al lado de los “tri-soleros”, PolyMarchs tenía, desde finales de los 70, un tráiler muy activo con eventos masivos semanales de high energy, lo mismo que los “Rigos” y sus “tropibailes”. A pesar de la relativa apertura, la mayor parte de estas expresio-nes emergentes no tenía presencia en las frecuencias de la radio mexicana y sus puntos de encuentro se ubicaban en otros lugares: raves, tocadas en cu y otros festivales masivos, antritos y antrotes, y, por supuesto, el tianguis del Chopo, que se había ya mudado tres veces de dirección y todavía no explo-taba el MP3 para hacer añicos toda la industria discográfica y porque todo tiene sus ventajas de paso su soberbia.

Era, pues, a principios de los 90, el contexto en el que surgía Vasos Comunicantes en Radio unam, como un programa para jóvenes estudian-tes, en el que se suponía que, alternando dosis de rock, podían hacérseles llegar contenidos de formación integral y mensajes útiles para mejorar su calidad de vida. Una propuesta así hubiera tenido alguna probabilidad de éxito 10 años antes, cuando el rock clásico no comercial, a pesar de sus va-riantes, constituía un género con la masa crítica suficiente para crear una fuerza de atracción hacia el público meta; pero, para los 90, en la estación

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y banda hertziana, y en el horario y frecuencia que tenía, fue un fracaso predecible. Nadie de sus impulsores originales tenía mucho más que bue-nas intenciones.

Por esas inercias sólo explicables en la radio pública (y por suerte para mí), el programa seguía al aire. Nunca se han medido ratings en Ra-dio unam, pero, de haberlo hecho, se hubiera registrado un redondo cero. En esa coyuntura, como medida desesperada, pensaron que si el programa lo comenzaban a hacer jóvenes, entonces lo escucharían también jóvenes. Como yo calificaba en el perfil y además hacía radio, me invitaron a produ-cirlo y, después de un tiempo, cuando cambiaron los funcionarios, casi por azar, me quedé como conductor.

Fue en los siguientes 12 años en los que, a fuerza de buscar la es-cucha de los estudiantes universitarios cuya existencia está postulada teóricamente, pero que en Radio unam todavía no se ha comprobado ex- perimentalmente, adquirí algún conocimiento sobre la juventud y bas-tante más sobre la radio. Los encargados de la transmisión, probamos diversas estrategias de comunicación, formatos y contenidos, pero nunca logramos convencer a las diversas autoridades de que, mientras no es-tuviéramos por lo menos en fm con otros programas similares, en una barra articulada, no había mucho que hacer. Como no pudimos hacer una radio para jóvenes, entonces nos dedicamos a rejuvenecer la radio, a tal grado que el slogan del programa durante un buen tiempo fue: “labo-ratorio subterráneo… ¡en el aire!” Pero ésa es otra historia.

LAS IDENTIDADES JUVENILES DESDE LA RADIO

Además de que no oyen am, lo que aprendí acerca de los jóvenes desde la radio es que son audiencias tan segmentadas que ni una estación com-pleta alcanza para cubrir el amplio espectro de expectativas, necesidades y formas de expresarlas. También aprendí que ciertos espacios que en apariencia no están dirigidos a este sector, tienen amplio auditorio joven, como es el caso de Carmen Aristegui, mientras que emisiones como la ba-rra de Antonio Esquinca en Alfa Radio, con un formato juvenil, en realidad tienen su mayor público entre los niños. En el área metropolitana, además tenemos emisoras como Radio Ibero (ése sí, un caso exitoso de comunicación juvenil), 97.7, Beat 100.9, Mix 106.5, La Z y La Ke Buena, para los chavos a los que les gusta la banda y la música grupera, que, en términos demográficos, son la mayoría.

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Mas no es suficiente: estaciones como Ibero han tenido programas especializados como Clickaporte, Radio Pocajú o Senoidal para abarcar esa diversidad. Incluso, Beat 100.9 tiene programas nocturnos de lounge y subgé-neros electrónicos, también bailables y de pasarela, pero ubicados en la peri-feria del mainstream. La mencionada Radioactivo 98.5 contemplaba también barras nocturnas de programas semanales especializados en subgéneros mu-sicales lo que ha seguido su reencarnación, Reactor, como el gótico, shoegaze, dream pop, reggae, hip-hop, metal o ska, con el objetivo de intentar incorpo rar esas escenas musicales y subculturas que tienen una presencia indudable y representan con claridad segmentos de radioescuchas diferenciados y especí-ficos. Esta presión y diversificación creciente llevó a las autoridades del imer a crear Interferencia 7Diez como emisora de rock en español, ¡en am!, y que ya nada más por eso la tendría cuesta arriba, y muy empinada.

Tras cinco años de heroísmo o necedad, como quiera verse, en su nota de despedida, la gerente de la estación decía:

Desafortunadamente un proyecto dirigido a los jóvenes en Amplitud Modulada, [sic] tiene más desventajas que fortalezas.

La velocidad con la que se mueve la tecnología en nuestros días, nos da cuenta de que las nuevas generaciones no tienen y no tendrán la oportu nidad siquiera de conocer que existen emisoras que transmiten por am (Morales, 2014).

He constatado también que la radio es un vehículo privilegiado de conocimiento inmediato de las mutaciones culturales y segmentaciones de los jóvenes, así como de sus continuidades y rasgos comunes, pese a sus matices y deslindes: la caducidad impredecible, pero súbita e irremediable, de un artista, antro, canción, expresión o atuendo que ayer era su referen-te; su fidelidad eterna, irreflexiva y fugaz, a una causa o ídolo o parte en conflicto; los acentos y frases recurrentes que atraviesan por temporadas el amplio espectro de subculturas (y no les molestaría que use el prefijo sub-, que bien puede ser un distintivo que los mantiene en las sombras como si de una guarida se tratara); la lucidez de la afirmación no ambigua ni ma-tizada por exceso de información, es decir: la opinión no informada, pero contundente y, al final, difícil de rebatir; su casi masoquista predisposición a que un conductor pedante los humille en público y la crueldad del juicio sumario y colectivo ante un villano favorito.

Las expresiones y preferencias estéticas fluyen rápido y copiosamente en las llamadas telefónicas, en el entusiasmo lúdico por participar en trivias y rallys, no así el testimonio de sus problemáticas, angustias, expectativas

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políticas o laborales: la desconfianza casi instintiva ante los metarrelatos y grandes palabras o las elabo raciones intelectualizadas o complejas encuen-tra su contraparte esotérica en los tags, graffitis o los stickers, que son señales selectivas y direccionales en medio de la abigarrada saturación publicitaria del espacio público.

La radio tiene todavía una función de comunicación importante en este sector, del que un buen porcentaje sigue dependiedo del escaso pre-supuesto familiar, que no puede costear servicios de banda ancha móvil, que, en todo el territorio de México, es caro y malo, ya sabemos por qué y por quién.

Se ha dicho que los jóvenes de hoy se distinguen por el uso de la tecnología, pero eso ocurre más bien en los países en los que las diferencias en el poder adquisitivo no trazan con tanta contundencia desigualdades socioeconómicas. Nos democratizan los pésimos servicios de telecomuni-caciones, pero nos distingue y diferencia quién puede pagarlos y quién no. De hecho, una manera de construir identidad hoy día se condiciona por el consumo posible de gadgets y no tanto por la habilidad para usarlos. Con-solas, tabletas, móviles, aplicaciones son los objetos de consumo por los que hoy todos, pero, en especial, los jóvenes, adquieren estatus, prestigio y aceptación.

Con todo, lo cierto es que son la punta de lanza en el uso de nuevas plataformas de interacción comunicativa, no sólo en México. Son los pri-meros en usar nuevas tecnologías, tal como ocurrió en los 50 con la fm, y, al mismo tiempo, los que pueden llegar a gastar más para estar en la cresta de la ola tecnológica. No obstante, a la vez que continúan como un sector cuyos ingresos son precarios y, como dijimos atrás, todavía sin lograr auto-suficiencia económica.

La creación cinematográfica más elocuente y depurada que ilustra hacia dónde se va nuestra manera de estar y relacionarnos en el mundo tecnificado es para mí Her (“Ella”), del 2013, escrita y dirigida por Spike Jonze, quien merecidamente obtuvo el Óscar al mejor guión, pero también me parece soberbia en las actuaciones de Joaquin Phoenix y Scarlett Jo-hansson. Quien ya vio la película pudiera sorprenderse de que elogie aquí a la rubia actriz que no se ve en ninguna escena. Pero, ¿qué tal… se oye? Es Samantha. Más allá de otros profundos planteamientos, como radioasta, la obra me gusta por eso, por esa voz sin cuerpo o ese cuerpo que es pura voz, puro aire, pura alma. Es exactamente el tipo de relación idealizada que se establece a través del sonido a distancia desde la época ya centenaria en

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la que se conocía como telefonía sin hilos (tsh). Esa media naranja virtual que no revela nunca el rostro, para que le pongamos, con la mente desean-te, el que más nos guste. Por esta condición intrínseca es posible chatear eróticamente con alguien, quizá más parecido a “El Piojo” Herrera que a la Ximena Navarrete que creemos-queremos estar seduciendo.

Asistimos a curiosas mixturas de usos de medios tradicionales con nuevas conductas y sistemas, hibridaciones de comunicación presencial y de texto, teléfono o imagen, en donde lo que ocurre en la red social virtual se valida en la vida que se huele, toca y pesa. Esas nuevas porosidades de lo público y lo privado, de átomos y bits se corresponden con el acer-camiento entre los espacios rurales y urbanos, en los que ese mundo en blanco y negro, bucólico, campirano, se llena de antenas, tatuajes, tarjetas de prepagos y tiendas de oportunidad. También, en los pueblitos se puede ver un absurdo grupo de personas que comparten una mesa, cada quien metido en su smartphone: ¡la telecomunicación presencial! Este fenóme-no se multiplica entre los jóvenes del campo y la ciudad, pero eso no quiere decir que ya sólo sean capaces de vivir en el hipertexto, aunque en todo hay excesos.

Como en la radio, en el ciberespacio uno es quien quiere ser y es quien quiere que sea el otro; sin embargo, la vida de átomos coexistirá con los bits. Y esto no es monopolio exclusivo de la juventud. Como hace tiempo escribí en un tuit: “Querida, ¿me pasas la sal, por favor?”.

REFERENCIASMorales, G. (2014, 30 de enero). “De los cambios en Interferencia 7Diez”. En imer.

Disponible en: http://www.imer.mx/de-los-cambios-en-interferencia-7diez

LOS RETOS EN LA EDUCACIÓN

DE JÓVENES EN EL COLEGIO DE

CIENCIAS Y HUMANIDADES

VI

¿Por qué y para qué reflexionar sobre la cultura juvenil de los estudiantes?

17Lucía Laura Muñoz Corona*

* Directora General del Colegio de Ciencias y Humanidades, unam.

De la población total del país (112 336 538 habitantes), en el área me-tropolitana de la Ciudad de México habitan cerca de 36.2 millones de jóvenes, de los cuales alrededor de 11 millones están en el rango

de 15 a 19 años, de acuerdo con los datos proporcionados por el últi- mo censo de población realizado en el año 2010 por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi, 2010).

La información que dicha encuesta y los demás estudios de juven-tud efectuados en México arrojan, es usada, posteriormente, como punto de partida para programas de desarrollo, políticas públicas y modelos educati-vos. No obstante, en ocasiones, los programas son rebasados en la práctica y los resultados que se esperaban no se alcanzan o tienen poco impacto en los jóvenes a quienes están dirigidos.

Por esta razón, es necesario estudiar a los jóvenes, convertirse en obser-vadores y, a la vez, en partícipes de un sector de la población incluido dentro del más representativo del país y que es el centro de los esfuerzos educativos de las escuelas de Educación Media Superior (ems) públicas y privadas.

Los estudiantes son un grupo de individuos llenos de curiosidades y potencialidades que la sociedad pocas veces puede saciar con sus normas y consensos. El objetivo de conocer sus características es el de orientar me-jor el esfuerzo que, en tanto responsables de su educación, se realiza para ayudarlos a forjar su futuro y satisfacer sus expectativas en el ámbito del

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conocimiento científico y humanístico, así como de las artes y las técnicas. Por el contrario, si se hace caso omiso de sus voces, se diseñarán programas superficiales que se quedarán en la mera intención, con objetivos no-bles pero poco realistas, ello conllevará, literalmente, al fracaso.

En el ámbito educativo, es ineludible, para impulsar mejoras, hacer el esfuerzo de conocer, por medio de encuestas, entrevistas, grupos focales, sondeos o exámenes, lo que opinan, consideran o creen los alumnos, sus gustos y preferencias, así como las actividades y diversas prácticas que rea-lizan con mayor frecuencia.

A partir de ese conocimiento, es conveniente comenzar a diseñar programas que contengan estrategias eficientes, de alto impacto, pero que, a la vez, se presenten atractivas al joven estudiante: que exalten su sentido de pertenencia y satisfagan su necesidad de descubrimiento, su curiosidad, su ansia creativa y, sobre todo, su anhelo de ser protagonista en un mundo diseñado por “adultos”, en el cual parece no haber espacio para las ideas de las nuevas generaciones.

Además de lo anterior, también es importante formular nuevos cues-tionarios, estrategias de entrevistas y otros instrumentos o técnicas de in-vestigación con un enfoque que no sea sólo estadístico: propuestas para indagar y en las cuales se pueda hacer una lectura efectiva de quiénes son esos alumnos, de sus necesidades y preocupaciones, e identificar aquellos factores que limitan su desarrollo.

A manera de ejemplo de la utilidad que tienen las encuestas que in-dagan las características de los jóvenes estudiantes, puede imaginarse lo que harían algunos alumnos si estuviesen interesados en conocer algunas definiciones de lo que es ser joven. De manera intuitiva y tomando en cuen-ta la inmediatez de la información proveniente de Internet, se coincidiría en apostar en que la mayoría optaría por un buscador electrónico antes que por la “obsoleta” búsqueda de un libro en la biblioteca, pues, con tan sólo introducir la palabra en la computadora, el usuario, en cuestión de frac-ciones de segundo, es capaz de acceder a millones de documentos y páginas en línea relacionadas con el concepto.

Para corroborar en porcentajes esta impresión, conviene revisar la información de la Encuesta Nacional de Valores en Juventud 2012, reali-zada por especialistas del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la unam, en donde 16.9% de los participantes dijeron informarse por medio del In-ternet. La Red quedó, en dicha encuesta, como el segundo medio de infor-mación de la juventud en México. Por su parte, en una encuesta diseñada

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y aplicada por el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) en este año realizada en los cinco planteles y en los dos turnos, se descubre que el 86% de los alumnos navega por Internet.

Esto ya dice bastante acerca del enfoque y las estrategias que el profesor debe emplear en el aula, pero también deja ver los nuevos retos que se presentan en la búsqueda de una concientización del joven, hecho nada deleznable, puesto que aquellos documentos encontrados por me-dio del Internet tienen una enorme influencia en la visión que la sociedad tiene de la juventud y la impresión que los propios jóvenes se forman acer-ca de ellos mismos.

Conocer la exacta dimensión, el porcentaje promedio de la dispo-sición de computadora, Internet, tabletas, celulares y otros dispositivos, así como de la participación de los jóvenes en redes sociales y sus preferen-cias confirmaría si es o no adecuado para cada escuela en particular, para el perfil actual de sus estudiantes, la creación de objetos de aprendizajes en línea. En el cch estos datos resultaron alentadores para prever un incre-mento en la consulta de los objetos de aprendizaje alojados hoy día en el Portal Académico del Colegio y también para suponer y prepararse para el crecimiento de la demanda de cursos en línea, así como de otras opciones de apoyo a los cursos ordinarios, como las asesorías o tutoriales, difundidas por medio de Internet.

No se adelantarán aquí más peculiaridades de los resultados al res-pecto de las tic y los medios de comunicación, obtenidos por la encuesta realizada por la Secretaría de Planeación del cch y diseñada ex professo para conocer diversos aspectos vinculados tanto con el ambiente escolar como con las actividades artísticas y físico-deportivas realizadas por los es-tudiantes del cch. En cambio, se aprovecha para destacar el propósito que motivó a realizar un nuevo instrumento o encuesta, y que, por convicción personal, debe incluirse en cualquier indagación sobre las características de los estudiantes: poder delinear o perfilar un panorama completo y ac-tualizado de las características que distinguen a los alumnos del cch de la unam, para orientar las acciones estratégicas de la institución y, en particu-lar, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así, con el fin de identificar los pequeños cambios en el perfil del alum-no para, con base en ellos, impulsar o adecuar proyectos y programas, así como la búsqueda de modelos pedagógicos que los tomen en cuenta, la Se- cretaría de Planeación del Colegio analizó la información proporciona-da tanto por la Dirección General de Planeación y la Dirección General

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de Administración Escolar de la unam, como por la Secretaría de Infor-mática del propio cch, además de los datos recabados en el ciclo escolar 2012-2013 en los dos turnos de los cinco planteles, mediante la encuesta antes mencionada.

Si bien tampoco se hace referencia a los hábitos de estudio, la socia-bilidad o las actividades culturales, que, de acuerdo con dicha encuesta, son las que realizan los estudiantes con mayor frecuencia, sí se comparten algu-nos de los rasgos más significativos identificados en la población del cch, cuya edad va de los 15 a los18 años1.

ANTECEDENTES ESCOLARES

En lo que respecta a los antecedentes escolares, los resultados que propor-cionó la encuesta muestran que:

• La mayoría de los estudiantes del Colegio procede de escuelas se-cundarias públicas, donde culminaron sus estudios en tres años, sin haber presentado algún examen extraordinario y, en más del 60% de los casos, con un promedio superior a ocho

• Desde 2012, ningún alumno ingresó al Colegio habiendo obtenido una calificación inferior a seis en el concurso de selección a Nivel medio superior2

• Sin embargo, respecto al porcentaje de aciertos obtenidos en el Examen de Diagnóstico Académico aplicado por la Dirección Ge-neral de Evaluación Educativa, los alumnos del Colegio se ubican por debajo de la Escuela Nacional Preparatoria.

Como puede verse, el Colegio enfrenta un reto semejante al que ha-cen también frente las escuelas del Sistema Incorporado (si): los profesores tienen que enseñar a jóvenes en etapa formativa que han cursado sus estu-dios desde la primaria sin interrupciones. Para ello, es necesario impulsar espacios para el trabajo colegiado y la planeación de clases, porque los cam-bios en el perfil del alumno exigen cambios en el perfil del docente.

1 La población de estudiantes del Colegio es más joven que la que atendió en sus inicios. Enton-ces, de cada 100 alumnos, sólo 60 eran menores de 16 años. Hoy 57.1% tiene 15 años y 24.4%, 14 años o menos, mientras que el porcentaje restante se distribuye en los demás rangos.2 El examen del Concurso de Ingreso a Nivel Medio Superior consta de 128 preguntas, lo que correspondería a 10. En 2012, el mínimo de aciertos fue de 77, lo que equivale a seis. Desde 2006, la media de aciertos ha sido cada vez más alta (en ese año, ésta fue de 79 y, en 2012, de 90).

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DATOS SOCIOECONÓMICOS

Respecto a los datos socioeconómicos, la información revelada por la en-cuesta se presenta a continuación:

• La mayoría de nuestros estudiantes vive con sus padres y tiene uno o dos hermanos (el porcentaje de alumnos que son hijos únicos pasó de 9.4 en 2006 a 12.5% en 2011) (Muñoz y Ávila, 2012: 51)

• Los padres son la principal fuente de ingreso familiar y cuentan con más años de estudio que las madres; además, 40% de ellos se desem-peñan como empleados

• En el 20% de los casos, dicho ingreso asciende a menos de dos sala-rios mínimos diarios y en el 40% fluctúa entre dos y cuatro salarios mínimos (Muñoz y Ávila, 2012:28)

• Al ingresar, la mayor parte de los estudiantes no trabaja, pero, en el transcurso del tiempo en el que cursa el bachillerato, el 60% realiza alguna actividad laboral, intermitente, informal y de índole diversa

• Más del 60% de los estudiantes vive en casa o en departamento pro-pio y dispone de diversos servicios y bienes que evidencian un poder adquisitivo superior al ingreso familiar declarado (de dos a cuatro salarios mínimos diarios). También, cada vez son más los estudiantes que tienen celular (82%) y computadora (58%).3

Como es posible apreciar, el nivel socioeconómico no corresponde a los sectores más desprotegidos de la sociedad, pero no es de un alto poder adquisitivo. Empero, diversos estudios ya han demostrado que éste no de-termina el aprendizaje que los alumnos pueden alcanzar. De hecho, en el ci-clo escolar 2013, la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios solicitó la aplicación en las escuelas incorporadas de una prueba estandarizada y probada para evaluar el logro de aprendizaje de los alum-nos, conforme a los programas de las asignaturas del Plan de estudios del cch, con el propósito de “medir el nivel de conocimientos de los alum-nos, con base en el cumplimiento del contenido programático sustantivo de cada asignatura”.

Los datos obtenidos sirven para identificar qué aprendizajes es ne-cesario reforzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se evaluó el logro en los resultados obtenidos en 16 instituciones del si en las asignatu-ras consideradas como "básicas" (9) y en 5 ma terias optativas (cada alumno

3 Los datos relativos a contar o no con celular y computadora corresponden a la generación 2012.

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sustentó de 4 a 5 exámenes por semestre), y se las comparó con los obteni-dos en ese mismo ciclo por los alumnos del cch que presentaron 35 asigna-turas (cada alumno sustentó de 6 a 7 exámenes por semestre).

Los resultados de esta comparación fueron que el logro del aprendi-zaje por parte de los alumnos del cch y del si es semejante; sin embargo, en la mitad de las asignaturas, el cch obtuvo porcentajes promedio más altos que el si.4

APRECIACIÓN DE LA ESCUELA Y EXPECTATIVAS

En cuanto a la apreciación que los alumnos tienen de la escuela y las expec-tativas que tanto éstos como sus padres han puesto en la misma, los resulta-dos se presentan a continuación:

• El 41% de alumnos considera que lo más importante de su plantel es que pertenece a la unam y lo que más aprecia del Colegio el 40% es la naturaleza del modelo educativo. Por su parte, el 62% de los jóvenes no tuvo problemas para integrarse y opina que casi la tota-lidad de sus profesores los conocen y tienen una relación buena o excelente con ellos

• Para el 80%, una de las mayores preocupaciones es lograr un buen desempeño académico, por encima de los problemas del país y el mundo, por lo que cerca del 70% asiste a todas las clases, aunque no le gusten las materias

• Más del 90% de los padres, quienes tanto hombres como mujeres han incrementado su escolaridad, manifiesta la esperanza de que sus hijos continúen estudiando y, por su parte, más del 62% desea que, en un futuro, lleguen a ser profesionistas exitosos (Muñoz y Ávila, 2012:52).

Correlacionado con el incremento en el promedio de aciertos en el concurso de selección, las generaciones recientes declaran una preocu-pación por estudiar. Esto es congruente con el registro de una mayor asis-tencia a clases y con la elevación del egreso que hoy tiene el cch: el 60% de eficiencia terminal en tres años. El egreso acumulado, en el que se in-cluyen los alumnos que terminaron su bachillerato en cuatro y hasta cinco años, logra que el 73% de los alumnos culmine sus estudios, por lo que se puede concluir que la deserción es baja.

4 De acuerdo con varias pruebas estadísticas, existen diferencias significativas en algunas asignaturas, pero aun considerando la significatividad, los resultados son semejantes.

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Por otro lado, más de la mitad de los alumnos manifestaron no te-ner problemas de adaptación al cch y consideran que los profesores están atentos a su desenvolvimiento en clase.

Aquí se observa que las expectativas familiares e individuales, así como llevar a la realidad el modelo educativo por medio de buenas prác-ticas docentes, son factores que propician un buen desempeño escolar en los estudiantes, sin considerar su nivel socioeconómico y otras desventajas que tienen, como el tiempo de traslado de su casa al plantel5.

Para concluir, cabe señalar que si las mismas instituciones educa-tivas realizan el esfuerzo de recabar los datos acerca de los jóvenes que atienden, podrán incrementar el avance en el recorrido hacia una mayor calidad educativa.

REFERENCIASInstituto Nacional de Geografía y Estadística. (inegi). (2010). Censo de Población y

Vivienda 2010. México: inegi.Muñoz, L. y Ávila, J. (2012). Población estudiantil del cch. Ingreso, tránsito y egreso.

Trayectoria escolar: siete generaciones 2006-2012. México: cch, unam.

5 Poco más del 50% de los estudiantes procede del Distrito Federal y el resto del Estado de México, por lo que, dadas las características actuales del transporte y la ubicación de los planteles, en promedio, se precisan 2 h para trasladarse del domicilio al plantel (Muñoz y Ávila, 2012:52-53).

La comunicación es un medio que permite socializar entre los seres humanos. Es también un vehículo para expresarse y se lleva a cabo de diferentes maneras, ya sea oral, escrita o incluso mediante el len-

guaje corporal.La comunicación ha evolucionado a la par que las sociedades. En el

siglo xix, los sistemas de comunicación fueron mecánicos (como el telégra-fo). Es a partir de la invención del teléfono que las comunicaciones se tornan, básicamente, analógicas. Hoy día, con el uso masivo de las computadoras, los esfuerzos se concentran en la comunicación digital.

Esta novedosa forma de comunicación brinda al usuario varias al-ternativas para acceder al conocimiento con una rapidez sorprendente, así como para expresarse no sólo de forma escrita, sino también con imágenes, videos, grabaciones de voz, animaciones, correos electrónicos, blogs… Ello crea una innovadora manera de ver y de mostrar el mundo, con la facilidad de interactuar, al mismo tiempo, con otras personas; es decir, el usuario no es más un ente pasivo, al contrario, tiene un papel activo: accede a la infor-mación y aporta contenidos y conocimientos.

La integración y conexión tecnológica, y la comunicación digital lle-van a lo que se conoce como sistemas multimedia, los cuales hacen que las personas puedan establecer contacto inmediato con otras, ya sea a través de

Comunicación digital18

Roberto Ávila Antuna*

* Docente del Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo, unam.

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e-mail, Messenger, Skype o redes sociales, realizando una combinación de formas de contenido como son: texto, sonido, imagen, animación y video.

De aquí que es posible afirmar que las características de las tecnolo-gías han revolucionado la vida de la humanidad por ser fle xibles, modernas y dinámicas, de fácil acceso y cada vez más amigables, razón por la cual son una herramienta que se ha vuelto de primera necesidad y que los jóvenes estudiantes utilizan con frecuencia, ya sea por interés, diversión, educación o trabajo.

Ejemplo de lo anterior es Facebook, que se ha convertido el medio de comunicación y expresión más habitual entre los jóvenes y gracias al cual gran cantidad de ellos desarrollan su capacidad para vincularse con los demás e incluso de construir espacios de identificación y socializa-ción. A los más hábiles les reporta, en ocasiones, beneficios profesionales o laborales.

Esta revolución digital abre puertas que años atrás eran indivisi-bles, como son: la interacción en tiempo real entre dos o más personas, sin importar su ubicación espacial; y el traslado de lo que antes se conocía como una gran oficina a un espacio reducido que sólo requiere de una pc conectada a Internet.

El amplio desarrollo experimentado por los sistemas de comuni-cación ha originado consecuencias sociales significativas, dando lugar a una mayor disponibilidad de información de todo tipo, situación que se favorece por los avances de la electrónica digital. De esta manera, se ha establecido un vínculo tan estrecho entre los seres huma nos y la red, que se ha convertido en una necesidad tener acceso a ésta y manejar algunos programas tecnológicos y nuevo software.

El impacto de los nuevos medios y sus implicaciones antropológi-cas plantean un nuevo paradigma de la comunicación. La globalización y las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han transfor-mado la forma de comunicarse con y entre las personas. Ahora se permite enviar archivos, fotos, audios, compartir música, información, mantener una conversación en tiempo real en la que sea posible verse y hablar al tiempo, como ocurre en las videollamadas. El único límite que tiene el futuro de estos medios digitales son las necesidades de los consumido-res y la imaginación de los desarrolladores, que son tan variados como las personas que, hoy día, están en línea y que lo estarán mañana.

En relación con estos argumentos, podemos señalar que la comuni-cación digital (que crea el potencial para que se originen nuevos contenidos

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a partir de una combinación nueva de las fuentes) surge como efecto de las nuevas tecnologías, que se introducen de manera vertiginosa en todos los campos, pero que se evidencia más en aspectos como el informa-tivo, comunicativo, publicitario y demás industrias que se edifican como poderes en el planeta. Es así como, para tener un mercado actualizado y eficiente, los medios tradi cionales de comunicación (tv, radio, prensa es-crita) han adquirido una nueva forma de comunicación mezclada con la tradicional. El hecho que la web le dé la oportunidad al lector de participar en foros, comentar noticias y demás opciones asegura un proceso comu-nicativo en donde el consumidor de la información es parte activa en el proceso informativo y, a la postre, comunicativo.

Cada vez se hace más evidente el desarrollo de las nuevas tecnologías, así como su influencia en los distintos ámbitos de la sociedad, y uno de los conceptos que es más debatido es el de la brecha digital, entendida como la dificultad de acceso a las nuevas tecnologías por parte de algunos sectores de la población o regiones del planeta más desfavorecidos. Sin embargo, poco a poco, entre adultos y jóvenes se abre otra brecha basada en el uso que és-tos últimos hacen de las tic; nos referimos a la brecha generacional, mani-festada en los nuevos modos de relacionarse a través de las tic, que afectan tanto a las interacciones sociales de la juventud como a las diversas formas emergentes de comunicación.

GENERACIÓN NET

Se denomina “nativos digitales” (“generación red”, “generación digital” o “la generación del mensaje instantáneo”) al grupo de jóvenes que han crecido acostumbrados al entorno digital de las nuevas tecnologías. En 2001, Mark Prensky acuñó este concepto, junto con su antónimo, “inmigrante digital”.

Lo más notable de los nativos digitales es cómo perciben el mundo y cómo se desenvuelven en éste a partir de dicha percepción. Es obvia la in-fluencia de la gran cantidad de tiempo que pasan navegando por Internet y sustituyendo las relaciones interpersonales directas por interacciones mediadas por una pantalla digital, lo que condiciona su comportamiento y sus esquemas mentales. De ahí también que el uso del lenguaje de los nativos digitales sea distinto, dado el contexto en el que se desarrollan como sujetos.

Existen múltiples razones por las que los nativos digitales han llega-do a preferir las interacciones digitales frente a las personales. Además, la facilidad de estar casi en permanente contacto con sus amistades y disponer

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al instante de cualquier información o servicio les ha dado una sensación de inmediatez que, en ocasiones, los hace impacientes y tecnológicamen-te dependientes porque desean y demandan una gratificación inmediata. Ésa es una de las razones por las que resulta tan difícil que los niños y jóvenes lean: los videojuegos, la televisión e Internet son medios que les proporcionan una experiencia agradable inmediatamente y con poco esfuerzo. Ello conlleva unas consecuencias cognitivas diferentes con res-pecto a generaciones anteriores.

Los jóvenes de ahora son multitasking, con estructuras neuronales específicas que los convierten en pensadores sofisticados, debido a que sus mentes se han desarrollado de manera paralela al hipertexto, es decir, de forma no lineal y basada en una cultura audiovisual.

Hoy día, por ejemplo, el uso que le dan los jóvenes a sus celulares muestra que se ha triplicado respecto al año pasado el consumo de datos a través éstos. En un estudio con clientes de telefonía móvil de entre 13 y 17 años, se descubrió que los jóvenes envían un alto número de mensajes al mes, lo cual supone unos 7 mensajes por hora. En cuanto a género, se refiere que las mujeres encabezan este rubro, ya que, en promedio, envían y reciben más comunicación por esta vía que los hombres.

Lo anterior nos proporciona un indicador en donde los jóvenes se en-focan en utilizar sus celulares más en forma codificada (mensa jes) que verbal. Las llamadas han tenido un retroceso en la juventud, puesto que, en princi-pio, es más barato el mensaje, es fácil y es divertido. Negroponte señala en su libro Ser digital que las personas inmersas en la “digitalización” se destacan por su ausencia y no por su presencia.

LOS JÓVENES MEXICANOS Y LA RED

En una encuesta realizada por la Asociación Mexicana de Internet (amipci) sobre los hábitos de los usuarios de la red, destaca que el 92% de los adolescentes mexicanos consideraron que Internet es el medio de comunicación in-dispensable para ellos. Según el cuestionario que se aplicó, en promedio, los jóvenes pasan al día 4 h o más frente a la computadora o cualquier otro dispositivo electrónico que les permita conectarse a Internet. Esta tendencia sugiere que es irreversible aquello que implique interactividad y diálogo a través de las redes, sobre todo, para la generación net.

Los especialistas señalan que los alumnos que pueden navegar por la red desde sus escuelas encuentran ésta más útil para su vida, son más críti-cos con el medio e, incluso, más dinámicos en actividades como crear una

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página web propia, escuchar radio on line, realizan consultas comparativas de productos, entre otras diversas actividades.

En el estudio exploratorio realizado se refleja que el uso de Internet está disminuyendo la utilización de otros medios tradicionales: se ve menos televisión, se leen menos periódicos y menos revistas, se escucha menos la radio. Pero debemos contemplar que estos medios los consultan en la red, por lo que no significa que se esté menos informado. La razón de hacerlo por Internet es porque los provee de lo que quieren de manera más fácil e inmediata.

COMUNICACIÓN DIGITAL EN EL COLEGIO

De acuerdo con los resultados encontrados sobre comunicación digital en los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch), se aprecia que, en general, no juegan con consolas de videojuegos, no escuchan la radio comercial ni acostumbran ver la televisión abierta con frecuencia. Los que tienen televisión por cable prefieren esta opción, ya que la programación es más variada, pero, independiente de la señal de televisión, prefieren ver películas y series.

Para la mitad de los estudiantes, el teléfono celular, además de servir-les para hacer y recibir llamadas, funciona como medio de comunicación, sólo que a través de los mensajes por WhatsApp®; mientras que el 20% lo utiliza para escuchar música. Se puede afirmar que, en el uso del celular, la comunicación verbal se establece menos.

Más del 80% de los estudiantes no asiste a cafés Internet, lo cual im-plica que la mayoría cuenta con equipos propios; además, se aprecia que Internet se utiliza con frecuencia por ellos. Respecto al tiempo que utilizan para navegar en Internet, 60% de los alumnos afirmó que lo hace 3 h o menos al día.

Cuando los estudiantes del Colegio utilizan Internet es para realizar tareas y comunicarse con amigos, por medio de redes sociales, como lo muestran los resultados, además, el 70% de los estudiantes las utiliza casi siempre. Asimismo, se aprecia que la red social a la que prefieren conectarse es Facebook, la cual la utiliza la mitad de los estudiantes para chatear con sus amigos, y 42% como entretenimiento y para enterarse de lo que otros han posteado.

En general, se aprecia que las mujeres escuchan la radio con mayor frecuencia que los hombres; sin embargo, no se encontraron diferencias entre sexos con respecto a la frecuencia con que ven televisión, sin tomar en

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cuenta que la señal sea abierta o por cable. Aunque no se encontraron dife-rencias en cuanto al tipo de programas que prefieren ver en la televisión, se observa un porcentaje menor de hombres que aceptaron ver telenovelas y de mujeres que aprecian los programas deportivos. En general, los hombres acostumbran jugar más con videojuegos que las mujeres. En lo referente a navegar en Internet, se observó que las mujeres utilizan este recurso de manera más frecuente, en especial, las redes sociales.

La edad de los encuestados es un factor que podría influir en algu-nos aspectos de la comunicación digital. Los alumnos de menor edad (15 años o menos) prefieren la televisión abierta y los videojuegos, en com-paración con los estudiantes de 19 años o más, quienes prefieren el uso del Ipod®, escuchar la radio y ver televisión por cable (son más selectivos). Respecto al uso de Internet, se encontró que quienes están más tiempo navegando (4 h o más al día) son los alumnos cuya edad es cercana a los 17 años, mientras que quienes menos tiempo invierten son quienes se en-cuentran en los grupos de 15 años o menos y los de 19 años o más. Tam-bién se aprecia que, a mayor edad, disminuye la frecuencia en el uso de redes sociales. Sobre este punto, se observó que el grupo de edad de 16 años es el que utiliza más las redes mencionadas.

No se encontraron diferencias importantes entre los alumnos de los turnos matutino y vespertino con respecto al uso de medios digitales.

Por otro lado, a medida que los alumnos cursan los semestres en el cch, se observa una tendencia a navegar con mayor frecuencia. Se encon-tró que, durante el 4º semestre, los alumnos invierten más tiempo diario en el uso de la Internet e incrementan también el uso de las redes sociales.

Aunque en la los seis semestres se observa una importante preferen-cia por Facebook, se aprecia un ligero incremento en el uso de Instagram por parte de los alumnos de 2º semestre y de Google+ entre los alumnos de 6º semestre.

Por plantel, tenemos que los alumnos del plantel Sur afirmaron que con mayor frecuencia ven televisión por cable, juegan con consolas de vi-deojuegos, utilizan Ipod® y tablets, navegan en Internet y utilizan redes sociales, en comparación con los alumnos de los planteles Naucalpan y Oriente, quienes utilizan con menor frecuencia estos recursos. En parte, esto se debe al poder adquisitivo con el que cuenten.

Los jóvenes leen cada vez menos prensa impresa y utilizan más los medios electrónicos y las nuevas tecnologías, entre otras cosas, por su inmediatez: la información viaja de manera impresionante de un lugar a otro, ya

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que en el mismo momento en el que se está generando la noticia, se está transmitiendo a infinidad de lados por los distintos medios existentes, de manera que ésta se actualiza constantemente; por tanto, es imprescindi-ble estar preparados para vivir a esta velocidad vertiginosa de actualiza-ción de información.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

A lo largo de este trabajo se hace evidente que el avance de las tic es un hecho que está transformando las conductas y las relaciones sociales. El cambio ha supuesto una adaptación de las personas a esas nuevas formas de relacionarse.

En estos momentos, es importante conocer cuáles son las nuevas re-laciones sociales de los jóvenes que se producen dentro de la actual sociedad de información y conocimiento, cuáles son las actitudes, los comporta-mientos y la percepción que tienen de este proceso. También es interesante comprobar en qué medida los nativos digitales son conscientes de su contri-bución a esa nueva forma de construir la realidad social.

Los jóvenes del Colegio de Ciencias y Humanidades son una nueva generación formada en un entorno sociodigital que ha hecho de las redes el espacio social y personal de su actividad, de su forma de actuar, de relacio-narse con el mundo y con otras personas.

Es evidente que se están produciendo cambios en la manera de re-lacionarse en sociedad; lo que no resulta obvio es si los nativos digitales son conscientes de su participación activa en la construcción de los valo-res, las costumbres y las creencias que forman la realidad social.

Sólo resta señalar que existen posturas contrarias en diversos aspec-tos de lo señalado en líneas más arriba, como es el caso de escritores como Giovani Sartori, quien busca hacer consciencia del gran impacto que tie-nen los medios masivos sobre las sociedades, y da a conocer la evolución un tanto negativa en la era de la digitalización. Este autor afirma que los medios masivos, en específico, la televisión, han afectado la manera de pensar de la gente y la han transformado en un ser pasivo. En la formación del individuo, el video está transformando al Homo sapiens (caracteriza-do por la reflexión y por su capacidad para generar abstracciones) en un Homo videns (una criatura que mira, pero que no piensa; que ve, pero que no entiende), para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen. Por ello, es necesario observar las ventajas que podremos tener si sabemos utilizar esta tecnología de una manera adecuada.

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Como se observa, la realidad que se vive en esta época se muestra y manipula por los avances tecnológicos que, a lo largo de los últimos años, se han apoderado de la sociedad. En líneas anteriores se señalan algunos de los actuales medios de comunicación digital como parte del nuevo desarro-llo tecnológico que la está transformando.

Negroponte señala cómo la tecnología digital hace creer lo artificial como algo totalmente real: pareciera como una esfera en la cual entramos al estar en contacto con la tecnología, pues ésta nos abre las puertas a un mundo lleno de oportunidades y beneficios que nos adaptan a una sociedad digitalizada que nos va creando poco a poco una idea real de un mundo artificial.

La tecnología beneficia en muchos aspectos al hombre, pues si bien puede poner a trabajar de una manera increíble el cerebro humano, puede también explotar otras capacidades del hombre que facilitan y benefician el desarrollo de éste dentro de una sociedad completamente digitalizada.

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) son recursos imprescindibles para la sociedad actual, de ahí que su aplicación en el ámbito educativo resulte necesaria. Por ello, en el Colegio de Ciencias

y Humanidades (cch) se implementan diversas herramientas digitales en apoyo de los principales involucrados en el proceso educativo (profesores y alumnos), así como de padres de familia, personal administrativo y auto-ridades académicas.

En el presente escrito se da cuenta de los recursos electrónicos que hoy día están disponibles para la comunidad del Colegio, así como de la utilidad que reportan.

PROGRAMA DE SEGUIMIENTO INTEGRAL (PSI)

Tiene como objetivo contar con un sistema de información para la opor-tuna toma de decisiones por parte de los profesores, alumnos, padres de familia y la dirección del Colegio.

En sus más de 11 años de historia, el Programa Institucional de Tu-toría (pit) del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) ha realizado di-versas acciones, entre las que destacan: la elaboración de la Guía de trabajo del tutor en 2008; la incorporación, en 2010, del modelo estadístico en la

Servicios de tic en el cch como apoyo a la calidad del egresado

19Juventino Ávila Ramos*

* Secretario de Informática, dgcch, unam.

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Trayectoria Escolar como herramienta de diagnóstico académico; la publi-cación del documento orientador del pit; y la creación de la página web, en 2011, del Programa de Seguimiento Integral (psi) para la consulta y registro en Internet de información académica de los alumnos tutorados; esto, con la finalidad de brindar claridad en el quehacer del tutor, ofrecer herramientas de trabajo y vincular a tutores, profesores, alumnos, padres y autoridades.

Desde el año 2010, se implementó el psi1, con el propósito de generar un sistema de información tendiente a mejorar la toma de decisiones en distintos niveles de acción. Éste ha sido el eje para el seguimiento de trayec-Éste ha sido el eje para el seguimiento de trayec-ha sido el eje para el seguimiento de trayec-torias escolares y apoyo a los programas institucionales de tutoría y asesorías bajo una plataforma de datos común entre los cinco planteles.

Entre las características del psi destacan:• Integración de servicios en una plataforma única que permite a los

alumnos: obtener su horario, una radiografía de sus fortalezas y debilidades académicas para el seguimiento de tutores, conocer el horario de clases de sus profesores, retroalimentarse con los diagnós-ticos aplicados de manera individual y analizar su historia académica

• Integración con el Sistema de Personal Académico del cch• Actualizaciones periódicas de las inscripciones en los planteles e his-

toriales académicos• Sistemas de captura y reportes de los programas de tutorías y aseso-

rías: actividades de tutoría, registro de asesorías, emisión de re-portes, registro de horarios de asesorías y registro informativo del avance académico a lo largo del semestre

• Seguimiento de uso de laboratorios de idiomas y mediateca.

Como parte de los servicios que se ofrecen, se realiza la generación de la inscripción a primer ingreso tras la lectura y calificación del examen diagnóstico de inglés de la Coordinación General de Lenguas de la unam.

TRAYECTORIAS ESCOLARES

Tiene como objetivo elaborar un sistema de seguimiento de la trayectoria escolar como eje de los indicadores de gestión basados en el aprovechamien-to escolar del alumno.

1 La información sobre este programa se encuentra disponible en la siguiente dirección elec-trónica: http://psi.cch.unam.mx

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Hoy día, el Colegio se basa en un modelo estadístico de segui-miento del avance y rezago de la trayectoria escolar de los alumnos. En este modelo se da cuenta de qué poblaciones escolares llevan un avance regular, quiénes son susceptibles de regularización y, finalmente, quiénes presentan un estancamiento o rezago en el avance escolar.

A través de un Modelo de Trayectoria Escolar, es posible identificar estas poblaciones. El Colegio cuenta con este modelo desde el año 2002, y permite predecir el comportamiento académico de los alumnos, proyecta el posible egreso de cada generación que ingresa, ofrece diferentes pers-pectivas por turno, género, edad, promedio de secundaria y número de aciertos en el examen de ingreso, además de que posibilita la elaboración de los listados de perfil académico (“listas dálmata”).

Para entender el comportamiento académico de los alumnos desde que inician su 1er semestre hasta que terminan el 6°, los programas ins-titucionales del Colegio se basan en un Modelo de Trayectoria Escolar diseñado por el cch para identificar los puntos críticos de la acreditación, reprobación y deserción. El modelo se presenta en una forma piramidal que ubica del 1º al 6º semestre en cada uno de sus escalones.

En la figura 19.1 se utiliza la pirámide de la generación 2011, que es la que recién egresó, y lo primero que se observa es que el último semestre con- cluyó seis puntos porcentuales arriba de la regularidad del primer semes-tre. Para entender las pirámides es necesario conocer que este modelo consiste en ubicar los cortes semestrales de regularidad y el número de asignaturas reprobadas. Cada uno de los «ladrillos» de la pirámide re-presenta alumnos regulares (en verde: sin asignaturas reprobadas, ubica-das del lado izquierdo de cada escalón o corte), y a medida que avanzan los semestres se agregan uno, dos, tres, cuatro, cinco y hasta seis semestres de adeudo de asignaturas, agrupadas por el avance que se requiere en cada semestre del Plan de estudios.

Esta geometrización de los datos del modelo permite conocer la prospectiva de egreso desde el momento en que los alumnos comienzan el primer semestre. En los estudios de trayectorias académicas realizados por la Secretaría de Planeación del cch durante los últimos años del si-glo xx y los primeros del actual, se observó la constante semejanza en-tre el porcentaje de la regularidad del primer semestre con el porcentaje de alumnos egresados.

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Figura 19.1. Pirámide de Modelo de Trayectoria Escolar de la generación 2011.

Con esta observación se pueden implementar programas y llevar a cabo acciones de intervención para mejorar las condiciones académicas y evitar la reprobación en el primer semestre, incen tivando, desde el tér-mino de éste, una pronta regularización de la situación del alumno en condiciones de adeudo de asignaturas. Con ello, se garantiza que no “arrastre” las materias adeudadas y cubra las deficiencias académicas en un menor tiempo, para continuar sus estudios con mayor calidad y en el tiempo reglamentario.

En el segundo semestre, baja casi 10% el número de alumnos regu-lares de la franja verde y surgen los ladrillos amarillos, que corresponden a quienes tienen entre 1 y 6 materias reprobadas, y los ladrillos rojos ba-jan con relación al primer semestre, al surgir el ladrillo que incorpora la franja de 7 a 11 asignaturas reprobadas.

Como puede observarse, el primer ladrillo de la izquierda corres-ponde a los alumnos regulares y los ladrillos de la derecha, en color negro, van explicando el rezago de acuerdo al número de asignaturas reprobadas (lado izquierdo en color gris de 1 a 6 y, del lado derecho, en color negro, se abarcan de 7 a 11, de 12 a 17, de 18 a 23, de 24 a 30 y de 31 a 37).

Conforme los alumnos avanzan al 2º, 3º, 4º y 5º semestres, la regu-laridad va disminuyendo, es decir, hay menos alumnos que no adeudan materias, como puede observarse en el desarrollo de la generación 2011.

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En sexto semestre, próximos a egresar, la regularidad se empareja al nivel del primer semestre e incluso, se incrementa.

Ahora bien, en cuanto a regularidad, el salto del 5º al 6º semestre es de más de 20%. Parecería que, de manera mágica, aparecen los alumnos regu-lares; sin embargo, esto se explica porque en la franja de 1 a 6 se encuentra el 25% de la generación que debe de 1 a 3 asignaturas y que seguro accedieron a los programas remediales, como recursamientos y cursos del Programa de Apoyo al Egreso (pae). También, del lado derecho, en color negro, en este modelo se presenta a los alumnos desertores, quienes adeudan prácti-camente todas las asignaturas que debieron haber acreditado en cada corte.

En el centro, en color gris claro aparecen los candidatos a egresar en cuatro años con ese ritmo de acreditación, y, en un tono más oscuro, los que egresarán en cinco o más. La sencillez con la que se presenta el modelo piramidal de la regularidad ha permitido su aceptación entre la comunidad académica del Colegio y la implementación de medidas insti-tucionales que fomentan el tránsito regu lar de los alumnos en sus estudios. En esta pirámide, se observa que al término del sexto semestre, 59% de los alumnos concluyeron sus asignaturas, esto es, seis puntos arriba de la regularidad del primer semestre. Ello se debe al impacto de los esfuerzos institucionales, entre los que destaca el Programa Institucional de Tutoría, que cuenta con el trabajo comprometido de cada uno de los tutores que participan en éste.

Es conveniente resaltar que los programas remediales, como el Progra-ma de Apoyo al Egreso, no representan una cantidad de inscripciones signi-ficativas respecto al curso ordinario y que el comportamiento académico de los alumnos que tienen acceso a este programa guarda una estrecha relación con su desempeño en los cursos ordinarios e implica un esfuerzo adicional importante para mantener el ritmo de acreditación y evitar el rezago.

En los últimos cuatro años se ha registrado un aumento significativo en la eficiencia terminal del Colegio, como se aprecia en la figura 19.2.

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Figura 19.2. Eficiencia terminal del cch de 2009 a 2013.

PORTAL ACADÉMICO

Es un espacio virtual en línea del cch2 que tiene como característica princi-pal servir de “puerta de entrada” para ofrecer acceso a una serie de recursos relacionados al proyecto educativo del Colegio. Incluye: objetos de apren-dizaje digitales, guías y paquetes didácticos, estrategias, documentos, foros, enlaces a sitios de interés, entre otros recursos.

Desde octubre de 2010 se ha realizado un importante esfuerzo para ofrecer objetos de aprendizaje que cubran la totalidad de los programas de estudio del Colegio. En este sentido, estos materiales didácticos son extensos y constan de diversas pantallas informativas y ejercicios inte-ractivos de autoevaluación. Se han producido materiales de Matemáticas, Taller de Lectura y Redacción, Biología, Química e Historia, correspon-dientes al tronco común, así como algunos de las asignaturas optativas del último año.

En cuanto a los tiempos de diseño y elaboración para las etapas de producción de cada asignatura se considera:

2 Este portal se encuentra disponible en la siguiente dirección electrónica: http://portalaca-demico.cch.unam.mx

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• Elaboración de un texto base del objeto de aprendizaje por un grupo institucional de profesores: un año escolar, siguiendo la normativi-dad de los grupos de trabajo

• Diseño pedagógico-didáctico de un guión instruccional: 14 días en promedio (dependiendo de la asignatura, extensión y nivel de complejidad, oscila entre 10 y 21 días)

• Diseño gráfico y programación web de un objeto de aprendizaje: 21 días en promedio (dependiendo de la asignatura, extensión y nivel de complejidad, oscila entre 10 y 30 días).

Hasta el día de hoy se han producido 76 objetos de aprendizaje y están en desarrollo 158 más. El Portal Académico genera un promedio de más de 8 mil visitas diarias, con consultas a múltiples páginas. Además, se han producido materiales para el desarrollo del Tutorial Estrategias de Aprendizaje y la Escuela para Padres.

