universidad mayor tesis corregida entrega-2

7/31/2019 UNIVERSIDAD MAYOR Tesis Corregida Entrega-2

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UNIVERSIDAD MAYORFACULTAD DE EDUCACION

DIRECCIN DE POSTGRADO

LA PSICOMOTRICIDAD COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE

APRENDIZAJES EN NIOS Y NIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DE

EDUCACION INICIAL.

TESIS PARA OPTAR AL GRADOACADMICO DE MAGSTER EN MOTRICIDAD INFANTIL

Alumno(s): Cox Latino Paz FranciscaQuintana Brquez De Lourdes Mercedes.

Profesor gua: Mg. Claudia Huaiquin

AO: 2010


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INDICE

PginasRESUMENINTRODUCCINCAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1. Antecedentes generales del estudio1.2. Formulacin del problema de investigacin1.3. Justificacin del estudio1.4. Objetivos: General y especficosCAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. Marco de antecedentes2.2. Discusin terico bibliogrfico2.2.1 La infancia, niez y la estimulacin temprana2.2.2 Desarrollo infantil2.2.3 Teora Psicoanaltica2.2.4 La teora cognoscitiva de Piaget2.2.5 La teora de Sears2.2.6 Rol y formacin de la educadora de prvulo2.3 La educacin inicial en Chile2.3.1 Historia de la educacin parvularia en Chile2.3.2 Reforma educacional de la educacin parvularia en Chile2.4 El currculum en educacin parvularia2.5 La educacin especial2.5.1 Las necesidades educativas especiales2.5.2 Educacin especial en Chile2.5.3 La educacin especial en la educacin inicial desde la inclusin educativa2.6 La psicomotricidad2.6.1 Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia en elcurrculum

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO3.1. Tipo de estudio3.2. Nivel/Alcance3.3. Diseo: Estudio de caso3.4. Estrategias de muestreo3.5. Universo y caso3.6. Descripcin del contexto3.7. Unidad de anlisis3.8 Sujetos: Criterios tcnicos de inclusin y exclusin3.9 Acceso al campo


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3.10 Ruptura del campo3.11 Tcnicas e instrumentos

3.12 Validez o credibilidad del estudio3.13 Plan de anlisisCAPTULO IV: PRESENTACIN DE RESULTADOS

Procesamiento de los datosDiscusin

4.2.1 Principales hallazgosCAPTULO V: CONCLUSIONES

ProyeccionesBIBLIOGRAFAReferencias bibliogrficasANEXOS


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RESUMEN

El presente estudio tuvo por objetivo, indagar acerca del tipo de

estrategias psicomotrices utilizadas por las educadoras de prvulos en nios y

nias con necesidades educativas que asisten a Jardines Infantiles de la JUNJI,

respecto a las prcticas pedaggicas y metodologas utilizadas acerca de la

estimulacin del desarrollo psicomotor que entregan los profesionales.

Desde la temtica de la evaluacin se abord un manejo terico y las

caractersticas en las prcticas cotidianas que estn presentes en el contexto de

las planificaciones pedaggicas. Los sujetos en estudio corresponden a

profesionales de Jardines infantiles de JUNJI de la regin de Temuco. Para

acceder a las caractersticas que presenta la evaluacin en este contexto, se

utiliz la tcnica de entrevista semiestructurada y un cuestionario de preguntas

cerradas dirigidas a las educadoras de nivel, posteriormente se redujo las

respuestas, ubicndolas segn su nivel de concordancia para as complementar

los antecedentes tericos expuestos, con la realidad observada en el campo deestudio siendo una tcnica muestral utilizada aleatoria o probabilsticamente

simple.

Conceptos claves:

Metodologa planificacin - Estrategias psicomotrices Reflexin

Crtica.


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INTRODUCCIN

En Chile como en otros pases latinoamericanos se ha dado nfasis a los

programas orientados a mejorar la calidad y equidad de la educacin chilena.

No obstante, uno de los sectores que menos ha recibido aportes o avances se

encuentra centrada en la educacin inicial, siendo uno de los grandes desafos

que existe en la educacin inicial se asocia a la evaluacin de los aprendizajes

obtenidos por los alumnos y por sobre todo las tcnicas y metodologas

utilizadas en las prcticas metodolgicas en el rea psicomotora, siendo sta la

primordial unidad de intervencin para un adecuado desarrollo integral de los

nios y nias que presentan Sndrome de Down. En este contexto, una de las

reas ms relacionadas son las prcticas evaluativas psicomotoras y el nivel de

planificacin las que a lo largo del tiempo se encuentran ligadas a la

constatacin de los aprendizajes adquiridos, esto asociado a diferentes acciones

que involucran la atencin de nios y nias que presentan Necesidad

Educativas Especiales.

En la educacin inicial las polticas chilenas han asumido un compromiso

por una educacin de calidad, donde uno de los objetivos es hacer explcito el

derecho a la educacin de todos/as los/as estudiantes sin exclusin, brindando

mayor igualdad de oportunidades.

Para esto, mejorar la educacin significa necesariamente mejorar el

conjunto del sistema educacional, hacindolo ms respetuoso por las

diferencias, capaz no tan slo de identificar las necesidades, sino de generar enlos establecimientos ambientes activos modificables, los cuales busquen las

herramientas y apoyos para poder dar respuesta a las necesidades que los y las

estudiantes puedan presentar durante su escolarizacin, con el fin de lograr que


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estos/as se desarrollen en forma integral, y puedan tener una buena calidad de

vida.

Se conocen los esfuerzos que cada establecimiento realiza para lograr

mejorar la educacin y la atencin de todas/as las/os estudiantes, pero se hace

complejo responder a las necesidades individuales de ellos/as.

Lamentablemente son las escasas oportunidades que tienen estos para superar

sus dificultades lo que genera que estn en desventaja con sus dems

compaeros/as, aumentando el riesgo de desercin, problemas conductuales,

emocionales y psicomotores, tanto en forma directa de los/as nios, como

diversos problemas familiares, truncando el futuro de estos/as por no haberles

entregado un apoyo adecuado en el tiempo que se requera.

UNICEF, como organizacin mundial encargada de la difusin e

implementacin de acciones favorables a la aplicacin de los derechos de los

nios y nias, afirma que los aprendizajes oportunos y pertinentes son un

derecho que tienen los nios desde que nacen o quizs desde antes, y que, por

tanto, son tan relevantes como su identidad, nacionalidad y la satisfaccin dediferentes necesidades bsicas.

De este modo se hace relevante constatar el tipo de prcticas

metodolgicas que se realizan en el aula de la educacin inicial, centrando

especialmente su enfoque en las prcticas pedaggicas psicomotoras utilizadas

en nios y nias con Sndrome de Down y que son tan vulnerables a padecer

rezagos en esta rea y que es fundamental para el desarrollo de estos.

Para poder determinar estas prcticas metodolgicas, es necesario

abarcarlas desde una mirada cientfica, que incluya insertarse en el terreno y

recoger los datos para describir el desarrollo de stas prcticas en el aula por

medio de la mirada de un estudio cualitativo.


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CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1ANTECEDENTES GENERALES DEL PROBLEMA

Las estrategias psicomotrices en nios y nias con necesidades

educativas, es uno de los aspectos ms complejos de implementar en el proceso

de educacin inicial por los profesionales. Por otra parte, es importante

considerar que los docentes que actualmente se desempean en los distintos

Jardines infantiles, perciben constantes cuestionamientos y juicios, en cuanto asu quehacer en las respuestas a las demandas que trae la atencin de nios y

nias con dicha patologa y que tienen por base un rezago en el desarrollo

psicomotor.

Esto se acenta ms cuando las profesionales de la educacin inicial no

reciben durante su formacin en lineamientos de atencin a las necesidades

educativas especiales, sumado a que las metodologas didcticas son diferentes

para cada uno de los nios y nias , lo que conlleva al docente a establecer ydelimitar claramente los aspectos metodolgicos que faciliten y fortalezcan la

intervencin psicomotriz como un proceso y no como un suceso que se da en el

diario vivir sin una intervencin y adems, como un proceso fundamental para

lo avances significativos en estos nios y nias .