TUTORIAL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Con la finalidad de fortalecer el sit y el pit de la unam, el Departamen-to de Medios Digitales de la Secretaría de Informática y el Departamento de Asesoría Pedagógica de la Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades (dgcch) diseñaron el Tutorial Estrategias de Aprendizaje, herramienta en línea que tiene como objetivos:

1. Incorporar a los alumnos de 1er semestre en el modelo del cch2. Fortalecer las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio de

los alumnos3. Dar a conocer los recursos educativos en línea y los servicios que

ofrece la unam y otras instancias para fomentar el proceso de apren-dizaje de los alumnos.

El Tutorial toma como punto de partida el modelo educativo del cch. Es importante destacar que todos los resultados obtenidos por parte de los alumnos se registran en una base de datos del psi de la Secretaría de Informá-tica. Asimismo, los mismos alumnos, los profesores ordinarios y, en particu-lar, los tutores pueden consultar los resultados individuales obtenidos.

En el presente año, se tiene la intención de correlacionar la regulari-dad escolar de los alumnos de la generación 2014 con las actividades que realizaron en el Tutorial. Para ello, se realizan algunos estudios cualitativos para conocer mejor el perfil educativo y socioeconómico de los alumnos de

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dicha generación con respecto a sus estilos de aprendizaje, hábitos, espacios y tiempos de estudio, entre otros factores.

Hoy día, el Tutorial tiene cerca 14 mil usuarios, 400 de los cuales son profesores.

FORMACIÓN DE PROFESORES

Tiene como objetivo ofrecer a los profesores cursos sobre el uso de tec-nología para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de mantenerlos actualizados y que puedan emplear los recursos digitales como parte de sus estrategias de aprendizaje.

La Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (cuaed) y Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (dgtic) han logrado capacitar a mil profesores en diplo-mados de uso de tecnología. Durante la presente administración, egresaron cuatro generaciones del Diplomado de tic en la enseñanza, impartido por dgtic. Además, en las dos últimas emisiones participaron profesores egre-sados del diplomado como parte de la planta de asesores académicos en los módulos. De igual manera, se brinda asesoría técnica de manera permanen-te en los Centros de Cómputo de los planteles.

También, se ha apoyado a la cuaed, la Coordinación General de Len-guas (cgl) y la Secretaría de Informática en la implementación de sesiones de trabajo de capacitación con los encargados de los edificios de idiomas de los planteles y de los laboratorios de ciencias, y con diversos levantamientos y seguimientos de implementación de estos proyectos. Derivado de estas reu-niones de trabajo, se cuenta con las memorias técnicas y la elaboración de un manual de instalación de los laboratorios del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico (ccadet).

Durante el ciclo escolar 2010-2011 se desarrolló el examen de perfil docente en línea, que permitió la regularización de más de 500 profesores en tres etapas, sin el gasto excesivo de exámenes psicométricos y con el uso de un instrumento confiable equivalente.

PROYECTOS CON LA DGTIC

TICómetro

Tiene como objetivo conocer el grado de dominio en el uso de tecnología de los alumnos del Colegio.

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Se implementaron tres diagnósticos a alumnos de primer ingreso: en 2011 se aplicó uno piloto con 200 alumnos de cada plantel, y para 2012 y 2013 se practicaron a la totalidad de la población. Los resultados de las emisiones se trabajan en colaboración con la dgtic para implementar un reporte similar al del Tutorial Estrategias de Aprendizaje, para apoyar al Programa Institucional de Tutoría.

Telecomunicaciones y equipo de cómputo

Tiene como objetivo mejorar las condiciones de equipo de cómputo y acceso a Internet para la implementación de proyectos académicos y ad-ministrativos que involucren su uso.

En conjunto con la dgtic se realizaron dos diagnósticos de la si-tuación del equipo de cómputo y de telecomunicaciones al inicio de la presente administración, validándose nuevamente a inicios del año 2012. En la actualidad, el diagnóstico ha llevado a la identificación de necesida-des y al inicio de la implementación para actualizar la red de cómputo e insumos siguientes:

• 180 edificios con requerimiento de fibra óptica• Más de mil aulas• Más de 3 mil computadoras• 196 antenas de la Red Inalámbrica Universitaria (riu)• Sustitución del enlace de 12 Mbps a 100 Mbps por microondas (an-

tes de concluir el año)• Inclusión del Colegio en la red de fibra óptica de la Comisión Federal

de Electricidad y la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, mientras se establece el proyecto de Delta Metropolitana. Hoy día, se cuenta con la acometida de fibra óptica y está en licitación la ade-cuación de los sites (closets de telecomunicaciones) para mejorar sus prestaciones y concluir la implementación del enlace de 1 gbps (100 veces más rápido que el actual).

Tendientes a la implementación de capacitación especializada para personal de administración de la red de datos en los planteles, se inició un programa de detección del nivel de conocimientos, en el cual participaron 20 encargados de la Dirección General y de los planteles. El nivel presentado por más del 50% de representantes es similar al de los expertos de dgtic en materia de telecomunicaciones y soporte téc-nico; sin embargo, se detectó que faltan algunos puntos para obtener

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una certificación y se iniciará un plan de capacitación a través de un diplomado impartido en el Instituto Telmex a dos representantes de cada plantel y de la Dirección General.

Durante la actual gestión, se dotó a cada plantel de tres aulas de cómputo, 25 computadoras para asesorías y se concretaron los proyectos de equipo de cómputo para préstamo en las bibliotecas del plantel y para las aulas de idiomas de primer ingreso. De manera adicional, a nivel cen-tral se adquirió equipo de cómputo para mantener en funcionamiento el Programa de Seguimiento Integral y el Portal Académico con recursos di-dácticos para el apoyo de profesores y alumnos.

Correo electrónico

Tiene como objetivo ampliar los canales de comunicación con la comuni-dad del Colegio. Se implementó el cambio del correo electróni co del do-minio @cch.unam.mx, con la finalidad de incrementar la disponibilidad del servicio y eliminar el impacto de eventos de mantenimiento y políti-cos. Además, se implementó la red de correo electrónico para padres de familia y red de tutores de 1º, 3º y 5º semestres, con la generación de casi 60 mil cuentas.

En la actualidad, este proyecto se encuentra en estudio por parte de la empresa Microsoft para su documentación y difusión como “Caso de Éxito”, lo que incluye documentar la idea y la capacitación técnica para la automati-zación de procesos y para usuarios (tutores y padres de familia).

Sistema de Personal Académico

Tiene como objetivo mejorar los procesos de integración de información del personal académico, de manera eficiente y completa.

Durante la presente gestión se realizaron los módulos para procesos de la auditoría académica, la sistematización para actualización de datos en el Programa de Primas al Desempeño del Personal Acadé mico de Tiempo Completo (pride) y el Programa de Apoyo a la Incorporación de Personal Académico de Tiempo Completo (paipa) y la recuperación automatizada de fotografías desde el sip.

Adicionalmente, se cubrieron los requisitos para la integración del plantel Azcapotzalco, el desarrollo de servicios de intercambio de informa-ción con el plantel Vallejo bajo la tecnología de web services, y su incorpo-ración en el psi por acceso directo a la base de datos. Con ello, lo que falta

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es que la Dirección del plantel Azcapotzalco dé inicio al uso del SPACe en la actualización de grupos y la asignación automática de grupos vacantes, y se inicie con los trabajos en el plantel Naucalpan, el cual ya cuenta con una actualización automática para la asignación de grupos tres veces al día.

También, en diversas ocasiones se dio mantenimiento al programa PUBLÍCA, con la finalidad de actualizarlo con la emisión de comprobantes fiscales digitales (cfdi) del Servicio de Administración Tributaria (sat).

REFLEXIÓN FINAL

Los recursos tecnológicos deben de utilizarse en todos los ámbitos de la institución: en el aula, para enriquecer el trabajo del profesor y la capaci-dad de captar la atención del alumno, así como para generar interés en los contenidos, que son más comprensibles cuando se seleccionan las herra-mientas correctas.

El uso inteligente de las tic permite la actualización completa, aprovechando el tiempo libre e incrementa el interés de los alumnos por adquirir conocimientos adicionales a su carga curricular, aumentando su cultura general y su formación propedéutica rumbo a sus estu dios profe-sionales. Por otro lado, permite la toma de decisiones y ayuda a la rendi-ción de cuentas, así como a encontrar los puntos a mejorar para fortalecer la institución. La toma de decisiones debe incluir a los alumnos, padres de familia y a las autoridades de distintos niveles, cada quien en su ámbito de competencia.

Lo anterior no es posible si no se logra el uso eficiente de los recursos existentes y la ampliación o renovación de aquéllos que ya son insuficientes para impartir educación a casi 60 mil alumnos que asisten a las aulas del Colegio (18% de los estudiantes de la unam) y al 54% de la matrícula de nuevo ingreso.

PREVENCIÓN Y RIESGO PSICOSOCIAL

EN LOS JÓVENES

VII

INTRODUCCIÓN

La sexualidad es determinante en la trascendencia del desarrollo hu-mano. Su represión ha mostrado ser causal de violencia en las civi-lizaciones. Por ello, es importante revisar momentos históricos que

han catalizado rupturas con el anquilosamiento y resistencia social, para identificar los factores detonantes de una mayor apertura en la sexuali-dad humana.

Algunos de los hitos más significativos por su impulso al desarrollo sexual de la sociedad y su gestión de cambio en la evolución del hombre in-cluyen: el bipedismo del primate, el uso del condón, la píldora anticoncepti-va, la exclusión de la homosexualidad como causal de patología psiquiátrica, la introducción de la educación sexual en las escuelas y el Internet.

A continuación se revisa a detalle cada uno de éstos.

EL BIPEDISMO DEL PRIMATE

Hace 4 millones de años, en África, cuando el Australopithecus afarensis se posicionó en forma erecta, las relaciones sexuales cambiaron de manera sig-nificativa con la exposición de genitales, la liberación de las manos y la fron-talidad del rostro.

Hitos sociales en el desarrollo sexual

20Gloria Ornelas Hall*

* Gerente General en el Centro de Desarrollo Interior y Comunicación Social (cendicas).

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No sólo fueron los cambios en el esqueleto, los músculos, las vís-ceras y el crecimiento del cerebro al incorporarse el cráneo a la columna vertebral; también, se agilizó el desplazamiento, se liberaron las manos y fue desarrollándose la oposición del pulgar con la fabricación y uso de he-rramientas. También, se abrió el horizonte de lo que veía el hombre, al estar por encima de la vegetación, y se determinaron cambios trascendentales en su sexualidad, por ejemplo:

• Las relaciones sexuales dejaron de ser una mera respuesta reproduc-tora a un estímulo hormonal

• La identificación personal con la genitalidad diferenció al género• Se re-presentó la formación de identidad• Se establecieron nuevas relaciones de poder, en sociedad• La liberación de las manos desarrolló la capacidad de acariciar, pro-

curándose el acto sexual por placer• La frontalidad favoreció el mirarse a los ojos, dando el rostro, y la

capacidad de gesticular y expresar afectos.

USO DEL CONDÓN

Desde la invención de los condones (en un inicio como fascias preventi-vas elaboradas con intestino animal, telas de seda o “tapones” de concha) hasta su desarrollo más reciente (con el empleo de materiales como hule, goma, látex y poliuretano), han favorecido: a) la asociación del acto se-xual con la voluntad, integrándose como concepto abstracto en el lóbulo frontal; y b) la corresponsabilidad en la higiene y en la prevención de embarazos e infecciones de transmisión sexual.

INTRODUCCIÓN DE LA “PÍLDORA” ANTICONCEPTIVA

Con el desarrollo de anticonceptivos hormonales, ideados por Gregory Pincus en los años 50, la sexualidad de la mujer:

• Se “libera” de su “función reproductora” para poder ejercerla a voluntad• Se elevan sus derechos a la autodeterminación sexual, iniciándose

el movimiento de “equidad de género”, que da la misma facultad de apropiación sexual a hombres que a mujeres

• Deja de ser “pertenencia” del hombre (“posesión” del padre para su “entrega” a un esposo, para “darle” hijos).

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Si bien existe resistencia social contra este derecho de las mujeres, las feministas siguen luchando por su aceptación.

LA EXCLUSIÓN DE LA HOMOSEXUALIDAD COMO CAUSAL DE PATOLOGÍA PSIQUIÁTRICA

En 1974, la American Psychiatric Association (apa) logró que la homose-xualidad, anteriormente tipificada como patología mental, se excluyera del compendio de patología psiquiátrica, el Diagnostic Statistical Manual (dsm). Gracias a esto:

• Se acepta la diversidad sexual• Se reconocen la homosexualidad y el lesbianismo como derechos y

“preferencias sexuales”• Se desarrollan movimientos de defensa humanitaria de grupos mi-

noritarios y lucha por los derechos de sexoservidoras, travestis, tran-sexuales, entre otros grupos

• Se proponen modificaciones de ley incluyentes de hombres-que- tie-nen-sexo-con-hombres y mujeres-que-tienen-sexo-con-mujeres, y su derecho al matrimonio, la herencia, la adopción, entre otros aspectos.

INTRODUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN LAS ESCUELAS

Las pandemias de sífilis y sida, y la propagación de otras infecciones de trans-misión sexual (its) obligaron a una mayor difusión del conocimiento de la sexualidad en las escuelas. Gracias a esto:

• Se invierte la responsabilidad sobre la salud, que pasa del gobierno al individuo

• Se “empodera” la participación de la sociedad en la prevención y promoción de la salud, apoyándose la lucha de organismos no gu-bernamentales (las ong) y grupos civiles

• Se introducen temas de sexualidad en la educación básica.

La relevancia de estos hechos significativos trasciende las diversas relaciones sexuales alrededor del mundo, ya que, aún en la modernidad, se vive una simultaneidad caleidoscópica que incluye culturas en diferen-tes etapas evolutivas.

Sin duda, éstos son algunos de “los saltos cuánticos” que han cata-lizado el desarrollo de la sexualidad humana a lo largo de la historia; sin

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embargo, las nuevas generaciones introducen aún otro hito que está signi-ficando cambios determinantes en la sexualidad.

EL INTERNET

Con los avances tecnológicos de la web, se está se están superando las ba-rreras del tiempo y del espacio: las relaciones interpersonales, incluyendo las sexuales, ya no se limitan al estar presente, en el presente. Esto tiene las repercusiones siguientes:

• Ya no existen fronteras territoriales• Ya no existen diferenciaciones estratificadas por edad, clase social,

raza, religión, política, educación o sexo• La individualidad ya no es corporal• Se está creando una identificación con el “otro” (a través de Face-

book y Twitter) que da preferencia a un “nosotros”, propagándo-se una despersonalización del individuo, con la integración a una identidad colectiva.

Asimismo, se está ampliando una perspectiva social a otro plano di-mensional, donde el estímulo-respuesta deja de ser causa-efecto bajo una lógica lineal y los hechos se vuelven “atemporales”. Las ideas y su expresión parecerían suspenderse de manera indefinida en un espacio inerte, imper-sonal, accesible a cualquiera. Así, el pensamiento “lineal” deja de ser unidi-reccional y trasciende en el tiempo el impacto de la “inmediatez”.

Con la oferta de sexo en Internet, ya sea en forma de pornografía y servicios eróticos, o bien, a través de la interacción personal mediante el uso redes sociales o páginas web, se están dando cambios en las rela-ciones sexuales modernas, las cuales:

• Ya no se limitan al cuerpo• Ya no se limitan a dos• Ya no se determinan por el género• Ya no se enmarcan dentro de una ética de mutualidad y exclusivi-

dad acordada• No existe diferenciación clara entre lo permitido y lo prohibido,

cambiando las reglas de juego al disociar la “perversión sexual” de los hechos.

El placer ya no se limita al cuerpo, sino que se expande y se dilu-ye en una fantasía compartida. De igual manera, la sexualidad deja de ser

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una negociación entendida entre el dar y el recibir, abriéndose a una autenticidad expresada, sin temor al castigo; además, empieza a dejar de ser inaccesible, “prohibida”, castigada: deja de ser pecado. De esta ma-nera, se da una “sincronicidad” que explora una apertura ideológica que nos hace partícipes y corresponsables.

• La identidad ya no se limita por la piel• Los hechos ya no se limitan a lo ocurrido• Las ideas dejan de ser propiedad individual, al compartirse.

Quizá este devenir del comportamiento sexual a lo largo de la histo-ria se trate de una respuesta social que ha oscilado, a manera de péndulo, entre la confrontación y la aceptación de posturas extremas, opuestas. Éstas parecen manifestarse con extroversión sexual explosiva (como en las baca-nales romanas y los festines religiosos de los griegos) o represión sexual (re-presentada por persecuciones inquisitoriales de la Edad Media y posturas conservadoras extremas de la época victoriana).

Sin duda, estos cambios plantean reflexiones que exploran nuevos paradigmas de relación y ética en la sexualidad. Serán los jóvenes los que tendrán la última palabra.

Para quienes trabajan en el terreno educativo, las expresiones de vio-lencia con la escuela como telón de fondo se han vuelto un tema de constante reflexión y análisis. El mismo concepto de violencia es

sujeto aun a diversos debates, al ser un fenómeno polisémico y multicausal. Sabemos que la escuela produce y refuerza conductas violentas, pero también reproduce situaciones de violencia del contexto en el que se in- serta, actuando como caja de resonancia de lo acontecido “afuera”.

Dentro de las múltiples manifestaciones de violencia escolar, el maltrato entre educandos habitualmente conocido como bullying es un problema que se debe considerar con seriedad, pues afecta de manera importante a niñas y niños, y vulnera uno de sus derechos fundamentales: el derecho a la educación. Si entendemos el derecho a la educación como un derecho “multiplicador” (es decir, que abre la puerta al ejercicio de otros derechos), podemos estimar que vulnerarlo conlleva indefectiblemente a la violación de muchos otros derechos fundamentales de la niñez.

Bajo esta premisa radica la pertinencia de visibilizar las formas de maltrato en las escuelas y diseñar estrategias para erradicar cualquier

Violencia escolar: un asunto de niñas y niños

21Mariana Giangiacomo*

* Subdirectora de Educación Secundaria del programa “Escuela sin violencia” en la Secretaría de Educación Pública del Distrito Federal.

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expresión de violencia, desde una mirada integral que permita la construc-ción de una cultura de paz en la comunidad educativa.

MIRAR LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Las formas que adopta la violencia en las escuelas son complejas; sus múlti-ples expresiones confunden, abruman. La tendencia casi generalizada consiste en ofrecer un acercamiento al problema que reduce sus orígenes a uno solo (generalmente, el alumno “problema”), de tipo lineal o causa-efecto. Ade-más, el papel que asume el adulto es central: toma una posición “experta”, que siempre da respuestas desde posturas dogmáticas y adultocéntricas. Esta aproximación desconoce la múltiple trama de significados en un episodio de violencia, los actores involucrados y sus percepciones (Boggino, 2003).

Mucho se ha escrito respecto al carácter de la violencia en las es-cuelas, sin embargo, comparten algunas aproximaciones que se considera necesario poner sobre la mesa al hablar de este tema:

• La violencia se debe entender como un comportamiento aprendido en de-terminada cultura y en determinado momento histórico; es decir, en el contexto cultural cobra un papel central en el ejercicio de la violencia

• Un acto de violencia atenta contra la integridad física y psicológi- ca, pero también atenta contra el lazo social: rompe rela ciones y daña a las personas involucradas, cualquiera que sea el rol jugado

• La violencia no es un asunto de la edad, no es “cosa de niños”. La idea de que la violencia es connatural a cierta etapa de la vida permea el imaginario colectivo y permite que las expresiones violentas se per-petúen, porque “ya se les pasará”. Además, como es “cosa de niños”, los adultos y adultas no deben invo lucrarse: es un asunto que los ni-ños y niñas generan y que debe dirimirse en el terreno de la infancia, sin intervención de papás, mamás, docentes o cualquier otro adulto

• Existe una suerte de normalización de los hechos violentos, que, al con-siderarse conductas permitidas, se legitiman y validan socialmente. Suele pensarse que las expresiones de violencia, en cualquier ámbito, son naturales, inevitables e, incluso, propician el sano desarrollo, al ha-cer a las personas más fuertes, endurecer el carácter y la personalidad

• Ante cualquier episodio de violencia, la misma violencia parece ser la estrategia más frecuentemente en lugares absolutos, lugares donde el diálogo es poco probable y donde priman vínculos verticales, de je-rarquía y subordinación.

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BULLYING O ACOSO ENTRE ESCOLARES

Es una forma de violencia que se produce en la comunidad educa tiva, en especial, entre estudiantes. Se trata de un fenómeno que incluye a los miembros de la comunidad escolar: personal de la escuela, padres o cual-quier otro responsable de crianza, y, desde luego, estudiantes. Es decir, deja de ser un asunto “de niños”, en exclusiva, para interpelar a la escuela.

Para diferenciarlo de otras formas de violencia en las escuelas, es im-portante conocer las características del maltrato entre escolares o bullying:

• Hay una persona que recibe maltrato. Tradicionalmente llamada “víctima”, esta persona es la depositaria de múltiples expresiones de violencia por parte de un compañero o varios. Con frecuencia, se le considera “diferente” por algún motivo y esa diferencia es ex-plotada para justificar los actos violentos

• Hay diferencia de poder entre quien ejerce el maltrato y quien lo recibe. Dicha diferencia no siempre es física, puede ser emocional, psicológica o incluso social (quien maltrata suele tener el apoyo de otros estudiantes). Esta diferencia de poder es básica para enten-der el fenómeno, puesto que no es una situación de simetría o de igualdad: existe una persona que se siente más poderosa y valiosa que otra

• Es intencional: tiene la intención de causar daño a aquél que es per-cibido como vulnerable

• Es repetitiva: hablar de bullying es hablar de un fenómeno sistemá-tico, que se repite en el tiempo: así, las conductas violentas van ha-ciéndose parte de la cotidianidad de niños y niñas

• Ley del silencio: existe en las escuelas una suerte de pacto implícito que indica que no debe hablarse de lo que ocurre

• Ley de dominio-sumisión: la diferencia de poder, ya mencionada, se va acrecentando, ya que, ante cada situación de maltrato, quien lo ejerce gana mayor poder sobre quien lo recibe, que cada vez va sin-tiéndose más y más vulnerable

• Es un fenómeno que sólo ocurre entre escolares: cualquier otra forma de violencia (por ejemplo, de docentes a estudiantes) entra dentro del fenómeno de “violencia escolar”, pero no debería ser llamado bullying

• En cualquier episodio de violencia, es frecuente hablar de “víctimas” y “victimarios”: en el caso del maltrato entre escolares, se requiere de sumo cuidado al utilizar estas palabras, que sólo etiquetan a las

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personas, generando estigma y haciendo de la violencia la esencia misma de los involucrados. Así, niñas y niños que ejercen violen-cia son considerados los “malos” del salón, aquéllos sin posibilida-des de hacer algo diferente, aquéllos a los que les espera un futuro poco promisorio, bajo la premisa de que “infancia es destino”, frase errónea que anula cualquier posibilidad de construir resiliencia en nuestros estudiantes.

Asimismo, existen distintas maneras en que niñas y niños son vio-lentados en la escuela por parte de un compañero o compañera. Entre éstas destacan (Avilés, s/a):

• Violencia física: se refiere a golpes, empujones, jalones de cabello, en-tre otras acciones, cuya acción central se dirige a dañar el cuerpo o las propiedades (mochila, ropa, lunch) del estudiante maltratado.

• Violencia verbal: formas de maltrato que cobran cuerpo en frases, palabras hirientes, como apodos, burlas, groserías y descalificacio-nes verbales. Es una forma de violencia silenciosa, aparentemente de pobre impacto, pero que en realidad cala en forma profunda en la subjetividad de quienes la reciben.

• Violencia sexual: se expresa de modos sutiles, como comentarios por la preferencia sexual, hacer correr rumores sobre alguien y “juegos” sexuales como el “calzón chino”, hasta situaciones de alto impacto, como tocamientos y violación.

• Violencia a través de medios tecnológicos o cyberbullying: uso de los medios tecnológicos (celular, redes sociales, compu tadoras, en-tre otros dispositivos) para molestar y causar daño a un compañero o compañera. Posee dos características peculiares: es masivo (gran parte de la comunidad educativa se entera de lo sucedido) y es anó-nimo (quien maltrata suele permanecer oculto, no da la cara por la violencia que ejerce).

• Violencia psicológica o emocional: tipo de violencia presente en todas las anteriores. Tiene un profundo impacto en la autoestima de quienes la reciben. Ejemplos claros son la llamada “ley del hielo” y algunas formas de exclusión o segregación.

LA ESCUELA COMO INSTRUMENTO DE PAZ

Erradicar cualquier intento de violencia emerge como un desafío com-plejo, donde el primer paso consiste en considerar a los miembros de una

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comunidad agentes de transformación, protagonistas activos de nuestra historia y constructores y constructoras de la realidad. Afortunadamente, desde muchos sectores, crece el compromiso por mejorar la realidad escolar. Es importante, pues, a mirar a la escuela como ese lugar privilegiado en el que hombres y mujeres pueden contribuir, asumiendo activamente compromisos con sí mismos, con otras personas alrededor y, desde luego, con el entorno.

Un investigador francés, Eric Debardieux, habla del denominado “efecto escuela”, cuya idea central sería la siguiente: basta que haya una escuela cuya planta docente se proponga mejorar mínimamente cualquier cosa, para que eso mejore efectivamente. Es decir, la escuela puede ser un espacio de prevención de la violencia, un instrumento de paz.

Pensar la escuela en términos de posibilidades puede ser el primer paso para convertir los centros escolares en instrumentos de paz (Orte-ga, s/n). Desde allí, sin duda alguna, es posible sumar estrategias, actores y actoras, y experiencias que propicien la construcción de una cultura de paz, donde hombres y mujeres quepan, donde los derechos individuales sean respetados y donde niños y niñas acudan a una escuela diversa e incluyente, sintiéndose seguros.

Ése es el desafío.

REFERENCIASAvilés, J. (s/a). Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado. Disponible en:

http://www.slideshare.net/Lalvmun/bullying-intimidacin-y-maltrato-entre-el-alumnado-j-maria-avils-martnez (recuperado el 10 de agosto de 2013).

Boggino, N. (2003). Violencia, conflicto y convivencia escolar. En: Los valores y las nor-mas sociales en la escuela. Una propuesta didáctica e institucional. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. eeuu: Blackwell Publishing.

Ortega, R. (s/a) La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Disponible en: http://www.educacionenvalores.org/spip.php?article1531 (recuperado el 16 de septiembre de 2013).

El acoso escolar o bullying es un fenómeno mundial que comenzó a inves-tigarse en Europa y Estados Unidos hace más de 35 años. Al principio, los estudios se basaron en las investigaciones de etólogos como Kon-

rad Lorenz sobre un fenómeno denominado mobbing y referido al comportamiento agresivo de algunas especies de pájaros contra un contendiente de otra especie. Posteriormente, el psicólogo noruego Dan Olweus acuñó el tér-mino bullying en 1993, para definir una forma de maltrato y violencia entre estudiantes. La palabra bullying viene del inglés bully, que significa bravu-cón o abusón y está relacionada con conductas que tienen que ver con un desequilibrio de fuerzas que, independiente al tipo de conducta o naturaleza del acto infringido hay una intención por parte del agresor de: avergonzar, burlarse, excluir, humillar, amenazar, acosar, intimidar, hostigar, acorra- lar, aniquilar, atormentar o torturar.

Dan Olweus propone que, un alumno es agredido o se convierte en víctima, cuando está expuesto en forma repetida y durante un periodo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.

En México, hasta hace no mucho tiempo se consideraba como un fenómeno “normal” que formaba parte de la experiencia adaptativa en la vida de un estudiante y al que se referían como “echar montón”, “traer de bajada”, “traer jodido” o que “le cayó el chahuiztle”.

Acoso escolar o Bullying22

Martha Páramo Riestra*

* Fundadora y Coordinadora del Programa "Escuelas en red, unidas en la prevención de ries-gos psicosociales en la adolescencia", de la dgire, unam.

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Los adultos imaginaban que en el proceso de socialización de los estudiantes había que partir del principio de que “... los niños son crue-les por naturaleza y aquéllos que son objeto de burla o abuso tienen que aprender a defenderse...”. Entonces, con la complicidad, anuencia, nega-ción o impotencia de padres de familia, autoridades educativas, profeso-res y alumnos, el fenómeno del acoso escolar se perpetuaba.

De manera sospechosa, los adultos no visualizaban al bullying como un problema que dejaba efectos devastadores en la integridad emocional de las víctimas; tampoco que los espectadores eran tocados a partir de la intimidación indirecta en algunos casos o, en otros, como el escenario ideal para un goce perverso; y por último, que fomentaba en los agresores una conducta antisocial cuyos efectos tenían consecuencias nocivas, no nada más para el individuo en cuestión, sino también para la sociedad.

Ahora bien, se preguntarán por qué se alude al término sos-pechosamente; la suspicacia proviene de la experiencia profesional así como la de “retorcidos” colegas en la se ha constatando que, la mayor parte de los hoy adultos fueron, en algún momento de la vida, tocados de ma-nera directa o indirecta por esta experiencia: como espec tadores, víctimas o agresores y que en lo más profundo del ser se intuye el poder de lo que ello significa. ¿Será que la vergüenza, la culpa o el dolor inflingido en la infancia o adolescencia se ha convertido en una experiencia “negada” que orilló a hacerse de ojos ciegos y oídos sordos?

Afortunadamente, hoy existe mayor conciencia del problema y, las instituciones educativas, por lo pronto tienen la encomienda de construir un espacio que brinde a sus alumnos las garantías sobre su integridad física y psicológica.

A partir de la experiencia clínica en el trabajo con adolescentes, resulta importante compartir lo que ellos a su vez, con un nudo en la garganta, sin poder sostener la mirada o con los puños crispados han com-partido: el bullying es vivido como una de las experiencia más dolorosas y devastadoras, además de que resulta ser uno de los problemas más difíciles que han tenido que enfrentar en su vida.

El bullying es un proceso grupal que implica a la familia, a la escuela, a la dinámica del grupo entre los estudiantes y a las características de per-sonalidad tanto de víctimas, espectadores y agresores.

Desde una perspectiva psicosocial existe básicamente un desequili-brio de fuerzas, a pesar de que los miembros sean de la misma edad: por un lado en los agresores una posición de fuerza y liderazgo frente al grupo

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y, por otro, una posición de debilidad en la víctima. Las diferencias so-cioeconómicas en el contexto escolar, en diversas ocasiones también ponen en juego este desequilibrio.

El fenómeno se explica a partir de que se establece un binomio emo-cional de poder-indefensión. De poder por parte del agresor y, de inde-fensión, por parte de la víctima, en un contexto en donde los espectadores brindan retroalimentación al buylling, mientras que el silencio cómplice y “el hacerse de la vista gorda” de profesores y autoridades educativas, represen-tan una manera de legitimar el acoso.

El acoso escolar se puede convertir en una conducta abusiva o de indefensión cuya función es dramatizar en la escuela los problemas o situaciones dolorosas dentro del hogar. Por parte del agresor representa una manera en donde a través del otro hace frente a sus propios proble-mas, es decir, proyecta en el otro, los núcleos degradados, atemorizados o despiadados que él o algún miembro importante de su familia tiene que enfrentar en el hogar.

Es común que se aplique el bullying a las personas que son percibi-das como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles, tímidas o que pre-sentan rasgos diferentes como usar lentes, sobrepeso, acné, orejas grandes, problemas de aprendizaje o problemas de lenguaje. En ocasiones también influyen las características físicas como estatura, complexión, color de piel y raza; se trata de cualquier diferencia suscep tible de ser objeto de ridículo.

El líder del bullying tiene una gran necesidad de sentirse importan-te, popular, poderoso o en control, mientras que, la víctima, en general, se elige a partir de su fragilidad en la seguridad y autoconfianza, debilitado psicológicamente o mantiene una fuerte dependencia a la sobreprotección de sus padres.

El carácter del bullying tiene diferentes manifestaciones:• Físico: empujones, “picar la cola”, poner el pie, patadas, puñetazos,

“zapes”, coscorrones, agresiones con objetos, pellizcos, jalar el pelo• Verbal: insultos, apodos, ridiculizar, imitar, esparcir rumores• Ciberbullying: su característica principal es que en vez de producir-

se cara a cara, ocurre a través del teléfono o de Internet. El problema fundamental de este acoso es que ocurre incluso en el hogar, la víctima no tiene donde esconderse, mientras que el acosador puede mantener cierto anonimato. Una de sus modalidades más grave es cuando se toma un video vejatorio y se sube a Internet

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• Psicológico: el componente psicológico está presente en todas las for-mas de abuso y consiste en todas aquéllas acciones encaminadas a des-truir la seguridad y autoconfianza de un individuo. Por ejemplo, excluir a un compañero del grupo en forma rotunda y severa, humillarlo o avergonzarlo públicamente.

Algunos signos de que un estudiante es acosado en la escuela son:• Inventa enfermedades que le permitan faltar a la escuela: dolores de

estómago, dolores de cabeza, de muela• Somatización: en este caso en realidad no inventan una dolencia,

realmente ponen el dolor emocional en el cuerpo a través de náu-seas, mareos, vómito, dolor de estómago o de cabeza como respuesta al estrés y la angustia - Enuresis - Bajo desempeño escolar - Pesadillas o insomnio - Apatía - Cansancio por las mañanas - Conducta autodestructiva - Fatiga crónica - Pierden sus pertenencias y aparentemente pierden dinero - Pobre concentración - Irritabilidad - Ideación suicida.

En este sentido, es necesario entender que el acoso escolar o bu-llying es un problema en donde, sin lugar a dudas, se ponen en juego diversas variables que vienen de fuera, pero que su manifestación se da en el corazón mismo de la escuela, ahí donde se construye en la seguridad y la confianza, la convivencia cotidiana. Por ello, es ahí donde, como diría Rosario Ortega (2007): “tenemos que llevar el bálsamo de la reparación, la acción preventiva y la intervención educativa”.

Esta acción preventiva y curativa se sustenta en la fuerza del tra-bajo en la formación integral, aquélla orientada no sólo hacia el conoci-miento formal como lo pueden ser las Matemáticas y la Biología, sino a la formación que promueva de manera integral el desarrollo de habi-lidades sociales y equipe, en particular, a las víctimas, con instrumentos de defensa o de desactivación de conflictos; en los agresores la empatía y la canalización de sus impulsos violentos hacia vías más constructivas

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como lo pueden ser las actividades artísticas o deportivas; y en los es-pectadores, conductas más asertivas y acciones participativas, así como mayor compromiso y conciencia de su responsabilidad frente al abuso de un compañero.

REFERENCIASOrtega, R., Mora-Merchán, J. A. y Jäger, T. (Eds.). (2007). Actuando contra el bullying y

la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades lo-cales y de Internet. Comunidad Económica Europea: Empirische Paedagogik e.V.

INTRODUCCIÓN

Antes de intentar abordar los trastornos de la conducta alimentaria (tca) es importante aclarar el rol que desempeñan los docentes, pues dentro de la institución nuestro margen de acción es limita-

do. No obstante, desde cualquier ámbito, es necesario modificar la con-cepción que se tiene acerca de las manifestaciones de los tca hacia un punto de vista más comprensivo.

¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA?

Los tca constituyen un grupo de trastornos mentales caracterizados por una conducta alterada en la manera de comer, la cual es la manifestación más visi-ble de la enfermedad. En el fondo, las personas que los padecen (en su mayo-ría, mujeres) sienten una gran insatisfacción consigo mismas y con su imagen corporal, es decir, las alteraciones en la conducta alimentaria son el síntoma. De esta manera, sí existe un sobre peso real, pero es sobrepeso emocional, no corporal. Por tanto, la persona con tca quiere deshacerse de un gran peso que siente que está cargando, independientemente de su constitución física.

Los trastornos de la conducta alimentaria

23Vanessa de la Garza Brena*

* Universidad Intercontinental y Centro de Estudios de Posgrado de la Asociación Psicoana-lítica Mexicana (cepapm).

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Existe, entonces, una distorsión en la imagen corporal, en la cual las personas perciben su sobrepeso emocional: lo que miran en el espejo es su estado emocional.

CLASIFICACIÓN DE LOS TCA

A continuación, se presenta una clasificación de los tca, junto con la des-cripción de sus características más importantes.

Anorexia nerviosa (an)

Se expresa como un deseo irrefrenable de estar delgado, acompañado de la práctica voluntaria de procedimientos para conseguirlo: dieta restrictiva es-tricta y conductas purgativas (vómitos autoinducidos, consumo excesivo de laxantes, uso de diuréticos, entre otros métodos). A pesar de la evidente y progresiva pérdida de peso, las personas afectadas presentan un intenso te-mor a llegar a ser obesas. Las personas con anorexia no suelen tener concien-cia de su enfermedad ni del riesgo que corre su salud por su conducta, pues su atención se centra en la pérdida de peso, lo que les causa estados nutricio-nales carenciales que les pueden generar riesgos vitales.

Bulimia nerviosa (bn)

Se caracteriza por episodios de sobreingesta alimentaria (atracones), segui-dos de conductas compensatorias como vómitos autoinducidos u otras ma- vómitos autoinducidos u otras ma-u otras ma-niobras de purga (consumo excesivo de laxantes, uso de diuréticos, entre otros métodos) e hiperactividad física. Quienes la padecen muestran una preocupación enfermiza por el peso y la figura; sin embargo, este trastorno no necesariamente se produce a causa del peso, pues los pacientes pueden presentar peso bajo, normal o ligero sobrepeso.

Trastornos de la conducta alimentaria no especificados (tane)

Son, de manera habitual, cuadros de an o bn incompletos, ya sea por su inicio o porque están en vías de resolución. Por tanto, en ellos se observan síntomas similares a la an o a la bn, pero sin que lleguen a configurar un cuadro específico, aunque no por ello menos grave.

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Trastorno por atracón (ta)

Es una entidad ambigua en la que hay que determinar si se está ante un trastorno diferente al resto de los tane o sólo ante una forma leve de bn. La diferencia principal con la bn es la ausencia de mecanismos compensato-rios en los atracones, por lo que, con el tiempo, el paciente se encamina de manera inexorable hacia un problema de sobrepeso u obesidad.

PREVALENCIA DE LOS TCA

Estos trastornos aparecen, por lo regular, durante la adolescencia o en los primeros años de la edad adulta y son más frecuentes en las mujeres. Las edades más afectadas son las comprendidas entre los 12 y los 24 años. En varones, la prevalencia se sitúa en alrededor del 9 al 10% de la que se registra en mujeres.

CARACTERÍSTICAS GENERALES

En general, las personas que padecen los tca son perfeccionistas y sien-ten una gran necesidad de reconocimiento y aprobación, por lo que ma-nejan mal los errores o las frustraciones de la vida cotidiana, y presentan dificultad para exponerse ante la gente. Debido a ello, el retraimiento so-cial y la timidez excesivas son una constante.

ETIOLOGÍA

Es multifactorial. Se sabe que están implicados factores genéticos y sociocultu-rales, pero, al ser de carácter mental, los factores psicológicos son determinantes.

SIGNOS DE SOSPECHA O ALARMA

Entre los signos más representativos de estos trastornos se encuentran:• Preocupación excesiva por perder peso• Pérdida de peso inexplicada• Ausencia de menstruación en adolescentes (más de tres ciclos

consecutivos)• Pertenencia a grupos de riesgo (ballet o gimnasia rítmica, agencia de

modelaje, entre otros)• Antecedentes de obesidad

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• Cambio de hábitos de vestido, así como de horarios• Ejercicio excesivo o hiperactividad• Combinaciones de alimentos inapropiadas• Poca variedad de comidas• Conductas rígidas y poco espontáneas durante la comida• Lentitud a la hora de comer• Rituales y conductas poco adecuadas en las formas de comer o partir

los alimentos (“picoteo” del alimento)• Sensación de plenitud o molestias digestivas sin hallazgos médicos.

¿QUÉ SE PUEDE HACER COMO EDUCADOR?

Es fundamental conocer y aceptar las propias posibilidades y limi taciones, así como las de la institución. El papel de los educadores radica en la pre-vención, mediante el apoyo en actividades y dinámicas que hagan pensar y actuar a los niños y jóvenes de modo que desarrollen estilos de vida sa-ludables, con base en alternativas para emplear el tiempo libre y apostando por una formación y valoración integral de la persona, sin olvidar la sensi-bilización e información. También, es importante ofrecer una educación en nutrición, donde se construya un concepto adecuado de alimentación sana y equilibrada, y se consoliden hábitos sanos, como el ejercicio y el cuidado del cuerpo.

Asimismo, dentro del aspecto de desarrollo personal, la misión es fo-mentar evaluaciones personales dirigidas a reforzar y trabajar la autoestima, la imagen y la seguridad personal, y no sólo sobrevalorar el aspecto físico y la apariencia.

¡TENGO UNA ALUMNA CON TCA!

Al tener una alumna con tca, la adecuada ubicación personal y profesional brinda una plataforma de partida más favorable, sobre todo, para ella. En la intervención docente es importante indagar qué tan consciente es la alum-na del problema. Esto se puede hacer creando un ambiente de confianza y calidez para que ella se sienta libre de hablar. Como se ha mencionado, se trata de un trastorno mental donde la alteración en la conducta alimenta-ria es sólo el síntoma, por lo que es inútil intentar convencerla de que es- tá delgada y de que coma.

Por último, como educadores se debe hablar con los padres para ex-plorar qué tan conscientes son del problema y acordar que se canalice a la

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alumna con un especialista. Cabe mencionar que, en ocasiones, la renuen-cia de los padres a enterarse del problema recae sobre los docentes o la per-sona que les “dé la noticia”, por lo que se recomienda que quien lo haga sea un miembro de la institución familiarizado con el manejo de problemáticas graves con padres de familia.

PREVENCIÓN

Existen dos estrategias, a menudo complementarias, para prevenir los tca. Éstas son:

1. Estrategia poblacional: es de tipo general y se dirige a toda la po-blación, con el objetivo de reducir el riesgo promedio en ésta misma.

2. Estrategia de alto riesgo: es de tipo individual y se dirige a las per-sonas que más lo necesitan, o sea, a los individuos más vulnerables o que presentan un riesgo especial como con secuencia de la exposi-ción a determinados factores.

En el caso de los tca, los grupos de riesgo son: por su edad, los adolescentes; por su género, las mujeres; y por su participación en actividades de riesgo, ya sea a nivel de ocio o profesional, gimnastas, atletas, modelos, bai-larinas, patinadoras, deportistas de élite, entre las más comunes.

En la prevención, se hace fundamental implicar a la familia, los educadores y compañeros del grupo. De ahí la importancia de poten-ciar la educación integral, humana y con base en la aceptación propia y de los demás.

PROSPECTIVAS EDUCATIVAS PARA

LOS JÓVENES

VIII

El Proyecto sociográfico se gestó desde finales de 2009 para atender las necesidades del Instituto Juventud del Estado de México (ijem) en la evaluación de los grupos de secundaria y preparatoria, en la

búsqueda de un mejor ambiente escolar, disminuyendo la violencia y gene-rando comunidades más productivas, con el fin de lograr una mejoría en la identidad y el apego institucional.

Hoy día, la sociedad se encuentra en constante transición. Sus relacio-nes, normas, valores, prioridades, incluso modelos familiares y grupales se están redefiniendo. La tecnología y las redes sociales han contribuido a ace-lerar esta redefinición. En dicha transición de valores, habilidades sociales y maneras de vincularse, se encuentran los alumnos. Estos cambios se proyec-tan en el salón de clases, lugar donde, día a día, valores, vínculos, normas y modelos familiares establecen un marco por demás ecléctico; sin embargo, debido a las diferencias y los modelos en transición, este nuevo marco fraca-sa y, con ello, la integración del grupo.

La desintegración social que se aprecia ocurre por falta de normas integradoras comunes, reglas básicas de convivencia social y por el dete-rioro de las habilidades sociales humanas. Los seres humanos viven cen-trados en la tecnología y cada vez más en las necesidades individuales, sin reconocer al otro como parte elemental del bienestar, olvidando la

Proyecto sociográfico, un modelo para la integración de los grupos

24Diego Ramiro Ferrero Balado*

* Jefe de Departamento de Psicología en el Instituto Juventud del Estado de México.

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pertenencia a una sociedad, que forman parte de un entorno con normas, valores, necesidades, límites y consecuencias compartidos.

El presente Proyecto sociográfico tiene la finalidad de trabajar los vínculos y habilidades sociales de los alumnos al interior del grupo, es-timular la convivencia y generar un entorno de aceptación e integración. En sus inicios, el Proyecto se diseñó con base en las necesidades del imej, las cuales, con el paso del tiempo, se han modificado a medida que éste se ha consolidado; sin embargo, este trabajo es perfectible y adaptable a las necesidades de cualquier comunidad educativa, porque se centra en un fenómeno social.

No se intenta descubrir el hilo negro de la sociedad, ni mucho menos descifrar el funcionamiento de ésta, sino ofrecer una herramienta que ha sido útil en la integración, el desarrollo de un ambiente positivo y el mejor funcionamiento de grupos escolares del imej.

La intención de este Proyecto es promover y desarrollar la inte-racción e integración grupal, el respeto y el establecimiento de vínculos y habilidades sociales en los alumnos, para generar y propiciar una sana convivencia, lo cual, a fin de cuentas, repercute en el logro de un sentido de pertenencia institucional y fomenta los pilares para desarrollar la pertenen-cia comunitaria y social.

A través del desarrollo de las habilidades sociales de alumnos median-te un trabajo focalizado en lo que requiere cada grupo, se busca la correcta integración de cada uno de sus elementos y, en el caso necesitarlo, se recurre a la intervención de especialistas para una labor más profunda. Por último, se lleva a cabo una serie de dinámicas de grupo sustentadas en el diagnósti-co sociográfico inicial, las cuales, a lo largo del ciclo escolar, intentan lograr su sana convivencia e integración.

En un inicio el Proyecto pretende entender el grado de apego escolar, cómo están formándose los vínculos de los alumnos de bachillerato con la identidad institucional, cómo se sienten, qué están viviendo y cuál es su grado de satisfacción y necesidad como comunidad estudiantil. La idea de esta dinámica no es sólo comprender la estructura grupal, sino también focalizar las necesidades de generaciones y retener la mayor cantidad de matrícula en la preparatoria a través de un ambiente escolar constructivo.

Por su parte, los objetivos específicos del Proyecto son:• Integrar los grupos y brindarles una educación integral• Evitar la violencia al interior del Instituto, así como el acoso escolar

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• Promover un alto grado de apego escolar e identidad con la institución• Brindar herramientas a la población docente para el manejo de

los grupos• Conocer y evaluar las estructuras sociales que se forman en cada uno

de los grupos• Identificar los roles de los alumnos dentro del salón de clase y

cómo se conforman los vínculos y grupos de pertenencia: las diná-micas, los líderes, los alumnos considerados modelos académicos y los alumnos rechazados

• Lograr una satisfactoria convivencia escolar, fomentando las adecua-das relaciones interpersonales de los alumnos

• Estimular la solidaridad y el buen trato dentro del grupo.

El proyecto de integración de grupos consta de una serie de eva-luaciones, diagnósticos e identificación de focos de atención al interior de los grupos, así como de su debida resolución, a través de un conjunto de dinámicas de integración diseñadas para cada caso. En esta labor se utiliza el sociograma como herramienta diagnóstica.

EVALUACIÓN CUANTITATIVA SOCIOGRÁFICA (SOCIOGRAMA)

El sociograma fue desarrollado en los años 30 por Jacob Levy Moreno (1972) como una herramienta con fines exploratorios y diagnósticos, fo-calizada, primero, en la enseñanza y el trabajo en grupos. Hoy día, esta herramienta se usa para evaluar los recursos humanos dentro de las empre-sas, los alumnos en los colegios e, incluso, en labores de inteligencia para detectar redes delictivas.

El sociograma permite obtener una radiografía grupal, esto es: un esquema de las relaciones entre los sujetos que conforman cada grupo. Asi-mismo, ayuda a entender cómo se conforman los lazos y vínculos al interior de éstos. El entendimiento de flujos interaccionales y vínculos grupales sirve para conocer una determinada población. Así, es posible comprender el ambiente escolar y, con ello, generar cambios para lograr un adecuado am-biente escolar (Figura 24.1).

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Figura 24.1. Modelos actuales de sociograma.1

FORMULARIO DEL SOCIOGRAMA

El sociograma consta de cuatro preguntas encaminadas a ayudar a realizar tamizajes y escaneos rápidos de ciertas áreas que, en el momento, es ne-cesario revisar: apego y satisfacción institucional, relación con maestros y materias, entre otras. A continuación, se brinda un ejemplo del formato de evaluación del sociograma.

Preguntas

1. ¿Con qué compañero te gustaría estar en clase para hacer los deberes y trabajos?Con esta pregunta se pretende averiguar la atracción hacia el trabajo y quiénes son los líderes que tienen prestigio por ser trabajadores, listos y

1 A) http://ireconrui.blogspot.mx/2010/10/sociograma.html,B) http://lunazul.ucaldas.edu.co/index.php?option=content&task=view&id=647,C) http://sociololo.blogspot.mx/2012/11/sociograma-que-y-para-que.html

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con capacidad de coordinar las actividades escolares del grupo. También, se pregunta la causa de su elección y se dan seis opciones, una de éstas abierta. El profesor se puede apoyar en los líderes del grupo para organizar equipos de trabajo, juegos y distintas actividades.

2. ¿Qué compañero de la clase te gustaría tener como amigo?En este caso, se pretende conocer la atracción por la amistad y saber qué chicos tienen un liderazgo basado en la simpatía, el buen carácter y la amis-tad. Igualmente, se presentan seis opciones para explicar dicha elección, incluyendo una abierta.

3. ¿Con quién no querrías estar en clase ni ser su amigo? ¿Por qué?Esta es la pregunta más difícil de responder para los alumnos y, a la vez, la más interesante del sociograma. Con ésta se averiguan “los rechazos” entre los chicos y las causas de esta situación, para lo cual se ofrecen seis respuestas, una de las cuales es abierta. Conociendo los alumnos recha-zados y por qué lo son, podemos buscar las estrategias para integrarlos al grupo. ¿A través de qué compañeros se puede iniciar esa integración? Con base en las respuestas obtenidas en las dos primeras preguntas, po-demos ver si los alumnos rechazados mencionan a algunos de estos com-pañeros entre sus preferencias, o bien, a quiénes eligen. Con los alumnos seleccionados como “amigables” podemos hacer varias cosas: hablar con ellos para animarlos a acoger a los rechazados en el trabajo y en los jue-gos, ponerlos en el mismo equipo de trabajo, organizar juegos entre ellos, entre otras acciones.

4. Si tuvieras que calificar a tu salón, compañeros, maestros y, en ge-neral, al Instituto, del 1 al 10, ¿cuál sería la calificación según tu grado de satisfacción?La pregunta está diseñada para conocer el grado de satisfacción que el alumno siente hacia la Institución y así tener una apreciación del ambien-te escolar que vive.

A continuación, se revisa la metodología empleada para la realiza-ción del sociograma.

METODOLOGÍA

Para poder lograr las metas establecidas como objetivos principales del Pro-yecto, se realiza una evaluación sociográfica completa, compuesta por:

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1. Una evaluación cuantitativa sociográfica para recabar datos precisos de la composición de los grupos.