Al revisar la literatura existente, se ha podido evidenciar que las prcticas

metodolgicas desde un enfoque psicomotriz, no ha sido muy abarcado, y

menos an se tiene dominio del nivel de efectividad y utilizacin de stas para

la realizacin de una adecuada planificacin que favorezcan el desarrollo

psicomotor de los nios y nias.


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En este sentido, se han planteado diversas polticas a nivel mundial en

torno al desarrollo infantil, como queda demostrado en la Declaracin

Universal de los Derechos de los Nios, aprobada por la asamblea General de

las Naciones Unidad el 20 de noviembre de 1959, donde se manifiesta la

importancia de otorgar asistencia y cuidados especiales durante la infancia y un

nivel de vida adecuado a la familia, fomentando como se seala en la

constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud La capacidad de vivir en

armona con un mundo que cambia constantemente (Fanta et al,1991).

En Chile esto tambin se ve reflejado en los nmerosos programas

dirigidos a trabajar en el tema de desarrollo infantil, como es el programa Chile

Crece Contigo que pone nfasis en la atencin y estimulacin psicomotriz de

nios y nias entre cero y cuatro aos de edad.

Atendiendo a esta realidad, surge la necesidad de estudiar cmo se

desarrollan las prcticas pedaggicas psicomotrices en nios y nias con

sndrome de Down. De este modo y al igual que en todos los niveles de

atencin pedaggica, las prcticas pedaggicas se considera segn lo sealadopor Mondragon (1997) las prcticas pedaggicas como el conjunto de

estrategias e instrumentos que utiliza el profesor en el desarrollo de sus clases,

con la pretensin de formar a los nios y nias en el marco de la excelencia en

su desarrollo integral. An cuando reconocemos que la intencin de algunas de

estas prcticas se realiza de manera inconsciente, (la valoracin de ciertas

conductas sobre otras, de ciertos aprendizajes sobre otros, de cierto tipo de

respuestas sobre otras, etc.).

El tema general de esta investigacin es la prctica pedaggicas

psicomotrices, dentro de sta est la consideracin que se tiene a la

psicomotricidad en los procesos de enseanza-aprendizaje. Al hacer un anlisis

interpretativo, el foco especfico de la investigacin se basa en las


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caractersticas de la prcticas pedaggicas en los procesos de enseanza-

aprendizaje psicomotores en nios y nias con Sndrome de Down, impartidos

por profesionales de la educacin inicial de Jardines Infantiles, para levantar

conocimientos que permitan formular un modelo de proyecto educativo, bajo

enfoques de unidades didcticas que faciliten en cada ncleo de la bases

curriculares parvularia, fomentar la psicomotricidad como la herramienta

principal en el desarrollo y avance de nios y nias con Necesidades

Educativas.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

1.2.1 Pregunta de investigacin

Cul es la funcin que las educadoras de prvulos le asignan a la psicomotricidad

como estrategia para el desarrollo de aprendizajes en nios y nias con necesidades

educativas de educacin inicial?

1.2.2 Otras preguntas de orientacin

Cul es la funcin que la educadora de prvulos le asigna a la

psicomotricidad en el proceso de enseanza aprendizaje en los jardines

infantiles Los Enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la

Junta Nacional de Jardines Infantiles?

Cul es la importancia que tiene la psicomotricidad en la educacin inicial, y

cmo influye en el desarrollo de aprendizaje?


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Cul es el nivel de manejo conceptual y de aplicacin de estrategias

psicomotrices de las educadoras de prvulos en las planificaciones de aula?