2. Un análisis cualitativo de éstos a través de una entrevista focaliza-da en su estado anímico y grado de satisfacción.

Una vez realizada la evaluación, se hace un análisis de ambos conteni-dos para emprender una metodología que ayude a la contención de los grupos. Para ello, se trabaja sobre las áreas más vulnerables de cada salón, a través de una serie de dinámicas de grupo y dinámicas de in-tegración, con la finalidad de atacar y disolver estos focos de atención.

El Proyecto se ha implementado a lo largo de los últimos cuatro años y ha sido aplicado en 25 grupos de alrededor 30 alumnos por año. En total, se han atendido 100 grupos y más de 3 mil estudiantes; 56 de estos grupos cursaban la Educación Media y 44 la Media Superior. Cada uno se trabajó de manera independiente, utilizando cuatro sesiones de 50 min. Las etapas de operación fueron establecidas con antelación (evaluación, dinámica de in-tervención inicial, dinámica de contención y seguimiento, y cierre).

Los resultados de la primera etapa se presentan y analizan por el consejo del ijem y un equipo multidisciplinario, seguidos por un informe sociográfico y metodológico, con la finalidad de tener una amplia com-prensión del funcionamiento de cada uno de los grupos. Una vez concluido el periodo de evaluación y análisis de contenido, se procede al trabajo mul-tidisciplinario de integración, en el que participan: tutores, un psicólogo y el Departamento de Disciplina, con la finalidad integrar las diversas pers-pectivas y así resolver los focos de atención de cada grupo.

La estructura del Proyecto sociográfico con la que se trabajó de mane-ra inicial proponía una fase de evaluación y una de contención; sin embargo, resultó evidente que, a mayor cantidad de diná micas de integración enfoca-das a trabajar con el foco inicial del grupo, los resultados son más amplios y la problemática específica se disuelve con mayor efectividad. Por esta razón, se estableció una estructura en cuatro fases: 1) evaluación, 2) dinámica de intervención inicial, 3) contención y seguimiento y 4) cierre.

Fase 1. Evaluación

La dinámica de integración general inicia con la toma de la foto de grupo, con el fin de crear una identidad y así poder brindarles, al final de ciclo escolar, un recuerdo. Al mismo tiempo, se efectúa un breve ejercicio para reforzar esa

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identidad. La sesión de trabajo concluye en el salón de clases con la reso-lución del formulario del sociograma, para poder llevar a cabo una evalua-ción sociográfica de cada grupo.

Esta fase concluye con la elaboración y selección cuidadosa de diná-micas de integración grupal, cuyo propósito es trabajar los focos de atención identificados por el grupo multidisciplinario.

Fase 2. Dinámica de intervención inicial

Con base en los resultados de la evaluación sociográfica, obtenida durante la fase 1, en la cual se determinan los focos a trabajar, se lleva a cabo la primera de las dinámicas de grupo, diseñada para atender aquellas áreas de oportunidad establecidas mediante el sociograma. Estas dinámicas son analizadas, integradas y trabajadas por el equipo multidisciplinario y, final-mente, ejecutadas.

Fase 3. Contención y seguimiento

Con los resultados obtenidos en las fases 1 y 2 se genera una segunda opor-tunidad de intervención, con el objetivo de trabajar los focos de atención inicial y atender otros que pueden surgir en la fase anterior. Así, se realiza la segunda dinámica de seguimiento, en donde se retoman los focos originales de trabajo, abriendo un espacio para nuevas problemáticas o conflictos que hayan surgido desde la última intervención (fase 2), para brindar un espa-cio más para la contención, apoyo e integración del grupo.

Al cierre de la sesión se solicita establecer reglas de convivencia y encuadre social, con el fin de ofrecer una mayor estructura y orden.

Fase 4. Cierre

Con base en los resultados obtenidos en las fases previas y con la meta de cerrar el ciclo de la dinámica, esta fase tiene como objetivo retomar el traba-jo realizado (acuerdos, encuadres, reglas establecidas, resultados generados) y proponer una reflexión final de los logros obtenidos. Aquí, se puntualizan las áreas de oportunidad del grupo y sus logros, y se pone en práctica una última dinámica de cierre y despedida.

Por último, se agradece al grupo por su colaboración y participación a lo largo del ciclo escolar.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DE ENTREVISTA GRUPAL (DINÁMICA GRUPAL)

Una vez realizada la encuesta sociográfica, se pasa a la evaluación cualitativa del grupo, la cual se diseñó para tener una apreciación de su estado anímico a través de una dinámica de libre participación. Sin violar los derechos de expresión del alumno, ésta se lleva a cabo de manera ordenada y en total respeto del reglamento institucional.

De este modo, se efectúa un sondeo del ambiente escolar mediante una dinámica de asociación libre, en donde se les pide a los integrantes de cada grupo contestar una serie de preguntas de manera abierta y sin retractaciones, éstas son:

1. ¿Cuáles son los aspectos que más te gustan del Instituto Juventud?El enfoque de esta pregunta está dirigido a rescatar los aspectos positivos de la escuela y a hacer énfasis en que, de manera independiente de sus des-acuerdos e inconformidades, ellos la escogieron porque les ofrece una base sólida y positiva, por lo que no hay que perderlo de vista.

2. ¿Cuáles son los aspectos que menos te gustan del Instituto Juventud?La finalidad de esta pregunta es que los alumnos puedan hablar de manera abierta acerca de las inconformidades que existen en el grupo, liberándose de tabúes y restricciones, y del temor a ser reprimidos.

3. ¿Qué propones que se haga al respecto, cómo lo solucionarías?La última pregunta está diseñada para proponer soluciones constructivas a las inconformidades estudiantiles. Su finalidad es que los alumnos planteen respuestas viables, prácticas y congruentes con nuestra forma-ción educativa, así como acordes con el reglamento, y adecuadas a nuestra propuesta pedagógica.

De manera simultánea a la participación de los alumnos, en cada grupo se cuenta con la colaboración de un secretario, el cual es respo nsable de asentar las opiniones y sugerencias de los alumnos, regis trándolas en el pizarrón electrónico, en el orden siguiente:

• Aspectos positivos• Aspectos negativos• Propuestas.

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Este trabajo se almacena por grupo y se presenta y analiza después de los resultados cuantitativos (sociograma).

EVALUACIÓN CUANTITATIVA SOCIOGRÁFICA (SOCIOGRAMA)

Los datos se exponen en gráficas de barras (Figura 24.2), con la frecuencia de votos obtenidos por alumno en cada una de las categorías mencionadas (trabajo, amistad y rechazo). La primera barra, de color negro, es representativa de la pregunta uno: “¿con qué compañero te gustaría estar en clase para hacer los deberes y trabajos?” La segunda barra, de tono gris medio, es representativa de la pregunta dos: “¿qué compañero de la clase te gustaría tener como amigo?” La tercera barra, en gris claro, es representativa de la pregunta tres: “¿con quién no querrías estar en clase ni ser su amigo?”

Asimismo, se elabora una segunda gráfica, donde se exponen los resultados de la pregunta cuatro: “si tuvieras que calificar a tu salón, com-pañeros, maestros y, en general, al Instituto, del 1 al 10, ¿cuál sería la cali-ficación según tu grado de satisfacción?” Estos datos se contrastan con los promedios obtenidos durante el segundo bimestre académico.

Por último, se entrega una gráfica donde se aprecian los datos antes mencionados y con un asterisco se señalan los alumnos de nuevo ingreso.

Figura 24.2. Sociograma de un grupo del ijem, correspondiente al ciclo escolar 2012-2013. En el eje x se muestran los nombres de los alumnos del grupo, mientras que, en el eje y, la cantidad de veces que fueron mencionados.

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RESULTADOS DEL PERIODO 2012-2013

A continuación, se presentan los resultados del estudio sociométri-co realizado a los alumnos del ijem durante el ciclo escolar 2012-2013. La presentación de resultados se ha dividido de acuerdo con los niveles de secundaria y preparatoria.

Secundaria

• 3 de 5 grupos de 1° de secundaria presentaron fallas de integración. Se logró la integración final de 4 de los 5 grupos (80%)

• 3 de 5 grupos de 2°de secundaria presentaron fallas de integración. Se logró la integración final de 3 de los 5 grupos (60%)

• 2 de 4 grupos de 3° de secundaria presentaron fallas de integración. Se logró la integración final de los cuatro grupos (100%).

Preparatoria

• 2 de 4 grupos de 4° de preparatoria presentaron fallas de integración. Se logró la integración final de los cuatro grupos (100%).

• 3 de 4 grupos de 5° de preparatoria presentaron una falla de integra-ción. Se logró la integración final de 3 de los 4 grupos (75%)

• 1 de 4 grupos de 6° de preparatoria presentó una falla de integración. Se logró la integración final de 3 de los 4 grupos (75%).

Si bien es evidente que el proceso de integración no se ha logrado por completo, se entiende que la falta de ésta se debe a una dinámica grupal significativamente fracturada. En aquellos grupos donde se encontraron dinámicas grupales con evidentes fracturas, será necesario ampliar el proceso de inter-vención, añadiendo cuantas fases sean necesarias para lograr una integración idónea y, en algunos casos, volver a realizar la evaluación sociográfica, con el fin de comprobar y rectificar los cambios generados al interior del grupo.

Se entiende que los resultados de las dinámicas de integración están sujetos a varios factores y que éstos pueden trabajarse y superarse, de acuerdo con la frecuencia y continuidad de las fases de intervención implementadas; sin embargo, los logros son evidentes y la integración lograda indica que el Proyecto tiene un grado significativo de éxito.

Como puede verse, se ha alcanzado un grado de integración su-perior al 70%, el cual rebasa la evaluación inicial, que indicaba una

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desintegración del 52%, por tanto, de seguir interviniendo en los grupos más fracturados, aumentando la frecuencia y continuidad de las fases de intervención, es posible entonces aumentar aún más la efectividad.

Entre los factores que se deben evaluar se encuentran los perfiles de los alumnos que integran cada grupo. Es evidente que cada alumno es un elemento esencial en la dinámica del grupo y, en ocasiones, éstos requieren de un trabajo individual. Gracias al proceso sociográfico, se ha logrado identificar de manera precisa a aquellos alumnos que requieren de una atención personal y especializada, los cuales son canalizados al De-partamento de Psicología para un seguimiento más cercano y los casos delicados a un especialista o a instituciones o clí nicas externas para su debido proceso terapéutico.

De esta manera, se trabaja de forma integral tanto lo grupal como lo individual.

CONCLUSIONES

Si bien al interior de un grupo escolar existen vínculos de mayor o menor apego entre los estudiantes, a través de las dinámicas implementadas se ha logrado reforzar estos lazos, generando un sentido de mayor pertenencia y respeto. Esto, a su vez, se refleja en una sana convivencia. En suma, se ha generado una mejor interacción e integración grupal.

Consideramos este Proyecto como una herramienta útil en la com-presión de las dinámicas grupales. Conociendo el funcionamiento de cada uno de nuestros grupos e identificando sus interacciones y la misma relación que se genera al interior de éstos, podemos localizar sus focos de atención y sus necesidades. Una vez identificados, el trabajo de integra-ción se encaminará a intervenir en los grupos, buscando la interacción de los alumnos, fomentando vínculos positivos, generando un mayor grado de integración y, por último, un mayor apego institucional. Éste será la base del sentido de pertenencia de nuestra comunidad educativa.

Por otro lado, brindar a los alumnos la oportunidad de conocerse más a fondo, escucharse y resolver los conflictos que se gestan al interior de su grupo, genera habilidades sociales en éstos y ello, a su vez, se refleja en una sana convivencia escolar y en el desarrollo de vínculos afectivos.

Los resultados son evidentes y estamos convencidos de que fomentar la integración de nuestros grupos y generar relaciones sanas a través del de-sarrollo de las habilidades sociales y la resolución efectiva de conflictos, es

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el mejor camino para erradicar la violencia, el bullying y, al mismo tiempo, lograr una adecuada convivencia social.

REFERENCIAShttp://es.wikipedia.org/wiki/SociogramaMoreno, J. (1972). Fundamentos de la sociometría. Paidós: Buenos Aires.

Comparo el íncipit de la Historia de dos ciudades (1895) de Charles Dickens con la problemática de la juventud de hoy porque pienso que, para los Millennials, es decir, para aquellos jóvenes nacidos entre

1980 y el año 2000, éste es el mejor de los tiempos y el peor de los tiempos.Por mucho, las necesidades de la juventud rebasan las posibilidades

del sistema para abastecerlas. Hundidos en la desesperanza del desempleo y de un vago crecimiento económico, y abrumados por la competencia y la falta de un proyecto seguro, hoy más que nunca es la voz del joven la que propone no sólo no apropiarse del sistema, del establishment, sino vivir sin éste (Stein, 2013).

Bien sabemos que los jóvenes buscan recuperar la “imagen pérdida” del narcicismo golpeado y de la omnipotencia dilapidada durante el proceso adolescente. Intentan encontrar respuesta en los valores que la sociedad les ofrece como inevitables modelos e ideales; sin embargo, el posmodernismo, la crisis económica y los cambios políticos ponen en jaque los ideales vigen-tes. El individualismo, la temporalidad del fast-track, la eficiencia y el dinero como fin en sí mismo han pasado a ser valores que sobredeterminan nuestra

Los tiempos para una juventud, hoy

25Alexis Schreck Schuler*

* Coordinadora del doctorado en Psicoterapia de la Asociación Psicoanalítica de México (apm).

Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos, la edad de la sabiduría, y también de la locura; la época de las creen-cias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada; caminábamos en derechura al cielo y nos extraviábamos por el camino opuesto.

charles dickens,Historia de dos ciudades

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cultura. Desbordados y sobreexigidos, los jóvenes tienen que “sobrevivir”. Por ello, resulta indispensable pensarlos desde su malestar, su incertidum-bre y sus resistencias a conformarse.

El éxito fácil, la apariencia y el consumismo son bienes triviales que predominan en nuestra cultura y que favorecen las fantasías omnipotentes y megalomaniacas de los jóvenes. En lugar de proyectos, hay una disyuntiva entre el ganador y el perdedor; en vez de que los ideales generen progreso y movimiento, son colocados en el “Yo”, el yo como ideal narcisista, lo que implica su propio derrumbe. Es entonces cuando asoma la euforia como desmentida y la desmentida definida como una defensa psíquica para des-estimar la vivencia traumática, lo que se logra a través del uso de drogas y alcohol, o mediante la pura acción maniaca, realizada, por un lado, para sentir “algo”, para llenar el vacío, y, por otro, para no pensar (Janin, 2008).

Con frecuencia, los jóvenes reclaman que no sienten, que no se sien-ten porque no pudieron identificarse con los otros que, tan metidos en su propio mundo, no estuvieron disponibles para registrar los vaivenes afecti-vos a lo largo de su proceso de crecimiento.

Es clara la ausencia de ideales, pues nos encontramos en un mundo con normas poco claras, de un “todo vale”, con quiebre de redes identifica-torias y sentimientos de inseguridad e impotencia. La Ley es constantemente infringida, así también la ley simbólica, aquélla representada por esas figu-ras de autoridad que han perdido toda capacidad de liderazgo por el grave deterioro moral y del tejido social. El padre, de ser el patriarca, ha pasado a ser un educador benevolente, o su contrario, un tirano castrante intentando recuperar a manotazos y gritos su domino perdido.

Es ahí donde deben encontrar su lugar los jóvenes, un lugar poco claro, corrupto y transgredido de antemano.

La deserción escolar, el suicidio, las drogas, la anorexia (física, mental y emocional) y el fenómeno del “nini” deben ser pensados en un contexto de falla en la constitución del ideal cultural.

La violencia de los jóvenes se ha convertido en un problema de salud pública, no obstante, que son más víctimas que actores. La espectacular ausencia de motivaciones claras y el que muchos de sus gestos sean apa-rentemente gratuitos, sin beneficio para el agresor, agranda el desconcierto.

Para algunos analistas (Janin, 2008; Marty, 1997; Jeammet, 2005), la violencia en el joven adolescente es un modo de forzar el medio y de declararse existente a través de una transformación de éste, en un lugar en el que él se supone sin lugar. Estos autores consideran la violencia

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como un mecanismo primario de autodefensa de un sujeto que se siente amenazado en sus límites y en lo que constituye, según él, el funda-mento de su identidad, o sea, de su existencia.

Por otro lado, las violencias ocultas manifiestan el desprecio, la au-sencia de toda consideración por lo que piensa, siente y desea el otro. Esto equivale a negar al otro como sujeto. El sentimiento de desubjetiva-ción1 de quien experimenta la violencia siempre comporta la dimensión de negación de sí mismo, que traduce en objeto a la persona por ya no considerala sujeto (Jeammet, 2005).

Así, la violencia y la repetición reemplazan la ausencia de placer, de la satisfacción en el intercambio afectivo y vincular. La violencia es para los chicos con carencias emocionales uno de los pocos medios para sentir que existen, contactando con ellos mismos en ausencia de otro disponible y solícito, pero el contacto sin afecto y sin ternura resulta siempre destruc-tivo. El adolescente, en un estado de inseguridad, se siente vacío o insufi-ciente, y percibe al otro como más amenazador que esperado y envidiado.

Para contrarrestar, o bien, contrariar la destructividad, existe la creati-vidad. Desde la perspectiva del Psicoanálisis, una de las más apreciadas fun-ciones psíquicas es la figurabilidad, la posibilidad de crear símbolos a partir de los duelos y las pérdidas implicadas en el desarrollo y el crecimiento. Sim-bolizar la ausencia de la madre en la temprana infancia, elaborar la noción de que no se es uno mismo con ella, ir resolviendo de manera paulatina los distintos retos que se presentan con las diferentes etapas del crecimiento: la pérdida del cuerpo infantil, con el avasallamiento demoledor de la invasión hormonal propia de la pubertad, que deforma el cuerpo y lo somete violen-tamente a la urgencia sexual; la pérdida de los amorosos e idealizados padres de la infancia, quienes ahora vigilan o ignoran al adolescente y, en suma, le temen; la pérdida de la identidad infantil y los retos que el mundo presenta, son algunos ejemplos (Aberastury y Knobel, 1991; Segal, 1992).

Por úlitmo, ser implica abismarse en la confrontación con la indefen-sión, con la falta que nos define y nos determina a pesar de cualquier intento efímero por sostener un narcisismo abyecto. La fantasía de omnipotencia, de dominio, debe dejarse atrás, abandonada. El pasado requiere la posibilidad de realizar un trabajo psíquico que permita asumir la pérdida y la renuncia

1 Es un concepto que alude a la pérdida del ser, a un sujeto objetalizado. Lo que queda es en efecto, una desubjetivación radical de la estructura, en la cual el sujeto se reduce sólo al esta-do de espectador: las subjetividades desubjetivadas, sujetos devenidos objetos, construidos en la pobreza, la ignorancia y el autoritarismo.

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para poder darle un significado y que no queden simples restos de imágenes y afectos no elaborados que sólo generan desazón y angustia.

Ello implica un trabajo de significación de la experiencia y de la vida afectiva, en la que se logra dar significado a lo “sentido”, a lo experimenta-do. Plagado de afectos que lo desbordan, de impulsos que lo atribulan y de cambios que lo confunden terriblemente, el joven tendrá dificultades para “nombrar” la experiencia. Es aquí donde el ámbito educativo y los docentes pueden fungir como promotores del proceso de simbolización a través de la creatividad y la imaginación.

No se debe olvidar que, etimológicamente, la palabra símbolo remite a ‘juntar con’, ‘ligar’, lo cual, por definición, apunta al proce so vital. La posibili-dad de simbolizar a partir de la creatividad implica una ligazón de los afectos y las imágenes, y de ahí la posibilidad de hacer crecer algo nuevo dentro de uno, circunstancia que implica y moviliza el conocimiento de sí mismo, la autonomía y la construcción identitaria del joven.

El acto creativo involucra “mirarse” explorando los afectos e imá-genes que lo constituyen a uno mismo, para poder “narrarse” a través de la creación y generar, por medio de ésta, un significado de la experiencia del ser. Esto se decanta en la adquisición de la autonomía, ya que, a dife-rencia de un mero proceso imitativo de domesticación, la creación, como acto único, original y propio, coadyuva a la individuación y la singularidad.

En lo mencionado se refleja algo de suma importancia: la creatividad es un acto vital, un acto que suma, que liga, que integra, que crea y, por tanto, remite a la vida, a la pulsión vital, a Eros. En Psicoanálisis, Eros es un nombre que sintetiza diversas funciones que tienen la meta de complejizar la vida ligando, reuniendo y sintetizando… su poder “lo cohesiona todo en el mundo” (Freud, 1985:88).

En contraposición se encuentra la pulsión de muerte (Freud, 1985), la tendencia a regresar a un estado anterior, a que no haya un fluir de vida, sino un estancamiento mortífero. Si la capacidad para la simbolización falla, el joven sólo se verá anclado en un constante repetir un estado alterno que le permita evitar y evadir su falta, generadora de angustia y depresión. La pulsión de muerte, Thánatos (Θάνατος), impli-ca suspensión, estancamiento, repetición, detención del proceso vital, del crecer, crear, desarrollar. Esto para los jóvenes es fatal: las dificultades para lograr una salida creativa al proceso adolescente provocará su desco- nexión y nada más terrible que un adolescente en aislamiento. La ale-xitimia, es decir, la imposibilidad de nombrar los afectos, de sentirlos

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de manera significativa y movilizadora, es una clara expresión de la toxi-cidad de la prevalencia de la pulsión de muerte.

La juventud debe promover composiciones y recomposiciones de los afectos, de las identificaciones y los vínculos, elaboraciones en las que siempre se pierde algo digno de ser vivido y tramitado; no obstante, parece como el único camino viable para encontrar lo propio: valores, ideología, ideales, entre otros aspectos, el mismo proceso de individua-ción es fuente de un movimiento laborioso y creativo. Consideremos que el joven es un trasgresor inmanente, pero dicha transgresión creativa estará al servicio de la vida y será la salida por excelencia de la crisis ado-lescente, siempre distinta y dependiente de los movimientos culturales, siempre productiva y generadora de cambios (Janin, 2008).

Así, los proyectos aparecen como la presencia de la pulsión de vida, donde los ideales y la esperanza ubican al adolescente como alguien que crece, descubre y cuestiona, que actúa por desesperación, que no teme a la muerte porque se considera inmortal y porque puede ser mártir o héroe. El adolescente deberá armar, a su manera, un modo de ser distinto del de sus padres, en lo privado y en lo público (Janin, 2008). Éste es el mejor de los tiempos.

El problema es que, hoy día, el joven tiene dos opciones: ser el pro-ducto pigmaliónico (Kanyper, 1997) de la proyección narcisista de unos pa-dres que programan sobre él la subsanación de las heridas en sus propios proyectos de vida y su desazón con respecto al presente con frases como: “tú eres grandioso, todo lo que te propongas lo puedes lograr, pues tú vendrás a rescatarnos”; o, por el otro lado, los jóvenes reciben la proyección directa de la desesperanza social, económica, política. De ambas maneras, les resulta difícil descubrir su valor con base en sus logros genuinos, en lo que han lu-chado y lo que han ganado.

Los gadgets, la banalización de la crueldad y la violencia en los me-dios visuales, la sobreestimulación, la incapacidad para dar un trato afectivo y la obligatoriedad de la posición pasiva ante las imágenes de sufrimien- to son claros indicios de la deshumanización del posmodernismo, con base en los cuales nos preguntamos, junto con Lyotard, si no será que lo “propio” de la especie humana consiste en que lo inhumano le es inhe-rente (Sim, 2004).

Según el New York Times, recibimos más de 3 mil imágenes al día, con frecuencia, imágenes donde la crueldad es palmaria y el dolor humano es una constante (González Rodríguez, 2013). Debido a lo anterior, no

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tenemos tiempo de elaborar, de significar lo que nos invade. Asimismo, nos vemos bombardeados por un montón de datos chatarra poco en-carnados en un saber verdadero, en un conocer. Sabemos mucho y no sabemos nada. Todo se nos desfonda a cada instante.

Parece necesario recuperar un sentido y un saber político con una acción duradera y comprometida, y no las burbujas de las redes virtuales y lo efímero de los movimientos sociales que duran media hora, hasta que viene el otro y luego el otro, el otro y así en un continuo (parafraseando a Borges en “Al espejo”, 1975).

Quizás éste es el camino que se les puede mostrar a los jóvenes hoy día: ayudarlos a estar, a reconocer y reconocerse, a pensar y pensarse, a de-morar la acción y darse un espacio y un tiempo para poder significar afec-tivamente la experiencia de estar aquí, en estos momentos y en sí mismos, rememorando el Dasein heideggeriano.

Como escribió Ítalo Calvino: “hay que buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es el infierno, y hacerlo durar, y darle espacio.”

REFERENCIASAberastury, A. y Knobel, M. (1991). La adolescencia normal: un enfoque psicoanalíti-

co. México: Paidós.Calvino, I. (1972). Las ciudades invisibles. España: Siruela.Freud, S. (1985). “Más allá del principio del placer”. En: Obras completas. Buenos

Aires: Amorrortu._____________. (1985). “Psicología de las masas y análisis del yo”. En: Obras completas.

Buenos Aires: Amorrortu.González Rodríguez, S. (2013, 20 de septiembre). “Comunicación personal”. Confe-

rencia impartida en el evento La crueldad: realidades y ficciones, realizado en la Facultad de Psicología, unam.

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EXPERIENCIASDOCENTES

segunda parte

Función socialde la escuela

26Miguel Ángel Dávila

El hecho concreto que da origen a la presente reflexión es el siguiente: la discrepancia entre una autoridad administrativa y quien suscribe en relación con el valor que posee la evaluación como requisito para

la acreditación, hecho que motivó una reconvención del segundo.La oportunidad que esta ocasión ahora nos ofrece es la de argumen

tar de manera un poco más extensa, al tiempo de compartir nuestro punto de vista sobre ciertos aspectos que consideramos fundamentales, para encaminar la labor docente hacia la obtención de resultados más esperanzadores, en función del bienestar social en general; aspectos entre los cuales la evaluación no es, por cierto, lo más importante.

En este último sentido podríamos, de inicio, aventurar una pregunta provocadora: ¿qué es en realidad lo más importante de la actividad escolar?, ¿la acreditación?, ¿el aprendizaje del alumno? Es evidente que la pregunta resulta demasiado general como para responderla en breve; sin embargo, creemos que dicha respuesta está obligada a transitar a través de otra pregunta básica que nos remita a qué es realmente lo que queremos y esperamos de la actividad escolar. Aún más: requiere que nos preguntemos si eso que queremos no es algo que nos han hecho creer que debemos querer; es decir, que requiere que tomemos conciencia del papel que juega la escuela en el orden social.

Teniendo en cuenta esto, sabemos de antemano que lo que enseguida expondremos parecerá irreverente y tal vez encuentre rechazos justificables,

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pues, en diversos sentidos, atenta contra la extendida imagen idealizada, romántica y neutral de la actividad docente. No obstante, sentimos la obligación de compartir estas reflexiones, esperando, con ello, contribuir a una transformación sustantiva en este ámbito de quehaceres.

Una de las opiniones más generalizadas entre alumnos, padres de familia, autoridades escolares y docentes es la de que las actividades centrales de la escuela son: enseñar, por parte de unos, y aprender, por parte de otros, y que estas actividades son, mera eventual, ponderadas en su efectividad a través de la evaluación. No obstante, es un hecho que el sentido de la evaluación se ha tergiversado y sobrevalorado, y que, en la actualidad, se asiste a la escuela, en gran medida, para obtener un documento que avale acreditaciones, desplazándose de tal modo las referidas actividades centrales hacia un plano secundario, de modo que quedan en definitiva invertidos los medios y los fines.

Mencionar aquí los diagnósticos sobre formación deficiente, deserción, fracaso escolar, entre otros aspectos, sería abundar sobre hechos conocidos; en cambio, deseamos detenernos en un hecho concreto e indiscutible: no es el aprendizaje significativo de contenidos el resultado obtenido en mayor medida de los procesos escolares en los niveles: básico y medio. Este hecho invita, entre otras reflexiones, a una perspectiva de análisis que suponga que la función esencial de la institución escolar no es la de procurar aprendizajes significativos por parte de los alumnos. Y si a esta suposición se agrega la observación de lo imperante que es el discurso que enfatiza la enseñanzaaprendizaje como quehacer inalienable de la escuela, la observación de la velada preponderancia de acciones correctivas y disciplinarias sobre los sujetos que en ella conviven, y de los ejercicios de poder, que basan su éxito en la capacidad que despliegan para ocultar sus mecanismos, no resulta aventurado asumir como hipótesis el tratamiento de la institución escolar como un espacio políticamente activo en el que se recrea y fortalece el orden social imperante.

Visto desde otro ángulo, puede decirse que el convencimiento que tienen alumnos, padres de familia, autoridades y docentes acerca de la verdad del discurso que afirma lo que debe ser y hacer cada uno de ellos como actores de lo escolar, no les permite ver que sus acciones cotidianas, inmersas en un contexto disciplinario, ocultan tras de sí un sutil mecanismo de adecuación y consolidación de un orden normativo, que se extiende por todo el grueso de la sociedad y se combina con otros ámbitos institucionalizados de formación de sujetos moldeados en los términos del funcionamiento armónico de dicho orden, como la familia, los hospitales o las fábricas.

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Partiendo de esta hipótesis, detengámonos a observar tan sólo algunos efectos constatables de lo que se piensa, se cree, se dice y se hace dentro de la escuela. Dispongamos nuestra observación en dos niveles: el discursivo y el de las prácticas. En el nivel de lo discursivo, a su vez, habrá que distinguir entre el discurso que sostiene el carácter verdadero de los contenidos temáticos de las disciplinas científicas que se profesan dentro del aula, y el discurso pedagógicopsicológico que sostiene lo que debe ser un docente “normal” y lo que debe ser un alumno “normal”.

El actual paradigma científico reconoce dentro de sí mismo que su interpretación de la realidad es aproximativa y que su condición de verdad definitiva es problemática. Pese a ello, la modalidad de presentación de los contenidos dentro del aula no ofrece oportunidad a la duda razonable y llega, incluso, a alcanzar niveles dogmáticos. Por lo que toca al discurso que dice lo que debe ser el alumno y lo que debe ser el docente, éste se enfrenta irremediablemente al carácter indeterminado de sus objetos de estudio y a la paradoja de que el ser humano, dentro de estos discursos pedagógicos, psicológicos y sociológicos, es, al mismo tiempo, objeto y sujeto de estudio, dando así lugar a la sospecha de que los parámetros de la denominada “normalidad” sean siempre arbitrarios y definidos en función de intereses insondables.

Por otra parte, al desplazarnos hacia la observación de las prácticas que se llevan a cabo dentro de los espacios escolares, debemos comprender antes que éstas no pueden verse desvinculadas del tipo de discursos que acabamos de caracterizar, sino que la correlatividad existente entre unos y otras es condición para que se establezca una dinámica de mantenimiento mutuo y recíproco. Por ejemplo, baste con mencionar que la vigilancia continua de todos sobre todos, los instrumentos de evaluación como los exámenes y las pequeñas, mínimas sanciones cotidianas y profusas remiten de manera indefectible a lo que se considera verdadero y normal.

En estos términos y llevando al extremo el desarrollo de esta hipótesis, puede afirmarse que el docente viene a ser un sujeto que no es consciente de su nivel de enajenación, y que su práctica y su discurso, al no ser capaz de dimensionar los efectos de semejante inconciencia, producen, a su vez, individuos enajenados e incapaces de tomar conciencia de ese estado alienado. Dicho de otra manera, la creencia acrítica del docente de que sus funciones sólo giran en torno a enseñar contenidos temáticos y a facilitar el aprendizaje por parte de los agentes, no le permite ver que ello es sólo una mediación para favorecer el establecimiento de actuaciones orientadas hacia lo disciplinario y obtener como resultado final sujetos dóciles para el

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funcionamiento de un sistema anónimo de sujeción de voluntades: mientras más actúe como lo que cree que debe ser un docente, más reforzará en el alumno la idea de que actúe como cree que debe actuar un alumno.

Por esta razón, habría que entenderse que la evaluación, tal como se practica en la actualidad, es uno de los instrumentos de producción de sujetos “normales”, junto con la vigilancia y las sanciones de todo tipo, que actúan de manera oculta tras el velo que se teje a través del decir y el hacer de los partícipes del fenómeno escolar institucionalizado. Sin embargo, ¿qué alternativa se ofrece para escapar de este proceso de perpetuación del orden social vigente, disciplinario y enajenante? Como se mencionó en un principio, creemos que es imperativo definir qué es lo que realmente queremos al proceder como docentes. De esta manera, en un plano que no puede más que ser subjetivo, proponemos dirigir la mira de la formación básica de los individuos hacia la búsqueda de recursos efectivos para mostrarles que son más libres de lo que creen ser y que esa libertad representa un campo abierto en el que pueden crear.

Así, resulta comprensible que algunos desestimemos la instrumentación de las acreditaciones vía exámenes (por mencionar alguna) y otorguemos un peso relevante a la congruencia entre el pensar y el actuar cotidianos, proyectados mediante la ejemplaridad.

Para concluir, se retoma la pregunta inicial planteada en esta reflexión: ¿qué es realmente lo más importante de la actividad escolar?, pues deseamos recordar que el presente ejercicio deriva tan sólo de una hipótesis que ha guiado nuestro análisis, por lo que estamos aún lejos de afirmar qué es eso más importante y qué es aquello en lo que debemos centrar nuestro quehacer como docentes.

Nuestro sentir y nuestro pensar es invitar a que, cuando nos preguntemos qué es lo que queremos en realidad, lo hagamos a través de cuestionarnos, con mayor rigurosidad, si eso que queremos no es algo que, en el fondo, nos han hecho creer que queremos, y si no hemos sido capaces de reconocer que sus efectos se concretan en el tipo de sociedad que ahora vivimos y que, en algunos sentidos, padecemos.

La dimensión orientadora de la función docente

27Wendy Isabel Morales Medina*

* Colegio Alejandro Guillot.

¿Tarea compleja? Mejor diría que la dimensión que trato ahora de definir con mayor precisión no consiste más que en la atención personal a los alumnos por parte del profesor; nada más y nada menos. No se trata tan

sólo de la atención que prestamos a una persona cuando se hace presente: una atención cortés, que se traduce en el saludo y en algunas preguntas convencionales para llenar con algo un encuentro normal, pero fortuito.

Me refiero a la atención con intencionalidad formativa, que pudiéramos llamar “atención docente”, la que propicia alguna de las partes –profesor o alumno– como consecuencia de una necesidad sentida y auténtica, generalmente, la de orientar u orientarse en relación con alguna faceta importante de la tarea común que llevan los dos entre sus manos: la de enseñar y aprender.

Esa atención es la que dispensan el uno al otro en situaciones naturales, sí, pero que ya dejan de ser fortuitas. Son encuentros establecidos, regulares diríamos, acostumbrados –en el aula, el seminario, el lugar de trabajo del profesor o en un escenario cualquiera del ámbito escolar o del campus universitario–, pero que entrañan el interés vivo por un diálogo que ayude a solucionar un problema, a mejorar el trabajo, a dar más sentido al estudio de la materia o a descubrir nuevos aspectos y nuevos horizontes de la profesión

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a que conducirá la etapa presente de formación académica. En suma, el interés que despierta siempre la comunicación auténtica entre dos colegas profesionales, es decir, el profesor y el alumno, quienes trabajan con metas, ilusiones y actividades comunes.

Así descrita, la actividad de atender a los alumnos aparece como una tarea sencilla y natural. Así lo es y así tiene que producirse. Sin embargo, para que ello sea posible, para que resulte como actividad natural y rica en consecuencias, la atención al alumno requiere estar inmersa, identificarse con y formar parte integrante de una función docente amplia, compleja, bien planteada. Entonces, la docencia se convierte en tarea orientadora o, recíprocamente, la orientación del profesor al alumno se presenta como una faceta docente de primera necesidad.

Prueba de que este enfoque es verdadero, de que responde a la realidad, sería cualquiera de los modelos didácticos al uso (Wheller, 1971; Edwards, 1977, por ejemplo). En todos ellos aparece con claridad el proceso docente que, a partir de los objetivos, pasa por los consabidos momentos de la selección de contenidos y de la estrategia didáctica, para llegar al punto fecundo de la evaluación diagnóstica. El proceso es aplicable a nivel individual del estudiante.

Pues bien, si la evaluación diagnóstica sirve para algo es precisamente mediante la acción posterior de feedback, de realimentación del sistema o ciclo docente, o del estudiante en sí. Esa actividad de realimentación –parte crucial del proceso docentediscente, si se desea que sea formativo– es en la que, en escencia, consiste la orientación propia de un buen profesor: el diagnosticar aciertos y errores, y proponer, a renglón seguido, en diálogo con el estudiante, posibles vías de desarrollo y expansión de los aciertos y de superación de los errores.

Reproduzco aquí dos párrafos de uno de mis últimos artículos sobre temas educativos, que expresan esta idea con suficiente claridad:

El profesor completo enseña orientando y orienta enseñando. En el aula enseña conocimientos y en torno a ellos ayuda al estudiante a actualizar todas sus potencialidades, poniendo los medios que permiten la formación de los hábitos intelectuales y de las actitudes que son necesarios para todo tipo de trabajo y para la vida. Es decir, enseña orientando.

Y qué duda cabe de que el profesor completo, especialmente fuera del aula, en sus encuentros personales con los estudiantes, al diagnosticar aciertos y errores, al proponer vías de acción superadora, al interesarse por los intereses de sus alumnos y abrirles horizontes intelectuales,

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sociales, profesionales, enseña muchas cosas importantes. Es decir, qué duda cabe de que orienta enseñando (Simancas, 1980).

Esta unión, este entretejerse de orientación y docencia hacen que la acción resultante tenga una expresión única: función docente; y un agente especialmente adecuado: el profesor.

Decía que la dimensión orientadora del profesor se traduce en una sencilla y natural actividad: la de atender a sus alumnos, con una atención que calificaba de docente. Espero que ahora se comprenda mejor lo que quería decir. La dimensión orientadora propia del profesor es una forma de docencia, ya que los diferentes elementos de que se compone coinciden con exactitud con los que necesita la función docente para llegar a su plenitud.

Respecto a la dimensión orientadora, yo distingo tres elementos principales: compromiso, actitud y capacitación pedagógica. Estos tres elementos me parecen necesarios y suficientes para hacer posible una conducta docente que cumpla con la obligación profesional, no impuesta, de atender, de orientar a los alumnos.

En primer lugar, la función docente descansa sobre un pilar sólido e imprescindible: el compromiso auténtico del profesor con su profesión. He llegado a la misma conclusión cuando he investigado las causas de la inexistencia o de la languidez o inoperancia de la atención de los profesores a sus alumnos. En la base de todas ellas se encuentra la falta de compromiso voluntario de los docentes con una actividad que no se reduce a los límites de la pura información o transmisión de conocimientos.

En segundo lugar, para que la función docente incluya en sí la dimensión orientadora se hacen necesarias actitudes específicas en el profesor, que lo “lleven de la mano” a dar importancia y a conceder tiempo y energías a la tarea de orientar a sus alumnos.

Estos dos primeros elementos –compromiso y actitudes– son de carácter personal: pertenecen a la esfera valorativa, propia del ámbito voluntario y de la afectividad, en el que cuenta, en definitiva, la disposición generosa del corazón.

El tercer elemento es de carácter racional, intelectual, propio de la cabeza inteligente, pensante, capaz de planear y prever. Constituido por un saber, una capacitación pedagógica, teórica y técnica, operativa, que permita al profesor poder organizar, de modo coherente y orientador, el proceso de enseñanzaaprendizaje en el que están inmersos él y sus alumnos. La organización y realización del ciclo docente requieren de competencias específicas de carácter didáctico que pueden contribuir de manera eficaz

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a la orientación genérica de los estudiantes en la situación de grupo y a su orientación específica individualizada en las situaciones que el proceso docente completo prevé para una actividad de ese tipo.

El conjunto de estos factores hacen compleja, en efecto, la tarea de enseñar orientando y de orientar enseñando a la que acabo de referirme. Lo que es complejo, en realidad, es el proceso de formarse y actuar del profesor, de un modo más complejo de lo usual. Sin embargo, el resultado será la difícil sencillez del atender a los alumnos con eficacia educativa; proceso y resultado que constituye, a mi parecer, un todo coherente, que no es otra cosa que la función docente, quizá vista desde una nueva perspectiva que me lleva a concebirla como estrategia, una en verdad lejana de sus connotaciones castrenses, que podrían evocar erróneamente la disciplina externa y una cierta rigidez en las operaciones.

Por el contrario, me refiero a una estrategia que sea producto de la previsión; inteligente, flexible; que sea cauce para el libre cultivo de los niveles intelectuales superiores; en la que quepan la iniciativa, la idiosincrasia y la capacidad creadora de profesores y alumnos. Una estrategia, en definitiva, con el simple y claro significado que tiene en castellano: “Arte, traza para dirigir un asunto” (drae, 2001). En nuestro caso, saber operativo, habilidad del profesor para dirigir su quehacer de enseñar orientando y orientar enseñando: un quehacer completo, acabado, orientador: la función docente en plenitud.

El docente28

Alfonso NemesioSánchez Zúñiga*

* Colegio Cedros.

En la actualidad, el aprendizaje de las nuevas generaciones es un tema recurrente, dados sus cambiantes entornos familiares, sociales, tecnológicos, mediáticos, escolares y del propio estilo de aprendizaje,

así como por sus mismos intereses y necesidades, los cuales marcan el perfil de identidad de nuestros alumnos. Ante ello, podemos decir que es posible lograr un aprendizaje significativo siempre y cuando consideremos, tanto en el aula como en las instituciones, etas variables que, en definitiva, influyen en el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el presente escrito sólo me centraré en el papel del docente como motor del aprendizaje y, ello, con base en mi experiencia.

Es evidente que los momentos del proceso deben actualizarse de acuerdo con estos tiempos. No basta hacer modificaciones en los programas indicativos de la temática de cada materia, hay que poner énfasis especial en las estrategias, en los recursos didácticos y en los modos de evaluación, pero sin olvidar que estamos formando personas, las cuales no representan sólo un “chip” de acumulación de información, sino que son un conjunto total de habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos, es decir, cada alumno tiene competencias específicas que, en la labor educativa, representan las potencialidades que cualquier institución que se diga educativa tiene que

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alcanzar y, así, ser facilitadora de la exteriorización y la ampliación de dichas potencialidades en los alumnos.

El docente tiene que buscar una actualización constante de las estrategias a seguir dentro de este proceso y, lo más importante, tiene que estar consciente y convencido de la importancia de su papel en la educación. Éste puede tener todos los requerimientos cubiertos, pero, sin el involucramiento decidido de su persona en el sacerdocio apostólico de su labor, no podrá avanzar: “nadie da lo que no tiene”. Por tanto, si los docentes transmitimos el conocimiento y la formación humana de manera congruente, podremos avanzar en el aprendizaje significativo de nuestros alumnos.

Entonces, es fundamental considerar que tenemos adolescentes como alumnos y que nosotros somos quienes debemos despertar en ellos el interés genuino por el aprendizaje. Por ello, también la motivación por el aprendizaje escolar y otras esferas de la vida tiene un papel esencial, en virtud de que un adolescente motivado aprende mucho más que uno que no lo está, y los docentes debemos estar atentos a los ambientes que influyen en ellos, y ser capaces de utilizar esos ambientes y llevarlos a nuestras clases, obteniendo así provecho de ellos.

A lo largo de mi carrera he visto como, en la búsqueda de la funcionalidad del aprendizaje, la aplicación de conceptos y situaciones científicas de cualquier materia se facilitan al lograr relacionarlos con la vida cotidiana de los alumnos. Esto hace que el interés del estudiante se centre con más energía y que sus acciones lo lleven a un aprendizaje más eficaz.

La relación alumnoprofesor es otra variable importante para crear una atmósfera de confianza y respeto que conlleve al aprendizaje. Entender a un alumno no quiere decir justificarlo y, por ello, perder el papel de autoridad como docente. Es importante pensar que la autoridad de un docente no radica en el ejercicio del poder, sino, al contrario, en servir al alumno para ayudarlo a alcanzar su crecimiento intelectual y personal, sin olvidar que es nuestro alumno por un momento de la vida, pero sí influyendo en él para su vida futura. Por ello, los docentes no debemos asumir conductas extremas en esa relación (ni autoritarismo, ni permisividad, ni autoprotección), por el contrario, debemos ser capaces de proporcionar a los estudiantes los espacios, los procesos y los límites que les permitan desarrollarse como personas. Cuando coartamos ideas, pensamientos y acciones emprendedoras de nuestros alumnos, rompemos esa relación, tal vez por nuestra propia inseguridad.

Sumado a lo anterior, otro punto que destaco por experiencia es el acompañamiento personal, a través de la vía de la orientación educativa o

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de la preceptoría. Así se logra entablar una comunicación efectiva con el alumno, es decir, interesarse por su persona, ayudándolo en el afianzamiento de su identidad. Está dinámica permite comprender comportamientos, actitudes, acciones y respuestas del alumno, tanto en el plano individual como en el familiar y social, para poder diseñar, junto con él y sus padres, estrategias que le permitan superar sus inquietudes, sus estados emocionales, sentimientos e ideas, con el fin de guiar, de manera personalizada, el desarrollo pleno del estudiante, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

Lo anterior exige al profesor cubrir una faceta adicional, que implica la observación y análisis de los síntomas, cualidades y áreas de oportunidad que presentan nuestros alumnos para el aprendizaje y la formación, considerándolos como lo que son, personas cambiantes, emotivas, demandantes, activas o pasivas, quienes expresan todo ello mediante un estado psicológico y un carácter particular, el cual también debe atenderse para generar un entorno que beneficie el aprendizaje.

Como se puede apreciar, las tareas diarias en el aula durante la impartición de una clase requieren de una labor incluyente que debe contemplar las variables que influyen en el proceso educativo, y que tiene como fin lograr que se produzcan cambios conductuales en nuestros alumnos. Algunas de estas variables se encuentran bajo el control del docente. Ello representa un gran compromiso que precisa de responsabilidad, voluntad, solidaridad, justicia, libertad y otras virtudes, además del dominio de los conocimientos propios de nuestra materia, a través de una sólida formación docente, que implica la adquisición, posesión y manejo de conocimientos funcionales didácticopedagógicos para cambiar la actitud estática de la docencia a una más dinámica.

Los docentes nos convertimos en un modelo a seguir por nuestros alumnos. Ellos constantemente nos observan en este proceso y, por ello, el compromiso de nuestra labor requiere de la formación y renovación continua, y una vida congruente entre el ser, el saber, el hacer y el convivir, y el ejercicio permanente de la vitalidad. Cada día es diferente, tanto para el alumno como para el profesor; por eso, cada clase puede y debe ser diferente. Esta diferencia forja la riqueza y fomenta el interés hacia el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Mi peor y mi mejor experiencia como docente

29María del Carmen

Escamilla Magallón*

* Sistema Educativo Indoamericano.

Para iniciar, deseo citar un aforismo hindú que dice: “la vida es lo que hacemos con ella”; a lo cual agrego: la vida es lo que cada uno decide hacer, a partir de lo que cree que es la vida. Por ello, considero

que quien decide trabajar en la docencia con responsabilidad y profesionalismo sabe que no existen experiencias negativas o “peores experiencias”. Si realmente hablamos de experiencia, entonces se ha dado un aprendizaje consciente, lo cual nos lleva a retomar lo aprendido para hacer modificaciones en nuestra forma de pensar y, por tanto, de sentir y actuar para ser más adecuados con los alumnos.

Partiendo de lo anterior, y considerando la experiencia laboral de más de 20 años de trabajo frente a grupos, desde preescolar hasta nivel profesional, la pregunta constante en todos esos momentos ha sido: ¿de qué manera puedo contribuir a que la vida de mis alumnos tenga una mejor calidad? A veces, la decisión tomada en el momento no tiene la recepción esperada, porque las expectativas de mis alumnos o de mis superiores no concuerdan con las mías; sin embargo, esto implica retomar el camino de la búsqueda para poder llegar a un acuerdo que nos permita a alcanzar la meta propuesta. En este sentido, no considero este tipo de situaciones una “mala experiencia”, sólo me lleva a intentar las cosas de otra manera.

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Por otro lado, si por “peor experiencia” nos referimos a circunstancias difíciles o desagradables, entonces puedo mencionar un sinnúmero, como, por ejemplo, enfrentar junto con un grupo la muerte de una alumna víctima de cáncer, lo que dejó desolados tanto a alumnos como a profesores. Así, al llegar al salón observaba las caras de tristeza de estos jóvenes, quienes, además, decidieron portar camisetas blancas o negras con una frase que decía: “Adiós Andrea, siempre vivirás en nuestro corazón”.

Ante esta situación, como docente, sólo me quedó la oportunidad de unirme a ellos y entablar una conversación que les permitiera expresar sus emociones, al mismo tiempo que encontrábamos juntos un aprendizaje para la vida, marcado por frases que los mismos alumnos fueron capaces de proponer, como las siguientes: “aprovechemos este momento, la vida puede ser muy corta”, “digámosle a quienes amamos cuánto representan para nosotros”, y, en especial, “seamos agradecidos por lo que tenemos” y “cada persona que llega a nuestra vida es un maestro, preguntémonos que me deja la relación con cada persona con la cual he compartido instantes de mi vida”.

Otra experiencia “desagradable”, pero no negativa, ha sido compartir con la clase un momento de peligro para todos: “profesora… ¡está temblando!” El ver los rostros de miedo y escuchar como crujían los muros y los techos, y saber que, en esa circunstancia, yo estaba a la cabeza del grupo, hizo que me estremeciera; sin embargo, controlé mis emociones y comencé a calmar al grupo, ya que la indicación era que debíamos permanecer en el aula. Afortunadamente para todos, la experiencia no pasó a mayores, todo quedó en un “susto momentáneo”.

La reflexión personal: “el profesor comanda la acción del grupo”, me llevó a utilizar herramientas personales y a descubrir nuevas posibilidades para apoyarlos en situaciones similares.

En conclusión, no encontré la “peor experiencia como docente”. En cada situación difícil o desagradable he aprendido a leer no los errores, sino la posibilidad de trabajar en un área de oportunidad, tanto para mis alumnos como para mí. Al mismo tiempo, he descubierto que el motor para seguir buscando cómo mejorar mi trabajo se llama “vocación”.

Por último, y como dice un refrán: “sí quieres lograr lo que aún no has logrado, necesitas hacer lo que aún no has intentado.”

Aprendizajesignificativo

30Yasmín Benítez de los Santos

Ni divino tesoro, ni juventud echada a perder; la juventud se ve condicionada por los mismos elementos socioeconómicos y culturales que el resto de la población. Hoy día, los jóvenes son lo que los ma

yores les dejan ser, aunque sea a pesar de los mismos adultos. Sin embargo, tener menos de 30 años, no tener un trabajo, pero tampoco carecer de lo necesario para vivir de manera “aceptable”, ocuparse la mayor parte del tiempo en una actividad tan difusa como la del estudio y contar con una inmensa maquinaria de ocio puesta al servicio de su bolsillo, caracteriza la vida de los jóvenes. Es verdad que otros muchachos, que tienen menos de 30 años y que tampoco cuentan con trabajo o con la posibilidad de tener una educación, y que viven en condiciones socioeconómicas de marginación, son claros candidatos a perpetuar situaciones de injustas condiciones de vida.