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1.3JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

1.3.1 Criterios

1.3.1.1Relevancia Social

Las prcticas psicomotrices y sus planificaciones, es uno de los

componentes ms complejos y relevantes del proceso de enseanza-

aprendizaje, contribuye sistemticamente al proceso de desarrollo de los nios y

nias durante su proceso de escolarizacin, en la medida que las prcticas

evaluativas respondan al aprendizaje y sus procesos. A su vez, la reflexin de

las prcticas pedaggicas nutre los cambios y decisiones para favorecer el

avance sustancial e integral de nios y nias que son diagnosticados con

Sndrome de Down. Es por esto, que la investigacin resulta muy interesante,

en cuanto al aporte que podran realizar en las prcticas pedaggicas con nfasis

en la planificacin de los jardines infantiles de la JUNJI, respecto a la

importancia y relevancia que constituyendo un impacto en la sociedad de

educacin inicial , orientado al conocimiento de la importancia que tiene

planificar prcticas pedaggicas teniendo como eje central la utilizacin de

tcnicas psicomotrices en su desarrollo cotidiano de actividades, ya que segn

estudios en Chilese han realizado estudios de evaluacin del desarrollo infantil

que demuestran que a los 18 meses los nio/as llegan a presentar retrasos en el

desarrollo psicomotor cercanos al 35% y un 40 50 % de dficit a los cuatro

aos de edad. La magnitud de estos indicadores se ha mantenido sin variacionesen 20 aos. (UNICEF)

Relacionado con esto, la capacidad de reflexionar respecto de las

instancias de planificacin desarrolladas en un contexto educativo inicial,


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permite ampliar la visin de estrategias metodolgicas de las educadoras,

otorgando espacios para el intercambio de experiencias profesionales que

contribuyan a promover la prctica psicomotriz desde una mirada comprensiva,

que no slo permita obtener los logros de aprendizaje de los alumnos, sino que

ayuda a desarrollar y mejorar aspectos en rezagos, debido a alguna necesidad

educativa y poder as cavilar respecto de los factores asociados a este proceso,

colaborando en la profesionalizacin de los docentes y un avance sustancial de

los nios y nias que asisten a educacin inicial.

Por tanto, si no se genera una adecuada estimulacin en edades

tempranas, la poblacin infantil evolucionar con altas probabilidades de no

alcanzar su potencial de desarrollo psicomotriz en otros aspectos psico-

intelectuales, y con ello el deterioro del rendimiento escolar posterior.

Lo anterior, basado en que el sistema nervioso se encuentra en la primera

infancia, en una etapa de maduracin y de importante plasticidad, razn por la

cual, los primeros aos de vida son cruciales para iniciar procesos de

estimulacin en las reas psicomotrices (cognitiva, afectiva y sociales).

1.3.1.2Utilidad Prctica

Este estudio permite entregar un aporte conceptual respecto de la

concepcin y caractersticas del modelo de planificacin impartido al interior de

contextos educativos de educacin inicial, especificando aquellos aspectos

obstaculizadores y facilitadores que permitan una adecuada prctica pedaggica

psicomotriz, lo que ayuda al docente en la toma de decisiones respecto de las

estrategias didcticas utilizadas y los contenidos a impartir para que tengan una

mirada psicomotriz. Adems de considerar los procesos psicomotores como un


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eslabn de aportes de las teoras del desarrollo y aprendizaje, las cuales han

focalizado su atencin en los primeros aos de vida de los nios/as,

considerndolos como de alta vulnerabilidad, ya que en este perodo se sientan

las bases de todo el desarrollo posterior de la persona, por medio de la prctica

metodolgica psicomotriz.

Es por esto que este estudio describir la mirada de intervencin desde la

educacin inicial, la cual tiene como objetivo principal, que los nios que

presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban,

siguiendo una planificacin que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo

aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su

capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa

su integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma

personal.

La educacin inicial debe favorecer a todos los nios que presentan

cualquier tipo de trastorno o alteracin en su desarrollo, sea ste de tipo fsico,

psquico, sensorial o se consideren en situacin de riesgo biolgico o social.Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en educacin inicial

deben considerar no slo al nio/a, sino tambin a la familia y a su entorno para

favorecer la estimulacin psicomotriz.

Al comparar resultados de investigaciones realizadas por MIDEPLAN y

UNICEF, se observa que al contrastar las 13 regiones del pas, la IX regin de

la Araucana, es la que presenta el ndice de infancia ms bajo. En lo que

respecta a educacin, salud, habitabilidad e ingresos, es la regin con mayordeficiencia del pas, adems de concentrar la mayor cantidad de comunas con

condiciones deficientes para nios/as y adolescentes.


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que tienen las educadoras de educacin inicial en cuanto a la planificacin,

estimulando el desarrollo psicomotriz, factor que de no ser llevado a cabo que

puede incidir en la alta prevalencia de dificultades de aprendizajes que se

detectan en la educacin bsica. Paralelo a esto, puede generar una oportunidad

para desarrollar una propuesta de modelo educativo bajo esta lnea de prcticas

metodolgicas, que sea caracterizada por aspectos diferenciadores a otros

contextos educativos de educacin inicial.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General:

Describir la funcin e importancia que la educadora de prvulos le asigna a la

psicomotricidad en el proceso de enseanza y aprendizaje en los jardines infantiles

Los enanitos, La Espiguita y Capullito pertenecientes a la Junta Nacional de

Jardines Infantiles.

1.4.2 Objetivos Especficos.

1.-Distinguir los tipos y estilos de estrategias psicomotrices utilizadas en el proceso

de enseanza y aprendizaje.

2.-Describir las capacidades de planificacin de actividades psicomotrices

desarrolladas en aula y el uso de esta segn la teora.

3.-Identificar materiales y estilos de planificacin utilizadas por las educadoras en las

actividades psicomotrices.


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CAPITULO II

MARCO TEORICO

2.1 Marco de antecedentes

El fondo epistemolgico del marco terico de este estudio es

circular/espiral, que hace al marco terico flexible y evidencia un

procedimiento inductivo, aportando una descripcin densa de la realidad en su

contexto natural, tal como sucede, intentando obtener sentido e interpretar los

hechos de acuerdo con los significados que tienen para las personas (Prez,

1994, p. 220), lo que obliga al investigador a reflexionar permanentemente

sobre el proceso entero de la investigacin.

La teora fundamentada da preferencia a los datos y al campo en estudio

frente a los datos tericos, se orienta en los datos y se sustenta luego desde el

trabajo de campo. Esta teora permite construir explicaciones de los fenmenos

observados de manera rigurosa. Unida a esta teora el mtodo comparativoconstante permitir descubrir la teora que est implcita en la realidad

estudiada, la cual se va co-construyendo en el transcurso de la investigacin

como seala Glasser (1969) en Flick (2004, p. 248) propone el mtodo

comparativo constante como procedimiento para interpretar textos consistente

en cuidar de comparar los cdigos una y otra vez con los cdigos y

clasificaciones obtenidas lo que finalmente da origen al texto definitivo.

En cuanto a prcticas pedaggicas psicomotrices, hay presencia de un altonivel de fuentes de informacin correspondientes a stas teoras formales y

sustantivas, puesto que los planteamientos realizados son generalizados. La

informacin existente ha emergido desde mltiples postulados asociados a

investigaciones educativas, las cuales se encuentran en libros, artculos y


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revistas de educacin, psicologa y kinesiologa, abarcando as tres reas de

estudios, las que han desencadenado una variedad de tipologas que

actualmente permite a los centros educativos poder tener una mirada y visin en

cuanto a lo que involucra las prcticas pedaggicas psicomotrices. De este

modo, es posible contrastar la realidad en que se desarrollan las prcticas

evaluativas, caractersticas de sus instrumentos y los aportes tericos, para co-

construir e interpretar las posibles respuestas al problema de investigacin.

Este estudio aborda la informacin en forma temtica, por lo tanto la

teora se aborda de lo general a lo particular, para lograr un mayor

conocimiento del tema en estudio. La presentacin del marco terico se basa

principalmente en una revisin bibliogrfica especfica que aborda las

concepciones existentes de desde la importancia del desarrollo de los nios y

nias los cambios y la educacin parvularia actual en Chile y como se trabaja la

psicomotricidad y la relevancia que esta tiene en el desarrollo cognitivo de

nios y nias que asisten a la educacin Inicial.