Pero hablemos en esta reflexión de los primeros, jóvenes que han encontrado en las instituciones de educación razones y fuerza para situarse en la vida como personas útiles y para vivir con esperanza y trabajar con ilusión por un mundo más fraterno. Para estos jóvenes, la escuela intenta ofrecer procesos de formación académica y espacios de experimentación. La variedad de esta oferta es amplia, pero el hecho de que se haga en el marco de la educación en México supone que, entre todos, debemos acordar unas últimas coincidencias. Como en una pista polideportiva, las posibilidades de juego son variadas; empero, existe un marco común. Nuestro marco se delimita por dos coordenadas fundamentales:

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1. La formación académica dada en las instituciones escolares.2. La formación en valores procurada en casa.

Cualquiera de estas coordenadas (en especial, la primera, que es con la que orientaremos nuestro trabajo), requiere que la enseñanza se transmita por un aprendizaje significativo, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se va aprendiendo a partir de lo que ya se conocía. Ante la nueva información presentada, se produce una revisión, modificación y enriquecimiento de los conocimientos previos y estructuras de pensamiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones que aseguran la funcionalidad y la memorización comprensiva de lo aprendido.

Se entiende que un aprendizaje es efectivo cuando la persona que lo ha realizado puede hacerlo funcional en un momento concreto para resolver un problema específico y en nuevas situaciones para efectuar nuevos aprendizajes. Por ello, en cuanto más rica en elementos y relaciones es la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tiene de dar significado a materiales y situaciones novedosos, y, por tanto, más probabilidades de aprender significativamente nuevos contenidos.

La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que se constituye con las situaciones e información nuevas. Lo que se aprende de manera significativa es memorizado de manera significativa, lo cual tiene poco que ver con el proceso de memorización, el cual permite la reproducción completa del contenido grabado, bajo determinadas condiciones.

El aprendizaje significativo se genera a través de un proceso de búsqueda de significados, causas, consecuencias, vínculos, relevancia de datos, información, experiencias, con ciertos aspectos a considerar, como que el significado que tenga el contenido y que éste mismo sean claros, coherentes y organizados, ya que, de no ser así, atribuir significados resulta una tarea complicada y se puede optar por aprender de una forma mecánica y repetitiva. También es de suma importancia que exista una base de conocimientos previos que permita asignar un significado al aprendizaje nuevo, así como una buena actitud para la obtención de nuevos conocimientos.

Cabe recordar que esta forma de aprender es más estimulante y práctica, aunque también es una operación mediante la cual se establecen relaciones entre conceptos, hechos y experiencias que implican un mayor esfuerzo, y que, en ocasiones, las experiencias educativas previas han instaurado en los estudiantes el hábito de afrontar de manera superficial las tareas, lo cual puede ser difícil de desterrar.

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Dentro de la educación, el aprendizaje demandará el análisis o examen con detenimiento y cuidado, además del apoyo del profesor, cuyo rol será importantísimo en el diseño y la conducción del proceso. Las técnicas, dinámicas y estrategias que adopte el profesor deberán construirse a partir de la experiencia como estructura de la realidad y a partir de los conocimientos previos del alumno, pero sin quedarse en este punto, sino avanzando a través de la elaboración de aprendizajes significativos, que le darán a los jóvenes la oportunidad de dotar de nuevos sentidos lo que piensan o viven, así como de dirigirse hacia el logro de las metas deseadas.

Por ello, se requiere que el profesor conozca con precisión las metas u objetivos que persiguen los estudiantes para considerarlos, valorarlos y orientar a éstos en el camino para hacerlo. En ese sentido, su labor es planificar y organizar cuidadosamente el proceso de enseñanzaaprendizaje, el cual demanda un periodo de introspección para adquirir mayor conciencia acerca de lo que pensamos, queremos o hacemos.

Aparte de una planificación cuidadosa del proceso, será necesaria también la supervisión continua por parte del profesor, que conlleve una actitud de responsabilidad, mente abierta y honestidad para la toma de decisiones en la intervención respecto a las problemáticas que se le presenten al alumno.

Otro aspecto importante tiene que ver con que el alumno comprenda que el aprendizaje significativo implica repensar datos o hechos: no es simple recolección de los mismos y esto lo podrá reforzar el profesor, al generar una interacción educativa con los estudiantes. Se trata de generar en el aula un clima adecuado de aceptación, confianza mutua y respeto, con una clara definición de los roles y responsabilidades de unos y de otros.

Por otra parte, se ha observado que, cuanto más semejante sea una situación de aprendizaje a aquéllas en las que ese aprendizaje es aplicable, mejores resultados se obtendrán en términos de adquisición de conocimiento y, en particular, a nivel de la motivación de los estudiantes, toda vez que ello supone una interpretación de las experiencias para llegar a nuevas percepciones o acuerdos, por lo que ellos descubren la importancia práctica de los contenidos, al tiempo que los aprenden.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto obtiene conocimiento de sí mismo y de las operaciones de su mente, hecho que se produce como consecuencia de la interacción entre el que aprende y los contenidos de aprendizaje, misma que genera un cambio en su estructura de pensamiento y le permite perfeccionar sus teorías sobre el mundo.

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Los seres humanos poseemos una estructura de pensamiento constituida tanto por conceptos como por procedimientos y actitudes, e incluye ideas y representaciones generales de la experiencia, los cuales cambian, evolucionan y generan el aprendizaje, así como una estructura de la educación.

La problemáticade la juventud actualy su futuro

31Santiago J. Quiroga R.*

* Colegio Cedros Norte.

Hoy día, la juventud enfrenta una problemática diferente a la que existía en épocas anteriores. El desarrollo acelerado que se ha dado en las dos últimas décadas ha rebasado no sólo a los jóvenes, sino,

incluso, a toda la humanidad, causando desconcierto no sólo a las generaciones pasadas, sino, también, a las actuales. Este fenómeno incide en forma muy importante en la educación y la formación de los jóvenes estudiantes, pues el panorama que tienen del futuro no les es tan atractivo. Algunos piensan que no tienen porvenir, debido a que ven en personas un poco mayores que ellos la problemática que enfrentan: desempleo, preparación insuficiente o inadecuada, especialización en ciertos temas en detrimento de conocimientos generales y otras circunstancias que hacen que su vida profesional se les dificulte en gran medida.

Aunado a lo anterior, se les presenta una serie de subculturas que a algunos les resultan afines: hippies, “punketos”, “emos”, “darketos” y, en fechas recientes, los llamados “ninis” (ni estudio ni trabajo), las cuales provocan en nuestros jóvenes una grave desorientación, además de que, al investigar estos hechos, resulta que su forma de pensar es de desaliento: “para que estudio, si al final seré un desempleado”, “no vale la pena el esfuerzo, pues no sirve para nada”, “mejor vivo la vida como se me presente y con el menor esfuerzo”, “no

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tiene importancia si me porto bien o mal, a nadie le importo”, “sólo hago lo que es cómodo para mí y me reporte lo que yo creo que es bueno para mis intereses”. Esta manera de entender las cosas puede llevar a los jóvenes a caer en situaciones graves, tales como tabaquismo, alcoholismo, drogadicción o degeneración personal.

Los medios de comunicación actuales, tanto electrónicos (radio, televisión, cine, Internet) como escritos (libros, periódicos, revistas, folletos, entre otros), en la mayor parte de los casos, coadyuvan a que se incremente este fenómeno, ya que transmiten conceptos que, por falta de valores morales, incrementan este modo de pensar y promueven un hedonismo que los jóvenes, tal vez sin darse cuenta, aceptan como normal. Este hedonismo también los lleva a pensar: “sólo importo yo, los demás que se fastidien”, “los otros no me importan, la sociedad está contra mí y yo contra ella, así que haré lo que sea necesario, no importa si es bueno o malo, lo único que me interesa es mi propio beneficio”.

Si se analiza a fondo esta situación, nos daremos cuenta de que, en las ideas de estos jóvenes existe una falta total de valores morales, valores que no les transmitieron quienes debieron hacerlo (generaciones adultas) y que no sólo no se les han tratado de enseñar, sino que, además, con los malos ejemplos que los adultos dan a la juventud, lo único que se les inculca son los antivalores: mentiras, robos, deshonestidad, fraudes, por mencionar algunos. Por último, llegaremos a la conclusión de que también los adultos han caído en un hedonismo exacerbado, puesto que lo único importante para ellos es lo material, el tener, a como dé lugar: no vale la persona por lo que es, sino por lo que tiene, el único valor es el económico, el dinero y los bienes materiales, lo demás no importa.

Esta situación redunda en una cadena y puede convertirse en una sin fin que destruya esta sociedad, de por sí deteriorada. Aquí radica la importancia de romperla para evitar que esto suceda. La pregunta es: ¿cómo podremos remediar esta problemática? Creo que la respuesta es que se deben transformar los pilares de la sociedad: las familias. La familia es donde infantes y adolescentes deben ser formados en los valores morales que tanta falta hacen; es en la familia donde se aprende a vivir en sociedad; es en la familia donde se aprende a pensar en los demás y no sólo en uno mismo; es en la familia donde se aprende a respetar, a ayudar, a convivir, a ceder ante los demás, para vivir en armonía. Pero ahora la pregunta es: ¿cómo puede la familia enseñar estos valores si los adultos que la dirigen no los practican?

Debemos acudir entonces en busca de otro de los pilares de la sociedad: las instituciones educativas, sobre todo en los niveles iniciales: preescolar,

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primaria y secundaria. Es en estos niveles donde se pueden inculcar con mayor provecho los valores, que tanta falta hacen, pues es en estas edades –desde la infancia hasta la adolescencia– donde resulta posible realizar con mayor eficacia esta labor, en virtud de que es el periodo de la vida en la que la persona está en formación y es más receptiva a las enseñanzas.

Se deben transformar las instituciones educativas para que, responsabilizándose de la labor que les es propia, educar, se aboquen a involucrar a los padres y las madres de familia, convirtiéndose también en escuela para padres. Las instituciones educativas deben involucrarlos para que acudan a cursos que los ayuden a mejorar como personas y padres. También, deben inculcar en ellos los valores morales que les hagan falta e impulsarlos a practicarlos y a transmitirlos a sus hijos. De esta manera, las instituciones educativas deben transformarse en impulsoras del buen desarrollo de la sociedad y no quedarse en el papel de meras transmisoras de conocimientos elementales, técnicos o científicos.

No sólo las instituciones educativas de los niveles iniciales tienen que estar comprometidas en esta ardua labor; también le corresponde a las instituciones de educación superior colaborar en la misión de mejorar la sociedad y ayudar a solucionar la problemática que se le presenta a la juventud. Las universidades deben reformarse para que el acelerado desarrollo no las rebase en sus planes y programas de estudio y para crear en sus estudiantes nuevas perspectivas y nuevos puntos de vista sobre el futuro.

Es importante infundir a nuestra juventud ánimo para no ceder ante las dificultades y para tener la fortaleza y la tenacidad que les permitan enfrentar retos. A la par de que se les enseña la ciencia y la técnica, se les debe enseñar a ser innovadores, a ser creativos, a ser investigadores para resolver problemas.

La labor más ardua dentro de las instituciones de educación superior (ies) recae, de manera ineludible, sobre el personal docente, pues éste es quien está en contacto constante con los jóvenes estudiantes y es el que debe aprovechar esa cercanía para continuar con la labor de formación de sus educandos. No es suficiente con adecuar los planes y programas de estudio, pues si el maestro no aprovecha esos cambios y sólo se dedica a transmitir los conocimientos básicos de su materia, no se tendrá avance alguno en la labor de formación personal y humana de sus alumnos.

Los maestros debemos tomar conciencia de la gran labor que tenemos que realizar, y afrontar la responsabilidad que nos toca. Es el maestro la parte fundamental de esta enorme tarea educativa, pues tiene el deber de

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formar hombres y mujeres conscientes del papel que les corresponde en la sociedad, para que ésta sea cada día mejor para todos, una sociedad más amable y benéfica para sus integrantes.

Son las familias y las instituciones educativas, y, dentro de ellas, los maestros, las que tienen la oportunidad y la obligación de formar mejores seres humanos y mejores ciudadanos, que es lo que el mundo y nuestro querido México, necesitan.

Educar y formar personas es trascender hacia el futuro a través de ellas.

Reflexión sobre docencia32Florentino Quiroz Ruiz*

* Instituto Canadiense Clarac.

No existe profesión, oficio o labor más importante que la de educar. Aquello que tenga que ver directamente con la formación de personas es crucial para el desarrollo de éstas y de la sociedad. En el ir y

venir por las letras se dan encuentros con grandes educadores, personas que imprimieron su huella en otras personas a las que tocaron y formaron. Tal es el caso de Santa Teresa de Jesús, a quien se le adjudica la frase: “quien educa hace brotar la vida”.

De eso hablaré en estas breves líneas, pues en mi camino por la docencia me fui encontrando con muchos obstáculos, los cuales tuve que sortear para darme cuenta de lo importante que son nuestros profesores de primeras letras, en especial, en comunidades rurales, en donde las condiciones para un profesor no son sencillas. Por ello, en gran medida, su recurso era apalearnos para aprender los números y las letras, y, en mi caso, fue difícil porque era tan grande el miedo que muchas veces me vi tentado a nunca regresar a las aulas.

En el desierto del norte de la República no se tienen grandes opciones: o se es campesino con la mirada siempre hacia el cielo, esperando que llueva, o se crece con la idea de tener las fuerzas para irse de mojado. A mis escasos siete años, me daba envidia que mis compañeros sabían leer

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y escribir, y yo, por el miedo de ir a la escuela, prefería realizar las labores del campo, lugar de bucólica alegría donde mi padre nos contaba historias fabulosas, colocando como personajes principales a los animales y, en especial, a las plantas que sembrábamos. Tal vez de ahí me nació la idea de que contar historias sería bueno; sin embargo, me faltaba la herramienta principal, porque cuando quise que mis palabras permanecieran, me di cuenta de que tenía que aprender a leer y, por supuesto, a escribir.

Como sabía que a golpes mis profesores no me iban a enseñar, decidí juntarme con mis amigos y, en las tardes de vagancia y travesura, siempre los “sonsacaba” para que me leyeran algunas páginas de las vidas de santos, que eran los libros que nos prestaban. Posiblemente, eran tantas las ganas que tenía por aprender, que un día pude hacerlo solo: por fin, una tarde de crepúsculo ensangrentado, como por una especie de magia, se reveló en mi corazón y, a partir de ahí, el pan y el vino que comparto con mi familia proviene de las palabras.

Esto que parece fábula tal vez no fue magia; hasta la fecha no sé cómo explicarlo, pienso que eran tantos mis anhelos por escribir que, de tanto escuchar a mis amigos, se dio el deslumbrante suceso. En aquellos momentos en que descubrí semejante arma, me dije: “tengo tantas cosas que contar, que tal vez en una de mis historias escribiré lo que pienso de mis maestros”, a los cuales, sin entender su problemática, les tenía cierto resentimiento; buscaré entender la razón del porqué me abandonaron en mis primeros años y, en algunas ocasiones, se desatendían de los grupos y nos dejaban la tarea de cuidar a nuestros compañeros, es decir, como profesores adjuntos, mientras ellos hacían todo menos dar clases.

En fin, la palabra me hizo rebelde y a los 12 años me di cuenta de que el campo no era el lugar idóneo para vivir de las letras. Entonces, empecé mi aventura, un gran itinerario con mucho sacrificio, pero con momentos muy agradables porque las letras me empezaban a dar de comer. Además, perdoné a mis profesores de primaria y comencé a odiar a los de secundaria y preparatoria, pues, de la misma forma que antes, éramos aprobados fácilmente: ellos lo hacían porque no estaban en las aulas.

La niñez y después la adolescencia hacen que vivas feliz cuando tienes un mentor que siempre te pone notas de excelencia. Por desgracia, llega el momento en que el tiempo te cobra la factura y esto sucedió con mi llegada a nuestra querida Universidad, en específico a la Facultad de Filosofía y Letras.

Ahí me di cuenta de que todos los dieces que tenía en mi boleta de nada me sirvieron; ahí me percaté de que los estudios anteriores a la Facultad

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fueron deficientes, a tal grado, que me llegaron a romper un trabajo en presencia de mis compañeros, por lo cual me di cuenta que se estaba repitiendo la historia de mi infancia.

Esos momentos en que vivía la frustración más dolorosa eran la escena perfecta para no seguir adelante; sin embargo, no sé qué fue, si el orgullo o la fuerza de voluntad, lo que hizo que los libros fueran mis maestros, y me lancé a la tarea de recuperar todo aquello que me faltaba, es decir, un estudiante de español sin conocimientos de gramática ni ortografía. Seguí adelante, acompañado de buenas personas que me dieron su mano con materiales que no tenía y, por supuesto, jamás volví a recordar a mis profesores de la preparatoria, al fin, me dije, el daño está consumado.

A partir de entonces, la idea de educar se acrecentó en mi corazón y me propuse, de manera firme, que enseñaría el español, pero que jamás lo haría como lo hicieron mis profesores de primeras letras. Ahora, como directivo, he vuelto a encontrar a algunos como supervisores en la dgire; a dos de ellos no me atreví a decirles nada, sólo lo hice con aquél que intentó sobornar al colegio que dirigía, y fue preciso que le recordara cómo aprobamos su materia (nos obligaba a comprar un libro escrito por él).

No pretendo que mi reflexión sea una cadena de malos recuerdos; por el contrario, es resaltar que el acto de educar es, en verdad, un acto de amor. En un mundo cada vez más interconectado y pequeño, la conciencia de interdependencia aumenta y se hace imprescindible para comprender mejor al otro. No educamos individuos, seres solos, aislados; educamos personas que se deben entender como parte de un todo más grande, del cual serán responsables solidarios en el devenir de la vida, pero debemos proveerlos de herramientas sólidas que los ayuden en los niveles posteriores.

A esta distancia, y a través de ejercer la noble labor de educar, me doy cuenta de que mis profesores hicieron lo que pudieron con las herramientas que tenían en aquellos momentos. Ojalá que cada día recordemos a los maestros de nuestra infancia porque nos trataron como personas, como seres humanos y no se limitaron a la enseñanza de contenidos, sino que supieron llegar a la profundidad de los valores del pensamiento.

Encontrarse en la vida con maestros de formación y de corazón significa tener la oportunidad de vivir la relación pedagógica como un encuentro, en donde participan actores educativos que buscan generar aprendizajes a través de altos niveles de desarrollo humano como propósito de la educación, y donde lo fundamental, más que una vida racional, es una mente abierta y afectiva que permita aprender a ser, más que a hacer.

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Esas experiencias tempranas de aula se evidencian, por lo regular, en la adolescencia y la juventud, justo cuando el individuo, hombre o mujer, está en busca de identidad y empieza a pensar su proyecto de vida, a indagar el rumbo que desea tomar, el camino por seguir.

El impulso de pensar en la docencia como proyecto de vida se activa, lo cual implica escoger opciones que lo pueden llevar a formarse y luego ejercer como educador. Es importante que se revise la vocación para que ejercer en las aulas no sea una actividad que se sufra, sino algo que haga sentir pleno a un ser humano y en donde, de manera consciente, resalte la magia de descubrir el conocimiento y, en especial, alimentar el corazón de las personas que están cada día en las aulas frente a nosotros.

Enseñar Inglés en inglés33Alma Rivera Betancourt*

* Escuela Preparatoria de la Universidad La Salle.

En México, los estudiantes de escuelas públicas y privadas a nivel medio superior cursan el idioma Inglés de manera obligatoria. Después de casi 12 años de instrucción, nuestros estudiantes no son capaces de en

tender y menos de producir este idioma. Por consiguiente, se asume que este problema se debe a que no se imparte la metodología adecuada y, como consecuencia, no se aplica el enfoque correcto. Aunque la mayoría de los profesionales en la enseñanza del Inglés estamos de acuerdo con impartir esta materia en dicho idioma, los estudiantes e inclusive los padres de familia son escépticos al respecto. A menudo comentan que, como su lengua materna el español, se debe enseñar el segundo idioma llevando a cabo el enfoque de traducción; sin embargo, hay varias razones para creer que cualquier idioma que se enseñe no se puede aprender sin exposición al mismo, es decir, siendo competente y capaz de aplicarlo en situaciones de la vida diaria.

Aprender un segundo idioma es difícil y más aún si no se enseña de la manera correcta. Para comenzar, debemos trabajar con nuestros estudiantes mediante muestras reales del uso del idioma, para que, de esta manera, adquieran las estructuras básicas para aplicarlo de acuerdo con las situaciones a las que se enfrentan o pueden enfrentar, por ejemplo, ordenar comida en un restaurante, contratar un servicio por teléfono, ir de compras, ir al médico o pedir un taxi.

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Tratándose de dichas situaciones, el docente debe asesorar al estudiante en los procesos que se llevan a cabo y que son cruciales para que sea competente en el idioma. Por su parte, el estudiante debe hacer suyo el aprendizaje (metacognición) internalizándolo mediante la autocrítica, formulando preguntas, haciendo operaciones mentales y resolviendo problemas para, de esta manera, ser capaz de producir correctamente el segundo idioma. Por lo tanto, debemos impartir nuestras clases exclusivamente en inglés, ya que así se expone al estudiante al uso del idioma en una primera instancia y, además, como docentes, damos la oportunidad de crear, modificar y comparar lo que aprende. Para ilustrar esto, podemos pensar cómo comienzan a aprender los niños su idioma nativo: ellos desarrollan la competencia auditiva antes de desarrollar la habilidad del habla.

En mi labor docente, he tenido varias experiencias positivas, pero la que más recuerdo es a nivel secundaria, y fue una de las más gratificantes, ya que el proceso de enseñanzaaprendizaje se dio de menor a mayor, que es lo que cualquier docente espera. Impartí clases en un grupo de nivel básico y, al principio, fue difícil porque no existía un sistema de evaluación igual en los cursos de inglés: cada profesor evaluaba de diferente manera. Los alumnos se mostraron renuentes y tímidos al momento de presentarles el método de enseñanza, ya que la mayor parte del tiempo tenían que producir el idioma de manera oral, que es la parte más difícil para casi todas la personas.

Casi siempre los alumnos traducían literalmente las frases y enunciados que se mostraban en su libro de texto, y el uso de diccionario era nulo, por lo que, como consecuencia, reprobaban los exámenes; incluso, cuando un alumno llegaba a clase con un diccionario, resultaba que se frustraba más porque no sabía usarlo de manera adecuada, lo cual fue otro reto para mí. Al final, valió la pena afrontarlo.

En una ocasión, se me acercó una alumna y me preguntó cómo había aprendido a hablar inglés y le pedí que me hiciera la pregunta en ese idioma. La reacción de la alumna fue inmediatamente quedarse callada y decir que no sabía y se alejó. Al día siguiente la misma alumna se acercó y me hizo la pregunta en inglés, con unos cuantos errores, pero lo más importante para mí fue que no se quedó sólo con decirme “no sé” y alejarse, sino que se tomó tiempo fuera de clase e investigó para hacerme la pregunta en inglés. A partir de allí, se corrió la voz en el grupo y durante la clase la comunicación era exclusivamente en inglés. Veía diccionarios y el buen uso de éstos, y escuchaba preguntas en ese idioma entre los mismos alumnos.

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El nivel de motivación fue incrementándose al punto en el que los padres de familia me preguntaban si les podía dar clases porque veían que sus hijos sabían más que ellos, y me enviaban mensajes agradeciéndome por el avance que veían en sus hijos.

Esto no significa que todo se llevó a cabo de manera fácil y fluida. Como mencioné al inicio, fue un grupo difícil y el proceso arduo. Sin embargo, la recompensa fue escuchar a la mayoría de los alumnos de nivel básico comunicarse con eficacia en un segundo idioma y pasar al siguiente nivel con conocimientos sólidos.

Pero así como he tenido experiencias positivas, también han surgido experiencias negativas y, al contrario de lo que se expuso en el caso anterior, la que se expone a continuación no tuvo los mismos efectos.

Impartí clases a nivel licenciatura a estudiantes de 4º y 5º semestres de una universidad privada. A diferencia de la situación anterior con el nivel secundaria, en donde los alumnos se encontraban con desigualdades en cuanto al sistema de enseñanza y evaluación, en dicha institución este sistema era igual para todos los niveles y los estudiantes sabían lo que se evaluaba y cómo se evaluaba. Sin embargo, existía apatía en ellos, ya que no llegaban a tiempo y además no llevaban su material a la clase. Asimismo, las participaciones eran nulas y, cuando se les llegaba a preguntar por ello, hacían comentarios como el siguiente: “ay, miss, de todas maneras nos van a pasar, así que tome lista y ya, no hay problema”.

Eran tan insistentes los comentarios de estos alumnos que decidí no darme por vencida y opté por llevarles videos en donde aparecían alumnos de universidades de Latinoamérica comunicándose en inglés en relación con las carreras en las que impartía el idioma en esa institución. La reacción de mis alumnos en principio fue de interés, pero después de un par de minutos ese interés desaparecía y comentaban que ellos no iban a ser así, que no veían porque tanto empeño de mi parte por hacerlos hablar el idioma.

No era la única profesora que enfrentaba dichas situaciones y, en una junta con nuestros directivos, se expuso este problema y solicitamos apoyo para que se permitiera traer hablantes nativos de inglés, con el fin de que se presentaran en nuestros grupos y así poder, de alguna manera, atraer el interés de los alumnos. En efecto, así sucedió, pero después de unos meses, regresaba aquel ambiente apático. Llegué a tener una audiencia con el coordinador de Psicología para ver qué se podía hacer al respecto y se llegó al punto en el que las autoridades y padres de familia optaron por que la materia se impartiera en español y se presentaran exámenes en inglés. Inclusive, se abrieron asesorías en español para la materia.

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En este caso, lamentablemente, no hubo nada que pudiera hacer, ya que el problema yacía en las autoridades y los padres de familia. Al dejar de laborar para la institución, recibí llamadas de un par de mis ex alumnos pidiéndome que les diera clases, debido a que, cuando presentaban solicitudes para obtener un trabajo, se les pedía la acreditación del idioma, hablado y escrito. Comentaron que, en ocasiones, cuando las entrevistas de trabajo eran en inglés, los rechazaban porque no podían comunicarse. Les impartí clases privadas y me alegra mucho decir que uno todavía me llama por teléfono para decirme (en inglés) que está viviendo en Londres y que es director de logística en una empresa de renombre.

Como docente de un segundo idioma puedo decir que, a pesar de los frenos que se me han presentado y de los avances que he logrado, me doy cuenta de que impartir clases en inglés ha sido de gran ayuda para mis estudiantes, toda vez que soy el primer filtro para conocer el idioma y sus variantes, y, al mismo tiempo, puedan tener más interés por aprenderlo.

Hoy día, la globalización, la internacionalización y el uso de la tecnología incrementan la necesidad e interés por aprender y hablar un segundo idioma, este interés muestra un auge en relación con años anteriores. Por ello, debemos estar cada vez más actualizados en cuanto a metodologías de enseñanzaaprendizaje y contribuir con nuestro “granito de arena”. De esta manera, los resultados positivos se verán reflejados tarde o temprano.

Los jóvenes: tendencias y desafíos de la tarea educativa

34Martha Patricia Hernández

Para mí, el trabajar con adolescentes ha pasado de ser un empleo a ser un placer. La diferencia entre estas dos condiciones radica principalmente en mi crecimiento como docente: mirar con ojos de toleran

cia y sentido de compromiso todo aquello que surge de la creatividad, la inteligencia y, en algunos casos, hasta de la rebeldía hace toda la diferencia entre un ambiente hostil y otro adecuado para que el joven pueda confiar y luego aprender.

¡Y pensar todo el tiempo que hubiese aprovechado si alguien me hubiera compartido sus experiencias en el aula!; pero no, no estaba preparada para entender. Me parecía que la “vieja escuela” en la que yo aprendí bastaba y sobraba para enderezar a esta “juventud rebelde”, y pues no, no fue así. Tuvieron que pasar algunos años –y con tristeza debo confesar que gran cantidad de alumnos– para que eso sucediera.

Los aprendizajes más importantes que he tenido en mi experiencia docente tienen que ver con el crecimiento personal al que han contribuido mis alumnos, lo que, dicho sea de paso, no ha sido fácil, porque ha implicado enfrentar mis creencias, mis limitaciones y aprovechar las áreas de oportunidad que me han permitido aprender a ser una mejor persona para convivir y, de esta manera, poder compartir lo que sé, aun conociendo que no es lo más importante para mis alumnos, porque esa es otra trampa en la que caí: creer que el apasionamiento que siento por mis estudios cautivaría a

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mis alumnos por igual y resultó así: ¿cómo enseñarle Química a una futura pianista?, por ejemplo.

Bien recuerdo cómo fue que se generó el cambio. Ese adolescente que antes me parecía hostil, ahora analizo: ¿qué puede estar viviendo en casa para no ser amable? Justo el trato amable es el que me permite ganar su confianza. Aquella chica que me parecía inquieta, ahora la veo como la fuente de creatividad de un salón de clases; entre otros ejemplos que los profesores tenemos en el aula. El secreto, me parece, es no tomarse ninguna actitud de los alumnos como algo personal, es decir: cualquier conducta tiene una intención positiva para quien la lleva a cabo, la diferencia estriba en la interpretación que cada uno le da.

Una vez superado el cerebro reptiliano, podemos pasar al límbico, a la empatía, a la comprensión, a los sentimientos, pero siempre dando tiempo al cerebro cortical para escoger el mejor camino, la mejor respuesta, la mejor broma, la mejor actitud, la mejor enseñanza. El verdadero maestro que recuerdo con cariño de mis años de estudiante siempre ha sido aquél que me cautivó, que predicó con el ejemplo, que disciplinó, que trascendió, que me causó admiración, ¡eso no tiene fecha de caducidad!

Es en ese momento en el que se logra establecer una comunicación que no juzga, que no agrede, que no discrimina y, en vez de eso, que reconoce, alienta, felicita, motiva, cuando podemos hacer lo nuestro, es decir, lograr la apertura para generar el proceso enseñanzaaprendizaje, porque crear el ambiente ideal, un entorno adecuado, es el principio para formar una conducta asertiva y receptiva.

Por otro lado, no siempre nuestras expectativas se encuentran al mismo nivel que nuestros logros. Cada individuo se motiva de distinta manera. Las distintas personalidades y los diferentes escenarios de vida de cada alumno suponen un reto a superar que se relaciona con la complejidad de un mundo hedonista, consumista y falto de compromiso, que es el que nos toca vivir. En este espaciotiempo cabe una gama de opciones que el adolescente debe sortear y desechar, o bien, elegir, para seguir el camino hasta convertirse en la mejor versión de sí mismo.

Desde las aulas, tenemos una gran oportunidad de transformación, porque es un hecho que la familia es el principal sustento de pertenencia de un adolescente y la escuela su refuerzo; sin embargo, cuando no existe un núcleo familiar sólido, entonces la escuela se convierte en el ancla de vida, en el espacio seguro donde se desenvuelven los eventos que darán sentido a lo que sigue: en un proceso de resiliencia que si es difícil para un adulto, lo es más para un joven.

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Desde esta perspectiva, la responsabilidad de un maestro no se limita entonces a la enseñanza de los contenidos del programa operativo, sino a un contexto emocional, personal, psicológico, cultural y social que permita un verdadero acercamiento con el joven desde sus propias trincheras, como son: tecnologías en informática, redes sociales, expresiones artísticas de las tribus urbanas, bailes, lenguaje corporal (que, en realidad, nos dice mucho más que el verbal) e, incluso, la interpretación de las conductas riesgosas, para prevenir y conducir al joven con el orientador o psicólogo, quien se encuentra preparado para acompañarlo en los momentos de mayor riesgo y vulnerabilidad ante situaciones tentativamente peligrosas.

En conclusión, los jóvenes estudiantes que hoy concurren a nuestras aulas tienen necesidades heterogéneas y se enfrentan a disyuntivas más complejas que las que nos tocaron a nosotros. Ante el reto que esto implica, un verdadero maestro requiere no sólo de un dominio de los conocimientos de cada asignatura que impartirá, sino, además, de una preparación desde el ámbito pedagógico y psicológico, que implique romper con los paradigmas de su antigua educación, tener apertura de mente y preparación continua, lo cual se traduce en que sus alumnos sean mejores personas, a pesar de las propias limitaciones del maestro.

Además, el grado de cotidianeidad que se logra en un aula permite que el maestro con una preparación adecuada logre detectar y canalizar posibles conductas riesgosas, que, en algunos casos, ni siquiera los padres perciben. Esto imprime un alto sentido de responsabilidad y compromiso al quehacer docente cuando éste se realiza con verdadero amor y vocación.

Los jóvenes de las distintas épocas tendrán siempre algo en común: poca experiencia y mucho talento. El reto es entonces que, en nuestro país, ese 26% de jóvenes que conforman la población puedan ser, en un presente y en un futuro, personas íntegras y felices, que se preparen para tener un beneficio individual que, además, garantizará retribuciones sociales de gran trascendencia para todo el país.

Música antigua e intelectos actuales

35Patricia Yvonne Cruz-Sandoval*

* Colegio Luz del Tepeyac.

Ésta sí que es una invitación novedosa, a diferencia de otras, en ocasiones, tan eruditas como lejanas de la realidad vivida. Por ello, me parece que el relato que a continuación comparto con ustedes puede

ser un humilde aporte a la reflexión. Algunos quizás puedan empatizar con mis vivencias, pero lo importante es que, a través de este espacio, el tema dio origen a un análisis grato de mi acción docente, con la que es posible que algunos educadores se sientan identificados.

Hace ya varios años, inicié mi carrera magisterial en el nivel de medio superior con jóvenes “modelo”, quienes estudiaban, hacían lo que se les pedía al pie de la letra y perseguían la perfección en cada trabajo y tarea, pero sólo eso. La vida de mis primeras alumnas se circunscribía a la escuela y yo rogaba porque esto cambiara de alguna manera. A pesar de que era tan joven, no me sentía identificada con estas meticulosas y buenas –que no auténticas– maneras.

Por fortuna, llegó pronto un momento en el que me tocó escuchar en la Sala de Maestros “estas niñas ya no son como antes” y entonces me sentí reconfortada: ahora habría tela de donde cortar todo un nuevo vestuario que se mostraba variadísimo ante mis ojos. Pero ese “no ser como antes” incluía en las nuevas generaciones hábitos de estudio tambaleantes, familias desintegradas, mentes conflictuadas y conflictivas, confusiones, desatención,

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criterios mal fundamentados, pérdida de disposición para el estudio, baja capacidad de asombro, entre una amplia gama de circunstancias.

Mis materias eran, en ese entonces, Anatomía e Higiene mental, y, en efecto, de pronto las nuevas notas distaron de manera considerable de las que obtenían “mis primeras niñas” y entonces comencé a preocuparme. Nada parecía interesarles y yo quería que se enamoraran de todo.

Un factor a mi favor, fue que las niñas sentían confianza y se acercaban a mí con duros relatos de sus vivencias. Al principio, igual que me pasaba con mis pacientes, me entristecía con ellas, me sentía desesperada al no poder ayudarlas más, escucharlas y aconsejarlas, e, incluso, hablar con sus padres me parecía poco para lo que ellas parecían necesitar y pedir a gritos: un sentido de vida.

Un día se me ocurrió unir fuerzas con otros maestros en algo lejano a lo académico. El maestro de Geografía tocaba la guitarra; pensé que a algunas maestras les gustaría cantar. Yo tenía un antiguo, de verdad antiguo, repertorio de música desconocida que podía revivir y renovar, con ayuda de mi flauta barroca ¡y de mis niñas! Pero, ¿les interesaría siquiera acercarse a la música del siglo xv? No estaba partiendo, al menos, de conocimientos previos. Todo era probar. Es así que, simple y llanamente, las invité un día a que, de manera libre, fueran al consultorio en un recreo.

En un hecho inesperado, asistió un buen número de niñas, les canté un par de canciones y les pregunté si les gustaría aprender esta música para cualquier fiesta del colegio en que pudiéramos presentarla. Lo primero que les llamó la atención es que, a pesar de que no conocían las piezas, la seducción de las armonías renacentistas y barrocas tocó sus almas casi infantiles enseguida, aceptando de inmediato comenzar a trabajar.

Pronto, nuestras reservas y angustias se fueron convirtiendo en ratos de buen humor. Las alumnas comenzaron a asistir con puntualidad; incursionar en algo tan diferente las llenaba de curiosidad. Reíamos mucho por los intentos fallidos al cantar tonos menores o al tocar enormes flautas tenor cuando sólo conocían las soprano, pero se empeñaban en que podían hacerlo y el éxito llegó deprisa. Un día me percaté de que había convencido a varias alumnas, sin siquiera pretenderlo, de que fueran prácticamente esclavas de aquel proyecto, de que entregaran sus recreos, sus horas libres, días y tardes y fines de semana al aprendizaje y gozo de una música que “sólo ellas cantaban”, como me decía Karla, una niña que terminó convirtiéndose en maestra de música.

Me impresionaba la pasión por lo que hacían, el gusto con el que “perdían” un rato de descanso para venir a ensayar y en el que tenían que comer

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de prisa el lunch durante estos ensayos. Aquellas alumnas distaban mucho de las que yo había conocido a principios del año escolar. Yo también comencé a ocupar mis tardes y mis ratos, entre paciente y paciente, a musicalizar nuevas piezas antiguas para “mis niñas”. Sabía que, cuando las conocieran por primera vez, exclamarían, como siempre: “¡qué bonita!”, “¡sí, yo quiero cantarla!”, “¡yo quiero tocarla!, pero, ¿también me la puedo aprender?”, me preguntaban, como si aquello fuese algo sagrado o sólo para elegidos.

Pero, ¿qué pasaba con el conocimiento del cuerpo humano, que exigía nuestras materias? Eso fue lo más asombroso de todo. Las calificaciones y la participación en clase comenzaron a mejorar de manera inexplicable: era como si aquellas notas generaran nuevos neurotransmisores parecidos a algún estimulante que provocara chispas y colores en sus cerebros, nuevas habilidades que las llenaban de vida y de deseos de hacer más y más con sus voces, con sus dedos y con sus conocimientos de Anatomía. Sí, alumnas de Anatomía cantando en sefardí; alumnas de Educación para la Salud tocando música árabe; maestros y maestras de Geografía, Inglés, Química y Psicología cantando música de hace seis siglos. ¡No daba crédito a aquella maravilla que entre todos habíamos hecho posible con tanto gozo!

La primera presentación que hicimos en el colegio fue la llave que abrió un indecible abanico de presentaciones sucesivas que mis niñas se encargaron de llenar de dignidad y de belleza. Yo pensé que no se enciende una lámpara para guardarla dentro de una caja, sino que se exhibe sobre un candelabro para que ilumine a los que están en el lugar. Así las cosas, pronto salimos del patio o del auditorio del colegio y comenzamos a asistir a diversos espacios, siempre con el mismo agrado, el mismo estrés agradable ante el reto y la misma promesa de no descuidar la parte académica que, de hecho, mejoraba cada vez más.

Todo había empezado en el consultorio y había llegado a “Las Islas” de Ciudad Universitaria, a una fiesta renacentista en el Claustro de Sor Juana y a un auditorio donde habíamos sido invitadas en Tlalpan. Aquello era superior a cualquier expectativa. La primera presentación fuera del espacio conocido, igual que el primer paso fuera de los límites estrictos de nuestras materias académicas, fue difícil, pero llena de sentido y emotividad, del gozo de aquello que se hace por el sólo gusto de hacerlo, sin importar lo que cueste. No se puede decir con frecuencia que se ha vivido algo así y muchas de las alumnas paladeaban este encanto por primera vez.

Esta aventura generó empatías importantes con los maestros que participaban y, entre las alumnas, unas aprendieron de las otras cosas en realidad

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valiosas; además, se construyeron liderazgos y se aprendió a trabajar en equipo, a criticar sanamente y a aceptar esas críticas. Y, bueno, ahí estábamos, en un viejo móvil que podía recobrarse: el arte ayudaba a la ciencia, la música vinculaba una vez más los hemisferios cerebrales y nos salvaba del tedio. Los que llegamos a conformar aquel hermoso grupo conseguimos autonomía, responsabilidad y excelencia. Los conocimientos lograron traspasarnos o, mejor dicho, conseguimos que los conocimientos nos traspasaran. Lo que sembramos en aquellos días se convirtió en flores aromáticas, coloridas, medicinales y hoy son frutos que saciarán el hambre de muchos. Las alumnas que caminaron conmigo en aquella aventura que muchos ajenos calificaron de “sin sentido”, ahora son señales que marcan nuevos caminos: hoy hay más doctoras y químicas que tocan la flauta barroca.

Aquellos años conformaron mi mejor experiencia como docente y aún disfruto de sus gratos sabores. Sentí felicidad, sí, y realización también, pero es necesario comprender que es el prójimo quien nos da esa oportunidad de realización y superación. Siempre hay una forma de ser útil de acuerdo con el don que poseemos y eso lo aprendieron bien aquellas niñas que le cantaban al amor, a la vida, al dolor y a la muerte sobre un escenario lejano a las aulas de Anatomía. Yo aprendí que abordar las inteligencias múltiples y trabajarlas me ayudaría, en concreto, a servir mejor a mis alumnas y a formar la parte humana que las conforma, aunque mi materia sea científica.

En conclusión, y desde mi humilde perspectiva, puedo decir que el docente es un vínculo para el alcance de los saberes y que cumple la función de orientar para generar nuevas formas de abordar el conocimiento y para avanzar en el proceso de aprender nuevas cosas desde el interés individual, pero con la intervención del grupo en su conjunto. Podemos construir espacios comunes con los demás, aunque, en apariencia, éstos sean ajenos a nuestra formación primordial, sobre todo, en el ambiente creativo que es el aula.

Hay que vivir desafíos al intelecto y a las ganas de hacer. El docente es un generador de proyectos y aprende a la vez que enseña sus propias puestas a prueba, porque cada grupo de alumnos es un mundo diferente a enfrentar, dentro de una relación que tiene un principio y un fin, pero que puede marcarlos para siempre.

Gracias por invitarnos a reflexionar acerca de una experiencia significativa que, a modo de evocación, pudiéramos relatar para compartir la vida en nuestros salones de clase, los cuales ni siquiera tienen por qué circunscribirse a las cuatro paredes que comúnmente conocemos.

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Quiero rescatar algunos breves puntos de este relato sobre mi experiencia educativa. Desde mi punto de vista, el secreto del éxito de quienes somos docentes se halla en el equilibrio entre lo que sabemos y lo que somos como personas; es nuestra capacidad de amar lo que crea las empatías en las aulas. En esta labor, ayuda mucho unirnos con otros maestros buscando afinidades para enfrentar dificultades o proyectos. Hay que rescatar el valor de las pequeñas cosas, a las cuales no siempre les damos verdadera importancia o no nos acordamos de agradecer. Asimismo, tengamos en cuenta que no siempre los aprendizajes están marcados dentro de la escolaridad.

Por último, la docencia es un apostolado de aprendizaje. Enseñar y aprender es un acto de compartir. Lo primordial es que todos tengamos la oportunidad de crecer en una escuela que nos permita conocer, investigar, cuestionar, crear, inventar, transformar y pensar, y creer en la posibilidad de generar un proyecto que nos permita seguir evolucionando. Pero, en esto, es imprescindible respetar las distintas formas de llegar a la elaboración del proceso de aprender.

Narcisismo y autocrítica:¿pueden evaluarnoslos alumnos?

36Martha Guadalupe

Aguilar Pérez*

* Colegio Americano Gipsy.

INTRODUCCIÓN

Cada año, en nuestra institución del sistema incorporado (isi), el Colegio Americano Gipsy, aplicamos un cuestionario de evaluación docente con 18 reactivos que abarcan aspectos como puntualidad,

asistencia, cumplimiento del programa, profundidad del mismo, confianza y respeto hacia el alumno, promoción del estudio independiente, formación del docente, retroalimentación, métodos de enseñanza y formas de evaluación. Con este cuestionario, los alumnos tienen la oportunidad de asignarnos calificaciones según su apreciación de nuestro desempeño. En rubros independientes con preguntas de carácter abierto, pueden ampliar sus comentarios sobre la docencia, los servicios del Colegio y las actividades extracurriculares realizadas durante el ciclo escolar.

Por regla general, los alumnos de los primeros semestres son benignos en su forma de calificar; sin embargo, conforme avanzan los grados, se muestran más críticos y exigentes. En este contexto, en una ocasión, al retroalimentar a un docente mal evaluado por sus alumnos, éste refutaba con enojo y en tono exaltado: “¡la encuesta no tiene ninguna validez, es muy subjetiva! ¿Cómo es posible que me evalúen así, por ejemplo, en asistencia

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y puntualidad, si siempre asisto?” Por el contrario, la única docente que fue evaluada por los alumnos con el 100% en asistencia y puntualidad, comentaba, en tono confidencial: “¡este semestre es el que he tenido mayores problemas para ser puntual con mis grupos, me sorprende la evaluación!”.

SOBRE LA ENCUESTA

La encuesta, como tal, no es un invento nuestro. Se trata de una versión adaptada de algunos instrumentos utilizados en educación media por otras instituciones privadas desde hace más de 20 años. También es cierto que las firmas de asistencia, la supervisión de clases y la revisión de los programas operativos resultan mecanismos instrumentados para asegurar la evaluación docente e, incluso, para enriquecer los resultados de las encuestas.

No obstante, a menos que seamos ciegos deudores del positivismo o que sostengamos implícitamente la teoría del reflejo de Lenin, el mundo humano y la cotidianidad de la escuela no se dividen en aspectos “objetivos y subjetivos”. Es innegable que nuestro ejercicio de evaluación integra más las percepciones y juicios de los alumnos hacia sus docentes que una fotografía o una copia fiel de lo acontecido. Ello, sin embargo, no debe considerarse como falto de “objetividad”: ése no es el problema de fondo. Se trata más bien de analizar si dichas percepciones son puramente arbitrarias y sólo corresponden a factores emocionales o a cuestiones circunstanciales que se alejan por completo del fenómeno en cuestión.

ARBITRARIEDAD Y PERCEPCIONES

¿Son por completo arbitrarias las percepciones de los alumnos? No, de ninguna manera, aunque presentan “sesgos” de gran importancia. Es evidente que existen diversos factores que inciden en la manera como los sujetos humanos percibimos y concebimos la realidad. Diversos estudios demuestran que la escuela es un espacio de construcción de significados, en el cual tienen peso tanto los aspectos formales como los informales existentes en la práctica diaria (Candela, 1999; Nespor, 1994). También es cierto que los jóvenes, en sus momentos y procesos de subjetivación, pueden resultar tan cambiantes o tan emocionales como los procesos familiares, sociales e institucionales les permiten contener o agudizar sus conflictos. A esto hay que agregar que su historia educativa, su pertenencia de clase y sus propios esquemas mentales para explicar la realidad conforman una mezcla compleja de nociones y juicios que pueden variar en su calidad y/o profundidad.

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Digamos, junto con Castoriadis (1997), que, frente a los jóvenes, estamos ante un magma de significaciones en permanente construcción, consolidación y cambio. ¿Debería todo ello llevarnos a relativizar sus juicios o a considerarlos meras circunstancias ligadas a una subjetividad sin reglas? Si así invalidamos sus opiniones, estaríamos ante una suerte de relativismo posmoderno, donde todo resultaría puramente contextual, sin más fundamento que lo convergente y local.

Lo cierto es que nuestra realidad cotidiana, conformada a través de la historia, interpretada por medio de conceptos y vivida con afecto, tiene una materialidad semántica y una forma de funcionamiento tal que lo regular y, en apariencia inmóvil, se rompe por contingencias e impactos vitales.

NARCISISMO Y AUTOCRÍTICA

De este modo, las formas cotidianas y los momentos imprevistos hacen posible que los sujetos conformemos modos de percibir que pueden ser unitarios, contradictorios e, incluso, discordantes. Sin embargo, éstos no se forman de manera arbitraria y corresponden a procesos culturales y personales en los que el pensamiento lógico y la calidad de las conceptualizaciones desarrolladas resultan críticos.

Si la intencionalidad planteada en nuestros programas educativos se cumple aún con el mínimo, esperamos tanto que los alumnos se formen en el rigor del pensamiento científico, como en la capacidad crítica de las ciencias humanas y en la dirección de autorregular su comportamiento. ¿Por qué no habría de ser aplicable esta lógica de conjunto a nuestras propias acciones como educadores?

Quizá el mayor problema es la creencia de que nuestra enseñanza se aplica sólo sobre aspectos concretos de la realidad y no sobre nosotros mismos. Con frecuencia, desechamos la posibilidad de que, si hemos trabajado de manera adecuada, también podremos incidir en la calidad de los juicios de los jóvenes sobre las relaciones humanas y, sobre todo, en la calidad de las relaciones que emanan de la propia situación educativa.

Para los docentes, si estamos bien situados en la educación, se nos presenta un desafío doble: el primero consiste en funcionar con autoridad y apertura ante lo nuevo; y el segundo, en construir un espacio reflexivo propio, donde nuestra actividad se asiente de manera sólida en un proceso de identidad personal en el que la reflexión continua de nuestro quehacer y la identificación de la propia singularidad den cabida a procesos de simbolización que pongan límite a nuestro propio narcisismo.

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En el primer sentido, es cierto que, ante nuevos sujetos y ante la continua renovación de las herramientas tecnológicas, tenemos que ser atrevidos, despojarnos de algunos atavismos y adecuarnos a ritmos de vida y aprendizajes, las más de las veces, vertiginosos. No es sencillo, porque nuestra propia condición psicológica y cultural nos hace más apegados a la tradición que a las contingencias o acontecimientos cotidianos. No obstante, ni se trata del todo o nada, ni de despojarse, como plantean los simplificadores neoliberales, de todo lo que resulte anticuado.

Sobre este punto, Hugo Zemelman (1992) nos previene de la profunda simplificación que implica tratar de construir algo nuevo sin el recurso de la Historia, en particular, sin el enorme bagaje de la reflexión epistemológica, ya que, en ocasiones, se confunde la compleja actividad de construir conocimientos de diferentes magnitudes y calibres con actividades simplificadoras carentes de contenido. Una base epistemológica sólida y a la vez flexible se constituye como condición básica para apropiarse de lo auténticamente nuevo sobre el trasfondo de la reflexión y el pensamiento crítico. Es esta base la que nos da la posibilidad de que nuestros juicios se construyan con la autoridad de poseer conocimientos válidos que, si bien pueden ser provisionales o, mejor aún, estar sometidos a permanente revisión, se diferencien de las creencias, los prejuicios y las adquisiciones ideológicas.

En el segundo sentido arriba señalado, se plantea que, con esta base y con la profunda reflexión sobre nuestros propios fundamentos personales y afectivos, será más fácil observar nuestro funcionamiento y poder constituirnos en sujetos que ejerzan una continua autocrítica, dando cabida, en consecuencia, a la crítica exterior, sin que ello demerite nuestra identidad como personas y como educadores. A menudo, requerimos recordar quiénes fuimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos, qué nos ha llevado a ejercer la profesión docente y el modo como nuestra personalidad se despliega en el aula y en el trato diario con nuestros alumnos.

Si seguimos los descubrimientos psicoanalíticos, podemos pensar que el narcisismo, como pilar de nuestro amor propio, es ineludible, pero que, sobre la base de procesos de simbolización epistemológicos y emocionales, podremos funcionar como adultos acompañantes, como facilitadores de procesos reflexivos que posean la autoridad moral y profesional necesaria para guiar a los estudiantes.