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2.2 Discusin Terico Bibliogrfico

2.2.1 La Infancia, Niez y la Estimulacin Temprana

A finales del siglo XX se comienza a producir avances significativos en

materia de la infancia y la niez.

La convencin Internacional de los Derechos de los Nios, ha generado

diversas repercusiones que ha impulsado a los estados y a la sociedad civil a

que asuman la responsabilidad a nivel gubernamental con respecto a este tema.

De esta forma surgen organizaciones mundiales tales como UNICEF,

UNESCO, SENAME, entre las ms importantes, que se preocupan por velar

por el respeto y la promocin de los derechos de los nios y nias, logrando y

promoviendo campaas, encuentros entre otras iniciativas, a favor de lograr los

derechos de los nios y nias.

Parafraseando, el documento Los derechos de los nios promulgado el

14 de agosto de 1990 Chile, se acoge tambin a este nuevo enfoque en los

cuales se seala los nios tienen derecho a desarrollar al mximo sus

potencialidades (Art 6) y para esto los estados deben proporcionar a los padres

u otros tutores la asistencia adecuada para ejercer de la mejor manera posible

sus labores de crianza, as como de disponer de servicios y facilidades para el

cuidados de los nios.

Es as como Chile comienza a crear instancias que permitan poder llevar a

cabo sta nueva mirada de la infancia, creando instancias sociales de asistencias

en diversos mbitos escolares y salud impulsados por el Ministerio de


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Educacin, el Ministerio de Salud, la Junta Nacional de Jardines Infantiles

JUNJI, INTEGRA, consejo nacional para el control de estupefacientes

(Conace), gendarmera de Chile, centros de investigacin y desarrollo de

educacin (CIDE), entre otros organismo actuales que velan y promulgan los

derechos de los nios en la infancia.

Desde esta nueva lnea de atencin y preocupacin por los derechos de

los nios es que comienzan a proliferar estudios a nivel mundial, con respecto a

la importancia de las experiencias adquiridas en la primera infancia para el

desarrollo intelectual, emocional y social de las personas.

Por lo cual se puede asegurar, con sustento cientfico, que a temprana

edad el nio ejercita sus funciones sensoriales y motoras, lo que le permite

establecer un contacto progresivamente ms activo con el mundo que lo rodea.

A su vez, durante los dos primeros aos se produce la mayor parte del

desarrollo de las clulas cerebrales, fenmeno que va acompaado por la

estructuracin de las conexiones neuronales del cerebro. Este proceso hace de

este periodo inicial, la base para el desarrollo posterior de las funcionescognitivas.

Con esta nueva mirada de la importancia que tiene el desarrollo de nios

y nias en edades temprana la sociedad comenz a incluir dentro de su poltica

de atencin la nueva mirada, denominada atencin temprana. Segn

parafraseando el documento arrojado en el Primer Congreso de Atencin

Temprana Cuba 1996 la estimulacin temprana es el conjunto de acciones

dirigidas a promover las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, y asu vez se preocupa por prevenir algn retardo psicomotor, como tambin centra

su atencin en la rehabilitacin de las alteraciones motoras, los dficits

sensoriales, las discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y sobre

todo, a lograr la insercin de estos nios en su medio.


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Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulacin

desarrolla la inteligencia y genera amor. Su gran objetivo es lograr que el nio

tenga una mejor vida y lograr aprovechar al mximo el vasto potencial

existente en el sistema nervioso central (SNC) del nio, despertando

capacidades dormidas, recuperando restos anatomofuncionales y desarrollando

nuevas posibilidades.

Del mismo modo, El Libro Blanco de Atencin Temprana en los aos

80 seala que la atencin temprana cuenta con el factor de la plasticidad

cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por adiestramientos y

estimulaciones y trata, como dijo uno de los participantes, que "el beb se

exprese y crezca apropindose de su propio deseo". Pero tambin cuenta con la

capacidad humana de responder al estmulo social, a la sonrisa, la caricia, el

estmulo fsico o verbal. Por lo tanto, la estimulacin tiene una esencia social.

Es tambin en esta etapa de la vida, a partir de la interaccin de los nios

con sus pares y cuidadores principales, que se sientan las bases del desarrollo

afectivo. Por otra parte, alrededor de los dos aos de vida se van estructurandolos aspectos fonolgicos de los nios, logrando as ampliar su capacidad de

pensamiento y comunicacin. Es decir, es en esta etapa que tambin se

adquieren competencias bsicas para la vida social y aprenden las primeras

pautas de interaccin.

A su vez la UNICEF en su documento El desarrollo del nios en su

primera Infancia podemos parafrasear el desarrollo del nios es un proceso

dinmico en que resulta sumamente difcil superar los factores fsicos ypsicosociales, siendo este el desarrollo cognoscitivo social y emocional como

resultado de la interaccin del nio que crece e interacta con su medio tan

cambiante, pero todo esto va a estar determinado por su maduracin biolgica


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del sistema nervioso, por lo que como condicin de esto se requiere de una

situacin previa para que funcionen los procesos mentales.

La estimulacin en la primera infancia es cualquier actividad que mejore

el desarrollo fsico y psicolgico del nio y nia, tal actividad puede incluir

ciertos objetos pero siempre exige una relacin entre el adulto y por lo general

se tratan de tcnicas psicomotrices y algunas de estas actividades son llevada

acabo por las familias pero originalmente por el tiempo de permanencia en los

jardines infantiles, las principales agentes de promover un ambiente estimulador

est dada por las educadoras de prvulos.

2.2.2 Desarrollo Infantil

El concepto de desarrollo, es un principio, un trmino biolgico referido

al crecimiento fsicamente observable del tamao de la estructura de un

organismo. Sin embargo segn lo sealado por Erickson (2003) La palabra

maduracin sugiere el crecimiento orgnico, mientras que el trmino desarrollo

se relaciona con el desarrollo sociopsicolgico. En este sentido, el desarrolloalude a una integracin de los cambios constitucionales y aprendimos que

conforman la personalidad en constante desarrollo de un individuo.

Aunque parezca contradictorio, el desarrollo se basa tanto en el cambio

como en la constancia, el desarrollo implica cambio, pero precisamente porque

se funda en el cambio predecible, incluye la constancia del cambio, la

aceptacin de una regularidad rtmica en los procesos de desarrollo normal. Del

mismo modo, tambin se seala que la niez es el periodo formativo de la

personalidad humana.

Parafraseando lo sealado por Erickson (2003) en su libro Tres teoras

sobre el desarrollo del nio,tres grandes autores de la psicologa educacional,


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evolutiva de los nios se centraron en observar la importancia que tienen y

cmo se van dando tres espacios en el desarrollo del nio que evidentemente

son distintos pero complementarios entre s, en cuanto al desarrollo de la

personalidad. Cada uno observa al nio como un ser indivisible.

2.2.3 Teora psicoanaltica:

Erickson (2003), seala que el crecimiento constituye una diferencia de

partes pre establecida a lo largo de una secuencia dada de periodos crticos,

tambin seala que es el individuo quien unifica sus fuerzas biolgicas,psicolgicas y sociales Un serhumano, por lo tanto es siempre un organismo,

un yo y un miembro de la sociedad, y est comprometido en los tres procesos

de organizacin (p. 27).

El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una secuencia de

hechos biolgicos, psicolgicos y sociales experimentada universalmente, e

implica un proceso autoteraputico destinado a curar las heridas provocadas por

las crisis naturales y accidentales inherentes al desarrollo. En si mismo, esteltimo la niez reclama una serie de subambientes, de acuerdo con las etapas

que el nio haya alcanzado y el ambiente vivido en las etapas previas. A su vez,

Erickson seala que un nio nunca tiene una personalidad donde el desarrollo

sigue un curso de zigzag de una fase a otra. La vida se ajusta a una secuencia

epigentica y la conciencia de este hecho ayuda a los padres a alcanzar una

conviccin casi somtica de que lo que estn haciendo tiene sentido.