Nuestros jóvenes se forman, hoy día, en situaciones nuevas, cargadas de incertidumbre y, sin embargo, pasan por momentos, procesos y formas de construcción que no por norma inéditos. Hoy, igual que ayer, pueden

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diferenciar la autoridad del autoritarismo, se benefician de nuestra cercanía emocional si mantenemos las diferencias y reconocen a quienes trabajan y se acomodan ante la escasa exigencia. También, pueden querernos u odiarnos, a veces no tener todas las bases, pero saben diferenciar lo auténtico y lo simulado. Son, hoy igual que ayer, sensibles al hecho de que, como decía Freud, ni el mejor de los medicamentos puede hacer tanto bien como unas cuantas palabras bondadosas.

REFERENCIASBourdieu, P. (2011). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. México: Paidós.Castoriadis, C. (1997). El avance de la insignificancia. Buenos Aires: Eudeba.Castorina, J. (Comp.). (2003). Representaciones sociales: problemas teóricos y cono-

cimientos infantiles. Barcelona: Gedisa.Nespor, J. (1994). Knowledge in Motion: Space, Time and Curriculum in Undergradu-

ate Physics and Management. London, Washington, dc: The Falmer Press.Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del pre-

sente. Barcelona: Anthropos.

Saberes en movimiento para tiempos inciertos

37José Ramiro Ortega Pérez*

* Director Técnico del Colegio Americano Gipsy.

INTRODUCCIÓN

Refiriéndose a Sócrates, Gustavo Santiago (2010:15) plantea que se trata de “[…] un estratega que pone su pensamiento y su sangre al servicio de su ciudad, no un aséptico investigador que se extravía

en las nubes de los conceptos universales […]”. Se trata de una bella frase donde pasión e intelecto se dirigen hacia el lugar donde Edgar Morin (2006) y Fernando Savater (2010) encuentran el sentido pleno de hacerse humano: la vida en común. ¿Qué nos faltará a muchos docentes para vivir nuestro quehacer de un modo socrático?

SABERES, IMPACTOS E INTENCIONES

A fin de cuentas, padeciendo, viviendo, disfrutando o disertando desempeñamos nuestras labores educativas con mayor o menor grado de conciencia y con mayores o menores recursos para abordar los quehaceres implicados, enfrentar las contingencias, responder a lo imprevisto e incluir o excluir los impactos psíquicos que todo ello nos produce.

En todo ese amplio espectro, producimos y reproducimos saberes, algunos más estructurados que otros, que nos sirven en su congruencia, incongruencia o desconexión para enfrentar nuestra forma de ser y estar incluidos

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en este sector del universo humano denominado educación. Saberes que se tocan y se alejan, de modo parcial, paralelo o tangencial, a nuestras intenciones y prácticas; saberes que recubren, justifican o se alejan de nuestras acciones concretas, en especial, si entendemos lo concreto más como síntesis de múltiples determinaciones que como unidad empírica e independiente.

LA INTENCIÓN Y TENSIÓN DE ENSEÑAR

Pretendemos enseñar en cursos estructurados, con objetivos, secuencias y didácticas precisas. Pero lo hacemos como sujetos totales –aunque no siempre integrados del todo–, que viven, además, en un complejo mundo donde lo universal y lo local confluyen en dinámicas de encuentro y desencuentro, y donde podemos, en un primer nivel de abstracción, hablar de momentos de dispersión y confluencia.

Lo universal no recubre del lo local, pero tampoco lo local se encuentra al margen de lo universal. Por ello, puede decirse que en un colegio particular, donde acuden hijos de empresarios, de comerciantes, de trabajadores calificados de la industria petrolera, de sectores de la clase media con aspiraciones de ascenso y alguno que otro descendiente de profesionistas liberales, es prácticamente imposible no permearse por el discurso de las competencias, del aprendizaje de los idiomas y la modernidad cibernética.

Niños y jóvenes educados conforme al espíritu de los tiempos: idioma inglés y computación desde el nivel de maternal y una preparación progresiva para que investiguen, sean seguros, desarrollen el pensamiento crítico y aprendan a colaborar. No se observa ya, salvo por excepción o como momento pasajero del inicio del día, a un docente al frente dictando o impartiendo una clase. Ello implicaría, según se cree, que los alumnos fueran pasivos, cuando se trata de que sean activos, interactúen y aprendan a usar de manera efectiva la información.

Parece que el uso de la computadora se hubiera adueñado de una parte de la voluntad de algunos educadores: ante tanta información, se trata más de saber utilizar recursos y de poseer adecuados canales de captación, que de saturar la memoria. Se escucha con frecuencia: los saberes enciclopédicos y memorísticos están sancionados.

La respuesta común de las escuelas, tanto las formadoras de maestros como las instituciones que los capacitan para los nuevos tiempos, es casi la misma: cursos de didáctica, pragmatismo revestido de consignas, de “nuevos paradigmas”, y enseñanza de valores. Elementos, sin duda, recubiertos de grandes dosis de autoestima para chicos y grandes.

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La intencionalidad de enseñar a esos jóvenes reales en circunstancias propias de la vida, con enorme énfasis en la actividad y el rendimiento, se encuentra obstaculizada por diversos puntos de tensión y fractura. Si no aprenden o no rinden en la escuela, existen diversos espacios educativos extraescolares que les implementan cursos para que solventen sus dificultades de aprendizaje. Sumemos la cultura contemporánea de la salud: se debe hacer ejercicio, formarse de manera integral y, para eso, también existen escuelas. Si la falla persiste, pueden acudir con el médico o con el psicólogo; si tienen suerte, podrán encontrar quien los escuche, salvedad hecha de que esa actividad no interfiera con otras o con las ocupaciones de los padres.

Si después de esas actividades que, en conjunto, consumen de 8 a 10 h diarias, padecen apatía, desconcentración, fatiga o, simplemente, abulia, podrán consultar a las modernas neurociencias, que, con frecuencia, encontrarán claves para tratar su déficit de atención.

En ocasiones se observa el efecto contrario: sobreexcitados, sobreexigidos, simulan trompos lanzados de manera constante. ¿Dificultades para dormir, problemas para quedarse quietos, impulsividad e impaciencia? Bueno, el trastorno por déficit de atención, con frecuencia, se acompaña de hiperactividad.

FORMACIÓN Y MALESTAR DOCENTE

¿Cómo conformar saberes pertinentes a la complejidad de la vida actual? La respuesta omnipotente no parece la opción más conveniente. Si un saber enciclopédico implica dominar las artes y ciencias de la época, digamos que es imposible que una sola mente integre, conozca y se desempeñe con maestría ante ese inconmensurable todo, por demás, en movimiento y producción constante. En este sentido, se trata más de una limitante que de un saber deleznable.

Podría darse el caso también de saberes extensos, vanos y superficiales, en cuyo caso se trataría más bien de un pseudoenciclopedismo que de un saber enciclopédico. Ante la inutilidad de ambas construcciones, la solución reside en lo contrario: operar con modestia y conciencia de las propias limitaciones. La modestia, por cierto, no es opuesta ni al deseo de saber, ni al compromiso de construir, menos aún a la búsqueda de los saberes necesarios para la reflexión y la práctica. La modestia se alía con la moderación y el límite, pero no excluye la ambición por responder.

En este sentido, se trata de conformar una forma de pensar que no pretenda la verdad absoluta, ni se conciba como capaz de agotar el todo. Como

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diría Jacques Alain Miller (1991), la idea es formar un pensar ilimitado, pero con el límite interno de lo imposible. Planteado en los términos de Edgar Morin (2001), intentar vencer el miedo, tanto el exterior como el interior, y emprender la aventura de pensar: miedo al fracaso y al extravío, pasando por la angustia y el dolor de confrontar no sólo las certezas, sino, también, nuestro propio estatuto existencial en el mundo. Se trataría, ni más ni menos, que de construir un pensamiento complejo, integrador, pero limitado.

¿De dónde se podría, entonces, pensar un saber construido desde la perspectiva de la complejidad? Cuando a Morin, en 2005, le preguntaron en Xalapa, Veracruz, cómo había logrado esa enorme construcción de pensamiento, el respondió de un modo simple, pero no simplificador: articulando tres aspectos: a) un impacto personal, b) una forma de construir conocimiento y c) un movimiento continuo. En un tono biográfico, este autor le expuso a su interlocutor una pérdida temprana que le dejó una profunda marca, una curiosidad no sofocada por los rituales escolares que le permitió formar un saber transdisciplinario y un método disciplinado, riguroso y autocrítico para construir conocimientos.

Quizá, y sin afán de aplicar un modelo al problema, encontremos en la forma del testimonio tres aspectos centrales en la construcción de los saberes docentes. ¿Tendremos todos los docentes una suerte de preguntatraumatismo interno, que, al intentar acallarresponder, sea lo suficientemente fuerte como para movilizar nuestras búsquedas? Con un poco de suerte, en el trayecto, descubrimos el placer, en medio del displacer de la disciplina y que, con delicada fortuna, nos lleve al rigor del buen repostero que intenta dar la forma y presentación adecuada a su obra. Quizá descubramos el amor por la lengua, el respeto a las palabras y un sentido de la vida que nos permita que a la ligazón primera resultante de nuestras debilidades y las carencias que nos llevan a aceptar, odiar y amar a los otros, se sume la posibilidad de religarnos, de manera consciente y decidida, en esa suerte socrática de puesta en práctica del pensamiento y la sangre al servicio de la ciudad.

Desde esta perspectiva, los saberes complejos, y, por ende transdisciplinarios, no serán más que la posible consecuencia tanto de la constancia de enfrentar nuestros miedos y de aceptar la resistencia interna y externa que presentan las personas y las cosas para romper nuestras certidumbres, como de la construcción de otros espacios mentales para integrar la inquebrantable presencia de lo real, que no cede de manera directa y plácida. Serán también, pero sólo al final, muestras de verdadero amor, respeto y solidaridad humanas; es decir, la comprensión transdisciplinaria será la única

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forma justa, en el aspecto intelectual, de contribuir y, como dice Savater (2010), de despertar a la vida humana.

La autocrítica no sería más que un efecto tanto de esa forma lograda de estar en el mundo, como, también, de allegarse los medios necesarios (nunca suficientes) para pensar, entender y vivir mejor: un esfuerzo inagotable que consume tiempo, esfuerzo y sueño, pero que hace larga y placentera la existencia. No es seguro que la existencia sea más durable, pero, al menos, eso sí, más placentera. La autocrítica, de este modo, es el resultado de mantener ligado de modo inextricable lo traumático, lo placentero y lo necesario para existir como hombres.

Es posible que así podamos incorporar lo nuevo, sin pretender deshacernos de manera irresponsable de la historia social y personal. Profesores en movimiento para tiempos inciertos.

REFERENCIASGutiérrez, I. y Montfort, F. (2005). Edgar Morín en Xalapa. México: uv.Miller, J. (1991). Matemas 1. Buenos Aires: Manantial.Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.________. (2006). El método 6: Ética. Madrid: Cátedra.Santiago, G. (2010). Intensidades filosóficas. Buenos Aires: Paidós.Savater, F. (2010). La aventura de pensar. México: Debolsillo.

Identidad y género en el espacio escolar: una reflexión sobre la permanencia del discurso hegemónico masculino

38Alexandro Milton Carballar Garrido

El modo de ver a la mujer y de tratarla depende en gran parte de la frecuencia y proximidad de su presencia. Cuando ha sido algo más o menos “insólito”, el hombre se enfrentaba con la mujer como algo literalmente “amable” y se conside‑raba obligado [sic] –ante ella y ante los demás‑ a hacer un gesto “amoroso”, por lo menos en la forma de tendencia y connato [sic]; esta es la significación de la galantería. En una época como la nuestra, en que cualquier hombre ve todos los días, durante varias horas, a decenas de mujeres, la actitud tradicional es impo‑sible, por razones cuantitativas; no sólo, claro está, por la atención y el esfuerzo que ello requeriría, sino porque el gesto “amoroso”, repetido centenares de veces, pierde toda verosimilitud, que es precisamente lo que le justificaba, lo que le daba sentido, ya que no una verdad que no tenía ni era supuesta por nadie.

julián maríasLa estructura social

Fino rodaje que necesita dos engranes: mujerhombre. De manera independiente de las preferencias sexuales, los roles siguen siendo clásicos en la historia de la humanidad: hombremujer, mujerhombre. El

fino rodaje aún sigue su marcha, pero es tambaleante en su hazaña, sus resortes caducan y se moverá a empujones hasta que un día ya no dé para más, ya no logre avanzar. Los asuntos de género evocan la necesidad de motivar que mujeres y hombres engranen y avancen con armonía. La firmeza de este movimiento se llama convivencia y pareciera que aún nos falta mucho: falta abrir mente y corazón. Reflexionemos sobre los discursos imbricados en los asuntos de género, los cuales jamás serán ajenos a los grupos de jóvenes, pese a sus diversas características e identidades.

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Sabemos de los notables cambios sufridos por la sociedad, donde las mujeres permanentemente retoman espacios y crean otros nuevos. Hoy por hoy, es factible hablar de arquitectas, ingenieras, diputadas, senadoras, gobernadoras, presidentas, militares, futbolistas. En los medios de comunicación, la palabra “mujer” es frecuente y ésta es presentada como exitosa, capaz, innovadora, emprendedora, creativa, entre otros calificativos. Sin embargo, el discurso mediático ni por asomo se parece a la realidad tangible: las mujeres siguen siendo valoradas como objetos sexuales y reproductivos.

Se revela así, ante nosotros, que la idea de la mujer a través de los discursos contrae una serie de percepciones erradas sobre el significado de ser mujer en pleno siglo xxi. “Ser para otros” en vez de “ser para sí”, tal como lo entendía Simone de Beauvoir, implica la máxima de un discurso hegemónico masculino, capaz de destapar que la igualdad de género se mimetiza en relaciones intergrupales divididas y no de plena convivencia, pese a la equidad discursiva. Esto implica pensarnos como “bandos” donde la “ley del más fuerte” es la que gobierna y seguir creyendo en el clásico esquema hombresubordinador vs. mujersubordinada, esquema que, en la reflexión que nos atañe, está vivo en el andar de nuestros jóvenes estudiantes.

La hegemonía masculina, bajo un estricto orden pragmático y simbólico, ha permitido que algunos sujetos (hombres) radicalicen sus actitudes masculinas, al pensar a las mujeres sólo como un “receptáculo” de vida y de placer, imponiéndoles de manera súbita la calidad de “seres inferiores”. Esto se expresa en la violencia de género, donde se enfatizan las diversas formas de inferiorizar a las personas, mediante el uso de estrategias apoyadas en un esquema hegemónico en el que se percibe a las mujeres en el absurdo de lo inhumano, bajo un discursopensamiento que sentencia: mujer = proveniente de la naturaleza, mujer = sin capacidad intelectual, mujer = sólo sensible, mujer = instinto, mujer = animal.

La formación del discurso hegemónico masculino deberá entenderse como el rasgo que culturalmente ha colocado al hombre (lo masculino) como superior a lo demás. Éste opera bajo lo que proponemos teóricamente como una red de relaciones imbricadas, que, vista en cada una de sus partes, aparece como una especie de niveles descriptores de la hegemonía masculina:

• Nivel 1. Patriarcado• Nivel 2. Machismo• Nivel 3. Sexismo• Nivel 4. Misoginia.

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Estos niveles descriptores pueden tener la función de categorías que facilitan el análisis, bajo la forma de actitudes inoculadas en el discurso y en la praxis de quienes detentan el dominio por encima de quienes están dominadas. La mirada del docente y su inmediato análisis de la realidad del educando podrían, en cierto momento, detectar conductas tangibles y causantes de violencia de género mediante estos niveles descriptores, con la finalidad de lograr un sentido orientativo en las relaciones de género, las cuales, en la actualidad, pareciera que están postradas desde hace tiempo.

En la constitución de la sociedad, el proceso es dinámico: los actores sociales (alumnos, maestros, por mencionar los que nos atañen) realizan acciones, producen discursos y construyen sentidos sobre el mundo que viven. Esto lo hacen mediante complejos procesos de negociación desde profundos anclajes históricoculturales (etnia, nacionalidad, género, clase social) y desde anclajes electivos (los diferentes procesos de identificación o afiliaciones que los actores actualizan en el curso de sus biografías). Como docentes, tenemos la obligación de integrar elementos concientizadores y reflexivos: quién, desde qué posición, dice qué, a quiénes, en qué po‑siciones, con qué efectos. La finalidad primaria de esto en el tema del género será la utilización de saberes racionales y apegados al respeto entre pares comunes, mujeres y hombres.

En las redes imbricadas, los niveles descriptores sólo son herramientas que informan sobre una ideología dominante, pero que, al final, refieren razones por las cuales fenómenos como la violencia de género no deberían tener lugar en el conglomerado social. Esto será indicativo de los “cómo”: cómo se interpreta, cómo se experimenta, cómo se siente, por ejemplo, ser víctimas de vejaciones por razones de género. Para lograrlo, es importante establecer las siguientes guías:

a) Fijación de un contexto de enunciación que se construye de manera histórica y biográfica, además de ser compartido mediante la cultural en un juego de dos: lo compartido y lo interpretado de manera subjetiva. Ejemplo: el alumno (hombre) que adopta el discurso “los hombres no lloran”, generado en esencia desde una ideología patriarcal que lo domina y le confiere actitudes.

b) Observación de sistemas de posiciones diferenciales como los diversos grados de poder y su relación con el discurso. Ejemplo: el alumno (hombre) que infiere su grado de poder al ser parte de lo masculino, mediante el discurso “eso es cosa de niñas” o “los niños son más

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fuertes que las niñas”, donde se sabe la posición jerárquica a la que se pertenece por una supuesta adscripción social.

c) Interpretación del sistema de representaciones de los sujetos, para establecer qué tanto influyen los discursos provenientes de aquéllos que detentan el poder. Ejemplo: el hombre que estructura su actuar con base en discursos como “así son las viejas” o “tenía que ser mujer”, los cuales exponen de manera sutil una retórica sexista.

d) Acción concretizada: abuso de poder en forma violenta, verbal, no verbal, victimizadora y destructiva. Ejemplo: el sostenimiento de los discursos misóginos.

Es trascendental que el docente sea un formador analítico del discurso de los jóvenes, ya que las representaciones que cada ser humano construye sobre sí son sólo aprehensibles a través del discurso, entendiéndolo como posible acción. El discurso que no engaña es tal que demuestra el actuar de nuestros alumnos, de nuestros jóvenes, bajo un sentido no restringido, repleto de códigos verbales que hablan en acciones y actitudes según su posición, su clase, su género, su edad, su adscripción religiosa y política, y de raza o etnia.

Desde épocas pasadas, el deseo de dominio y control sobre los “otros” ha dado lugar a un sinfín de comportamientos dentro de los grupos sociales. Cada integrante de la sociedad, de una u otra forma, ha buscado ejercer algún tipo de dominio frente a los demás: vivimos bajo relaciones de poder, dominamos y nos dominan. Es importante reflexionar sobre esto, sobre esta violencia de género, porque el poder ejercido también es generador de acciones contestatarias para encontrar el fin de un discurso hegemónico masculino que, aun en la actualidad, ha servido como refugio de violadores, acosadores, agresores, golpeadores, quienes han justificado sus actos a la sombra de una autoridad complaciente y poco comprometida con los demás integrantes de la sociedad (ambos sexos).

De esto deriva la importancia de invitar a los jóvenes al análisis concreto de su papel dentro de la sociedad, para establecer en ellos, desde la reflexión, un cambio actitudinal que signifique a los individuos bajo un pensamiento de sana convivencia en las aulas, permitiéndoles operar en equipos alejados de prejuicios de género, en aras de aprendizajes significativos y transformadores donde la tolerancia sea, en su más pleno sentido, convivencia con la diversidad.

Mi experiencia con los jóvenes: un (des)encuentro docente

39Martina Susana Díaz Castillo*

* Universidad Alzate de Ozumba.

¿Qué les queda por probar a los jóvenesen este mundo de paciencia y asco?

mario benedetti

La cultura escolar, la cual comprende la vida interior de las instituciones, en las que el proceso educativo se aborda como un conjunto de relaciones y prácticas históricas donde interactúan tradiciones, va

riaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas, e interpretaciones particulares de los profesores y alumnos, así como las arraigadas costumbres, rutinas y procedimientos, es la visión del sistema escolar.

Si partimos de que los procesos históricos influyen en la construcción y transformación de los valores, es imprescindible hablar de los jóvenes como sujetos clave que pueden determinar, y así lo han hecho, el rumbo de la sociedad en algunos momentos de la historia: “se encuentran elementos para subrayar: la descripción de los grupos de aquellos que no manifiestan conflicto, conformistas, adaptados rápidamente al mundo adulto […]” (Obiols y Di Segni, 1993). Comprender las representaciones de los jóvenes nos permite establecer el puente entre lo social y la escuela, la educación y lo escolar, el adulto y el joven, el docente y el estudiante.

Los jóvenes, independiente de cómo los representemos, se han hecho notar por su comportamiento grupal, por las relaciones que establecen en el entorno social. Se ven cada vez mayores las distancias y los puentes rotos

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que van surgiendo entre el mundo juvenil y el mundo adulto, cuestión que aflora en las familias, escuelas, comunidades locales, organizaciones de diverso tipo y en los propios grupos de estudiantes. Este proceso y el conjunto de situaciones que lo caracterizan van de la mano con los diferentes lentes que se usan para las miradas internas y externas de lo que acontece: evoluciones, manifestaciones, necesidades, sueños, estilos de vida, expresiones, agrupaciones, resistencias, así como de su propia representación simbólica, donde se comparten valores, formas de hablar y de vestir.

La tarea docente no es fácil de construir sobre las realidades sociales actuales y asumir al joven como un sujeto sociohistórico sigue siendo un gran problema. Los diferentes escenarios académicos y sociales, en los últimos tiempos, se han modificado y las diferentes transformaciones se observan en las diversas dimensiones e historias sociales. Esto trae como consecuencia que los sujetos reorienten su trayectoria y su visión de la realidad. Así, la diversidad es uno de los rasgos del presente histórico.

Existe la necesidad de hacer una pausa en estos procesos tan acelerados y caóticos, que poco a poco desdibujan al ser humano y a nuestra juventud a través de manifestaciones tales como la ligereza confundida con diversidad, el aburrimiento apegado a un ánimo igualitario, tolerante y de buena fe, en el que no se diferencia una cosa de otra, o la permisividad de toda actitud o forma de vida, confundida con la libertad, en la que esta noción se pierde, se desvanece, ante esta perspectiva tan compleja y a primera vista desalentadora.

Considerar la escuela como un espacio de encuentro en donde el saber, la dominación, la interacción de los jóvenes y algunos prejuicios y mitos se conjugan, nos permite entender que esto es una parte fundamental en la cultura y en la sociedad, en donde los sujetos aparecen frente a frente con una carga de valores, costumbres, prejuicios, conocimientos y actitudes. Entonces, comprendemos que lo anterior es parte de aquello a lo que llamamos sociedad y que, además, marcha con los cambios históricos de las épocas. Se debe considerar a los jóvenes como seres integrales, entendiendo que éstos, en general, son también los que asisten a la escuela, los que se encuentran ahí y que, por supuesto, no están exentos de los estímulos que reciben fuera de ésta; más bien, incluyen un ser en ella para crear dinámicas de convivencia que les permiten subsistir, “ya que tienen la plena conciencia de que tendrán que luchar para encontrar un lugar en esta sociedad” (Fize, 2001).

Desde esta perspectiva, debemos considerar a los jóvenes en su devenir histórico, y si son ellos quienes se encuentran en la escuela, son ellos

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también los que pudieran manifestar signos que den cuenta de los valores, como una condición; es decir, como una forma de estar en ella y ante ella. Dentro de estas estructuras políticas, “la escuela es tomada como una organización compleja, debido a la misión que la sociedad le otorga; tiene un nivel específico que le hace en cierta forma peculiar como tal” (Fize, 2001), ya que, como organización social, se basa en procesos de aprendizaje dirigidos a sus alumnos y tiene la obligación de encauzar sus esfuerzos a educar a los jóvenes que recibe.

Una de estas tareas fundamentales que se le carga a la escuela es la socialización, pero como proceso no es tan fácil, ya que existen contradicciones en la transmisión, imposición, aceptación y negación. Así, los institutos de educación se convierten en un escenario de disputa, ruptura y conciliación entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, lo cual explica la relación de fuerzas existente entre los diferentes sistemas de valores que se presentan en los centros educativos. “Las realidades sociales y culturales que nos acompañan, como los objetos que vemos y utilizamos en la vida cotidiana, constituyen el paisaje de lo que percibimos y creemos” (Sacristán, 2005).

La educación impartida en las instituciones escolares forma parte de esas realidades sociales que constituyen nuestras vidas y que se difuminan en las escuelas: “Ya que no cobramos conciencia de la razón de su existencia, de su posible provisionalidad en el tiempo, de la contingencia de la misma, de las funciones que cumplió, cumple y podría cumplir, de los significados que tiene en la vida de las personas, en las sociedades y en las culturas” (Sacristán, 2005).

Hablar de educación hoy en día es sacar a la luz muchos de los conflictos que vive la sociedad: es reconocer que no vivimos en un mundo homogéneo ni igualitario, sino que hay diferentes formaciones culturales, así como formas distintas de ver el presente. Reconozcamos que se lucha por lograr una mayor igualdad social.

Las instituciones escolares son espacios donde las nuevas generaciones adquieren saberes, información, destrezas y valores que tienen como objetivo final identificarlas como parte de una sociedad o cultura, de modo que terminen compartiendo concepciones de la realidad, posibilidades y limitaciones a la hora de actuar en ella:

La escuela es ese lugar donde se aprenden y olvidan cosas, donde se aprueban y suspenden exámenes, donde se redifunden algunos saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertas normas. Es ese lugar

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donde no solo se enseña el conocimiento legítimo sino también el com‑portamiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del juego) […].

Pero es también ese lugar donde suceden las cosas divertidas, donde unos estudian las lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones y en ocasiones también el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a veces también emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita cuando sobreviene el hastío y las horas de la monotonía en las aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a golpe de bolígrafo o a punto de navaja (Tedesco, 2012).

La escuela es una compleja red de situaciones donde se dan los más enredados procesos constitutivos de lo humano y social y al que pertenece un nexo con la cultura en que están inmersos en la realidad escolar. La escuela se entiende, entonces, como un punto de partida de reflexión, como un espacio de encuentro o dimensión temporal y política, y como plano de análisis que reconoce como su núcleo básico la conjugación entre sujeto y proyecto, lo que se expresa de modo material en el juego de tácticas y estrategias que encuadran la dinámica de los sujetos dentro de sus estructuras.

La acción educativa, desde el punto de vista del docente, se concibe como facilitadora de valores; sin embargo, no puede reducirse a transmitir éstos para que el estudiante los capte y asimile. Su papel es más delicado y profundo que el simple hecho de enseñar o mostrar valores, pues está destinada para ampliar el horizonte de significatividad del educando.

Ahora bien, los jóvenes son de pronto indescifrables e incomprensibles, por lo que, con ellos, tal parece que resulta imposible lograr una comunicación e intercambio de ideas, a pesar de que convivimos y trabajo juntos días, semanas y meses. Lo anterior nos plantea una necesidad: conocer los contenidos culturales de nuestros estudiantes, en especial sus valores, intereses y expresiones cotidianas, así como saber acerca de los diferentes contextos en los que se desenvuelven, para poder construir un enlace que transforme nuestras relaciones.

Resignificar las connotaciones del otro y mirar en los estudiantes la posibilidad de que puedan decir quiénes son y qué desean en un aula es posible si rompemos con prácticas coercitivas, que, de manera mecánica o por decreto, se creen lo mejor. Pensar en otras posibilidades donde se abran espacios para interrogar a los estudiantes y escuchar sus valoraciones, implica un encuentro de subjetividades en donde podemos llegar a la comunicación.

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A partir de estos referentes se puede creer en la escuela como un espacio que cobre sentido para los que ahí confluyen.

La intención de abordar estos puntos es darnos cuenta de que los docentes podemos empezar por analizar qué es lo que busca el diseño curricular; después, qué es lo que ocurre a nivel general en la educación, para así, finalmente, establecer en el aula puntos de encuentro, donde el espacio sea abierto a los jóvenes en cuanto a su desarrollo personal y académico. Se trata de pensar en la educación como universalización, en el sentido de ser más humanos; y si no podemos hacer la revolución, al menos coloquemos los espacios de discusión para que los jóvenes se piensen en futuros deseables y posibles; en donde no se consolide el mediocre utilitarismo que caracteriza a nuestra época, donde no sustituya la máquina al hombre, donde el maestro tenga un lugar fundamental en el saber y el conocimiento, aun con la gama de fuentes de consulta que hoy tenemos.

Hay mucho más que decir, creo que ya es hora de analizar los cambios que ha traído el tiempo en las relaciones de los jóvenes con los mayores. Tenemos que encontrar el acomodo en la generación de nuestros jóvenes y promover encuentros docentes, encuentros humanos, encuentros, sólo encuentros.

Actores y procesos en el aula.¿Cómo afrontar la modernidad?

40Gabriela Regalado Baeza*

* Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (upiicsa), ipn.

OBJETIVO

Determinar las interacciones que se generan entre los actores educativos dentro del aula, a partir del uso de las nuevas tecnologías de la comunicación (ntic).

ANTECEDENTES

Durante las últimas tres décadas, con la consolidación del proceso globalizador y la incorporación de las nuevas tecnologías, se ha generado una serie de cambios en la sociedad y sus instituciones, derivado de las propuestas de organismos internacionales (fmi, bm, ocde), y se ha modificado la política educativa nacional, el modelo educativo y el diseño curricular. Ahora, el egresado se ha convertido en “capital intelectual”, volviéndose así un factor importante del producto final que se impulsa con los procesos globalizadores, las comunicaciones, la difusión del conocimiento, la innovación y la tecnología.

Los jóvenes que hoy recibimos en las aulas forman parte de una generación que ha crecido con los cambios tecnológicos, el internet y los juegos de realidad virtual. Esta situación exige la transformación de los docentes, formados bajo modelos educativos, por completo, diferentes. Al docente del

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siglo xx, educado bajo un enfoque pedagógico tradicional (algunos de manera más conductista y otros bajo enfoques cognoscitivos), durante años le funcionó estar como centro de atención y dirigir el aprendizaje con diferentes actividades didácticas, tareas y exposiciones; sin embargo, hoy encuentra retos que debe afrontar mediante la adquisición de nuevas competencias en el uso de los recursos que la tecnología le ofrece, para lograr una adecuada comunicación con sus alumnos y, además, tener la capacidad de inducirlos hacia la innovación y creatividad para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

DESARROLLO

Los docentes enfrentamos un nuevo paradigma en la educación: debemos transitar del proceso de enseñanza al proceso de aprendizaje, y esto implica entender las características que tienen nuestros jóvenes, su lenguaje, su forma de comunicación, sus intereses (que no necesariamente son los nuestros) y la relación con ellos.

Durante años se consideró que el conocimiento era una relación entre un sujeto y un objeto, la cual era mediada por los sentidos y las ideas, y donde intervenían la casa y la escuela como instituciones que favorecían la transmisión y repetición de la información y su socialización. La incorporación de la tecnología generó un segundo planteamiento en el que el conocimiento se considera derivación de procesos mentales o lógicos, contraponiéndose así al anterior, en que se consideraba como producto de los sentidos (Campos, 2008).

Hoy día, más allá de un cambio curricular, se debe considerar una sociedad que se presenta más despersonalizada y con diferentes valores, y en la que el conocimiento y uso de nuevas tecnologías por parte de los alumnos es mayor, por lo que sus intereses y actitudes representan nuevos retos para la enseñanza. Ante ello, los docentes tenemos que recurrir a la creatividad en el aula para mantener el interés de los jóvenes.

Existe, entonces, una nueva realidad que requiere crear nuevas situaciones de aprendizaje y en la que se debe fortalecer la estructura cognoscitiva del alumno, de modo que se le permita construir aprendizajes nuevos y atribuirles significados. También, deben proporcionarse elementos para que el joven adquiera estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad (Sánchez, 2008). Para ello, se requiere conformar un método, es decir, establecer el

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qué, el para qué y el cómo enseñar (técnica, estrategia, actividad y procedimiento), y aprender cómo deberá conformarse el acto didáctico.

Las estrategias didácticas, consideradas como estructuras de actividades encaminadas al logro de objetivos y contenidos, pueden considerarse análogas a las técnicas, puesto que éstas son actividades fundamentadas en conocimientos científicos (saber hacer). Incluyen tanto las estrategias de aprendizaje (alumno) como las de enseñanza (profesor), por lo que la función mediadora del docente se hace evidente, ya que sirve de unión entre la cultura y las capacidades cognitivas de los alumnos. El profesor requiere organizar situaciones prácticas en el aula: tipo de tareas, gestión del tiempo y del espacio, secuenciación y organización de los contenidos, presentación y uso de materiales, recursos y ayudas pedagógicas (Sánchez, 2008).

Mi experiencia como docente de licenciatura en las asignaturas de Economía en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (upiicsa) del ipn, es que a los alumnos de recién ingreso les atraen las clases en donde utilizamos videos y diapositivas, les gusta investigar en internet, no en libros, y, en general, prefieren el trabajo en equipos; pero, cuando se trata de pensar y resolver problemas, empiezan a tener dificultades y ya no les gusta tanto, es decir: mientras utilizo y me apoyo en recursos visuales, auditivos, ellos se mantienen participativos; sin embargo, cuando enfrentan problemas, me piden que los ayude a solucionarlos.

Aun cuando muchos profesores han adoptado el uso del cañón y las diapositivas, esta práctica propicia una clase más amena, pero no necesariamente genera nuevos procesos de pensamiento. Esto se evidencia en el hecho de que el índice de reprobación no ha disminuido; además, se observa que los alumnos presentan cierta resistencia al análisis y resolución de problemas, tienen dificultad ante el conflicto, se acostumbran a obtener respuestas rápidas a través de la búsqueda en Internet y no realizan lecturas profundas, sólo lecturas breves en los buscadores. A la par de lo anterior, han aprendido a escribir y elaborar sus trabajos escolares copiando y pegando.

Esta situación lleva a un nuevo cuestionamiento: ¿cómo aprenden los jóvenes que pasan varias horas sentados frente a la computadora construyendo desde ahí sus redes sociales, compartiendo música, videos, juegos de realidad virtual, entre otras, con mínima actividad física?, y ¿poca actividad mental? Debemos recordar que, de acuerdo con Villarini (1997), el pensamiento es la capacidad o competencia para procesar información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y

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actitudes mentales en forma automática, sistemática, creativa o crítica para producir creencias, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones, comunicarse e interactuar con otros, y establecer metas y medios para su logro. Para Santrok (2001), el pensamiento “significa manipular y transformar la información en la memoria. Esto a menudo se hace para formar conceptos, razonar, pensar críticamente y resolver problemas”.

Según Robledo (2010), los alumnos, dependiendo del curso en el que estén y la especialidad que elijan, presentan intereses y motivaciones diferentes hacia el aprendizaje, así como estilos de pensamiento específicos y delimitados que se deben considerar a la hora de trabajar con ellos de manera efectiva. Villarini (1997) agrega que los momentos del pensamiento sistémico (recopilación, interpretación y conclusión) descansan uno sobre otro en forma recursiva. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones, que llamamos destrezas de pensamiento. Lo que debemos analizar es: ¿hasta dónde estamos logrando las destrezas?, ¿hasta qué punto se llega a conocimientos que luego pasan a formar parte de los saberes del estudiante? Además de esto, la escuela debe buscar el desarrollo del pensamiento crítico: debemos lograr que el joven cuestione y resuelva.

El sólo uso de nuevas tecnologías no garantiza el éxito del aprendizaje del alumno, porque no sustituyen el proceso educativo, son sólo herramientas que apoyan estrategias concretas (Trindade, citado por Campos, 2008). Las ntic son necesarias porque el alumno se encuentra inmerso en ellas –en general, no así el docente–. Aunado a lo anterior, resulta fundamental integrar también los sentidos, las sensaciones, la afectividad y las emociones: crear situaciones donde el alumno construya el conocimiento en el aula, participe de manera activa, piense y lo viva, ajustándolo a su propia experiencia, es decir, haciéndolo significativo.

El docente debe alfabetizarse porque requiere entender al joven, ofrecerle opciones de interés y aprender a comunicarse con él en ese terreno que el alumno mejor domina. De esta manera, el docente reconocerá que sabe menos y buscará apoyarse en el conocimiento del alumno.

Asimismo, los cambios también se extienden a los planes de estudio y deberán extenderse a los programas; de ahí que, en la actualidad, exista una amplia oferta de cursos (en los distintos niveles), tanto en línea como semipresenciales.

Hoy día, el docente ya no tiene el papel protagónico: debe ser sólo un mediador entre el conocimiento y el joven.

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CONCLUSIONES

Debemos reconocer que los actores del proceso educativo y los ambientes de enseñanza mismos han cambiado, ya que la nueva realidad social se encuentra mediada por las ntic. Por ello, las aulas deben transformarse con imaginación y creatividad. Los alumnos requieren mayor movimiento durante la clase (sin duda, pueden escucharnos, oír música y observar el panorama en forma simultánea): ellos se han transformado y exigen que nuestras estrategias sean más dinámicas y acordes con su realidad digital.

El reto es enfrentar las nuevas condiciones y propiciar, mediante las estrategias, la colaboración, la integración y la significación de contenidos, para que nuestros jóvenes logren los aprendizajes, es decir: el reto es cambiar el paradigma.

REFERENCIASAmador, R. (Coord.). (2008). Educación y tecnologías de la información y la comuni-

cación. Paradigmas teóricos de la investigación. México: iisue, unam, Plaza y Valdés.

Covarrubias, P. y Martínez, E. (2007). Representaciones de estudiantes universitarios sobre el aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen. Perfiles Educativos, 29(115): 49-71.

Echevarría, D. y Fernández, L. (2010). El discurso en los procesos evaluativos y su rela-ción con los niveles de pensamiento en la asignatura de Matemáticas grado 5. Zona Próxima, 12: 76-95.

Gutiérrez, R. (1990). Introducción a la didáctica. México: Esfinge.Rodríguez, H. (2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior.

Investigación y Reflexión, XV(1): 145-165.Sánchez, J. (Coord.). (2008). Compendio de didáctica general. Madrid: Editorial ccs.

Literatura: reflexión y autoconocimiento

41Rosa Isela Gómez Valderrama*

* Liceo Ibérico Americano de Coyoacán.

En estos tiempos en los cuales el aprendizaje se da, en mayor medida, por medio de lo audiovisual, mantener viva la imaginación de los estudiantes mediante textos literarios es todo un logro; sin embargo, los

profesores encuentran dificultades para encontraro la manera de brindar un apoyo emocional, a la vez que ontológico, a través de la literatura. Los textos literarios, en general, se escriben bajo la premisa de lograr una reflexión moral, política, social y demás índoles, que los maestros hemos aprovechado poco dentro del aula. A partir de una idea central en la novela, el cuento o la poesía, podríamos detonar en el estudiante una reflexión personal, interna, que lo ayudara a verse como un ser individual, inmerso en una problemática específica, pero con la posibilidad de cambiar su realidad y su entorno.

La literatura tiene innumerables obras de calidad que son la base de una formación integral para el adolescente. He visto el brillo en los ojos de algún chico, de alguna jovencita, que por alguna razón han encontrado una respuesta clave en un poema, en una obra dramática, en un cuento o en una novela; sé que no les pasa a todos, aunque podría. Sin embargo, la luz llega más allá de uno mismo; ese alumno “iluminado” alumbra con su resplandor a otros que no habían pensado en esa posibilidad, en esa forma de enfrentarse a sí mismos y a su realidad.

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Los tutores son la guía de las almas de sus alumnos y tienen la obligación moral y la vocación para lograr que un joven tenga un proyecto de vida positivo y real; podemos hacer que la obscuridad de un texto de Góngora se convierta en una luminosa estrella que le hace ver que él, pobre mortal, es un ser único e irrepetible; que puede transitae por caminos que no había imaginado; que puede entender la forma de pensar de quienes creía sus adversarios. La literatura, por su riqueza e inmensidad, resulta ser el método adecuado para hacer que un alumno quiera seguir estudiando, no literatura o no siempre literatura, sino que también pueda llevar sus cualidades y sus talentos lo más lejos posible; lo que es en realidad es valioso es que cada uno encuentre su camino y tenga la fortaleza y la voluntad para llegar a su destino.

Los maestros desperdiciamos el programa de la unam de Literatura Española, Literatura Universal o Literatura Hispanoamericana tratando de “obligar” a los alumnos a que lean “los aburridos” textos clásicos de hace 100, 300 o 500 años, cuando podrían ser una herramienta crucial en la tutoría. Pensemos en Siddhartha, qué mejor ejemplo, el joven que vemos en esas líneas intenta, una y otra vez, encontrarse a sí mismo y lleva al límite las posibilidades físicas, espirituales y morales que tiene. Nosotros, los maestros, al mostrarles a nuestros alumnos todo lo que podemos lograr cuando somos capaces de llevar nuestros ideales hasta el límite. Niebla, novela en la que el protagonista se cuestiona acerca de su destino en el mundo, cuando duda de su propia existencia, cuando duda de la importancia del amor es, en realidad, una guía moral para los adolescentes de las diversas épocas, pues los jóvenes nos cuestionamos acerca de la existencia y del papel que jugamos en esta realidad. El Periquillo Sarniento, desde su prólogo lo advierte, es una guía moral y práctica para que los jóvenes aprendan cómo resolver los problemas que se presentan día a día.

¿Qué son esos textos? Son grandes tutores de la formación adolescente, pero los jóvenes no lo ven por sí mismos, no lo entienden; para los alumnos, esos textos son montañas fatigosas que tendrán que escalar para obtener un certificado. Cuántas veces hemos escuchado “¿para qué me obligan a leer si yo voy a ser ingeniero o contador?; ¿para qué quiero saber qué es una paráfrasis si la poesía es cursi?” Y qué respondemos nosotros, “pues si no lees no tendrás tu certificado” o “si no recitas ese poema reprobarás el bimestre”. ¿En realidad los motivamos a leer o los “obligamos”?, al final pueden leer un resumen en internet o bien copiar y pegar el análisis métrico, rítmico y semántico de un poema. No es verdad que vayan a reprobar

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si no leen, lo que sí pasará es que perderán la oportunidad de encontrarse a sí mismos cuando eviten la lectura de un poema como “No inútilmente”.

Ser un guía, ser un magister, es encontrar el método que sirva para cada alumno, saber qué alumno tendrá una catarsis con qué texto. No todas las obras clásicas las comprenden todos; no obstante, nuestra labor es esa, buscar los textos correctos para ese grupo que tengo ahora al frente. ¿No es eso lo que buscamos con la tutoría?; que los adolescentes encuentren su camino, qué mejor que hacerlo por medio de la literatura.

Tutor y maestro, eso es lo que somos; nuestro logro, formar de manera integral la mente, el alma y el cuerpo de un adolescente exitoso y feliz; que intervenga en la vida social, política, económica y familiar, de tal manera, que su persona ayude a mejorar la vida de otros. Con esta reflexión pretendo mostrar, por medio de ejemplos prácticos, la manera en la que los tutores pueden utilizar los textos literarios clásicos obligatorios como herramientas para el autoconocimiento, lo cual los llevará a tener una mejor relación con los estudiantes y, al mismo tiempo, nos permitirá guiarlos durante los años que preceden a la realización de una forma de vida madura, convirtiendo a la escuela en el medio por el cual llegarán a su meta.

En el Liceo Ibérico Americano de Coyoacán nos hemos dado a la tarea de usar el “Círculo de Lectura” como un proyecto que integra las necesidades intelectuales y ontológicas de la educación formal. Desde hace varios años hemos creado un proyecto en el cual cada alumno y cada maestro lean, por lo menos, una novela cada bimestre. Los maestros de las distintas materias que se imparten en la preparatoria eligen una de sus horas de clase para reflexionar acerca de la obra leída con aquellos alumnos que hayan leído la misma obra. Este ejercicio permite crear un ambiente de cordialidad con el maestro, al mismo tiempo que garantiza la comprensión y reflexión del texto. Cabe aclarar que la lectura no es obligatoria; no obstante, el alumno se siente comprometido e interesado porque sabe que el profesor de Ciencias o de Historia leerá el mismo título que él.

El proyecto no ha tenido un 100% de éxito, pero, la mayor parte de las ocasiones, quienes leen se sienten satisfechos y contagian a otros alumnos. Cada inicio de ciclo escolar buscamos nuevas estrategias que ayuden a incrementar el nivel de lectura en nuestros alumnos y maestros, con la finalidad de que el libro sirva como elemento de reflexión para todos. Más allá de este proyecto, de manera particular, me siento comprometida como profesora del Área de Literatura a lograr que mis alumnos se den cuenta de que los textos literarios que leemos para cubrir el programa operativo de cada materia son más que una obligación.

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Cada semana comentamos los textos en clase y reflexionamos acerca de ellos, de la manera en la que pueden servirles de herramientas éticas y filosóficas, sin importar la distancia histórica, pues en los principios filosóficos básicos no hemos cambiado mucho. Aquellos alumnos que no leyeron el texto obligatorio tampoco se quedan en blanco, pues al escuchar la reflexión grupal también aprenden y se motivan para cumplir la semana siguiente.

¿Cuándo es mi mejor día como docente?

42Elvia Azcárraga Rosete*

* Escuela de Enfermeras de Guadalupe ac.

Son pocas las veces en que hacemos un análisis introspectivo de cómo desarrollamos la labor docente. Cuando inicié mi carrera profesional hace ya varios años, lo hice por vocación, porque tenía la seguridad de

poder compartir mis saberes con los estudiantes en formación. Al verme frente a un grupo de casi 60 alumnos, se me olvidaron los

conocimientos y empecé a darme cuenta de mi realidad y de la realidad de mis estudiantes; entendí a través de mi práctica profesional en la que me he topado con diversas clases de situaciones que complican la tarea de enseñar, que el mejor maestro no es el que lo sabe todo o el que tiene la mayor cantidad de títulos, sino aquél al que le gusta estar pendiente de los demás; que ve sus necesidades; que es una persona con ilusión por el saber, por aprender; que le gusta estudiar y valorar el conocimiento más que otras cosas. Asimismo, es fundamental tener paciencia, capacidad de trabajo, querer a los demás y sacrificarse por ellos.

Al considerar la práctica docente como el conjunto de situaciones dentro del aula, que conforman el quehacer del profesor y los estudiantes, en función de objetivos que inciden directamente sobre el aprendizaje, en los diferentes momentos de la actividad docente tales como: planeación, desarrollo y evaluación; me surge la pregunta siguiente: ¿cuándo es mi mejor día como docente?

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Para contestar la anterior interrogante, contemplo los planteamientos que desarrollo en los párrafos siguientes.

Los profesores somos elementos primordiales del cambio educativo; que debemos pensar en los alumnos; pensar en el proceso de enseñanza; pensar en que los conocimientos no deben acumularse, sino aplicarlos a la práctica y transformarlos en aprendizajes significativos.

Los docentes somos el elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en nosotros la confianza y nos asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo.

Nuestro país exige profesores cada día mejor preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. Como docente no debo ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin reflexión. Como docente tengo que presentarlos como problemas, de ahí que seré un docente experto y en un profesional exitoso siempre y cuando sea dinámico, estratégico, autorregulado, reflexivo. La experiencia práctica debe conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación profesional en cuestión. Como docente debo conducir a la reflexión y a las tutorías, haciéndolas piezas claves.

Los docentes deben asumir el compromiso de fortalecer nuestra actividad profesional para renovar las prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven dará como fruto mejores seres humanos.

Los docentes debemos ser conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en nuestra formación inicial, sino que además debemos aplicar toda la experiencia adquirida durante nuestro desempeño profesional y mantenernos en constante actualización sobre las aportaciones de investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoren el trabajo didáctico, sobre los nuevos conocimientos de la educación y que el nuevo Plan de estudios propone una educación basada en competencias.

Es importante alguien que sepa dirigir la construcción de orientación y competencias esenciales como orientar, corregir, analizar y organizar información; comunicar ideas en forma oral y escrita; plantear y organizar acciones; enseñar a trabajar en equipo y en colectivo.

Es primordial utilizar ideas y técnicas, siendo la educación junto con el docente transversal, es decir, no encerrarse en una sola materia, sino

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intentar resolver problemas, haciendo del alumno una persona analítica, crítica y, por ende, creativa. Solo así podrá realizar una comprensión intercultural, de la información que recibe de los medios masivos.

Lo que hace una persona representará una imagen fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de entender como docente la manera en que concibo el conocimiento que enseño; qué papel me concedo a mí mismo en relación con la experiencia del que aprende; cómo me presento al alumno, qué recursos le concedo y qué limitaciones e identificado en él; cómo cuantifico y cualifico la posición y significación del conocimiento en los alumnos.

El docente no sólo tiene ese papel, sino que además tiene que ser un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque él es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir las mentes de los niños y jóvenes a horizontes más amplios. Por eso debe profesionalizarse en su labor y ser eficiente; su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relación directa y comprometida con la familia para consolidar el aprendizaje.

El proceso enseñanzaaprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo denominado evaluación, por medio del cual el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son tan sólo procedimientos ocasionales, porque en la realidad, en el comportamiento del estudiante hacia la solución de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras actividades. Cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo; pero las opiniones que le dan sus compañeros y maestros le facilitarán valorar, con mayor acierto y grado de afectividad, el resultado de sus acciones.

El docente se construye de manera cotidiana a través de las interrelaciones que se suceden en el aula, en la escuela y en la sociedad. Bajo esta premisa, puedo afirmar que el maestro no nace ni se hace, sino que se construye en la cotidianidad de su trabajo social, en la cotidianidad del trabajo áulico. El profesor y el estudiante construyen el proyecto docente a través de la relación vincular, “la educación no crea al hombre [al ser humano, diríamos], lo ayuda a crearse a sí mismo”. (Debesse).

También debo considerar que hay otros factores que influyen en la labor docente y sus resultados, tales como las condiciones del contexto, entre los que se encuentran: aspectos socioeconómicos, culturales y hasta

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físicogeográficos; además de otros propios de las instituciones educativas, como infraestructura; recursos, clima laboral, por mencionar algunos, y condiciones propias del currículo: estructura del Plan de estudios, calidad de los programas, sistemas de evaluación, textos y recursos didácticos.

La práctica docente es una realidad que se conoce día a día, pues siempre hay cosas nuevas por hacer y descubrir; las percepciones que se tienen sobre el trabajo se transforman de acuerdo con el acercamiento y las experiencias obtenidas. Son precisamente dichas experiencias las que hoy me permiten decir, sin lugar a dudas, que mi mejor día como docente es cada día, cuando percibo en ti, joven, una luz de sabiduría; cuando tu avidez de conocimiento me reta a ser mejor; cuando tu “gracias maestra por su enseñanza” deposita un cheque en mi corazón y me hace decir gracias vida por permitirme ser docente; por darme el privilegio y el compromiso de tocar vidas; gracias vida por hacerme entender que si volviera a nacer, volvería a ser docente.

Ser docente es mi misión en la vida.

Cómo enseñar a alumnos que no quieren problemas sino respuestas específicas

43Alejandro Romero Alamilla*

* Colegio Cedros.

Uno de los objetivos señalados en la convocatoria del Segundo Congreso del Sistema Incorporado es: “Analizar los diversos escenarios en que conviven los jóvenes, así como los desafíos que tienen

que enfrentar las instituciones educativas”. En este camino, el objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre uno de los desafíos que se presentan, hoy día, dentro del bachillerato, a saber: ¿cómo enseñar a alumnos que no quieren problemas sino respuestas específicas? Lo anterior no pretende generalizar a los alumnos, pues toda generalización corre el riesgo de ser falaz; antes bien, intenta señalar sólo uno de los muchos escenarios que se muestran dentro de la enseñanza y que bien podría verse en aumento. Dicho lo anterior, es menester explicitar por qué esto es un desafío.

Con la finalidad de explicar en qué consiste el reto antes mencionado, es necesario indicar a quiénes y a qué circunstancias refiere la expresión “alumnos que no quieren problemas, sino respuestas específicas”. Pues bien, ésta es empleada para nombrar alumnos para los cuales las respuestas a los diversos problemas planteados dentro de las aulas no se obtienen mediante el trabajo y la reflexión personal, sino que sólo se buscan, encuentran y memorizan, porque las respuestas ya están dadas y sólo hay que obtenerlas de quien las posee. Para estos alumnos no son útiles ni necesarias las actividades reflexivas en el aula; éstas cansan, aburren, hacen perder tiempo, dan

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problemas. Lo que importa es la respuesta y no cómo se obtuvo; lo relevante es el resultado, no el proceso.

Así, a estos alumnos les interesan los aprendizajes que deben aprender para aprobar el examen, para acreditar la materia, para obtener resultados. En este sentido, ¿para qué pensar lo ya pensado?, ¿para qué resolver lo ya resuelto?, ¿para qué llenarse de problemas sin necesidad o inútilmente? Se habla, pues, del joven que sabe que puede encontrar una respuesta a todo sin tener que agobiarse, pues basta con preguntar a alguien que sabe o ingresar a Internet y, listo, la respuesta aparece. Y es ésta la que importa, porque, al final, en un examen lo que se calificará es la respuesta. Pero no es sólo eso, pues, cuando en un examen se evalúa el proceso, éste tampoco debería ser un problema sino, sólo una serie de pasos a seguir, que son memorizables y ejecutables de manera inmediata; por ende, no tiene caso reflexionar el porqué de ellos, ni cuáles son las causas que los determinan. Al final, lo que importa es aplicar el proceso, seguir los pasos y, por último, alcanzar la respuesta.

El proceso se convierte también en una respuesta dada de manera previa. La expresión “¡dígame cómo quiere que lo haga en el examen!” es el indicio de querer saber cuál es el proceso que, como respuesta, se espera; es la pretensión por evitar problemas. Dicha pretensión se muestra en frases como: “¿para qué quiere que piense cómo resolverlo?, mejor dígame cómo se resuelve y listo”, “¿qué sentido tiene que reflexionemos lo que nos pide, si en el examen eso no vendrá?”, “¿por qué quiere que comprenda todo eso, si cuando me toque trabajar sólo ingresaré a Internet y listo?”, “¿a poco en un trabajo a los patrones les interesará cómo lograste hacer las cosas o si sabes cómo se descubrieron, o por qué se sigue ese proceso? ¡Claro que no!” En un trabajo lo que importa es que se den resultados.

Lo anterior se vuelve extremo cuando se trata de las Humanidades. En ellas, el prejuicio “si el problema no tiene solución, entonces no tiene sentido estudiarlo ni reflexionar sobre él” lleva al desinterés y abandono de la reflexión: el alumno solicita la respuesta esperada para memorizarla y nada más. Algo similar ocurre cuando un problema tiene varias vías de solución. En esta situación, aprender diferentes modos de resolver un problema no tiene sentido, aprender diversas definiciones o teorías es un problema, por lo cual el alumno asume que el profesor debe plantear de manera específica la solución a memorizar; de lo contrario, aparece la inconformidad y el enojo. Por tanto, para los alumnos que no quieren problemas, lo único que importa es la respuesta, pero, en todo caso, una respuesta específica que garantice acreditar la materia.

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En este escenario, el docente que persigue la reflexión, la comprensión de procesos, la búsqueda de soluciones alternas, es visto por los alumnos como un sujeto empeñado en molestar, cuyo único propósito es el de arruinar la vida y hacer sufrir. Así, es común que estos alumnos no estén dispuestos a la reflexión y lo anuncien de viva voz, comunicando su inconformidad a los demás y logrando con ello, en ocasiones, que otros alumnos se inconformen, muestren apatía y que el ambiente se torne de resistencia a la enseñanza. En fin, el pensamiento de los “alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas” se muestra como una indisposición hacia la reflexión profunda que revele procesos, causas, entre otras cosas: el problema que plantea dificultades no es deseable; pensar procesos o causas es tener más problemas.

Pero, ¿cuáles podrían ser las causas de tales actitudes que, si bien no son nuevas, sí podemos considerar que, en fechas recientes, se han afianzado y aumentado? Pues bien, algo que puede ser una causa de dicho escenario son las condiciones de la propia enseñanza, la adopción de modelos económicos de carácter empresarial, donde la calidad de una institución se mide por la eficiencia terminal y por la calificación obtenida por los alumnos en exámenes tipo o estándar, que llevan a la aceptación de respuestas estándar y a valorarlas como tales. Evaluaciones como la prueba Enlace, que califica a una institución a partir de los puntos obtenidos por los alumnos, terminan por generar en los estudiantes la idea de que lo importante es el resultado y no el proceso, la respuesta y no su desarrollo, el concepto y no su reflexión, la calificación y no el conocimiento.

Otra causa puede ser la adopción universal de políticas de evaluación docente que se centran en los resultados más que en el proceso. Así, un buen docente es aquél que ha logrado que los alumnos den respuestas concretas y si el alumno no las sabe, el docente es el culpable; si no acierta, es que no fue preparado de manera correcta. En este tenor, no es de extrañar que diversos profesores terminen por realizar estrategias de enseñanza que se limitan a la mera transmisión de conocimientos, a la simple reproducción de éstos y donde la memorización de la respuesta es lo único que importa. Al respecto, Margarita Pansza señala lo siguiente: “Muchas de estas técnicas de estudio sólo resuelven problemas de forma; enseñan cómo tomar notas adecuadamente, cómo pasar exámenes; pero no se llega a analizar cuál es la causa del problema que pretenden resolver […] y ni siquiera enfrentan al alumno con análisis real de sus problemas” (2005:74).

Otro elemento que puede propiciar que los alumnos no quieran problemas sino soluciones específicas, es el rápido y fácil acceso a la información,

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ya sea por los medios tradicionales impresos, ya por los medios masivos de comunicación, que transfieren programas con conocimientos al por mayor y de manera rápida, o bien, por la facilidad de búsqueda de resultados en navegadores de Internet, los cuales, en cuestión de segundos, proporcionan miles de resultados a una tópico. Tal vez, en esta línea, el joven se ha acostumbrado a tener a la mano respuestas claras y precisas para cualquier interrogante, a no profundizar en los problemas, pues hay un medio que ya lo ha hecho y está dispuesto a repartir en cualquier momento su saber, rápido y con el menor esfuerzo posible.

Ante un escenario que parece terminar validando la actitud de los “alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas”, enseñar es un desafío que conviene repensarse y replantearse, un problema que se debe enfrentar: una cuestión ante la cual muchos desearían tener respuestas hechas, ante la que vendría bien contar con un profesor experto o con un buscador de Internet que proporcionara soluciones definitivas. Reconocer el desafío es ya aceptar el problema; es querer reflexionar; es reconocer la necesidad de generar una posible respuesta, que nazca de los propios actores de la educación, que no esté dada como pauta de acción, sino como una consideración compleja, cuyas posibles vías de solución son múltiples; aceptar el desafío es reconocer un problema que, al tratar de resolverlo, generará más problemas. A su vez, el desafío implica considerar que el sólo hecho de pensar que la cuestión no es un problema o que no tiene solución es colocarnos en el mismo lugar que los “alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas”.

Sin embargo, aceptar el problema no es todo; es menester enfrentarlo y tratar de solucionarlo, buscar procesos que cambien dicha realidad. Enfrentar el desafío de enseñar a alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas, tendría que partir, por tanto, de una revaloración general de la educación, la cual replantee los métodos para evaluar a los alumnos, a los docentes y las instituciones educativas.

Además, encarar el reto implica una evaluación que pudiera concentrarse en cuestiones cualitativas y no cuantitativas; evaluaciones donde se valore el proceso y no sólo el resultado; que incluya la posibilidad de llegar a una misma solución sin tener que recurrir al mismo proceso siempre y donde la respuesta sea producto de una reflexión del alumno y del descubrimiento de relaciones de causalidad, que, por inferencias lógicas, lo lleven a resolver el problema sin estar forzado a repetir un proceso único. Tal vez, por esa vía, el alumno, sabiendo que el proceso es importante, se concentraría

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menos en la respuesta dada y buscaría nuevos medios de solución y, quizás, reconocería el valor del problema como generador de procesos de conocimiento y no como mera dificultad.

Algunos pueden pensar que el cambio debe darse desde el aula, en el nivel docente, donde el profesor motive la reflexión y la búsqueda de soluciones a partir de problemas en que se evalúen los procesos y no las respuestas, y mediante actividades con las que se enseñe a valorar los procesos, porque en ellos descansa el conocimiento. En cierta medida, ése es ya un principio; no obstante, esta posibilidad merma cuando el trabajo docente es evaluado por la institución, o bien, por agentes externos, pues los parámetros exigen resultados, no procesos, y, por ende, exámenes con resultados específicos.

Otra posible solución consiste en la generación de recursos electrónicos que, más allá de enseñar respuestas y procesos específicos, presenten problemas como retos a resolver. En ese caso, los docentes deberían ingresar al terreno de la tecnología y de los medios de comunicación no para dar respuestas, sino para presentar problemas. Este proceso implicaría un cambio de mentalidad general, que va desde el docente, que acepta que en los medios de comunicación electrónicos hay un área de oportunidad que necesita emplearse; que éstos pueden servir como herramientas que apoyan y no que bloquean; que pueden ser utilizados para propiciar la reflexión y no sólo para dar soluciones. En sí, la opción consistiría en una enseñanza que promueva el empleo de los medios electrónicos no para dar respuestas, sino, antes bien, para motivar la aceptación de problemas y la búsqueda de nuevas soluciones.

En fin, las posibilidades pueden ser numerosas, pero es menester replantear el problema y aceptarlo. Por tanto, a manera de conclusión, podemos señalar que hay un desafío que consiste en resolver el problema: ¿cómo enseñar a los alumnos que no quieren problemas sino soluciones específicas? Dicho desafío, sin duda, implica la reflexión.

REFERENCIASPansza, M. (2005). Pedagogía y currículo (10ª ed.). México: Gernika.

El porqué de un estilo de vida44

José Martín Estrada García*

* Preparatoria Rotterdam.

Soy hijo de un ingeniero que, desde que tengo uso de razón, me fomentó la idea de que las Matemáticas son para los flojos, que las personas que desean evitar el trabajo físico o minimizarlo deben hacer uso de ellas.Crecí con juguetes poco usuales o comunes, como Dataman, Little

professor y Merlín, entre otros. Éstas eran calculadoras aritméticas y algebraicas que calificaban la solución propuesta a distintos problemas matemáticos, desde operaciones aritméticas hasta ecuaciones de segundo grado, pasando por las de primer grado, los sistemas de ecuaciones simultáneas, secuencias numéricas y de colores. Además de estos juguetes didácticos que, cabe mencionar, resultaban poco atractivos para el resto de mis iguales, desde mi niñez enfrenté preguntas a manera de acertijos que, por feliz coincidencia y en general, tenían algún tipo de planteamiento matemático para su solución.

Cuando tenía 11 años, por ejemplo, mi papá y yo decidimos medir la distancia entre dos esquinas opuestas de una manzana rectangular, lo que resultó en una verdadera inversión de tiempo y esfuerzo físico, al subir y bajar edificios, medir directamente algunas distancias en las azoteas, lanzar una piedra atada a una cuerda para hacer lo propio con los patios internos a los que no me permitieron la entrada, y, por último, agregar la longitud de los edificios a la orilla de la banqueta.

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Ya que logramos determinar la distancia entre los puntos deseados, mi facilitador del conocimiento y de vida me sugirió medir la longitud de las calles, me pidió elevar al cuadrado cada una de esas distancias, sumarlas y al resultado extraerle su raíz cuadrada. Grande fue mi sorpresa al observar que, haciendo esto, pude haber evitado dos horas de trabajo bajo el sol, el esfuerzo físico y las complicaciones para medir las distancias originales; es más: ahora que lo recuerdo, también pude haber ahorrado mis domingos de varios meses, ya que mi incursión en la aplicación del teorema de Pitágoras habría sido menos costosa de haber iniciado con las bondades del tiro parabólico. Al menos, no habría roto la ventana de una de las vecinas que, aún cuando le expliqué que todo fue en aras del conocimiento científico, solicitó el pago de los daños. (Por cierto, con ese incidente aprendí que todo proyecto requiere de una inversión. Así fue como descubrí las Matemáticas financieras.)

Años después, siendo un adolescente de 15 años recién cumplidos y casi al término de mi cuarto grado en una preparatoria del Sistema Incorporado de la unam, mis compañeros y algunos amigos solicitaron que les ayudara a estudiar para su examen final de Matemáticas, ¡pues era más que sabido mi gusto por el álgebra y cierta habilidad para explicarla! Accedí a ayudarles a cambio de una gratificación monetaria pagada de forma anticipada (economía y evaluación de proyectos). Conseguí un salón, compré gises, hojas blancas, lápices y folders. Determiné un horario y, como reglas no negociables e inflexibles, fue imperativo que se respetara el horario y hacer los ejercicios de tarea para tener derecho a entrar al salón. Preparé, ayudé, orienté y enseñé a 28 adolescentes (mayores que yo, cabe destacar), los cuales aprobaron su examen y descubrieron que, sin importar su gusto o disgusto por las Matemáticas, éstas no eran inalcanzables. ¿Cuál fue mi aprendizaje? Descubrí que viviría de la ignorancia de los demás.

¡Viví el poder! Pero no hablo del poder bizarro que se ejerce sólo por el poder. Viví el poder organizar, el poder planear, el poder ayudar, el poder facilitar, el poder transmitir, el poder que da enseñar y el poder ayudar a aprender. Viví esa sensación que se produce cuando alguien más abre los ojos con cara de sorpresa por adquirir un nuevo conocimiento, entenderlo y aplicarlo. Viví el poder en el más amplio sentido del lenguaje, y me volví adicto al mismo. Descubrí y experimenté lo que mi padre sentía cada vez que me generaba un aprendizaje significativo. Hoy día, no puedo ni podré separar de mis recuerdos el que todas las enseñanzas de mi padre tenían, para empezar, ese enfoque matemático por su gusto y deformación profesional, pero, más importante que eso, que sus enseñanzas siempre fueron con amor y por amor.

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Por mi sangre corre la firme idea de que la enseñanza se hace con verdadera entrega y devoción, con una gran necesidad de compartir y que todo esto requiere de una dosis de humildad para aprender. Se dice que “el hábito no hace al monje”, pero también que “la práctica hace al maestro”, y es un hecho que el ensayo de prueba y error nos ha formado a las personas que vivimos la docencia. El noviciado no es un mito urbano, ¡es una realidad!: los que vivimos la docencia, por vocación o hasta por equivocación, lo padecimos, pero los de vocación lo superamos y luchamos para que, día a día, el error tienda a cero y el éxito se logre.

Más de la mitad de mi vida la he dedicado a compartir conocimientos, logrando así el aprendizaje propio y ajeno. He tenido la fortuna de trabajar con alumnos de entre los 11 y los 70 años de edad, en escuelas públicas y privadas, incorporadas a la sep y a la unam, desde el nivel de secundaria hasta posgrado y, en particular, en este nivel, en casi en todos los Estados del país. Pienso en esto no con petulancia, pero tampoco con falsa modestia, y lo comparto pues me resulta increíble que, hoy por hoy, aun suelo escuchar la retórica, imberbe y peregrina pregunta: “¿te gusta dar clases, Martín?”

Amo enseñar, necesito enseñar, me alimento de transmitir conocimientos y lograr que éstos sirvan de algo. La representación teatral que significa cada clase, con un público diverso, exigente y merecedor de todo mi respeto, implica preparación y superación personal constante: ¡es un reto! Con el paso del tiempo, he cambiado del monólogo al teatro interactivo; de la flexibilidad de la juventud a la experiencia de los años; de la escuela tradicional a un híbrido del constructivismo; de la suerte de principiante a la planeación y al profesionalismo. Ahora soy padre y no sólo hijo, por lo que debería estar demente para dejar pasar tantos años sin gustarme seguir así.

Respecto a los años –punto que es de suma importancia–, toda obra tiene su fin, todo proceso culmina en alguna etapa o momento. Espero que el espejo no me mienta, que la sinapsis sea adecuada, que el cuerpo aguante, que la humildad esté presente y que mi pasión no se convierta en necedad. Necesito ser docente, pero necesito serlo y hacerlo con dignidad. Apelo a la madurez, a la inteligencia, al valor para aceptar la obsolescencia y, llegado el momento, despedirme a tiempo de éste que ha sido, es y algún día (espero lejano) dejará de ser mi estilo de vida.

Las problemáticas y retos del docente con los jóvenes estudiantes. La dinámica en el aula

45Alfonso Flamenco Ramírez*

* Colegio Williams Campus Mixcoac.

En el proceso de enseñanzaaprendizaje es de gran importancia la dinámica en el aula y se debe reflexionar a profundidad sobre ésta. No considero este aspecto como un simple manejo de estrategias grupa

les encaminadas al logro de un objetivo temático o a la integración de los alumnos en el salón de clase. Pienso que se trata de la esencia misma del proceso educativo, más allá de una estrategia educativa.

Como docente, me preocupa la formación humana y personal. Hago lo posible por que los estudiantes adquieran un sentido de responsabilidad, justicia, honestidad y solidaridad. En lo académico, pretendo que puedan desarrollar la capacidad de investigación, el gusto y el placer por el conocimiento, y que sean competentes para comunicarse de manera adecuada, en forma oral y escrita.

Como profesor, trato que mis alumnos lleguen al conocimiento por sí mismos, mediante trabajos creativos que les permitan explorar y aprovechar sus habilidades. Me gusta que trabajen en equipos, pero no me incomoda que lo hagan en forma individual, ya que debemos partir del respeto a los intereses y gustos personales. Juzgo que es importante darles los medios para que hagan un buen trabajo, con el fin desarrollar sus habilidades y hacerse responsables de su propio aprendizaje.

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No siempre se logran las metas que uno se propone, pero el profesor debe hacer lo que esté a su alcance en beneficio del estudiante y, en este sentido, resulta de gran importancia la dinámica en el aula. Es en el salón de clase donde se establecen los conocimientos, los valores y la interacción de los alumnos entre sí y con el profesor. En mi labor docente, he notado que es necesaria una dinámica amplia, variada, compleja y permanente en el aula.

Señalaba que la dinámica en el aula no se debe entender como un instrumento más que utiliza el docente para captar la atención de los alumnos, para que estén quietos y lo dejen trabajar, sino que es un medio para animarlos o motivarlos con el objetivo de lograr un aprendizaje. Podemos diseñar estrategias que, en el papel, sean impecables, atractivas y adecuadas, pero que resultan poco operativas dentro del aula o que pueden funcionar bien por ciertos lapsos y con determinados grupos de escolares.

En este punto, me parece que los estudiantes tienen, en la actualidad, un escaso interés por la educación y por las materias que la conforman, entre las que destacan las correspondientes a Historia, área en la que me desempeño como profesor. En este sentido, el joven no le encuentra utilidad, siente que se le habla de algo extraño y lejano que no tiene relación alguna con él.

Los docentes escuchamos con demasiada frecuencia preguntas de los alumnos, como: “¿de qué me sirve estudiar Historia si voy para ingeniero?”, “¿para qué me sirven las Matemáticas, si pretendo ser abogado?”, y contestamos lo mismo de siempre: es parte de una formación integral y necesaria para tu persona y futuro profesional. Podemos, incluso, ir a fondo y empezar a preguntarnos si los temas de cada materia son útiles para nuestros jóvenes, más allá de servir para aprobar un curso curricular.

Entonces, el gran reto que debemos afrontar es empezar a cambiar la dinámica en el aula, comenzando por considerar al estudiante como persona. En lo que a mí concierne, no pretendo formar sólo alumnos para la universidad, sino personas y, aunque suene pretencioso, buenas personas para la sociedad. Por ello, me parece importante establecer una relación o dinámica apropiada a lo largo de cada clase, la cual abarque el curso y que pueda girar sobre los cuatro ejes que expreso a continuación:

1. El respeto en todo momento entre los jóvenes, el docente y el pleno de la comunidad escolar. El respeto a uno mismo y a los demás es lo que permite el buen funcionamiento social e individual

2. El desarrollo de habilidades de reflexión y crítica de cada tema, fuente histórica y testimonios en general

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3. La promoción de la adecuada expresión oral y escrita, mediante reportes y debates

4. La familiaridad de los contenidos respecto a los alumnos y, sobre todo, la utilidad de aquéllos para la vida y actividad cotidiana en lo inmediato, y no para un futuro lejano que los estudiantes no vislumbran o conciben. De ahí que debemos preguntarnos qué queremos enseñar, para establecer objetivos o propósitos claros en nuestras planeaciones y que sean propios para los educandos y no para el docente.

En lo que respecta a mi área académica, considero que los datos y aprendizajes declarativos los pueden adquirir de un determinado texto y que están a su disposición en cualquier momento. Me parece que no tienen necesidad de memorizar datos, como fechas y nombres. Por desgracia, es más fácil decir esto que hacerlo, ya que se requiere ésta información en la memoria, a causa de las pruebas (léanse exámenes), porque tampoco hemos modificado las formas de evaluación. Por ello, seguimos estancados en los contenidos declarativos, lo que nos lleva de nuevo a plantear preguntas, como: “¿qué quiero enseñar?”, “¿qué quiero que aprendan los adolescentes en mi curso?”

Podemos decir que existen propósitos interesantes y adecuados en los programas de estudio en el nivel medio superior. Por ejemplo, uno de los propósitos generales de la materia de Historia de México I para el sistema del cch es “Se promoverán valores como el respeto a las opciones del otro, la tolerancia, el diálogo, la diversidad, la constancia y el trabajo en equipo, entre otros” (cch, s/f). Me parece sublime y fundamental, pero ¿qué tanto contribuimos como docentes a un logro como éste, cuando no tomamos en cuenta al joven que tenemos en el aula?

De nueva cuenta, regreso al punto de la dinámica en el aula. Debe existir un diálogo permanente en cada clase; el estudiante necesita expresarse de manera libre, con respeto y con bases; se requiere tener espacios abiertos a la discusión y al debate de los temas que les atañen y que se relacionen con las materias que impartimos. En esta dinámica que propongo, considero que podemos vincular los conocimientos, las metodologías y habilidades de cada asignatura con un aspecto real y práctico relacionado con los muchachos.

Yo me he cuestionado qué es lo que enseño y cuál es la finalidad. En varias ocasiones, me he quedado corto en las metas que me he trazado, porque pierdo de vista la formación de buenas personas al enfocarme más en los contenidos y aprendizajes declarativos, que son factores de importancia,

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lo acepto y estoy de acuerdo, pero que no deben ser lo determinante a lo largo del curso.

Las materias de Historia hablan de lo humano, de la persona, y, en distintas ocasiones, no hablamos de la persona que tenemos en el aula, porque no buscamos que se integre a un discurso, a un programa, a una actividad que le es ajena y donde no se le pide que exprese lo que piensa, y, cuando lo hace, por desgracia, expresa lo que quiere escuchar el docente.

En un sentido más práctico y propositivo, quiero exponer algunos aspectos que me han ayudado en mi labor docente con la problemática expresada:

• Buscar la opinión de cada alumno, no en cada clase, pero sí de modo continuo

• Promover la participación individual, no tanto con preguntas temáticas del programa, sino para que los alumnos expresen qué es lo que piensan sobre tal o cual hecho o acontecimiento

• Preguntar cuál es la relación de lo que vemos en clase con su vida cotidiana, con su acontecer inmediato.

También, en los cursos propongo lecturas con la finalidad de promover la reflexión, la discusión y el debate. Lecturas cortas, fragmentos o frases que se asignan con la finalidad de que las comenten, las confronten y expresen sus opiniones. Por ejemplo: frases de personajes del proceso de Independencia o de la guerra entre México y Estados Unidos, en 1847.

Otra actividad que fomento es la de expresar juicios sobre fuentes históricas de todo tipo y que puedan ser atractivas o cercanas a los alumnos, con preguntas de inicio como: “¿cuál es la sensación que te genera ver una determinada obra de arte?”, “¿te agrada el cuadro o escultura que ves?”, “¿la pieza musical que escuchamos te dice algo?” Lo importante, lo fundamental, es que se expresen nuestros jóvenes para que después ellos puedan presentar imágenes, música, carteles y los comenten. Incluso fomentamos que elaboren, describan o presenten ideas nuevas.

En este sentido, la creación de algo no por regla es física o material, como un cuadro, un dibujo o componer una canción o un poema. La creación puede ser descrita, tomada de otro objeto, narrada o actuada: “¿cuál es tu canción favorita que habla de libertad o de cambio?” (para temas de Revolución o Independencia); “¿cuál es el objeto que representa para ti un cambio tecnológico?” (Revolución Industrial o procesos de industrialización); “¿cómo harías una pintura sobre tal o cual acontecimiento histórico?”

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Me parece que podríamos caminar hacia un mejor aprendizaje, si nos ponemos en el lugar del alumno y hablamos desde su perspectiva. Debo señalar que he obtenido logros con estas dinámicas en el aula, pero no ha sido fácil y los resultados no han sido tan grandes ni tan impactantes como yo quisiera. Es un camino largo y complejo, pero estoy convencido de que es el correcto.

REFERENCIASColegio de Ciencias y Humanidades (s/f). Historia de México I. Programa de estudio

de Historia de México I. Disponible en: http://portalacademico.cch.unam.mx/esquema/historiademexico1

Mi experiencia docente46Bertha Elena González Rendis*

* Universidad La Salle.

El día 3 de septiembre de 2013, el Señor Secretario Académico de la Universidad La Salle México me invitó a participar en el Segundo Congreso del Sistema Incorporado, titulado “Tendencias y desafíos

de la tarea educativa”, y con ese propósito dirijo el siguiente texto con el ánimo de compartir mi experiencia docente en el Sistema Incorporado a la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

Hace 20 años inicié mi labor como académica y recuerdo perfecto ese primer día de clases. Fue todo un reto personal y profesional, desde luego, el día anterior. Como lo sigo haciendo, preparé mi clase, repasé mi vestuario y revisé mi material de trabajo: listas, programas, estuche con lápiz, gomas y bolígrafos de variados colores. Una parte de mí se sentía orgullosa por haber sido aceptada y otra, quizás la más grande, se sentía en verdad nerviosa.

Ese primer día, a las 6:20 h, llovía copiosamente, había un tráfico aterrador y las jóvenes (mis alumnas del curso) corrían por todos lados para llegar puntuales a su primer día de clases de su último año de bachillerato. Yo temblaba y, lo peor, ni por la lluvia ni por el frío, sino porque un verdadero terror se apoderó de mí. Pensar enfrentar a tres grupos por dos horas a la semana y, lo peor, cada grupo formado por cerca de 20 señoritas de entre 18 y 19 años. ¡Horror! ¿Qué decir? ¿Cómo saludar? ¿Cómo empezar a explicar mis temas tan preparados?

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En fin, llegado el toque de campana, entré y leí en los labios de una alumna lo que le decía a otra: “Mírala, ¡pobre!, está bien joven y bien nerviosa”, y esa frase hizo que “sacara la casta”, pues enderecé la espalda, caminé entre las bancas, me controlé y tomé el timón, el cual, hasta ahora, no he soltado.

Han pasado 20 años y algunas cosas han cambiado. Los avances de la ciencia y de la tecnología han transformado la economía, la sociedad, la cultura y la pedagogía. De pronto, el terror ya no fueron las alumnas, para ese momento fueron las computadoras, el teléfono celular, las agendas electrónicas. Cambios y cambios y otras formas de temor. Mi cabeza no podía entender cómo la información académica les llegaba a las alumnas antes que a mí. ¿Cómo podían entregar trabajos de investigación tan perfectos, tan bien ilustrados? Y lo mejor, sin fuentes de consulta y, por supuesto, sin pies de página y menos lista de referencias. Empezaron entonces los cursos para los maestros y la indicación de los directivos en el sentido de “no permitir que las alumnas sacaran en clase teléfonos celulares”, ¿qué no se les llamaba “acordeón”?

Pasando los años y de pronto nos enfrentamos a trabajar mediante la Nube, Moodle, un nuevo idioma, una nueva tecnología, ¿educación a distancia? ¿qué no es un requisito fundamental la cátedra presencial, la lista de asistencia al salón de clase, el debate respetuoso “con los compañeros en grupo”?

Las cosas han cambiado. Por mi parte, con ahínco, he logrado superar obstáculos; he sorteado temblores y terremotos en compañía de mis alumnos; he platicado con ellos del “chupacabras”, de la caída del Muro de Berlín, de los avionazos del 11 de septiembre, del volcán Popocatépetl, del ezln, de la mafia, del narcotráfico, de las muertas de Juárez, de la firma del Tratado de Libre Comercio entre México, Estados Unidos y Canadá.

He entendido que las modas cambian y que ahora la elegancia en las damas radica en portar menos ropa de la que, en las graduaciones, yo acostumbraba elogiar, y eso ya no me espanta, pero sí me impacta.

En 20 años, por fin, entendí que los modelos económicos también cambiaron. Ahora, hay conceptos obligados en la cátedra: globalización, tecnocracia, neoliberalismo, teología de la liberación. ¿Hemos progresado?, ahora que tenemos una gama tan variada de productos en las aulas, entre los alumnos y algunos maestros se escuchan conversaciones sobre temas como las diversas marcas y artículos de toda índole (consumo, consumo y más consumo), lo que me hace percibir que cada uno de ellos no terminará de consumir, pero que hay que comprar para ser feliz.

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En este lapso de tiempo he notado que nuestros jóvenes se acercan más a especialistas, sobre todo psicólogos y psiquiatras; hay más ruido, la música es electrónica, la información está a la orden del día y las familias se han desintegrado. En el aula, atendemos situaciones de estrés, ansiedad, depresión, inseguridad, alcohol, tabaquismo y drogadicción, y, tristemente, percibo un alejamiento de Dios, el cual, como quiera que lo llamemos, para mí es el mismo. ¿En dónde quedó la parte espiritual del hombre?

En dos décadas nuestra comunicación ha cambiado. Ahora parece ser que no tenemos los antiguos nombres propios que identificaban, en parte, nuestra personalidad, y, en parte, la familia de la que descendemos. ¡Sí! Hoy todos nos llamamos “güey”.

En cuatro lustros han fallecido queridos alumnos que aun tengo en mi recuerdo; otros han enfermado y han interrumpido sus estudios; otros tantos han hablado de su precaria economía y, por cierto, también han dejado los estudios.

Pero también, a lo largo de mi carrera, he participado en concursos en compañía de mis alumnos ¡Y hemos ganado primeros lugares! También, he gozado en muchas fiestas de graduación, he aprendido nuevos pasos de baile y, como dije, diversas formas de comunicación. He disfrutado con los concursos de oratoria, chistes y ocurrencias estudiantiles; sé algunas de las canciones que están de moda y los programas televisivos de mayor audiencia.

He dado la bienvenida a los cursos escolares durante mi ejercicio como docente a 20 generaciones, y, de igual manera, con nostalgia las he despedido. Algunos de mis alumnos ahora son médicos, abogados, enfermeros, contadores, madres y padres de familia, políticos, sociólogos, artistas o conductores de televisión. El mundo, por grande que nos parezca, es pequeño cuando en el camino de la vida cotidiana me los he encontrado, en especial, a algunas que están a punto de ser ¡mis nueras!

Hoy día, ya no llueve el primer día de clases de agosto, aunque también entiendo que el clima ha cambiado (contaminación, fenómeno de “El Niño”, inversión térmica). Hay más temblores y, bueno, seguimos hablando de progreso. Me queda claro que, con cada despertar, una cosa no ha cambiado y eso es el gusto, el orgullo y el placer de continuar con mi labor docente, que, entre risas y llantos, y en ocasiones cansancio, me sigue señalando el camino de la vocación por la enseñanza.

Las tecnologías de la información y de la comunicación (tic), barrera o alternativa educativa

47Héctor Medina Martínez*

* Colegio Alzate de Ozumba.

El avance acelerado de las tecnologías de la información y de la comunicación (tic), aunado al hecho de que cada vez están más al alcance y disposición de la población, ha modificado la sociedad en nuestras

formas de actuar, trabajar, comunicarnos, manera de relacionarnos y, por supuesto, también nuestra manera de aprender.

En algunos estudios internacionales se hace evidente que los jóvenes de entre 12 y 24 años son quienes más utilizan las tic. Éstos se comunican con sus amigos a través de correos electrónicos y redes sociales; navegan a diario por la red; hacen nuevos amigos en los chats y, de hecho, son ellos los que, en ocasiones, descubren y crean nuevas formas de emplear las tecnologías.

Como podemos notar, son los jóvenes, con los que estamos conviviendo a diario en el ambiente escolar, quienes emplean las tic con mayor destreza y frecuencia, integrándolas a su vida cotidiana, de tal manera que es difícil que interrumpan su uso por una 1 h, 30 o tal vez 15 min, debido a que acceden a realidades virtuales que, para ellos, son sorprendentes, como las páginas para descargar música gratis al instante, los juegos, los videos musicales, la intimidad expuesta en Facebook o la pornografía, realidades a las que sólo pueden ingresar por medio de las aplicaciones que se encuentran en la diversidad de aparatos de la era de la tecnología, como: laptops,

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smartphones, tablets y smart tv, siempre y cuando, se encuentren conectados a Internet.

Esta dependencia que presentan los adolescentes que nacieron en la era de la tecnología está, desde hace algún tiempo, generando una diversidad de comportamientos que interrumpen su “óptimo desempeño académico”. Los profesores nos enfrentamos a diario a estudiantes que portan audífonos de distintos tipos, discretos o llamativos, para reproducir, la mayor parte del tiempo, las mismas canciones que escuchan en su casa, en el carro, en la computadora, en su smartphone y que, además, son las que piden que se pongan en los antros y fiestas a las que asisten; alumnos que, mientras están en clase, envían mensajes por Whatsaap®, Line®, Twiter®, Facebook®, captan exámenes, se toman fotos con ellos o a compañeros que se duermen en clase, que son atractivos o, incluso, a profesores que a veces también se quedan dormidos.

En cuestiones académicas, los profesores leemos desde hace varios años la misma tarea que se encuentra en Wikipedia, El Rincón del Vago, Monografias.com, BuenasTareas.com, entre otras páginas que nos han tentado y que, de manera inevitable alguna vez hemos consultado, pero que, aun así, deseamos con fervor que desaparezcan de la red cada vez que nuestros alumnos realizan un Ctrl C, seguido de un Ctrl V, para luego darle formato, imprimirlo y entregarnos la tarea.

Aunadas a estas actividades que nuestros alumnos efectúan con frecuencia, se suman acciones como “postear” cosas privadas de otras personas, agresiones verbales y psicológicas por redes sociales y publicaciones más invasivas a la intimidad, como el llamado “sexteo”, actos que potencializan, de manera exponencial, la violencia que existe en las escuelas, generan daños severos en la integridad de las víctimas y dejan huellas que, en ocasiones, son imborrables.

Por esta razón, algunos profesores se empeñan en crear mecanismos, reglas y condiciones para que los alumnos no empleen en el ámbito escolar las tic, y regresan a las tareas a mano o incluso a la máquina de escribir, retirando aparatos electrónicos en clase y sancionando severamente si se falta a estas reglas. Sin embargo, sabemos que lo que se prohíbe es lo que genera mayor curiosidad, convirtiéndose así la regla en un reto para los alumnos, el cual crea una barrera invisible entre el docente y los estudiantes, e imposibilita que se forme el binomio necesario para que el proceso de enseñanzaaprendizaje se lleve a cabo, lo cual tiene como consecuencia que las clases (no la escuela) no tengan sentido para ninguno de los dos.

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Debemos comprender que los jóvenes no han dejado de socializar, sino que han encontrado nuevas formas de hacerlo y de potencializar sus relaciones interpersonales por medio de las redes sociales; que han descubierto en la búsqueda web la información (quizá no la más adecuada) que necesitan en la etapa que están viviendo, información que no se atreven a preguntar a sus padres o profesores, es probable que por temor a que se les juzgue, castigue y reproche, razón por la que se recluyen en un océano virtual en el cual no pueden navegar los adultos porque no saben y entonces los jóvenes se sienten libres.

Ante esta realidad, puede que sea necesario cuestionarnos si los jóvenes prefieren las tecnologías debido a la indiferencia de los adultos hacia sus intereses y necesidades, por lo que nos responden con la misma indiferencia, ignorándonos, tal como si fuera un mecanismo de protesta que tanto nos desespera a los profesores y padres, y que disfrutan los alumnos. También, es probable que los estudiantes se distraigan en clase porque ésta suele ser convencional y aburrida para ellos o porque no es tan atractiva como todo lo que experimentan en el sorprendente mundo de las tic.

Tratar de comprender a los alumnos en cuanto a sus comportamientos y uso de las tic de manera inherente exige que los profesores nos cuestionemos si nuestra práctica es acorde con el contexto tecnológico que se vive en la actualidad. Este acto, por lo general, cuesta mucho trabajo, ya que implica que uno sea el primero en aceptar la posibilidad de que los docentes y los adultos somos los que hacemos las cosas mal, o que somos los que debemos empezar a cambiar para que nuestros estudiantes modifiquen ciertas actitudes y su empleo de las tecnologías sea más positivo, de modo que se logre el binomio estudiantedocente y viceversa, y se favorezca que el proceso enseñanzaaprendizaje se lleve a cabo con el fin de que asistir a la escuela tenga sentido para los jóvenes y los adultos.

Nuestros jóvenes estudiantes son una generación tecnológica, es decir, cuando ellos llegaron a este mundo, las tic ya estaban aquí, por lo cual son parte de ellos. Asimismo, las tic han revolucionado la forma de comunicarnos, de entablar relaciones sociales, estudiar y trabajar. Por ello, los adolescentes de hoy son diferentes a los de ayer. En efecto, somos los adultos los que debemos cambiar, ya que el mundo y, por ende, las nuevas generaciones también han cambiado.

Como bien afirma Morin: “El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, si no, no sería nuevo… Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido;

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ella desorganiza el sistema reorganizándolo” (1997:44). Pero, para poder reorganizar el sistema, es necesario abandonar el intento de perpetuar las viejas prácticas educativas, con el fin de reformular el modo de educar y replantearnos qué tenemos que aprender los profesores para entender lo que debemos enseñar en esta era tecnológica.

REFERENCIASMorin, E. (1997). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: unesco,

Santillana.

Nada de lo grande en el mundo se ha hecho sin pasión.

hegelLa educación es el arte de capacitar al hombre para la vida social.

josé ingenieros

El inicio de diversas experiencias implica el desconocimiento de lo que acontecerá en cada una de ellas. El comienzo de trabajos dentro de un salón de clases permite una confrontación con los sujetos que se pre

sentan frente a nosotros y, al mismo tiempo, detona un juego de ajedrez en el interior del “yo”: ¿cómo se aprende a tomar una decisión?, ¿qué elementos influyen en el trazo para conocer el camino?

Hacia el año 2007 iniciaba, cierto profesor, la carrera docente en un modesto salón de clases. Pasaron 15 años desde el día en que el objetivo había sido planteado; 15 era el número que le daba la bienvenida en la puerta custodiada por el cancerbero de la incertidumbre; 50 pares de miradas, más temibles que los centímanos de la Teogonía1, atentas a la individualidad del sujeto que habría de expresar el sentido lógico del mundo desde el área filosófica. Una fila seguida de otra, cada persona en perfecta armonía, todos sigilosos y en espera de las palabras que escucharían, emocionados por aprender.

Comenzó la presentación y las sesiones. Cada acto estaba dotado de sentido, comprensión y calma; sin embargo, el profesor estaría por cometer,

1 Texto escrito por Hesíodo.

Contrastes del aula:aciertos y errores

48Diego Alonso Rojas Pinacho*

* Preparatoria La Salle.

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hacia su tercera semana, un error que habría de llevar a cuestas –luchando para cambiar– los siguientes meses en aquella institución.

Ese yerro consistió en buscar una vinculación de aceptación afectiva con los alumnos, generando en ellos la risa, aquélla que, al surgir, permitiera desahogar la tensión manifestada en la fragilidad de las piernas, el sudor de las manos y el temblor de la voz. Sin embargo, el profesor no logró comprender que, cuando una vida, en general, está colmada de tensiones, basta un momento para encontrar la forma de exaltar el miedo nacido del mundo y no poder frenarlo.

El descontrol era absoluto y la desesperación remarcada. Aquel sujeto frente al grupo observaba debilitado el resultado de su incapacidad para hablar, decir, incitar, inspirar. Supo en ese momento que tendría que encontrar la solución al conflicto. No estaba permitido simplemente rendirse.

Clase con clase, el profesor intentaba encontrar la forma de enmendar el acto fallido del pasado, mas Mnemosine no le permitió olvidar las tensiones y siempre el temor estuvo en sus palabras y en sus acciones. Se mantuvo la situación hasta que Cronos, el más terrible de los hijos de Gea, cesó con la primera oleada de vicisitudes.

Dos meses pasaron tras el cierre de ese año de complicaciones en el aula. Nunca pudo tener una reacción autárquica y tampoco control del grupo en sí. A unos días de comenzar una nueva era –otra aventura–, el profesor decidió recapitular lo acontecido en su experiencia anterior. ¿Qué hacer para no cometer los mismos errores?; ¿cómo prepararse para ayudar a un grupo de jóvenes, ávidos de conocimiento por un lado, pero inquietos en su vacuidad existencial por el otro?

Tomó una hoja en blanco y permitió que la pluma corriera en dos columnas, por un lado, la tinta negra, con la que escribió qué elementos habían sido positivos durante sus clases; por el otro, la tinta roja, que trazaba la conceptualización de aquellos momentos que habían sido nefastos para su desempeño2. Habiendo revisado las columnas y, bajo el predominio del desarrollo de los elementos metafóricamente relacionados con la sangre, prendió fuego a su pasado, simbolizando la dialéctica heracliteana3, donde los contrarios deben estar en armonía y donde el logos permite la comprensión de lo que acontece en el mundo. Con una sonrisa, se fijó un nuevo objetivo: lograr que los alumnos pensaran en torno a su situación.

2 La tinta negra y la tinta roja hacen referencia a la forma de poseer el conocimiento en la cultura prehispánica, con los tlamatinime.3 “Que ardan hoy las acciones pasadas determinantes para el futuro”, se dijo a sí mismo el personaje.

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El objetivo se logró en gran medida y aquel hombre de pocos años de vida aprendió la esencialidad de la vinculación con los estudiantes. No sólo se trataba de hacer que aprendieran, sino también de que comprendieran los fenómenos que acontecen en la vida de los hombres. Así, se preparó para dar una sesión sobre Tánatos, la inevitable. Al comenzar a mostrar los elementos teóricos sobre la muerte, la seriedad imperaba en aquellos rostros llenos de vida, algunos invadidos por el recuerdo, otros angustiados por lo venidero: cada uno vivía su sentir. El hombre tras el escritorio comenzaba a entender con emotividad ese momento; lágrimas recorrían las mejillas de los espíritus abrumados por Tánatos y Mnemosine4.

Las miradas comunicaban, el silencio gritaba y, al adentrarse en la profundidad de cada pupila dilatada, se vio algo más: una mirada perdida que se ausentaba de sí misma. La preocupación fue natural y ante la necesaria pregunta del profesor: “¿qué piensa usted?”, replicó la angustiada mujer: “ya no quiero vivir”. Al escuchar esas palabras, enmudecieron los homólogos y el sonido que anunciaba el cierre de la clase retumbó en el espacio. Los estudiantes salieron; sin embargo, dos de ellos quedaron custodiando la situación. La de espíritu quebrantado comenzó a entrar en un estado de agitación. Su mirada era vaga, su respiración acelerada. Dijo: “mi madre quiere matarme”. Sus palabras comenzaron a perder orden y sentido, estaba perdida de sí. Los enunciados pronunciados por ella implicaban la idea del suicidio, y hubo un momento en el que se puso de pie y vio hacia el barandal, antesala de 10 m de caída libre.

Le pidió el profesor que se sentara con él y que le platicara la situación; puso su mano en el hombro de ella y, viendo su rostro afligido, comenzó a tranquilizarla. Convenció a aquella mente confusa de platicar con el estudioso del alma. Se acudió con el máximo jefe y rápidamente se le explicó la circunstancia. En cuestión de minutos, estaban reunidos en una sala los familiares de la alumna, su médico de cabecera, su psiquiatra y el psicólogo de la institución. Ese mismo día en la tarde, la alumna estaba internada en un hospital psiquiátrico debido a una profunda depresión y a una tendencia suicida potencializada.

Seis meses transcurrieron desde aquella tarde de angustia. La alumna acudió de visita a la escuela, se acercó al profesor y, con una sonrisa, le dijo: “gracias por mirarme cuando te vi”. Se marchó tranquila, sin difuminar la sonrisa marcada en su rostro.

4 Tánatos refiere a la muerte y Mnemosine a la memoria. Hijos de Gea en la Teogonía de Hesíodo.

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Aprendió así el profesor el fundamento de la educación. No sólo se trata de impartir el conocimiento, tampoco de dar clases perfectas o bonitas; se trata también de comprender la mirada del prójimo, de aprender a observar la mirada ajena, que siempre será reflejo de la propia. No sólo es cuestión de comprender la psicología de un grupo, sino, además, de entender la individualidad que forja a la colectividad. El profesor consiguió aquello que añoraba meses atrás: tener la atención de los estudiantes. Aprendió que se liberarán tensiones con risas, lágrimas, ideas y vivencias humanas. Recordó lo que antaño le habían enseñado: gánate su corazón y su mente también la habrás ganado. Fue así que el docente comprendió su misión y reafirmó su vocación.

Seis años han pasado desde aquel salón 15, cinco apenas desde aquel momento donde se descubrió el orden del caos, y estoy a minutos de reingresar al aula. Una idea está clara y fija en mi pensamiento, es una lección que un gran profesor me enseñó y que los estudiantes me hicieron entender: la falta de pasión se combate de una manera, no con premios, sanciones o promesas, ¡la falta de pasión se combate con más pasión!5

5 Lección aprendida del profesor José Luis Córdova Soto.

Manejo del estrés y relajación en el aprendizaje

49Norma Leticia Ledesma Ruiz*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Oriente.

El hombre moderno tendrá que aprender a manejar el estrés o estará condenado al fracaso, la enfermedad y la muerte prematura.

hans selye

Para la Filosofía, la reflexión es una actividad que se lleva a cabo para tener opinión de algo, pensando y meditando al respecto. La presente reflexión se refiere al Colegio de Ciencias y Humanidades (cch),

plantel Oriente.Hoy día, imparto la asignatura de Geografía en los últimos semestres

del bachillerato. Aquí, los alumnos eligen dicha materia de manera opcional y algunos de ellos de modo “no tan opcional”, pues a veces es la “única” que los ayuda a completar el requisito de materias de 5º y 6º semestres. Debido a lo anterior, los estudiantes no inician sus clases “convencidos” de que la disciplina geográfica es algo que, en verdad, pueda apasionarlos. Por el contrario, la seleccionan por ser una materia “barco”, “fácil”, “en la que no tendrán que invertir mucho tiempo”, “la que no es tan importante” y, sobre todo, en la que “podrán subir su promedio”, o porque, tal vez, “era la única que se les ocurrió como relleno”, y, además, si la reprueban, “es fácil presentarla y acreditarla en extraordinario”. Así que éste es el panorama halagador con el que se inicia un semestre de Geografía con mis alumnos.

Al comenzar cada ciclo escolar, me hago una y otra vez las preguntas siguientes: ¿cómo pedirle a los alumnos que tengan un aprendizaje significativo y amor por la Geografía cuando su cerebro y su mente aún no procesan

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su estadía en esta vida? Pues su papel de estabilidad no se hace presente y existen diversas cosas en sus mentes que los hacen desviarse de ese camino, en apariencia, lógico y fácil.

Los jóvenes del cch también son vulnerables, al igual que los demás que habitan en nuestro país. La depresión, la ansiedad, el bullying, los suicidios, los desórdenes alimenticios, la violencia intrafamiliar, el alcoholismo, el consumo de sustancias adictivas y los problemas económicos potencializan la situación de falta de concentración, desgana, apatía, ausentismo y falta de sentido de vida. Por ello, me cuestiono: ¿cuál es la solución para todo este panorama que, como docentes, nos ha rebasado a algunos de nosotros y que, en ocasiones, nos hace sentir que no existe una salida o una respuesta que nos permita vislumbrar aunque sea una luz tenue en nuestra práctica educativa?

Después de 25 años de actividad docente, puedo constatar que, con el uso de tecnologías de vanguardia educativa, como la relajación, los mapas mentales, la gimnasia cerebral, la música, entre otras técnicas, la visión que tiene el alumno cambia, sobre todo, porque aplica estas herramientas en su aprendizaje, logrando así un conocimiento significativo e, incluso, la gran mayoría de ellos, una asignación numérica aprobatoria.

Son varias las herramientas que me han apoyado para crear un panorama distinto y mejor en mis clases. No obstante, me centraré en una: el manejo del estrés a través de la relajación.

Basándome en mi conocimiento sobre la dinámica mental en la metodología educativa (de acuerdo con el Método Silva), desde hace varios años me atreví a compartir con los alumnos la relajación como elemento de apoyo para mejorar el sentido de alerta en el aprendizaje de la Geografía. Esta metodología brinda herramientas para mejorar nuestra subjetividad a partir de la práctica de la relajación, la cual se relaciona con la producción de ondas alfa en el cerebro (frecuencia cerebral vinculada con un proceso de conciencia interna, tranquilidad, pensamiento, meditación y reflexión).

Se sabe que, en la medida en que el nivel de ansiedad de los alumnos aumenta, se genera una menor cantidad de ondas de atención interna, es decir, de ondas alfa, que se relacionan con la actividad cognitiva del pensamiento (atención interna, según Silva), por lo cual los jóvenes que aprenden la relajación adquieren, a su vez, la posibilidad de manejar su nivel subjetivo. Debido a ello, los jóvenes saben que la práctica de este aprendizaje no es un lujo, sino una necesidad para la vida (Usanos, 1981). Por su parte, Rivas afirma que “Este nivel, donde accedemos a una mayor conciencia interior,

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nos permite mejorar el exterior, ya que la calidad de nuestras relaciones con el entorno siempre dependerá de la calidad de nuestra interioridad, de lo que pasa dentro de nosotros mismos” (2008:46).

En ocasiones, no es fácil comprender por qué los jóvenes, antes de entrar a clases, desearían: llorar, golpear, gritar, abrazar, comer, sonreír, y la mayor parte de las ocasiones ellos mismos no saben de dónde surgen tan cambiantes y repentinos estados de ánimo. Por eso, antes de iniciar el conocimiento de las unidades del programa de Geografía, dedico algunas sesiones a explicarles, de manera general, el funcionamiento del cerebro, la mente y la relajación.

También, los alumnos conocen aspectos generales del estrés, como los siguientes:

a) Que, de acuerdo con Hans Selye (1975), fisiólogo y médico austriaco (tal vez uno de los primeros investigadores del tema), se sabe que el estrés es “una respuesta no específica del cuerpo a cualquier demanda que se le hace”.

b) Que si nuestra respuesta es positiva, el estrés, que es energía neutra, se vuelve algo positivo y se denomina eustrés. Si por el contrario, nuestra reacción es de índole negativa, el estrés se convierte en dis-trés. Por ello, el concepto negativo que algunos de nosotros tenemos acerca del estrés no es el correcto, debido a que, en realidad, estaríamos hablando de distrés.

c) Que existen enormes posibilidades de canalizar positivamente el estrés: llevar a cabo las actividades con alegría, leer, disfrutar la música, tomar un descanso, reducir el número de horas en el trabajo o escuela, eliminar la dieta basada en azúcares, realizar un ejercicio agradable, caminar y disfrutar “respirar aire”, y, sobre todo, practicar la relajación por lo menos una vez al día (Selye, 1975).

Los jóvenes saben que la relajación es un estado de conciencia interior, la cual, en diversas ocasiones, se define como una condición saludable del cuerpo y de la mente, sobre todo cuando sus músculos están en reposo y sin tensión. Además, también consideran la relajación como una experiencia consciente de felicidad, paz, alegría y tranquilidad. Asimismo, tienen presente que su práctica brinda, entre otros, los beneficios siguientes (Rivas, 2008):

a) La producción de ondas alfa en nuestro cerebro, lo cual proporciona al organismo un estado de equilibrio y bienestar que permite liberar tensión muscular y reaccionar ante los estímulos con más tranquilidad

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b) El favorecimiento de la oxigenación celular, con lo que el ritmo respiratorio es más lento y la inhalación más profunda. Gracias a esto, se hace presente una mejor ventilación pulmonar y oxigenación, las cuales contribuyen a una salud óptima

c) La promoción de una mejor circulación sanguínead) El equilibrio de los índices de colesterol: hay más presencia del coles

terol de alta densidad (hdl), evitándose el desarrollo de problemas cardiovasculares

e) Reducción de la ansiedad, ya que disminuyen los índices de ácido láctico, el cual se relaciona con los síntomas de la angustia

f) Producción y buena condición de las células blancas, que benefician el sistema inmune

g) Producción de endorfinas (neuropéptidos o químicos que utiliza nuestro sistema nervioso para modular su actividad y tener un estado de alegría y felicidad).

Gracias a la Ciencia, se sabe que los anteriores efectos fisiológicos de la relajación se manifiestan con una práctica mínima de 15 min diarios. La relajación guiada en el salón, aun cuando no rebasa los minutos reglamentarios, permite que los alumnos se sientan con mayor disposición, atención, tranquilidad y gusto por iniciar el aprendizaje geográfico. Una vez que los jóvenes practican la relajación, externan su deseo de que se instituya al inicio de toda sesión e, incluso, antes de un examen. Año con año, con felicidad constato que, cuando los alumnos manejan el estrés por medio de la relajación, también van creando la antesala para una actitud más positiva, no sólo en la clase, sino también con sus compañeros y su familia.

Con los ejercicios de relajación, los alumnos mejoran cuatro áreas:• Salud• Aumento de las competencias emocionales, como la autoestima• Mejoramiento de la convivencia en el aula• Generación grupal de una mejor disposición en la relación entre

pares, apoyo académico, asertividad en el trato, confianza y optimismo, lo cual repercute hasta en mejores calificaciones.

En conclusión, la relajación puede ser utilizada como una herramienta para mejorar el aprendizaje de los jóvenes, así como para desarrollar capacidades como: atención, observación, imaginación, percepción, memoria, concentración y contacto directo con ellos mismos. Además,

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ayuda a prevenir el distrés, la ansiedad y la tensión emocional, al cambiar la perspectiva que tienen de ellos mismos.

Ante este panorama, es significativo generar la relajación como práctica cotidiana en la clase debido a lo que implica para los jóvenes, pues, como bien dice Natanhiel Branden, quienes la practican, como seres humanos no se esconden de sí mismos, pero tampoco están en guerra consigo mismos (Branden, 2002).

REFERENCIASBranden, N. (2000). Los seis pilares de la autoestima. Madrid: Paidós.Rivas, R. A. (2008a). Saber pensar. Dinámica mental y calidad de vida. Barcelona: Edi-

ciones Urano.__________. (2008b). Saber pensar. Dinámica mental y calidad de vida. Barcelona:

Ediciones Urano:46.Selye, H. (1975). Tensión sin angustia. Madrid: Ediciones Guadarrama.Usanos, P. (1981). Control mental y personalidad. México: Offsett Multicolor.

EXPERIENCIASDE LOSALUMNOS

tercera parte

Ser joven y ser estudiante50

Sergio Alejandro Díaz Martínez*

* Colegio Hermann Hesse.

Todos tenemos un destino. Todos tenemos una pasión, timón que nos dirige a ciertas materias o conocimientos. Creo que debemos conocer esa virtud para aportar lo mejor de nosotros a la sociedad. Estoy en

contra de que la educación sea obligatoria, porque se vuelve una imposición y llega a convertirse en algo rutinario, hasta molesto, olvidando los pequeños destellos de luz, combinaciones de diversos sabores encontrados en nuestra saliva al descubrir el mundo, nuestra realidad o enfrentarnos con las proyecciones de un futuro.

En cambio, si dejamos que el ser humano entre en contacto con factores como libros, museos, pinturas y conversaciones que lo impacten, éstos le generarán preguntas a las cuales buscará respuestas. De la misma manera, se debería llegar a las ciencias como lo hicieron los mismos padres de éstas, por medio de la relación con el entorno, no con la imposición de realizar 50 operaciones en un libro de matemáticas, sin saber su utilización y sólo por la memorización, para obtener una despedida de la escuela o, más triste aún, del conocimiento.

Todo esto nos lleva a preguntarnos cuál es la idea de nuestra educación: ¿el mantenimiento de las máquinas ya existentes, la memorización de conceptos? Entonces, ¿dónde queda la creación, la imaginación, la búsqueda

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de cambios? Podríamos argumentar que es un problema generacional. Conociendo la generación “Z” o actual como la silenciosa, amodorrada, poco interesada en la educación (carrera profesional), con el interés de mezclar el trabajo con el entretenimiento, preocupada sólo por el presente.

Tal vez el gobierno ha legalizado esa educación para tener control ideológico y sobre los conocimientos que tiene su población, para que, cuando las personas se den cuenta de lo que está pasando, se encuentren atolondradas, deprimidas, sin encontrar forma de producir un cambio. Pero para eso escribimos esto y se da un debate: para generar conciencia y que, en el futuro, se dé un cambio.

Redes sociales, tecnologías de la información y de la comunicación

51Diana Gabriela

Hernández Jasso*

* Escuela Nacional Preparatoria plantel 2, “Erasmo Castellanos Quinto”.

No cabe duda de que la característica principal de mi generación es el uso de Internet y, con él, el uso de las redes sociales. Éstas pueden resultar útiles; en mi opinión, lo más importante que podemos ob

tener de ellas es el compartir información de una manera rápida y sencilla; posteriormente, la comunicación con familiares, amigos, compañeros, profesores e instituciones, o simplemente, como un medio de entretenimiento.

Además de lo mencionado, una de las grandes ventajas de las redes sociales es que se puede seguir en comunicación con personas que no se frecuentan, o bien, buscar personas a las que se conoció hace mucho tiempo y con las que no se siguió en contacto.

En contraste, una gran desventaja es que se va perdiendo poco a poco la interacción cara a cara con las personas, ya que, en lugar de ver las redes sociales como una herramienta, las vemos como una necesidad, a tal grado que preferimos comunicarnos con las personas a través de éstas que hacerlo de frente. Así, las redes sociales se convierten en parte de nuestra vida cotidiana, nos volvemos dependientes de ellas, les damos mayor importancia, tiempo de dedicación e, incluso, nos olvidamos de nuestras demás actividades como estudiar, hacer tareas, ejercitarnos, pasar tiempo con la familia y

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amigos, trabajar (en caso de los jóvenes que ya trabajan), incluso reemplazamos y disminuimos nuestras horas de descanso.

Me parece bien que aprovechemos y sepamos cómo utilizar las redes sociales, pero no debemos olvidarnos de que son sólo una herramienta. En la actualidad, en nuestra sociedad es casi imposible vivir alejado de ellas, debido a que la mayoría de los jóvenes cuenta con una red social como mínimo.

Es importante que mi generación domine las nuevas formas de información, pero es aún más importante que el dominio de estas tecnologías no afecte su interacción con las demás personas; que sepa cómo dirigirse, expresarse, darse a entender y, sobre todo, que aprenda a ordenar las prioridades, dando un tiempo específico y necesario para realizar cada una de sus actividades.

52Luz María Montes González*

* Colegio Hermann Hesse.

Ser joven y ser estudiante

Ser joven es más difícil que ser un niño o un adulto. Cuando se es niño, se vive sin prejuicios, absorbiendo lo que vemos y escuchamos en nuestro alrededor, casi siempre sin otra preocupación que la dificultad

de las materias que no nos gustan, los juegos o el programa de televisión que nos encanta. Cuando se es adulto, el camino de vida ya está elegido: ser profesionista, ama de casa, dueño de tu propio negocio o, incluso, aquéllos que están sin rumbo, perdidos en el vicio, son prácticamente autosuficientes y, a pesar que las problemáticas que esto conlleva, ser adulto es haber pasado el largo trecho que separa ese mundo de nuestra infancia.

Cuando se es joven, se está en constante en proceso de cambio, de duda y de experimentación. Se trata de una etapa que no es sencilla, pues hemos dejado atrás el interés por el mundo en que nuestra vida es decidida sin cuestionar y nos conformamos con simples juegos; pero aún no somos considerados adultos y ante ellos no podemos todavía tomar decisiones, pues no estamos “preparados”, aunque sí debemos asumir los castigos como tales. Nos interesamos ahora en otra clase de cosas, de juegos, de ropa y de gente, pues estamos en la búsqueda de nuestra propia identidad, de nuestra vida casi independiente, con una opinión casi propia, en un proceso donde descubrimos nuestra sexualidad, nuestro carácter, elegimos nuestra carrera,

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si es que queremos estudiar, y encontramos nuestra postura ante la vida, la cual se vuelve drástica y trágica, en virtud de que estamos en una constante línea de fuego entre las críticas de nuestra familia, nuestros amigos, nuestra pareja y la cada vez más enigmática sociedad.

Pero ser joven no implica sólo críticas y dudas existenciales, a pesar de que están todo el tiempo ahí; ser joven es ser libre de descubrir, de vivir el momento, de equivocarse un sinfín de veces y seguir adelante; ser joven es poder decidir nuestro camino, a través de las experiencias que vamos teniendo. Sin duda alguna, ser joven es la mejor etapa de la vida, pues nuestra mente se abre ante el mundo que nos espera y nos permite elegir con qué ojos miraremos nuestra realidad.

53Carlos Alejandro

Alvarado Salguero*

* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”.


Ser joven y ser estudiante parece ser todo un reto en este momento de tensión en México y el mundo, donde vivimos inmersos en una serie de problemas a los que generaciones anteriores se han tenido que en

frentar y en algunos otros que han surgido en torno al internet y lo que éste implica. Crisis económica, corrupción, inseguridad, protestas, redes sociales son algunas de las tantas cuestiones a las que nos enfrentamos, día a día, en nuestras casas y escuelas.

Somos el reflejo de nuestra sociedad y familias, y, como éstas, los jóvenes estudiantes estamos divididos desde los salones de clase hasta las instituciones mismas. Asimismo, muchas veces practicamos la intolerancia y la violencia, llegando hasta los golpes e insultos verbales y en las redes sociales. Esta división y el idealismo de los jóvenes hacen que seamos manipulados y nos volvamos parte de todo aquello que criticamos.

Es más fácil dejarnos llevar por lo que nos dicen los demás, pero hay que ser críticos y emprendedores. En un sinnúmero de ocasiones hemos escuchado que de las pequeñas acciones surgen los grandes cambios. Como estudiantes, es necesario que emprendamos esas pequeñas acciones.

El panorama que tenemos ante nuestros ojos no parece ser halagador y, a pesar de que somos jóvenes, tenemos sobre nuestros hombros una inmensa responsabilidad, pues de nosotros depende el futuro de nuestro país.

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De una u otra manera, ya somos parte de los problemas que afectan nuestro entorno, pero puede que también seamos parte de la solución.

Debemos aprender de los errores de las generaciones pasadas y dejar de lado el pensamiento mediocre y la ignorancia que consume a la sociedad. Para ello, sólo hay un camino: la educación. Nosotros tenemos la facultad de elegir qué haremos con el conocimiento que recibimos día a día y cómo lo aplicaremos. Es momento de dejar de quejarse y empezar a actuar.

¡Soy joven y soy estudiante. Está en mí decidir qué futuro quiero vivir!

54María José Andrade Galindo*

* Instituto Asunción de México.


Sabemos qué es ser estudiante. Nosotros somos estudiantes y no hay un límite de tiempo para serlo o no serlo; se puede tener 10, 20, 40 o los años que quiera, mientras que estudie y tenga el propósito de aprender

algo. Pero, ¿qué es ser joven?, ¿ser joven se mide por la edad?, ¿o acaso se mide por la madurez?

¿Qué es ser joven?, ¿alguna vez te habías hecho esa pregunta?Yo creo que ser joven no es sólo cuestión de edad, sino de espíritu.

Físi ca y biológicamente puedes ser una persona adulta, pero quizá tu espíritu siga siendo joven, te quieras divertir y tengas muchísima energía.

Pero al igual que ser joven es padrísimo, quizá, biológica y físicamente hablando, nos da muchísima energía, nos hace sentir que somos nosotros contra el mundo, que sabemos todo de todo. Sin embargo, ser joven es mucho más complicado que eso, porque si bien dejaste de ser un niño, no eres aún un adulto. Todos esperan cosas de ti, pues ya creciste, pero todavía no tienes la experiencia y madurez que los años y la vida le han facilitado a los adultos. Esperas poder ser libre, pero todavía no tienes las bases necesarias para poder experimentar esa libertad, que va acompañada de tantas responsabilidades.

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Ser joven es una etapa por la que todos pasamos, pero pocos entienden. Es un proceso, un periodo de muchos cambios; de descubrir qué te gusta, con quién te quieres juntar; de buscar quién eres y pensar qué quieres y quién quieres ser.

Creo que es una etapa en la que tienes que echarle muchas ganas y luchar por salir delante de la mejor manera posible. Es nuestra mejor etapa y, como tal, la debemos disfrutar y sacarle provecho. Para mí, ser joven es una oportunidad para mejorar cada día. Y para ti, ¿qué es ser joven?

55Nahomi Arias Hinojosa*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur.

¿Qué es ser joven?¿Qué es ser estudiante?

Ser joven es toda una complejidad: un mundo de ideas e ideales, un universo de sentimientos, de pensamientos; es tener el reto de empezar a ser dueños de nuestra vida, de nuestro presente y estar dispuestos

a construir, por nosotros mismos, un futuro.Ser joven es construir caminos y hacer aquello que jamás nos atre

veríamos a hacer sin tener miedo; luchar contra nuestros temores y asumir con responsabilidad las consecuencias de nuestros actos; caernos y aprender a levantarnos; ser capaces de convertir cualquier fracaso en una victoria; aprender de nuestros errores y convertirlos en lecciones.

Ser joven y estudiante es querer ser algo más, algo por qué luchar, tener una oportunidad que uno mismo construye; es tener la posibilidad de conseguir conocimientos sobre la vida y entender el porqué del día a día.

Ser joven y estudiante es tener la curiosidad de aprender algo nuevo a cada momento; tener como objetivo saber más, aumentar la cultura, volar en horizontes diferentes; ser crítico, analítico, aquello que exigimos, que pedimos; forjarnos para ser hombres y mujeres intelectuales y sobresalientes.

Ser joven y estudiante es un privilegio que sólo se vive en una etapa de la vida, una etapa maravillosa que te marca por el resto de tus días. Ser

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joven es salir día a día a buscar nuevos desafíos; proponernos metas, luchar por nuestros sueños.

Ser joven es ser estudiante, ser estudiante forma parte del reto de ser joven.

56Valentina Miranda Pérez*

* Instituto Guadalupe Insurgentes.


Para mí, ser joven es experimentar, descubrir cosas complicadas y ponernos a prueba para que, en un futuro, podamos resolver nuestros propios problemas. Los jóvenes queremos hacer muchas cosas, vivir y

disfrutar la vida al máximo. Éste es el momento de cometer errores y darnos cuenta de que, en un tiempo no muy lejano, estos errores nos servirán de experiencia para no volverlos a cometer.

Tenemos necesidades muy diferentes a los adultos; queremos innovar, crear, salir de lo habitual, lograr nuestros sueños, pero, sobre todo, que nos apoyen y nos escuchen. Porque hay momentos en que hasta nuestra propia familia nos niega la oportunidad de ser mejores cada día. No queremos que rechacen nuestras ideas, sino más bien que nos den la oportunidad de hacer algo mejor por la sociedad.

También, llega un momento hermoso en la etapa de ser joven: el amor. Entonces, nos damos cuenta de qué tanto podemos hacer por alguien y demostrarle ese gran cariño que le tenemos. Hacer locuras grandiosas e inolvidables por alguien siempre se quedará guardado como un hermoso recuerdo, tanto en tu mente como en tu corazón.

De igual manera, nos gusta divertirnos, es decir, convivir con nuestros amigos y pasar buenos y gratos momentos en compañía de la gente que queremos. ¿No han sido siempre así los jóvenes?

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Ahora bien, ser estudiante en esta etapa es observar, aprender de lo que pasa en nuestra vida cotidiana, tratar de encontrar en el estudio el posible profesionista que pudiésemos llegar a ser. También, se trata de saber acerca de lo que sentimos; tratar de explicar los hechos en nuestra vida y nuestra vida en hechos; crecer y, más que nada, aprender de los pequeños o grandes tropiezos que tengamos a lo largo del camino. Por eso debemos salir adelante, con nuestra propia motivación, pero también con la motivación de los adultos que están a nuestro alrededor.

Ser joven y estudiante es descubrir cada día nuevos ojos para ver el mundo y mirarnos a nosotros mismos.

57Michele Ruesga Tessan*

* Instituto Tecnológico y Cultural (ITyC).

Las identidades juveniles y las culturas urbanas

Fue Sigmund Freud quien explicó que el hombre se siente bien en grupo porque se olvida de cargar con el “yo”. Los humanos tienen la necesidad de pertenecer a un grupo donde se sientan cómodos, libres y

aceptados, gente con quien compartir las vivencias del día a día y el mismo punto de vista sobre estas experiencias.

¿QUÉ SON LAS TRIBUS URBANAS?

Es aquella pandilla, banda o agrupación de jóvenes que se visten de modo similar, tienen la misma ideología, mismos hábitos y gustos musicales, así como también un área de reunión en común. Formar parte de una tribu urbana significa tener un grupo de amigos similares a tu manera de sentir y pensar con respecto a la sociedad en general, y que tienen un modo de vida similar al tuyo.

Hoy día, en México, existen muchas tribus urbanas y éstas dependen, entre otras cosas, del nivel socioeconómico en el que estés acostumbrado a moverte, la educación que recibas y las oportunidades que se te presentan en la vida.

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Las actividades que realizan estas tribus son diferentes entre ellas, ya que el objetivo de cada una no es el mismo; sin embargo, tienen un propósito en común: estar juntos por ser semejantes.

En mi opinión, pertenecer a una tribu no es ni bueno ni malo, porque todos debemos tener un grupo de amigos con quienes nos sintamos cómodos y podamos compartir nuestra opinión, sin sentirnos intimidados o avergonzados por lo que los otros integrantes pensarán. Sin embargo, es importante destacar que hay ciertas conductas que algunas tribus adoptan y que pueden ser intimidantes para las personas en general. Por eso, es común que algunas tribus sean más aceptadas que otras por la sociedad.

En general, va a ser más atemorizante ver a alguien vestido de negro, con unas botas grandes y piercings por todas partes, que a alguien vestido con unos jeans y una camisa, o bien, ver a una persona escuchando heavy metal, que oyendo una balada. No obstante, cada quien tiene sus gustos y preferencias, y esto no se puede juzgar, ni se puede hacer nada para cambiarlo, ya que no se puede obligar a nadie a pertenecer a un grupo de personas con el que no se siente cómodo.

58Paola Castillo Nacif*

* Instituto Juventud del Estado de México.


¿Qué es ser joven? No es sólo una etapa, ser joven representa mucho más que eso: es algo diferente para cada persona. En este periodo, nuestras vidas se ven afectadas por una infinidad de cosas y una de ellas es ser estu

diante, lo cual no es nada fácil. Ser estudiante a nuestra edad representa empezar a tener más libertades, pero, al mismo tiempo, más obligaciones. Cuando eres joven comienzas a tomar tus propias decisiones, ya nadie te va a estar recordando a cada rato qué es lo que tienes que hacer, ¿o sí? Ésa es la parte confusa de nuestra situación.

Al ser jóvenes y estudiantes en la actualidad, nos enfrentamos a situaciones que pueden parecer no tan complicadas a los ojos de los adultos, pero, para nosotros, representan una inmensa confusión. Ésta es la etapa en la que ya puedes empezar a tomar tu camino y saber que cada paso te va a llevar hacia un bien o hacia un mal. Pero, “¿cuál debemos tomar?”, “¿cuál es el camino bueno?”, “¿cuál es el malo?”, “¿qué hago?”, “¿y si me equivoco?”, “¿qué pensarán de mí?”, “¿alguien podría decirme qué hacer?”, “no quiero que me digan qué hacer”.

Todo esto pasa por nuestras mentes. Y a eso hay que agregar tareas, profesores, proyectos, exámenes, obligaciones en nuestras casas, amigos, pareja, familia, expectativas, problemas de autoestima, cambios, cambios y más

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cambios. Es exhaustivo en realidad. Parece como si las 24 h no fueran suficientes. Creemos que es el fin del mundo, que no sabemos lidiar con esto, y es que el mundo en el que vivimos cada vez es más competitivo y nos exige más. Pero, con todo esto, nuestra ventaja es, precisamente, el ser jóvenes.

Somos novatos en el mundo, apenas empezamos a darnos cuenta de quiénes somos, a encontrarnos, y esto es, desde mi punto de vista, nuestra ventaja. Tenemos ideas nuevas, ganas de expresarnos y que el mundo nos oiga; somos el futuro del país y del mundo. Estamos a tiempo de elegir quién queremos ser en la vida. Empezamos a plantearnos metas y a hacer todo para alcanzarlas. Podemos cometer errores, pero no importa porque ser joven es justamente para eso, para cometer errores, aprender de ellos y seguir adelante.

Esta etapa es como un ensayo antes de salir al mundo real, ¿y qué haces en un ensayo?, pues te preparas, te diviertes, te equivocas, aprendes, convives; te corrigen, vas mejorando hasta llegar al día de la gran función, y ese día, en nuestras vidas, será el día que seamos autosuficientes, independientes, listos para enfrentar la vida real. Y cuando estemos ahí, sabremos que todo valió la pena: esas desveladas antes del examen final, esos trabajos tan pesados, esas materias difíciles, ese profesor tan exigente; hacer cosas que a veces no te gustaban, que no eran divertidas, pero que tenías que hacer para llegar a eso, a ese día en que vas a dedicarte a lo que sí te gusta, a lo que has deseado por tanto tiempo.

Sabremos que, aun cuando en su momento no lo parecía, todo eso fue por nuestro bien, para ayudarnos, para prepararnos, para llegar bien y alcanzar nuestras metas. Entonces podremos ver hacia atrás y recordar esta etapa, la juventud, con todo lo que representó para nosotros, las personas que estuvieron cerca, nuestra escuela, nuestros profesores, nuestros amigos, nuestros padres, y sentirnos orgullosos de haber estado ahí. Sí, la extrañaremos, pero seguiremos adelante con entusiasmo por lo que nos espera y la recordaremos como la mejor etapa de nuestras vidas.

59Paola Fuentes Duclaud*

* Colegio Vista Hermosa.

Redes sociales, tecnologías de la información y de la comunicación

Vivimos en un mundo donde cada vez más la tecnología se vuelve parte de nuestras vidas y donde los seres humanos, día con día, dependen más de ella. Es impresionante ver cómo hace unos años

no existía ningún tipo de red social como Facebook® o Twitter®, y hoy día, pocos no son parte de este mundo virtual. Hay niños que desde los cinco años juegan con iPads® y adolescentes que dominan las computadoras más que un adulto especializado en ellas.

Las redes sociales son un medio que nos sirve para comunicarnos, compartir algún pensamiento, foto, entre otros aspectos de nuestra vida. A través de ellas, la gente se conoce, comenta y se entera de cualquier cosa que se le haga interesante sobre alguien. En ocasiones, pueden beneficiarnos, ya que son algo con lo que te puedes entretener por un rato, pero el problema es cuando esto se vuelve un vicio o, peor, cuando se usa para ir en contra de alguien.

Un ejemplo perfecto de cómo puede perjudicar una red social es el bu‑llying, ya que hay quienes se aprovechan de la rapidez y, en especial, del número de personas que pueden llegar a ver al mismo tiempo cierta foto o comentario burlón, y lo peor es que, en el momento en que esto sucede, no hay vuelta atrás. Además, este tipo de programas que tienen los celulares,

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computadoras y iPads pueden servir como distractor, ya sea mientras se conduce o en la escuela.

Claro que ésta es sólo una manera de ver las cosas, porque si la tecnología es utilizada de manera adecuada, nos puede ayudar de muchas maneras. Por ejemplo, es bueno tener a la mano un celular para cualquier tipo de emergencia, como un choque o en el momento en que tus papás te llaman para saber dónde estás. También, si necesitas buscar algún tipo de información, en cuestión de minutos la puedes saber.

En mi opinión, las redes sociales y la tecnología son algo inevitable en el mundo actual, ya que cada vez crecen más, pero lo más importante es saber qué momento y tiempo es el mejor para poder disfrutar de ellas.

60Ricardo Rosales de Paula Muñoz*

* Preparatoria La Salle del Pedregal.

Las identidades juvenilesy las culturas urbanas

Para mí, los miembros de las culturas urbanas y mucha gente en general son exagerados; esto, en un buen sentido, ya que tienden a tener un enfoque desmedido en sus opiniones. Considero que las culturas

urbanas, a fin de cuentas, tienen un mismo origen: son homogéneas aunque en apariencia sean heterogéneas.

El tipo de música que escucha la gente o los libros que lee o que no lee están basados en estereotipos que contribuyen a formar las culturas urbanas. Ellas se estructuran de manera semejante a los tejidos y órganos de un ser, donde se unen las células mismas. También se encuentra el caso contrario, los que están en contra de estas culturas, existiendo una “cultura disidente”.

Todas estas formas de pensar y ser son exageraciones de un sólo punto o característica que es inherente al ser humano, aunque existen varias que lo conforman en su totalidad, gracias a que consta de distintas emociones, facetas, formas y estados. Las culturas urbanas e, incluso, las ideologías que han surgido en la Historia, son sólo un rasgo acentuado de múltiples colores que han formado al hombre en cuanto género.

Todos esos colores son netamente humanos y pueden observarse algunos de ellos en la Naturaleza, en la concepción de los seres vivos, donde podemos encontrar el equivalente de una cultura urbana. Un ejemplo

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es cómo se parecen los “emos” a la “no me toques” (Mimosa pudica), una planta que se contrae cuando “siente” que la tocan, para evitar que la dañen. Esto implica que los humanos no somos totalmente “emos”, “punks”, “hippies”, “fresas” o “metaleros”, sino que somos parte de un rasgo que conforma nuestra humanidad.

Si se tomase en cuenta que todos compartimos la misma esencia humana, habría menos lugar y posibilidad para la discriminación que se da entre varias de las culturas urbanas, ya que debe considerarse que cada una de ellas nos retrata en una parte de nuestro ser.

61Karla Gabriela Rojas González*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Naucalpan.

Sexualidad, géneroy diversidad

Para iniciar el tema, se mencionará que la sexualidad no es algo novedoso y que tampoco pasará de moda. Cabe señalar que la sociedad ha tenido un avance relevante en la aceptación de personas con distintas

preferencias sexuales, y que las escuelas e incluso la sociedad misma promueven la equidad de género y el respeto por medio de la divulgación de información; sin embargo, aun hay personas homofóbicas, es decir, que no toleran las relaciones homosexuales y son incapaces de aceptarlas.

Hoy día, lo que se pretende es que el número de personas homofóbicas se reduzca; por tanto, se debe enfatizar la perspectiva de género como un conjunto de posibilidades con las que los seres humanos puedan mirar más allá del sexo natural y las simbologías que han sido asignadas a los roles sexuales. Esto involucra procesos de pensamiento que den una opción de vida flexible, así como plantear un concepto de individuo que incluya un sentido de participación, con independencia de su sexo y de su preferencia sexual, como ciudadanos y ciudadanas con igualdad de derechos y obligaciones.

En la actualidad, existen varios programas que ayudan a fortalecer el carácter integral de la educación sexual y que pretenden tener logros positivos en diversos contextos, al ofrecer herramientas para que las personas

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vivan su sexualidad de manera libre y eviten situaciones de riesgo para su salud física y emocional, donde la equidad de género sea una oportunidad para su proyección de vida.

La sexualidad no sólo implica conocerse a sí mismo, sino también la forma de relacionarse con los demás; por ello, se deben mirar las relaciones interpersonales como una oportunidad para comunicarse y convivir de manera saludable y equitativa.

Para finalizar, se debe esclarecer que el ejercicio de la sexualidad debe ser un acto placentero, saludable y responsable; de lo contrario, puede presentar riesgos que afecten la salud y la vida no sólo de la persona, sino también de su entorno familiar y social.

62Berenice Barrientos Alcántara*

* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 5 “José Vasconcelos”.

Toma de decisiones: elección de carrera y repercusiones en la sociedad

Primero hablaré de lo que representa la elección de carrera y su importancia en la etapa de la adolescencia.

La elección de carrera, como bien sabemos, es una de las decisiones más importantes en la adolescencia, ya que en esta etapa estamos a un paso de la universidad; pero, para ello, primero es necesario saber qué es lo que te gusta realizar, para que, con esto, te sientas satisfecho con lo que haces y no disgustado con lo que te establezcan los demás (ya sea la familia o la sociedad misma), que te hacen creer o pensar acerca del campo profesional en el que te puedes desempeñar a futuro.

La importancia de lo anterior radica, en que esta toma de decisiones puede ser irreversible. Con esto quiero decir que, una vez seleccionada la carrera, ésta seguirá su curso, a menos que tu elección en ese momento fuera confusa (lo cual se busca evitar con la información e investigación que realizas durante tu vida académica antes de elegir la carrera) o simplemente no cumpla tus expectativas y decidas empezar de nuevo. Esto implica también una cierta pérdida de tiempo, aunque, si ya estás seguro, tendrás éxito teniendo la certeza de que es otro tu verdadero camino.

Para los jóvenes, dos puntos importantes son: la autoestima y la autovaloración. Lo primero se refiere a cómo te ves tú y se puede manifestar

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mostrando seguridad en ti mismo. Por ejemplo, si eres una adolescente que padece obesidad, esto es lo menos relevante en relación con lo que en verdad le da importancia, que son las críticas de los demás, las cuales no son agradables las persona, pero hay que tomárselo con gracia para seguir cada quien con su vida. Respecto a lo segundo, pienso que es sentir qué tanto vales como persona, así como la proyección que tienes de ti en un futuro: tener un proyecto de vida que te conduzca a la satisfacción personal o “felicidad”.

La elección de carrera es una decisión personal que nadie te puede imponer, ya sea por costumbre, creencia, sector social o cualquier otro factor, para que estudies cierta carrera que a ti no te guste, y te haga infeliz. Después, una cosa importante es no dejar que las personas manipulen tu autoestima con un comentario o crítica. Créete capaz de realizar lo que te propongas, sin importar qué tan complicado o fácil sea, el propósito es hacer de ello algo único.

Como bien sabemos, en cualquier cosa que intentemos se presentan obstáculos, los cuales, al principio, se verán como un problema, pero, en lo personal, creo que ayudan a fortalecer tu decisión, a tal punto que te aferras a ella y, por tanto, nada ni nadie te va a hacer perder de vista tu objetivo. Si bien los trabajos se empiezan en un ámbito pequeño (ciertos casos), tú pones el límite de qué tanto vas a crecer. Lo más importante es disfrutar y divertirse a cada momento; después, el éxito surgirá de manera espontánea. Me refiero al éxito como una palabra ambigua a la que cada persona brinda un significado diferente manera: para algunos es estar en un escenario, para otros estar en una empresa, por ejemplo.

Pero, ¿cómo influye la toma de decisiones en la sociedad? Si en una sociedad cada uno de los individuos o, al menos, la mayoría sabe tomar una buena decisión en la elección de carrera, entonces se tendrán individuos que, en un mediano plazo, estén económicamente activos en un empleo relacionado con sus intereses y tengan esa curiosidad por seguir aprendiendo más acerca del área, conviertan su trabajo en algo único y día con día lo desarrollen con gusto. Por desgracia, en nuestro mundo capitalista, la burguesía sólo ve por el interés personal, dejando de lado el bien común, y menciono esto porque los ideales de la mayoría de las personas (me incluyo) son similares: “poseer bienes materiales para la felicidad”. Por ello, a veces nos olvidamos de objetivos que están más allá de lo material.

Pienso que si cada uno desarrollara lo que le gusta, la sociedad estaría mejor organizada respecto a las áreas de trabajo, así como al desempeño de sus labores, además de tener la capacidad de tomar decisiones, desde

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individuales hasta nacionales, y no estaríamos “manejados” por un mundo capitalista del que todos somos “susceptibles”.

Por ejemplo, si comparamos alguna región de África con una de Estados Unidos, observaremos que existe una gran diferencia en cuanto a su alimentación y lo único en común es la globalización. De esta manera, las personas de África, debido a la globalización, tienden a dejar de cosechar su alimento original para consumir productos importados, de modo que su dieta se reduce a estos productos y, por tanto, son susceptibles de un accionista que les vende estos artículos al precio que quiere. A causa de esto, tienen una alimentación deficiente y hasta una esperanza de vida baja.

En contraste, la región de Estados Unidos, al tener sus habitantes mayor capital, tiene una dieta mucho mayor, aunque también manejada por un accionista, debido a que tienen esa idea de consumir lo que los medios de comunicación les venden (la burguesía).

Pongo este ejemplo para reflexionar sobre la toma de decisiones en relación con la sociedad y el desarrollo de personas más analíticas y reflexivas con respecto de nuestro entorno, para así hacer una introspección acerca de su objetivo en la vida y en nuestro modo de ver el mundo actual.

Concluyo que la buena toma de decisiones personales, junto con un pensamiento analítico y reflexivo, conduce a una sociedad en armonía, con empleos que nos gustan, dando como resultado una economía favorable y un patrimonio para las siguientes generaciones, no sólo material, sino también lleno de valores, esto, si somos únicos en lo que realizamos.

63Aldo Jair Munguía Hernández*

* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto”.

Ignominia cultural

México es un terreno hostil, desértico, difícil para el desarrollo de la cultura. Pocos son los que, sabedores de los perennes peligros, deciden aventurarse a salvar ese afán por difundir el saber. En

primer lugar, el gobierno mexicano invierte una cantidad infame para el impulso cultural, seguido de la falta de orientación en las instituciones y el mínimo interés por parte de la población, todo eso hace una muralla cuasi insuperable para el desnutrido individuo que intenta ir más allá de las aspiraciones mediocres, de la falta de promoción y del árido panorama que implica inmiscuirse en la cultura.

Por ello, es importante, a fe mía, rescatar la cultura, lacerada por la indiferencia, la falta de impulso y el olvido ocasional, ya que hay una absoluta necesidad de todos de explotar ese potencial, la vastedad de material tangible y no presentado en cada rincón –por recóndito que sea– de este país. Continuar con las aspiraciones titánicas de brindar a la mayoría de los mexicanos las posibilidades del saber es fundamental, pues la educación, sumada a la información orientada a crear un carácter crítico, es de gran importancia para acrecentar las oportunidades en un medio difícil en el cual México está incrustado.

Nosotros, como estudiantes, hemos adquirido un papel fundamental en el proceso de culturización. En éste, jugamos una doble función: por una

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parte, somos la materia prima de los impulsores y, en segundo plano, nos convertimos en proveedores de ese mismo proceso que, hoy día, escasea.

Me parece que nutrir la cultura cimentará las bases de un renacer social, de un cambio generacional necesario para el bienestar del país. Evidentemente, la cuestión de responder a ciertos intereses merma ese intento por orientar las bases de una formación cultural. Los altos mandos están en contra de dar cultura a los mexicanos, de dotarlos de la capacidad creadora de la crítica: corren peligro con ello.

En conclusión, es tiempo de dar forma al cúmulo cultural, a su difusión, construcción y colocarlo como un pilar básico para el desarrollo individual, que, a su vez, constituirá un impulso para el país, tan devastado por estas hambres: la física y la de la psique.

Es tiempo.

64Mercedes Michelle

Arroyo Pulido*

* Colegio Oparin.

Las nuevas manifestacionesde la violencia

En la actualidad, debido a la transformación de nuestra sociedad y a la globalización, la forma en que nos comunicarnos ha cambiado. Con el avance tecnológico y la invención de las redes sociales, los seres hu

manos cada vez estamos más aislados, ya que el canal que utilizamos es un aparato electrónico. De cierta manera, esto nos hace más propensos a sufrir cualquier tipo de abuso o extorsión. Es importante que tengamos cuidado y no demos nuestros datos personales a individuos que acabamos de conocer mediante redes sociales.

Como jóvenes, muchos son los factores que intervienen en la formación de nuestra personalidad. Es importante que nos desenvolvamos en un ambiente sano y libre de violencia, para que, cuando concluya nuestro ciclo de formación, seamos adultos responsables que cooperen en el mejoramiento social de nuestro país. La familia es el principal núcleo que interviene en nuestro desarrollo. La relación con nuestros padres y el ambiente que se viva en casa son factores que determinarán si seremos o no personas violentas.

Nuestro desarrollo en la escuela también es de gran importancia. La relación que entablamos diariamente con nuestros compañeros y profesores determina el tipo de alumno que somos. Si ponemos atención a las clases, sacamos buenas notas y respetamos a nuestros compañeros y maestros,

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vamos a tener un buen rendimiento académico; pero si nunca ponemos atención a las clases, nos distraemos, no sacamos buenas notas y no respetamos a nuestros compañeros y profesores, nuestro desenvolvimiento escolar no va a ser bueno.

Hay chicos a quienes les gusta molestar a otros porque tienen algo que ellos no y, sin darnos cuenta, ese puede ser un inicio de bullying, del cual existen diversos tipos, pero ninguno es aceptable y no debemos dejar que pase.

Como jóvenes, comprometámonos a acabar con la práctica del bu‑llying para tener una sociedad tolerante y libre de violencia. Porque cada persona tiene una forma de pensar diferente a la nuestra, debemos respetarnos para que exista multiculturalidad.

65Fernando Manzano

Moctezuma*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo.

La libertad de expresión

La libertad de expresión es un derecho humano, señalado en el artículo 19° de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en las constituciones de los sistemas democráticos del mundo. Es la

facultad que tienen los individuos de emitir sus opiniones, juicios o consideraciones en torno a algún tema. Es el derecho que cada uno tenemos a decir lo que queremos en el modo, lugar o situación que sea.

En nuestro país, “la manifestación de las ideas no será objeto de ninguna inquisición judicial o administrativa, sino en el caso de que ataque a la moral, los derechos de terceros, provoque algún delito o perturbe el orden público. El derecho a la información será garantizado por el Estado”. Esto es lo que dice el artículo 6º de nuestra Carta Magna, pero ¿realmente la libertad de expresión está garantizada?

No. Tradicionalmente, México no se ha caracterizado por ser un país democrático. El autoritarismo, desde la época de la Corona española hasta nuestros días, ha sido la constante y aquellas voces disidentes han sido borradas del mapa. Lo sufrieron en carne propia los jóvenes estudiantes de 1968, muchos de los cuales fueron asesinados por manifestar sus ideas. Lo han padecido miles de periodistas censurados o muertos en el ejercicio de su profesión. Casas editoriales y periódicos han cerrado por practicar una

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política informativa que provoca irritación en las altas esferas del gobierno o grupos de poder.

“No comparto lo que dices, pero defenderé hasta con mi vida tu derecho a decirlo”. Esta frase, atribuida a Voltaire, el gran filósofo de la Ilustración, adquiere hoy mayor vigencia que nunca, porque la libertad de expresión, la manifestación de las ideas en un mundo globalizado y manipulado como el que nos toca vivir, es algo valioso y nosotros, los jóvenes, los ciudadanos, TODOS, estamos obligados a luchar por ella.

66Fernando Rodríguez Salcedo*

* Liceo Mexicano Japonés.

Problemas políticos de México a nivel global

¿Por qué hablar de los problemas políticos y sociales de México a nivel global? El gran problema que vive este país se disfraza con la creencia de que la culpa la tiene el gobierno y, sí, claro que la tiene, pero, ¿quiénes

son las personas que conforman el gobierno? Pues sí, todos los mexicanos.Al mencionar que el gobierno está conformado por cada mexicano,

decimos que lo componen desde las clases socioeconómicas más altas, hasta las más bajas, pues la cuestión de fomentar valores, una cultura que está ahogada en este país, no sólo es cuestión de las clases medias y altas, también involucra a la clase más baja, que, cabe mencionar, en ocasiones, son las personas más ricas en valores, cuando creemos que los valores y las acciones correctas sólo son de “las clases de arriba” o de “los que tienen dinero”. Irónico, ¿no?

Entonces, ahora tenemos dos puntos complejos: la preparación que necesita el pueblo mexicano y el abuso de las autoridades.

Por un lado, como ya habíamos mencionado, en ocasiones, la gente que menos recursos tiene resulta ser la gente con más valores, pero esto va de la mano con que un país en desarrollo necesita líderes preparados, honestos y con una mentalidad diferente a la de los mexicanos, que piensan “si puedo hacerlo, voy a pasar por encima de los demás para quedar

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yo arriba”. Y esto es algo que cada vez nos invade más, empezando por nuestras autoridades y, por desgracia, extendiéndose a la gente que no tiene conocimientos concretos de una ley o de lo que su “gobernante” realmente está haciendo.

Lo anterior lo podemos encerrar con la palabra impunidad, que es algo de lo que muchos mexicanos ya estamos cansados: que un individuo, por tener un puesto más alto, pueda pisar a todos, sin importar las circunstancias. Y no, no es así; por eso hablamos de que el gobierno somos todos, porque, para infortunio nuestro, la mayor parte del pueblo mexicano piensa así (por algo está la analogía de los cangrejos japoneses y mexicanos) y por esto el país vive una crisis que no lleva meses o que inició en el sexenio del señor Peña Nieto: esto lleva siglos y siglos, y nos tomará tiempo cambiar la situación de este México engañado, sin intereses y, sobre todo, con una ambición de poder desmedido y conseguido a corto plazo. Sin embargo, si cada uno hace el cambio por sí mismo, aunque sea con pequeñas acciones, México cambiará poco a poco.

67Brenda Michelle Mejía Martínez*

* Colegio Tomás Alva Edison.

Las nuevas manifestaciones de la violencia

Hoy día, vivimos en una sociedad que día a día está cambiando, desde su forma de comer y comunicarse, hasta su manera de vivir y actualizarse, lo que provoca un impacto en sus conductas, ya sea positivo

o negativo. En general, cuando se presenta una acción que pueda dañar la dignidad o integridad de una persona se le denomina violencia. Una palabra tan cotidiana que si se preguntara su significado a cualquier individuo, ninguno podría mencionar la respuesta correcta. Esto no se debería al desconocimiento del término, ni mucho menos a tener una idea errónea, sino porque no se sabría desarrollar este concepto en su totalidad.

Es un hecho que la mayoría de las personas relaciona o identifica la violencia con la agresión física; sin embargo, no en todos los casos se puede presentar esta situación. Un claro ejemplo de violencia es el acoso por medio de redes sociales. Este tipo de actos es cada vez es más frecuente, debido a que con suma facilidad es posible contactar a una persona sin que se conozca la verdadera identidad del otro. Aprovechándose de esto, se realiza una serie de comentarios que llegan a asustar a la víctima, hasta un grado en que puede provocársele un daño psicológico, sin la necesidad de utilizar la violencia física.

Es importante recordar que la violencia ha estado presente a lo largo de la historia, incluso en la Naturaleza, por lo que muchos se preguntarán por

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qué en la actualidad se cree que este factor ha crecido. La respuesta se podría considerar sencilla; no obstante, se trata de la agrupación de varios hechos. Uno de ellos es la falta de medios de comunicación en los siglos pasados. Por otra parte, antes, a la violencia no se le daba la misma importancia que ahora, debido a que, culturalmente, este ímpetu tiene un significado diferente de acuerdo con el contexto histórico en el que esté presente.

Por último, la violencia se ha diversificado para tomar nuevas tonalidades alrededor de las sociedades actuales, pues ésta no es igual a la que se vivía en la época colonial, ni a la que se vivió a principios del siglo pasado. Es más, se considera tan diversa que, al inicio del siglo xxi, hace apenas 13 años, no se pensaba en la llamada “violencia virtual”. Estos factores obligan a la población a buscar posibles soluciones para disminuir este problema.

68Andrea Jocelyn Mora Méndez*

* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 2 “Erasmo Castellano Quinto”.

La juventud y sus responsabilidades

Últimamente, he escuchado en un sinnúmero de ocasiones que “los jóvenes son el futuro del país” y, debo admitirlo, nunca antes me había dolido tanto como en esta ocasión, puesto que me pregunté:

en la situación en que se encuentra la juventud de hoy día, ¿será capaz de llevar las riendas de un país?; estando nuestro México en decadencia, ¿podremos los jóvenes sacarlo adelante? Si es así, ¿cómo lo lograremos?

En primer lugar, como parte de dicha juventud, es aberrante la manera de pensar de algunos jóvenes: cómo prefieren asistir a una fiesta y llegar a un estado de inconsciencia antes de visitar un museo para asistir a una exposición de arte. De igual manera, el desinterés que presentan ante los temas sociales, con la triste mentalidad de “si a mí no me afecta, no importa”, así como la falta de solidaridad ante situaciones tristes y lamentables.

Creo que, antes de pensar en el futuro, deberíamos replantear nuestras actitudes sobre el presente: cambiar ese desinterés por un fuerte compromiso social; interesarnos no sólo en nosotros mismos, sino también en los demás; dejar a un lado la banalidad, marcar prioridades, convertirnos en mentes revolucionarias que exijan mejores condiciones de vida para todos por igual. Con esto no quiero decir que actuemos con violencia, todo lo contrario: que cuestionemos y exijamos basándonos en argumentos sólidos, buscando siempre el beneficio para la mayoría.

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Es verdad que, en los últimos años, nuestro país ha atravesado por conflictos difíciles, pero si los jóvenes nos lo proponemos, podemos sentar las bases para crear un cambio. Esto sólo lo lograremos con una mejor educación. Para mí, este aspecto es el reto al que nos enfrentamos hoy día: crear jóvenes conscientes, lo mejor preparados y educados posible, para que, en un futuro, lleven a México hacia las vías del desarrollo. Sin embargo, no hay que olvidar que esta educación no sólo se debe impartir a ciertos sectores de la población: debe estar dirigida a la totalidad de ella, pues, si queremos un país justo, debemos procurar, en la medida de lo posible, hacer que todos los jóvenes tengan las mismas oportunidades de desarrollo. Sólo así seremos un país próspero.

69Josué Emiliano

Palau Rodríguez*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Azcapotzalco.


Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.

benjamín franklin

América Latina es una región de contrastes, rica en diversidad, pero, en algunos casos, carente de medidas que fomenten su reconocimiento como parte importante de la riqueza cultural a nivel mun

dial. Y mientras nuestras características culturales e históricas nos diferencian del resto del globo, representan una conexión importante entre los países que la conformamos.

Dentro de los países de América Latina, encontramos una gran diversidad que va desde las comunidades étnicas e indígenas (con rasgos, lenguas y cosmovisiones de lo más variadas) hasta las minorías sexuales (que ya no representan, como tal, una minoría) y las distintas expresiones de la cultura urbana.

En México, uno de los principales problemas del sistema educativo es que, en medio de este arcoíris sociocultural, los planes de estudio aplicados en las distintas escuelas y niveles académicos no son capaces de satisfacer las necesidades particulares de los estudiantes, pues no reconoce las diferencias existentes entre niños y jóvenes mexicanos.

Se podría decir que la educación en México es uniforme, cosa que, en teoría, está bien, pero que, en su aplicación, demuestra grandes deficiencias, pues, siendo como somos –una sociedad megadiversa–, los métodos tradicionalistas han llevado al sistema educativo a un punto crítico, donde las perspectivas educativas de la sep empiezan a parecer obsoletas.

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Mucho se habla de una reforma educativa, al respecto hay opiniones positivas y otras negativas. Lo cierto es que se necesita, pero es evidente que no de la manera en la que se ha planteado hasta ahora. Es necesario conocer el trasfondo de la educación en México para así realizar un cambio en pro de la renovación de planes de estudios y técnicas de enseñanza más enfocadas en las necesidades del estudiantado mexicano, reconociendo sus diferencias y atendiendo sus expectativas de la forma correcta. Por tanto, es obvio que los políticos no son las personas adecuadas para dar pauta a esta reforma, pues ya no se trata de plantear presupuestos ni políticas sindicales, ni siquiera medidas para la evaluación magisterial, sino de la creación de nuevos métodos educativos y de una evolución en la perspectiva que se manejará al momento de impulsar nuevos proyectos en esta materia.

No obstante, mientras las disputas se centran en temas vanos, el verdadero punto a tratar queda a un lado. Nadie parece interesado en plantear una resolución a este problema y, día a día, millones de niños quedan rezagados tras las inútiles confrontaciones burocráticas. Puntos como la discriminación escolar, el fomento a la diversidad, a la conservación de las lenguas indígenas e infinidad de problemas derivados quedan pendientes, pues, a pesar del debate que se llega a generar alrededor de ellos, no se arriba a una conclusión concreta que permita cosechar frutos reales en al ámbito educativo.

Empero, la ausencia no lo es todo. Creo con firmeza que no se está hablando de una utopía, sino de una realidad que se construye de manera cotidiana. Cada vez se ve mayor interés entre los jóvenes por participar y combatir la indiferencia con la creatividad. Ellos encuentran en el diálogo ordenado su principal herramienta para expresarse y llegar a un punto de acuerdo.

Se necesita conocer la perspectiva de los maestros, quienes adquieren su experiencia en las aulas, es cierto, pero de la forma correcta, a través del debate pacífico y no de actos que atenten contra la legalidad e integridad de la ciudadanía.

En especial, hay que estar abiertos, conocer, no cerrarnos y aprender de todo. Yo invito a los jóvenes a que sigan su curiosidad, encuentren en ella el motor de su propia experiencia, investiguen, conozcan y se preparen, pues, a partir de ahí, inicia nuestro campo de acción. Si deseamos un cambio en la educación, este cambio se ha de construir sólo desde la educación misma. Vale la pena buscar una evolución, y más cuando se trata de un punto tan importante como éste. Hagámoslo, pues, entre todos, como una única sociedad, reconociendo que nuestro principal motivo es México.

70César David Luna Kuri*


Nos informamos de todo, pero no sabemos nada

El Internet, junto con las redes sociales, ha tomado un papel protagónico en la sociedad actual y gracias a que la mayoría de sus usuarios son jóvenes, resulta casi imposible hablar de ellos por separado; y es

que la juventud actual está tan ligada al Internet y la tecnología, que el 61% de los jóvenes no concibe la vida sin ellos: son herramientas de información más accesibles y rápidas que ninguna otra.

Sin duda, uno de los grandes rasgos que definen a la denominada “generación del milenio” es la velocidad con la que se comunica. Generaciones anteriores, al no poder comunicarse a la velocidad a la que lo hacemos nosotros, pasaban más tiempo hablando con gente mayor, a diferencia de los adolescentes actuales, que lo hacen entre ellos. Esto tiene una gran repercusión en su educación y se liga a la lentitud con la que maduran. Un ejemplo de esto es que prefieren irse a vivir solos y casarse a edades mayores.

Nos denominan “el futuro del país”; se espera que esta generación sea mejor que otras, pues, gracias a lo rápido que cambia su entorno, ha desarrollado una capacidad adaptativa como ninguna generación anterior. Pero, ¿realmente es esta generación el futuro del país?, ¿estos impacientes jóvenes sin disciplinar, sin respeto a ninguna autoridad, son el futuro? Dudo que un grupo de personas carente de responsabilidad y de compromiso, que sólo piensa en su

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comodidad, pueda llegar a resolver muchos problemas. Y es que, sin duda, el narcisismo es un rasgo que nos caracteriza.

Somos la generación que odia cualquier tipo de injusticia, pero no hace nada para detenerla; somos una generación que (no sé si por cobardía o irresponsabilidad) no ha sido capaz de tomar identidad ni de hacerse responsable de lo que dice o hace, ni de su futuro. Y es que parece que entre los adolescentes opinar es una obligación; saber de lo que se opina, una opción.

En realidad, ésta es la generación de jóvenes que, con tal de ser alguien, se convirtieron en cualquiera. La generación que será recordada como la que se informaba de todo, pero no sabía nada.

71Gabriela Alejandra

Contreras Contreras*



Para identificar de mejor manera la relación entre las variables joven y estudiante, debemos conocer qué significa cada una de ellas.

Ser joven significa estar en una etapa en la cual ves el futuro de una forma positiva, donde forjas metas y trabajas duro para poder tener resultados próximos. En la juventud, empezamos a crear nuestro propio criterio, a ser autodidactas y autónomos. Esta etapa brinda las bases para un futuro de desafíos que serán complicados, pero no imposibles de superar.

El estudiante está en la búsqueda continua del conocimiento; no se conforma con algunos aprendizajes, busca obtener más y superarse como persona. El estudio va más allá de un salón de clases, es un estilo de vida que te permite sorprenderte al adquirir un nuevo conocimiento y hacerlo propio. A mi parecer, nunca dejamos de ser estudiantes, ya que siempre aprendemos cosas que nos proporcionan una nueva habilidad.

Estas variables empiezan a interactuar en el nivel bachillerato. Por experiencia propia, he descubierto que, en la medida que una persona se compromete con el estudio, puede llegar a tener grandes satisfacciones, tanto a nivel personal como en la sociedad, ya que uno busca ser más competente para no conformarse con lo que dicten las personas.

La escuela donde estudies puede influir de manera significativa en ti. Yo lo hago en el Colegio de Ciencias y Humanidades, donde te enseñan

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a ser autodidacta, preparándote no sólo para la universidad, sino también para la vida diaria. Ahí aprendes a adquirir información de manera propia, identificando lo que necesitas saber y cómo ponerlo en práctica.

Lo anterior, nos lleva a ser más críticos, buscando mejorar las formas en que adquirimos la educación y cómo la empleamos. A título personal, creo que incentivar a los alumnos a mejorar su rendimiento con actividades recreativas como foros, salidas a las facultades, becas o reconocimientos puede llegar a ser la diferencia entre la apatía y las ganas de aprender, y esto no sólo para tener algunos alumnos destacados, sino una comunidad estudiantil que comparta el hambre de sabiduría y que busque estar en constante aprendizaje, para que no sólo mejore la escuela donde estudiamos, sino también el país en el que vivimos.

72Óscar de los Santos Sánchez*

* Centro Universitario Patria.


Tú, como joven, ¿sabes quién eres? Y, en realidad, ¿sabes qué quieres? Ser joven implica una serie de cambios tanto físicos como psicológicos constantes; es investigar lo nuevo, incursionar en aventuras y ex

perimentar nuevas formas de vida; buscar y encontrar tu identidad siendo tú mismo; abrirte caminos, equivocarte, aprender y acumular experiencias.

Como jóvenes, tenemos derecho a tomar nuestras propias decisiones, disponiendo de la información necesaria para elegir cómo queremos vivir y expresarnos, sin afectar a las demás personas ni causarnos daño a nosotros mismos. Tenemos derecho a decidir cómo vestirnos, qué música escuchar, qué estudiar, qué pareja tener, entre otras cosas.

Ser estudiante, ¿es un derecho, una obligación o ambos? Ser estudiante es todo un privilegio que, en ocasiones, no valoramos los jóvenes, pero acaso nos hemos preguntado, ¿qué hay de aquellos jóvenes que no tienen esa oportunidad de estar en un aula escolar y que, a diario, vemos limpiando vidrios, vendiendo dulces o como tragafuegos, esto, aunado al desprecio social? ¿Acaso no tienen derecho a estudiar?

Ser estudiante te abre la posibilidad de tener un proyecto de vida, que implica una serie de responsabilidades tales como asistencia, puntualidad, realizar actividades en clase, aplicar valores y el compromiso de estudiar, que ofrece un mundo de oportunidades para alcanzar el éxito.

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Ser joven y ser estudiante trae consigo una serie de sacrificios y privaciones, y asumir responsabilidades para las cuales quizá no estés preparado, pero de las que, con el paso del tiempo, recogerás los frutos. Esta etapa de tu vida es la que definirá tu futuro. ¿Y tú qué quieres ser?

73Fernanda Díaz*

* Colegio Madrid.

La educación como medio para crear comunidad

Las instituciones educativas tienen, como primera meta, cumplir el programa académico proporcionado por otras instituciones que determinan qué es propicio enseñar y que no. En este proceso, en ocasiones se

olvida por completo, o al menos en parte, la importancia que tiene la creación de comunidad dentro de las escuelas, sobre todo a nivel bachillerato.

Hoy día, las ponderaciones que se atribuyen a la mayor parte de las escuelas tienen como base la calificación porcentual de sus alumnos, es decir, el promedio que obtengan y cómo éste se refleja en los resultados de pruebas nacionales. Tal es el caso del examen de selección para ingresar a las universidades, la prueba enlace o la prueba ceneval. Siguiendo esta lógica, entre mejores sean los resultados de los alumnos, la institución gana una especie de “prestigio” académico.

Por supuesto que el conocimiento tiene una gran importancia en la formación de los individuos, sobre todo, porque permite el crecimiento acadé mico de éstos; sin embargo, las más de las veces nos olvidamos de que la realidad en la que vivimos exige más que meros saberes.

La importancia de la creación de una noción de comunidad a la par de la educación reside en aprender desde asuntos de convivencia diaria hasta la resolución de problemas a partir de colectivos y no de intereses personales.

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Es común olvidarnos de que crear una comunidad a partir de valores compartidos genera un sentido de empatía y de pertenencia, esenciales para la construcción de identidades en las etapas formativas.

El conocimiento colectivo que pasa de un humano a otro crea cultura, y el papel de la escuela, en este caso, es formar una cultura de participación, de conciencia personal, de respeto, de empatía. El erróneo pensamiento de que la calificación que se obtenga evaluará tu desempeño escolar ha creado, más que valores colectivos, una competencia eterna entre individuos.

No es por satanizar ni desvalorizar la educación académica, sino que es cuestión de moderar el peso que ésta tiene con el valor que debería tener la educación axiológica y de formación de comunidad, para educar individuos con fuertes principios de respeto y empatía, así como con habilidades críticas y académicas avanzadas. El diálogo a partir de los temas académicos puede convertirse en una buena herramienta para obtener ambos contenidos formativos, además de los trabajos en equipo.

La educación institucional debe ser integral y concreta, pero, sobre todo, debe dotarnos de herramientas para generar conocimiento y aplicarlo en nuestra vida diaria: debe humanizarnos, hacernos parte de la sociedad.

74Francisco Daniel Lugo Vences*

* Escuela Preparatoria de la Universidad La Salle.


Ser joven en la actualidad es un reto importante. No sólo vamos creciendo conforme pasa el tiempo, sino que también nos vamos desarrollando en los distintos ámbitos de la vida: culturales, sociales, depor

tivos, académicos, y vamos adquiriendo nuestra propia identidad. En esta etapa, vemos un horizonte lleno de oportunidades maravillosas que la vida nos da, y nos lleva a pensar qué tan lejos podemos llegar en nuestro futuro.

Sin embargo, el hecho de ser estudiante y joven es una situación difícil en estos días en nuestro país, debido a que cada vez menos jóvenes continúan sus estudios por algún tipo de problema. Aquéllos que sí lo hacen, se enfrentan a grandes retos durante su vida académica. Habrá estudiantes que cada día intentan ser los mejores de su clase y sepan afrontar estos retos, pero también habrá otros que no demuestren un buen desempeño y vean la educación como una prueba imposible de superar y, por ello, en algunos casos, abandonen la escuela.

Por otro lado, ser estudiante también tiene su lado positivo, ya que puedes conocer tus habilidades y aptitudes, y desarrollarlas al máximo, y encaminarte hacia algún área para, en un futuro próximo, poder elegir una carrera universitaria y saber qué es lo que harás con tu vida. También, vives los mejores momentos con tus amigos y compañeros de clase, con los cuales pasas ratos increíbles.

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Una de las mejores cosas de ser estudiante es aprender y poner en práctica tus conocimientos en cada momento de tu vida, y si algo debe quedar bien claro es que en ésta no hay imposibles: puedes ser lo que quieras, grande o pequeño, como quieras. Todo empieza en la imaginación; imagina que eres el mejor y lo serás, imagina que puedes y podrás. Pero tienes que acompañar tu pensamiento con la acción, de lo contrario, no pasarás de ser un soñador.

75Vania Alexa García Bernal*

* Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur.


Ser joven es creerte capaz de lograr todo lo que te propongas; sentirte libre para hacer y decir muchas cosas; pensar que todavía falta mucho para ser mayor; tener ganas de aprender cosas nuevas; conocer gente

y lugares nuevos. Ser joven es creer que tienes la capacidad de cambiar el mundo o, aunque sea, hacer algo por él. Ser joven es ser libre por un buen rato, porque, aun cuando en ocasiones nos sintamos presionados, acorralados, perdidos, sin rumbo, al final siempre nos llega ese sentimiento de saber que todo va a estar bien, porque todavía soy joven.

Ser joven se relaciona con ser estudiante. Ésta es la edad donde lo que aprendas en la escuela, ya sea la escuela normal o en escuelas donde tomes otras actividades como música, teatro, danza u otras, va a permanecer a lo largo de tu vida, y es cuando más le puedes sacar provecho a todo ese conocimiento. Por desgracia, no muchos lo ven así y lo llegan a ver como un castigo o una obligación que te imponen tus padres o la sociedad, y creo que es una manera absurda de verlo. El poder describirte como estudiante, para mí, es un privilegio y no una simple obligación del hecho de ser joven.

Creo que aquellos que tenemos la oportunidad de describirnos con un “soy joven y soy estudiante” debemos sentirnos inmensamente orgullosos, porque otros no tienen el privilegio de llamarse así y nosotros, que lo

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tenemos, debemos aprovecharlo al máximo. Ser estudiante es un privilegio y no una obligación, porque es lo que nos va a permitir ser lo que creamos que podemos llegar a ser.

Ser joven y ser estudiante es la mejor etapa de nuestra vida, pero tal vez no nos hemos dado cuenta, porque a veces estamos tan concentrados en quejarnos o hacer otras cosas que no nos percatamos, así que creo que debemos disfrutar el poder describirnos así, porque, dentro de un futuro no muy lejano, tal vez no dejemos de ser estudiantes, pero sí de ser jóvenes. Por eso, ahora que somos las dos cosas, hay que darnos cuenta de que estamos viviendo la mejor etapa de nuestra vida.

Ser joven es la esperanza de luchar por construir un mundo mejor.

76Jaime Serret Esparza*

* Instituto Don Bosco.


Ser joven significa estar lleno de vida, tener el mundo a tus pies, sentir que eres fuerte y pensar que todo es diversión o entretenimiento. Sin embargo, estamos en una época en la cual la vida allá afuera no es tan

sencilla como parece: la competencia es enorme y cada vez es más difícil conseguir un buen empleo. Es cierto, ninguna meta es imposible si te lo propones, pero nada bueno en el mundo te caerá del cielo. Entre los jóvenes, se habla de redes sociales, fiestas, celulares, películas, música, deporte, amigos, noviazgo, pero, ¿qué hay del futuro que nos aguarda? y ¿cómo podemos prepararnos para su llegada?

Muchos prefieren no pensar en esto y deciden perder el tiempo en cualquier cosa, menos en estudiar, sin tomar en cuenta que el futuro está cada día más y más cerca, y que las oportunidades son cada vez más escasas y difíciles de conseguir. Otros se ponen a estudiar sin tregua y no se permitirán reprobar ninguna materia, pero aun así, ¿qué será de ellos? En diversos empleos, a los jóvenes les piden “años” de experiencia para poder contratarlos, ¿de dónde podrán obtener esta experiencia una vez titulados?; si no consiguen el empleo a pesar de ser los mejores, ¿qué pasará con ellos? Por otro lado, la violencia en las escuelas y el bullying parecen ser más frecuentes, provocando que todo esté peor día a día.

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En este sentido, cada vez son menos los jóvenes que realmente quieren estudiar y una buena parte de los que no estudian son reclutados por la delincuencia organizada o el narcotráfico. ¿Qué se puede hacer para que, en vez de que disminuyan los jóvenes que quieren estudiar, éstos aumenten más y más?, ¿qué se puede hacer para impedir que se unan a la delincuencia y cómo sacar a los que ya están dentro de estos problemas?, ¿cómo proteger a los jóvenes e impedir que consuman drogas o caigan en alguna otra adicción?, y ¿cómo podemos sentirnos seguros en las escuelas sin que nos pase algo?

Ser joven no significa no ser estudiante, al contrario, es la época en que podemos estudiar y prepararnos para el futuro, y yo creo que se puede estudiar sin dejar de divertirnos o sin dejar de pasarla bien, pero, por desgracia, aunque tengan la oportunidad de ser mejores y de triunfar con el mínimo esfuerzo, algunos prefieren dejar los estudios al último.

Se dice que los jóvenes somos el futuro de México, pero ¿qué clase de futuro le espera al país si los adolescentes son reclutados por el narcotráfico afuera de las escuelas, si cada vez se promueve más la mediocridad y el no esfuerzo, y si cuando los alumnos estudiosos buscan empleo no lo encuentran? Esto parece un callejón sin salida desde muchos aspectos de nuestras vidas. Lamentablemente, esto pasa en la mayor parte de las escuelas, si no es que en todas. ¿Cómo se podría cambiar esto?

77Karen Danhé Córdoba Rosario*

* Colegio de San Ignacio de Loyola Vizcaínas.

¿Qué es ser joven?

Para mí, la juventud es una etapa de transición en la que jugamos juegos de niños y vivimos la inocencia de creer a ciegas en cualquier cosa; también, dejamos de escondernos detrás de nuestros papás y sa

limos al mundo; nos enfrentamos a miles de cambios en diversos aspectos; hacemos miles de cosas por primera vez, algunas veces, cosas que no imaginamos llegar a hacer; experimentamos distintas emociones, desde alegría o tristeza hasta euforia o depresión, y qué decir de las mariposas o clavos en el estómago Creo que aquí descubrimos la vida, la conocemos por nosotros mismos y nos preparamos para salir y enfrentarnos a un mundo diferente de lo que nos contaban en las historias de fantasía, en los cuentos de hadas, princesas o superhéroes.

Los adultos y la sociedad, en general, son algo confusos. Para comenzar, nuestros padres no nos dejarán de ver como sus niños, esos pequeños monstruos que no paraban de jugar y que, al final del día, se quedaban dormidos en cualquier lugar, por lo que tenían que llevarlos a la cama cargando. O qué decir cuando nos reíamos a carcajadas y nada nos preocupaba, sin olvidar mencionar esa hermosa inocencia e imaginación que caracteriza a un niño. Al tiempo que nos ven como sus pequeños, comienzan a tratarnos como adultos: responsabilidades por aquí y por allá, y no sólo de su parte, también de la escuela.

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Esta etapa nos sirve para prepararnos para la universidad e ir pensando en nuestro futuro, donde todas nuestras decisiones y acciones comienzan a ser decisivas para un mañana y donde nos vamos alejando de divertirnos y jugar para pensar en cuando seamos grandes. La mayor parte del tiempo pensamos en qué hacer al otro día e incluso planeamos nuestra vida y llevamos una agenda. Y, bueno, para la sociedad somos un caos.

He escuchado a los adultos decir que los tiempos han cambiado y que la juventud va de mal en peor, pero, ¿en realidad es cierto que los tiempos han cambiado? o, más bien, ¿son las circunstancias, el contexto y las necesidades?

Los jóvenes nos regimos por modas, nos acoplamos a lo que nos exige la sociedad para ser aceptados, porque eso es lo que buscamos: ser aceptados y pertenecer a algo, como dice la frase: “dime de dónde vienes, con quien andas y te diré quién eres”.

Los jóvenes somos el reflejo de lo que vivimos a diario, del ambiente en el que nos desarrollamos. Estamos constituidos, por una parte, por nuestros padres, por nuestra familia, por el lugar donde vivimos, por la escuela donde estudiamos, por nuestros amigos, e incluso, por cualquier fuente que pueda influir, y en esta búsqueda de identidad en la que nos encontramos es donde somos más vulnerables, donde formamos el marco de un rompecabezas que, día a día, vamos armando y donde, de repente, llega una pieza que aparenta encajar a la perfección o, por el contrario, llega otra que va en nuestro rompecabezas, pero no la unimos con la pieza correcta y pensamos que no es parte de nosotros. A estas piezas yo les llamo personas, influencias, oportunidades y decisiones.

En ocasiones tenemos las piezas, pero no sabemos unirlas; para hacerlo, necesitamos de un guía, de un apoyo, pero, ¿quiénes se vuelven nuestros guías?: medios de comunicación, redes sociales o, simplemente, lo que se nos aparece, atrae nuestra atención y nos aleja cada vez más del mundo físico para acercarnos al mundo virtual. ¿Alguien se ha preguntado por qué? Cada vez la tecnología nos quiere facilitar la vida creando cosas inteligentes, pero se nos olvida crear personas inteligentes; las personas quieren dejar “un mundo mejor” para los jóvenes, pero ¿qué no sería más conveniente dejar mejores jóvenes para el mundo? Y para dejarnos “un mundo mejor y darnos lo mejor”, los padres salen a diario a trabajar, pero ¿se han dado cuenta de que, en la medida en que más trabajan y cubren las necesidades materiales, crean necesidades afectivas?

En este sentido, no son los padres los que tienen la culpa, nadie la tiene, al final sabemos que lo hacen para que no pasemos por las mismas

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necesidades que pasaron y tengamos cosas mejores, pero la sociedad cada vez pide más y el trabajo los consume en mayor medida, y, al final, a los adultos se les olvida a veces que también fueron jóvenes, que tenían muchas inquietudes y necesidades (porque, como nos vemos, ellos se vieron alguna vez), y es ahí donde no piensan en detenerse un momento para comprendernos y entender el porqué de nuestra actitud.

Por último, al salir al mundo, las únicas armas que tenemos son los principios y valores que nos han enseñado. Esas bases y cimientos, por las malas influencias y la vulnerabilidad en la que nos encontramos, se van cayendo y tomamos caminos más fáciles, encontrándonos con más y más obstáculos y problemas, pero, a lo largo del trayecto, nos encontramos con personas con características similares a las nuestras, creando así grupos con los que nos identificamos y apoyamos para seguir nuestro largo camino.

Ser joven no es sólo una etapa, es eso que ni siquiera se puede explicar, porque no somos niños ni adultos, somos el mañana de nuestro hoy, el reflejo de nuestra sociedad, la energía y la esperanza para un mundo mejor que ni siquiera la tecnología podría lograr.

78Karime Alejandra Ortiz Lozano*

* Escuela Internacional.

Ser estudiante

Curso cuarto de preparatoria y tanto mis objetivos como mis metas son claros: tener una educación que me permita desarrollarme. Es ahí donde me enfoco en el tema: ser estudiante. Veo un México que

ha dejado de querer ser inteligente, de usar buenos argumentos, cambiándolos por gritos y hasta por agresiones físicas. Día a día encuentro en mi vida alguna persona que deja de leer por enfocarse en videojuegos, en redes sociales o en la televisión. En esos momentos es cuando viene a mí la duda de cuántas personas en verdad se preocupan por su educación.

Se habla en México de reformas educativas y manifestaciones de jóvenes estudiantes (enp, cch y sus derivados) por querer una educación mejor para nosotros. Ser estudiante, para mí, es algo que, hoy día, no todos podemos gozar. No es algo difícil de desempeñar, ya que de lunes a viernes voy a sentarme en un salón y sólo escucho, escucho algo que se grabará en mi memoria y se imprimirá en mí algo que podemos llamar aprendizaje. Trabajo en mi futuro, día a día; mi desempeño escolar está motivado por querer sobresalir y poder dejarle algo a este país: poder erradicar la corrupción, hacer un México más puro y respirarlo mejor. Para mí, ser estudiante es poder hacer un cambio, caminando de manera distinta, dando lo mejor en cada clase.

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En unos años, saldré de la preparatoria, en algunos más, de la universidad y estaré lista para darle al mundo lo mejor de mí, dárselo a mi país, que es a lo que me dedico, para que México sepa que tiene una estudiante, de entre miles que cursan la preparatoria, a la que le preocupa su país y que hoy se esfuerza para dejarle un futuro donde la vida sea menos dura que la que vivieron las generaciones pasadas. Estudio por un cambio, por una meta que superar, para poder desarrollarme en lo que quiero ser, para hacer de mi país un lugar hermoso, no sólo por sus tierras y hermosa cultura, sino también por aquella educación que alcance los grandes niveles, con gente más preparada, más enfocada, a la que le interese el estudio: una sociedad donde la palabra “ignorante” ya no sea usada para nombrarnos.

Para mí, ser estudiante es lo que de pequeña odiaba y lo que hoy amo con pasión, para el día de mañana poder salir de la universidad y ser un ser humano listo para dejar una huella en el mundo.

Y tú, ¿vienes conmigo, estudiando por un México mejor?

79María Fernanda

Lezama Pérez de León*



Ser joven es despertar a una mañana fresca y luminosa, llena de misterios, que el ser que la posee tiene en sí mismo la habilidad y la fuerza para descifrar esos misterios.Es tierra fértil donde sembramos ilusiones que se riegan con sonrisas y,

en momentos, con lágrimas: decepciones que dejan huella en el firmamento de los éxitos logrados, al caminar por esos senderos de inocencia y sueños.

En pocas palabras, es el regalo del creador, que magnifica los talentos, los cuales, con orgullo, son portados por esencias humanas sin importar el género y que, mezclándose en las aulas, ansiosas por aprender, se aventuran en el cosmos de las ciencias y las artes, donde encuentran acomodo y se sacian con la luz que les regalan las letras y el valor numérico.

Hay otros senderos donde el desarrollo físico se encuentra en plenitud y se manifiesta de diversas maneras: corriendo tras el balón, brincando para alcanzar el cielo o con la simple convicción que ser joven nos permite. El tiempo que pasa desgasta este proceso que, paso a paso, se pierde al terminar el sendero.

Al final de la ruta, el camino del joven y el estudio se separan y existen huellas del tiempo que se reflejan en la cara y en la mente. También está esa gran sabiduría que con la juventud se paga al ser estudiante. El ser joven

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y el estudio nos permiten el ascenso a los más encumbrados anhelos que nuestra edad nos exige.

Joven estudiante, vuela alto, el conocimiento te libera de las cadenas de la ignorancia. Y recuerda: cada que nace una etapa, la existencia cobra un nuevo significado.

80Fabiola Gómez García*

* Instituto de Humanidades y Ciencias.

Los riesgos psicosociales en la adolescencia.Factores de vulnerabilidad y de protección

Recuerdo que cuando era pequeña mi mayor problema era que mis amigos no me querían prestar sus juguetes. Lo único que quería era crecer y estar en la prepa, sin saber lo que esto implicaba: llegar a esa etapa

en la que la vida te va a poner muchas trabas, pero depende de ti que puedas pasarlas. Es la etapa en la que te das cuenta de que la sociedad en la que vives siempre estará criticando lo que haces: que “si es bonita, se cree mucho y es mamona”; “si es fea, ni me acerco a conocerla”; “si es gordo, que se ponga a dieta”; “si es flaca, es anoréxica”. ¿Por qué tratamos de caerle bien a una persona que ni siquiera se toma la molestia de conocernos?

La misma sociedad nos dice que está mal que fumemos, que tomemos, que nos droguemos, mientras, por ejemplo, tenemos videos musicales de famosos en fiestas haciendo justamente lo que nos han dicho a nosotros que no hagamos. Cómo quieren que no exista la anorexia y la bulimia, si en los comerciales nunca se ha visto a alguien gordo o pasado de peso, si para ser “bonita” tienes que estar flaca. Cómo quieren que el bullying desaparezca si vemos a “nuestros ejemplos” día a día en la calle faltándose el respeto el uno al otro.

Tristemente, vivimos en una sociedad en la que se te señalará por cualquier acto, bueno o malo, en la que alguien siempre tendrá algo que

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decir sobre ti y en la que cien acciones buenas se olvidan con tan sólo una mala. Aun reina el dinero sobre los sentimientos. Las cosas bellas de la vida perdieron valor, ahora los “te amo” se dicen más que un “hola”. Las cartas ya no existen, ahora todo el tiempo podemos enterarnos de lo que los demás hacen a cada momento. Pero se vislumbra un rayo de esperanza, aun quedan personas a las que les gusta soñar despiertas, que aunque sean llamadas “raras” por ser diferentes, no seguirán los pasos de los demás; a las que aun les importa la felicidad y el bienestar ajenos.

No dejemos de creer en nosotros mismos, en que, con los más mínimos actos, podemos ayudar a cambiar la sociedad a la que pertenecemos. No dejemos que los sueños se queden sólo en una idea: convirtámoslos en metas por cumplir.

81Daniela Rebollo Vieyra*



Podemos entender el término problema psicosocial como el fenómeno que nos daña emocionalmente de manera directa y que, por consiguiente, causa alguna repercusión en nuestro desarrollo social. Entre

los factores que pueden ocasionar estos problemas en los adolescentes, encontramos: presión social, bombardeo de información errónea por los medios de comunicación, necesidad de pertenecer a cierto grupo, entre otros.

A pesar de que las razones pueden ser variadas, considero que hay una característica en común, un punto clave para detonar estos problemas, y éste es la baja autoestima. Por otro lado, no debemos olvidar que la presión que se ejerce sobre los adolescentes acerca de lo que deben proyectar hacia el mundo, es una imagen distorsionada de la que sería correcta: desde la imagen física hasta la actitud que deben tener. Este tipo de personas que los medios buscan crear son personas superficiales, que no le dan importancia a los valores éticos, como: responsabilidad, tolerancia y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

En ocasiones podemos juzgar rápidamente a un adolescente que ha tomado decisiones equivocadas, como: pertenecer a una pandilla, caer en la bulimia o anorexia, cometer actos que van en contra de sus propios principios y valores, o bien, por identificarse con algún grupo. Sin embargo, si

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por un momento dejáramos de catalogarlos como “adolescentes problema” y pensáramos en el porqué de sus acciones, tal vez podríamos darnos cuenta de que han crecido en un entorno con algún tipo de carencia, desde económica hasta afectiva, o tal vez son personas que, como la mayoría de nosotros, han caído en los engaños de la publicidad, que nos vende una imagen de belleza y éxito que está por completo equivocada. Esto, de manera eventual, va a salir a la luz en forma de inseguridad disfrazada de rebeldía e inconciencia.

Quizá, la única manera para prevenir estos problemas sea la concientización de los jóvenes, el crear una sociedad fundada en los valores que deben guiar el rumbo de nuestra convivencia y desarrollo social.

82Uma Isabel Almada Ávila*


La familia de los jóvenes

La juventud es esa etapa maravillosa de la vida en que todo está por hacerse; en que nos sentimos capaces de cambiar el mundo […].

maría teresa magallanes

Yo pienso que la familia es lo más importante porque, aunque tengamos tres, 15 o 50 años, necesitaremos de alguien y quién mejor que nuestra propia familia, y no sólo me refiero a los de sangre, sino a

los amigos. Porque quién más sino ellos, que tal vez pasen por lo mismo o simplemente se les hace más fácil entenderte y aconsejarte mejor.

Aunque los padres digan que la mayoría de tus amigos son una mala influencia, tú los buscarás primero que a tus padres. Tal vez por eso los papás se enojan o discuten por cualquier cosa. Y es aquí donde nosotros llegamos a pensar: “mis padres no me tienen confianza”, “mis padres no me quieren”, “mis padres no me escuchan”, “mis padres me critican”.

Sobre esto, me pregunto: ¿en alguna familia podrá haber una gran comunicación que evite pleitos, castigos y demás? Yo pienso que se basaría en respeto mutuo, responsabilidad, libertad, comprensión, privacidad y confianza. ¿Queremos confianza?, supongo que hay que obedecerlos, aunque estés en desacuerdo con ellos, porque es la forma con la que la vas a ganar.

Concluyendo, dime: ¿cuándo fue la última vez que les agradeciste por todo su esfuerzo y dedicación? Agradéceles, porque ellos están aprendiendo, día con día, cómo ser mejores y, como humanos que son, tienen fallas y aciertos. Esto también se debe a que aprenden a ser padres por el método de ensayo y error.

83Alejandra Andrade Almanza*


Lo prohibido se vuelve tentador.La familia de los jóvenes

Un gran número de los problemas actuales de la sociedad mexicana se derivan de una cultura bastante cuadrada. Durante generaciones han existido actitudes machistas, racistas, elitistas y de todo un

poco. Esto no quiere decir que México sea el único lugar en el que ocurre esto, pero, específicamente en nuestro país, hay personas poco cultas y otras por completo indiferentes a los cambios que ocurren en nuestro contexto históricosocial. Además, lo que es bien visto por algunos, no lo es por otros.

Nuestros padres son los responsables de nuestra educación, nuestros guías. Ellos deben estar ahí para advertirnos, aconsejarnos y escucharnos; no es suficiente dar a un hijo lo que ellos “no tuvieron”. Es importante que estén presentes y atiendan a sus hijos, pues muchas veces el hecho de evadir crea inseguridad.

Pienso que la promiscuidad en las jóvenes se puede dar por falta de autoestima, ya que, en nuestra cultura, durante siglos se ha subestimado a la mujer, haciéndola creer que depende de un hombre. Si bien los cambios son difíciles, creo que la autonomía de la mujer no debería tardar más tiempo. Debemos sentirnos personas valiosas dentro de nuestro contexto social. Hemos perdido varios de los valores más importantes, como la solidaridad; queremos perder nada, pero ganarlo todo.

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Como mexicanos, hemos heredado el mal hábito de juzgar y quejarnos. ¿Por qué no intentar ver y valorar lo bueno que tenemos a nuestro alrededor, lo que nos pasa o simplemente lo que somos? Dar argumentos positivos para exigir un cambio. El cambio no lo va a marcar una persona con título de presidente; el cambio empieza ahora y por nosotros.

Mi propuesta es dar pláticas personalizadas a los jóvenes y a sus padres para mostrarles la importancia de la convivencia familiar y la de compartir cómo se sienten, siendo empáticos y fomentando y practicando la confianza entre cada miembro.

84Damaris del Rocío López García*

* Instituto Andersen.

La familia y los jóvenes

Los tiempos están cambiando: las antiguas costumbres y tradiciones se están perdiendo, la sociedad es un caos y los modelos autoritarios han perdido su valor. Antes, las familias estaban compuestas por ambos

padres y hermanos, así como por parientes cercanos, lo cual inculcaba la unión de la familia con los jóvenes, así como también límites, valores, responsabilidades, derechos y deberes.

La familia es una gran influencia para nosotros los jóvenes, ya que es ahí donde se nos educa para ser personas de bien o, en dado caso, de “mal” para la sociedad, y también para que, en un futuro, eduquemos a nuestros propios hijos.

Hasta hace unos 30 años, las familias todavía eran unidas y los jóvenes tenían buenas bases de valores. Era mal visto el divorcio, la ruptura de lazos entre padres e hijos o hermanos y el embarazo en adolescentes. La familia era el sostén de la sociedad y si el joven fallaba, la familia fallaba. Si el joven era malo, era porque la familia no había cumplido con la educación de éste.

Hoy día, es común que los padres se divorcien y que los hijos estén en medio de todo ese lío; que los padres se peleen con los hijos, o viceversa, y que no se hablen. También, cada vez es más común ver padres adolescentes,

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o que los padres abandonen a sus hijos o familias, la falta de respeto hacia la autoridad, entre otras cosas.

México es conocido por su unido núcleo familiar, pero, a pesar de esto, cuando hay un problema o ruptura con la familia directa y pese al apoyo de los familiares, nosotros los jóvenes quedamos afectados.

A simple vista, esto no tendría relevancia, pero, en un futuro, nosotros seremos los que dirigiremos este país y si no tenemos las bases de la familia, la sociedad será aun más caótica de lo que es.

Si este problema sigue así, no será raro ver en un futuro a niños descuidados valiéndose por sí mismos, la drogadicción a la alza y adultos que no sepan qué hacer con su vida y sin nadie que los guíe.

85Jaime Yael Viera Mandujano*

* Colegio O’Farrill.

La familia en la adolescencia

En un planeta sin agua no habría vida; una planta sin tierra no crece‑ría; un carro sin motor no avanzaría; un corazón sin amor no tendría esencia. Y aquí estamos… tú, yo, nosotros, y cuál es nuestra base.

La base de nuestro lugar en esta vida es la familia, ya que todo comienza en casa. La familia es el núcleo de nuestra persona ante la sociedad, ante el mundo. Cuando nos sentimos tristes, nuestros familiares siempre tienen un hombro en el cual podemos recargarnos y llorar; si nos sentimos felices, estarán ahí para brindarnos ese abrazo caluroso y cariñoso, y compartir nuestra felicidad; si necesitamos ayuda, una mano extendida estará para cuando queramos tomarla y crecer. No hay mejores consejos que los que vienen de los padres, porque la esencia de su amor vive en ti, en mí, en nosotros.

Esta es la base más importante de nuestra persona, porque, gracias a ésta, sabemos de dónde venimos y a dónde vamos. De igual manera, tomamos nuestra propia identidad, nos distinguimos, porque no es el pasado lo que forma nuestro presente, sino el presente lo que da significado a nuestro pasado.

Si las cosas no van bien en casa, no irán bien en el trabajo, la escuela o ningún otro lugar, debido a que nuestras raíces están siendo afectadas. Y es ahí cuando debemos empezar a reflexionar y encontrar el problema para darle solución.

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Las familias no son perfectas; todas tienen sus problemas y sentimientos encontrados, pero son esas experiencias primerizas que nos da la vida en familia una introducción a la vida del exterior. Sólo hay que saber llevar esas cuestiones, manejándolas primero en casa para poder estar preparados ante cualquier situación que se nos presente.

En una familia crece el amor que nos lleva a ser quienes somos: no es la carne y la sangre, sino el corazón lo que nos hace padres e hijos. Sin nuestra familia no estaríamos donde estamos, no seríamos quienes somos, no tendríamos identidad. Sin embargo, tenemos todo esto y nos olvidamos de qué fue lo que nos trajo aquí. Nos gusta creer que llegamos aquí solos; agredimos, insultamos e incluso maltratamos esas raíces de las cuales somos fruto.

Por eso, me gustaría poder compartir mis experiencias e ideas acerca de la importancia de la familia en la adolescencia, ya que en esta etapa de la vida más nos alejamos de ella, más queremos desprendernos de ella y demostrar que solos podemos. Sólo que hay que saber manejar esa distancia con medida y madurez, debido a que de nuestra familia siempre necesitaremos, así como ellos de nosotros, porque la ayuda es mutua, porque nuestra familia, nuestros padres y hermanos, son parte de nuestra alma como nosotros de esa esencia que la conforma.

Una bicicleta sin llantas no se sostendría; una casa sin bases se derrum‑baría; y aquí estamos… tú, yo, nosotros, y cuál es nuestra base... la familia.

86Kenia Lira Colín*



Nuestros padres, incondicionalmente, van a estar con nosotros; son las personas que nos van a apoyar y a amar a pesar de nuestros errores y las que buscan darnos y enseñarnos lo mejor para poder

superarnos. Ése es el significado que le puedo dar a la palabra “padres”. En distintas ocasiones, mis compañeros me han dicho que les gus

taría que sus padres fueran como los míos, ya que, en su manera de ser conmigo, existe confianza y comunicación de diversas maneras, algo que es primordial para que cualquier relación funcione.

Muchas veces los jóvenes nos escudamos en decir “no me entienden”, pero sólo ponemos una barrera entre nuestros padres y nosotros, la cual nos ciega, sin darnos cuenta de que lo único que buscan ellos es esa confianza y comunicación para nuestro bienestar.

Yo les pido a mis compañeros que rompan esa barrera y busquen, de una u otra manera, hacer crecer esa confianza y comunicación, ya que existe, pero es probable que no sea tan grande como lo esperan.

El amor, cariño, apoyo y orgullo de un padre por su hijo no se compara con el de nadie y siempre va a existir, sin importar en qué situación se encuentre cualquiera de los dos, sólo que no se expresará de la misma manera para todos.

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En mi opinión, ser padre no es una labor sencilla: conlleva diversos elementos que nosotros, como adolescentes, conocemos, pero aún no tenemos bien formados, como el amor, la responsabilidad, la honradez, entre otros. Esta tarea es para toda la vida y, más que una tarea, es una enseñanza que nos ayuda a vivir.

Si los jóvenes abrimos los ojos y vemos todo lo que nuestros padres han hecho por nosotros, esos sacrificios, veremos que les debemos mucho. Ellos no buscan dinero, sólo buscan estar más orgullosos de sus hijos. Uno de los orgullos más grandes que podemos darles es terminar la licenciatura, titularnos y compartir con ellos nuestros logros y éxitos.

87Montserrat Ulloa Gutiérrez*

* Escuela Nacional Preparatoria, plantel 9 “Pedro de Alba”.


Una casa será fuerte e indestructible cuando esté sostenida por estas cuatro columnas: padre valiente, madre prudente, hijo obediente, hermano complaciente.

confucio

Familia: para muchos, sinónimo de fortaleza, apoyo en todo momento, comprensión, en fin: cada ser humano tiene un concepto diferente y variable de lo que puede ser, pues en un diccionario no hay consenso

sobre el significado de dicha palabra.Algunos pensamos que la familia es eso que nos va a levantar cuando

decaiga el ánimo o a elogiar cuando la situación se presente, pero, hoy día, la familia deja de ser mamá y papá, pues ellos no están, ya que trabajan, tienen una y mil cosas en la cabeza, y a duras penas recuerdan el nombre de sus hijos. Ahí es cuando el joven busca refugio en otro lado: llámese amigos, maestros, hermanos (si los hay), internet (redes sociales), entre otras alternativas. En el peor de los casos, este sostén se vuelve la calle, malas compañías o adicciones. Esto se apodera de nosotros, en ello encontramos lo que los padres no nos dan. Después, es obvio que la conducta cambia: mientras la gente lo considera rebeldía, los jóvenes, muy dentro de sí, lo ven como un llamado de auxilio.

Esto está muy dicho, peor aún, está muy escuchado, pero, por haberlo vivido en carne propia, sé que sin la familia no somos “nada”: nos creemos dueños del mundo y, en verdad, ni de nosotros lo somos. En ocasiones, nos sentimos los fuertes, a los que nada ni nadie los puede tirar; en realidad, a esta edad es cuando somos más vulnerables, tanto que la fractura más pequeña nos puede derrumbar.

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Sonará como un cuento de hadas, tal vez hasta ridículo, pero el que tiene en casa alguien que le tienda la mano (aun cuando sean las tres de la tarde o las tres de la mañana), ese alguien ha conocido el amor y no dudará ni un momento en vivir sin miedo y en compartir ese amor enseñado.

88Ana Yoari Ríos Parra*

* Instituto Juventud.

Los jóvenes y la relación con su familia

Todos los jóvenes pensamos que nuestra familia es molesta hasta cierto punto; lo que olvidamos es que nuestros padres nos quieren y nos protegen, ya que desean que no nos suceda algo malo o grave, al gra

do de que trunquemos nuestra escuela o nuestra vida cambie por completo.En lo personal, como cualquier adolescente, he tenido mis propios

errores y puedo decir, sin mucho gusto, que he hecho enfadar a mi familia demasiadas veces por mis equivocaciones y porque no he reflexionado entorno a mi vida y lo que deseo de ella como mis padres quisieran.

Ahora que he cometido varios errores y entiendo por qué mis familiares han querido que reflexione, sé que se debe a que, finalmente, saben que es lo mejor para mí y lo que esperan de mí. Puedo decir que si estoy aquí escribiendo sobre este tema es porque he podido entender esta cuestión.

Puedo decir que el poder de los jóvenes se da gracias a la fortaleza que nos da la familia; que si llegamos lejos es gracias a su apoyo y que siempre saca lo mejor de nosotros. Puede que tal vez, por un momento, nos moleste que nuestra mamá nos regañe o que nos presione sobre la escuela, pero, al final, cuando no están nuestros amigos para ayudarnos, estará nuestra familia con nosotros, porque es la única que de manera incondicional nos ayudará, escuchará, apoyará, entusiasmará y, en ocasiones, gracias a ella

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(aunque muchos no lo queramos aceptar) sacaremos lo mejor de nosotros, porque sabe de lo que somos capaces.

Nuestra familia jamás nos abandonará porque nos quiere y es bueno tener su apoyo siempre, y gracias a ella podremos ser personas exitosas. Creo que a la mayoría de los adolescentes no nos gusta que nos presionen, pero, si no lo hacen, podríamos fracasar en nuestra vida.

¡Que tu familia sea tu fuerza!

89Adriana Mojica López*



Hay un gran número y variedad de riesgos que se corren cuando se es adolescente, tanto en una escuela particular como en una pública. Me he llegado a encontrar con diversos tipos de perso

nas, tal vez ni buenas ni malas, sólo gente que ha sufrido los estragos de la adolescencia con un poco más de confusión que yo. Por fortuna, para mí ha sido menos complejo afrontar esta etapa gracias al apoyo de mis seres queridos, lo cual me obliga a pensar que influye por completo la sociedad, ya sean los padres, amigos o maestros, en el comportamiento de las personas de mi edad.

Hoy día, los cambios en la sociedad repercuten, directa o indirectamente en la juventud, porque es claro que ya no se vive en el mismo ambiente de hace 10 años o más. Ahora es más normal que un adolescente tenga curiosidad por vivir y experimentar cosas como las drogas, y el peligro de estar ante ciertas situaciones, pero, precisamente por ser joven y no tener el conocimiento suficiente para pensar en las consecuencias, se presentan un sinfín de problemas.

El mundo de las drogas es complejo y extenso. En la actualidad, es más fácil obtener una botella de alguna bebida alcohólica, así como también las drogas más comunes (me reservo el derecho de mencionarlas). En todo

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esto, la sociedad tiene gran responsabilidad porque sólo se fija en los errores de alguien y se encarga de recalcarlos. Así, la falta de atención hacia éstos y la ausencia de carácter nos pueden llevar a caer en las llamadas adicciones.

Para evitarlas, es necesario contar con el apoyo de seres queridos y/o personas cercanas de confianza. Lo contradictorio es que todo esto viene desde la infancia, la educación y la familia. Yo creo que si modificáramos, cada quien, nuestra forma de juzgar y de ver las cosas, y el modo en que nos tratamos mutuamente, las cosas serían distintas: cambiaríamos desde una edad temprana el desarrollo psicológico de todos, inculcando valores como el respeto, y así evitaríamos tantos comportamientos erróneos a futuro, en la adolescencia y, por tanto, facilitaríamos la formación de mejores personas adultas.

90Leslie Jaqueline Amaya Lugo*



Hay una etapa de la vida que concreta la mayor parte de nuestra personalidad, un momento decisivo en el camino que guiará el resto de los pasos que daremos: la adolescencia. Durante este fugaz

periodo de nuestra existencia, suceden tantas cosas que pareciera que el tiempo se hace cargo de amontonar segundos, de hacer que alcancen unos cuantos años para tantos recuerdos. Esos recuerdos jamás terminarán de darle vuelta a la página, pues permean el resto de nuestra realidad. Es en este pedacito de vida donde forjamos lazos interminables de amistad; el que deja en nosotros imborrables marcas; en el que se cruzan por nuestro rumbo algunos de los seres más inolvidables; en el que el eco de los momentos que nos definen resuena eternamente en la sombra de nuestras acciones.

Si en la adolescencia uno de esos lazos es la educación, creceremos impulsados a seguir adelante y a cultivarnos el resto de nuestra vida. Formarnos en la adolescencia adheridos a la educación significa más que sólo aprender: significa un compromiso con la formación de nuestra cultura.

Un adolescente es inquietud insaciable, es ruido implacable, es vitalidad y disposición a la explosión de cada una de las cualidades que desconoce. Impulsado por la educación, un adolescente así es la promesa ardiente de un panorama diferente, pues, es evidente que en su mirada no existe algo ya

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establecido. La necesaria terquedad y obstinación: eso representa siempre un adolescente.

En la mirada de un joven hay cabida a la diversidad, a no tener que dar una última palabra sobre lo que sucede a nuestro alrededor, a poder tener una versión única, llena no sólo de autenticidad, sino también de un estremecimiento verdadero al contemplar la vida. Así, creaciones surgen del adolescente, vida inacabada, vida que genera auténticos cambios en las versiones tan estructuradas y definitivas que llegan a sofocar a la sociedad.

La educación en la adolescencia es la forma más genuina de potenciar las cualidades de una persona, la cual, durante esta etapa, descubre el significado de aprender, de construir cultura y adquiere el compromiso de desplegar de sí mismo aquello que enriquece a la sociedad.

91Stephany Alba

Hernández Guzmán*


¿Qué es ser adolescente?

Los estudios revelan que la adolescencia es un periodo del desarrollo biológico, psicológico, sexual y social, el cual es inmediatamente posterior a la niñez y comienza con la pubertad. Ésa es información

que se encuentra al teclear “adolescencia” en un buscador de la Red, pero la gente no le pregunta a un adolescente “qué eres tú”. Los profesores, los padres con hijos adolescentes y personas mayores de 30 años pasaron la adolescencia, pero esa adolescencia no es la misma que la actual. Tienen características similares, pero ¿qué hay en la mente de un adolescente, hoy día?

La adolescencia es la etapa más bella y, a la vez, la más hiriente de todas para nosotros, los jóvenes de hoy. Somos personas que exageramos los momentos, sentimos el amor y, al sentirlo, nos parece lo más bello de nuestro mundo: nos lleva a lugares y locuras que no imaginamos, pero también nos baja a sitios que no querríamos encontrar jamás. Lloramos; a veces no nos gusta mostrar nuestras debilidades y hay quien puede ocultar perfectamente sus lágrimas, pero también quienes no. Lloramos por cosas importantes para nosotros, desde ser ignorados hasta una tragedia. Sentimos que el mundo cae, que la lluvia nos acompaña en ese momento en el que ya nada parece tener remedio, en el que hay ganas de morir, ganas de gritar y descargar el coraje y la inmensa tristeza que amargó nuestro día.

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Nos enojamos cuando alguien no cumple nuestras expectativas; cuando nos dicen la verdad, pero queremos un aire de apoyo aunque estemos equivocados. Nos enojamos, no nos gusta escuchar la verdad; nos enojamos porque en ese momento sólo buscamos la soledad y el egoísmo. Con el tiempo, lo controlamos, pero, en ocasiones, tenemos ataques y no nos comprenden. Peleamos con nuestros padres; pensamos que no tienen idea de quiénes somos; creemos que no nos pueden ayudar y que ellos piensan que somos las ovejas de su rebaño. Pero no, queremos ser libres y dirigir, sin a veces darnos cuenta de que no podemos regir ni dirigir sin las armas de la vida. La adolescencia es la existencia en un mundo surrealista en el que aprendemos muchas cosas que nos sirven para ese viaje: la vida.

Pero ¿qué es la vida para un adolescente? La vida para nosotros es caer y levantarse. Al caernos nos pegamos fuerte; si no entendemos la lección, volvemos a caer más fuerte, lo que nos obliga a entender de qué se trata ese viaje. Esperamos un destino llamado felicidad, pero en realidad no es un destino, es un acompañante del viaje y se gana. Para ganarla tenemos que conocer el perdón, el amor, la solidaridad y la paz, pero también necesitamos de alguien. Siempre supimos que necesitaríamos con quien compartir nuestra vida, pero, a veces, esa persona no está lista para cumplir nuestras expectativas. Chicos y chicas buscan lo mismo, sólo que no saben qué individuo elegir, por lo que eligen al azar. Buscamos el mejor físico, la nobleza de sentimientos, la tranquilidad y a quien nos haga sentir hermosos y completos para llegar a esa felicidad.

Nuestro mundo puede ser la porquería más hermosa del planeta y, a la vez, la rosa más dolorosa que existe, depende del matiz con el que se vea, con el que nos veamos y con el que nos ven.

Otra perspectiva de la adolescencia, ¿no crees?

Es una obra editada y publicada por la Universidad Nacional Autónoma de México en la Coordinación Editorial de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Av. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, CP 54090, Tlalnepantla, Estado de México. Se concluyeron los trabajos de impresión y encuadernación en las instalaciones de Master Copy SA de CV, Av. Coyoacán 1450 bis, Del Valle, CP 03220, México, DF, el 15 de octubre de 2014. Se tiraron 500 ejemplares sobre papel cultural de 90 g/m2 en interiores y papel couché de 250 g/m2 en portada. Se utilizaron en la composición tipográfica las familias Minion Pro a 7.5:9 y 11:14 puntos, Avenir Next a 12:14 puntos, Calibri a 10:12 puntos y Arial a 10 puntos. Impresión tipo digital a 1x1 y 4x4 tintas para

interiores y 4x0 tintas para la portada. El cuidado de la edición estuvo a cargo de

José Jaime Ávila Valdivieso.

Pedidos:Librería FES Iztacala: 5623-1194

Coordinación Editorial: 5623-1203Correo-e: [email protected]

Los Reyes Iztacala, 2014

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