Las etapas del desarrollo constituyen el calendario del yo y reflejan la

estructura de las instituciones sociales pertinentes, donde un individuo pasa de

una fase a la siguiente tan pronto ste est preparado biolgica, psicolgica y

socialmente.


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Parafraseando, lo sealado por Erickson (2003) en su teora

psicoanaltica, el autor atribuye el carcter de las posibilidades humanas, dando

el carcter de empresa creadora a los esfuerzos del individuo en desarrollo para

utilizar sus propios impulsos internos y adecuarlos a las oportunidades

ambientales. A s mismo, la personalidad en proceso de desarrollo es vctima de

los azares de la vida a causa de una combinacin de fuerzas instintivas

parentales, sociales, culturales y ambientales, que no consiguen impedir su

desarrollo eficaz porque el xito se da cuando se satisfaga la necesidad del

individuo.

2.2.4 La Teora cognoscitiva de Piaget.

El desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin

embargo, dentro de ese proceso sitan series de fases y subfases diferenciadas,

siempre consideradas las subfases como los estadios de desarrollo de Piaget,

donde cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiestan

en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado al

desarrollo. El complementamiento de una fase da lugar a un equilibrio

transitorio, as como tambin al comienzo de un desequilibrio que corresponde

a una nueva fase; cada fase sugiere la capacidad potencial y el nivel de

conducta probable. Para Piaget se deja de lado los anlisis cuantitativos y da pie

a una reflexin donde le interesan la pauta y el orden de las secuencias, donde

centra su mirada hacia la manifestacin de pautas. Por lo tanto, las fases de

desarrollo estn subordinadas a la edad, segn las observaciones preliminares y

superficiales, adems no estn ligadas a la edad con referencia a su orden de

secuencia.

Parafraseando, lo sealado por Piaget (2003) en su libro Los tres

estadios de desarrollo Las fases de desarrollo estn dada por:


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La fase sensoriomotriz

La fase preconceptual

La fase del pensamiento intuitivo

La fase de las operaciones concretas

En sntesis, si abordamos la teora de Piaget sta nos ofrece una gran

variedad de temas de desarrollo que pueden servir como principios orientadores

para el estudio del desarrollo cognoscitivo, donde se observa que todo

desarrollo se ajusta a una misma secuencia, donde todos los procesos de

desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio desde lo ms simple a lo

ms complejo, cada proceso de desarrollo comienza con experiencias o

problemas corrientes, la personalidad se da desde el paso desde una experiencia

con el mundo fsico a una con el mundo social y el conocimiento se da por el

conocimiento de un objeto real de la manipulacin de este hasta su asimilacin.

2.2.5 La Teora de desarrollo de Sears.

Parafraseando lo obtenido en su libro, se seala que la crianza de los

nios es un proceso continuo, donde cada conducta de relacin social interfiere

en su comportamiento actual y futuro, observa el proceso de desarrollo de los

nios y nias como un proceso muy ordenado, donde con el tiempo renuncia a

modos de conductas que ya no son apropiados y adquiere nuevas formas de

accin adecuada a su edad y condiciones de vida. Por consiguiente, Sears

observa el desarrollo como un proceso contino y ordenado dado por una

secuencia que originan actos nuevos, motivos para estos y pautas eventuales deconductas, como si las fases del desarrollo fuesen una realidad y todo

aprendizaje social tender a ajustarse a pautas comparables.


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La teora de Sears revela tendencias unidireccionales del desarrollo, se

observa un cambio constante en la precisin, eficiencia y rapidez con que el

nio en desarrollo puede cometer acciones propias y comunicarse con otras. Es

capaz de estrechar cada vez ms lazos sociales en el momento que obtiene

gratificacin de stas, las cuales se convierten invariablemente en los incentivos

y metas de los actos del nio. Por consiguiente seala que es un reflejo de

pautas y enseanzas de crianza dictada por los padres.

La manera de pensar y actuar de los nios, depende del tipo de tarea a la

que se enfrentan y de las caractersticas individuales. Esta capacidad evoluciona

con la edad, el nio/a necesita, en los primeros aos de vida, la ayuda del adulto

para resolver sus problemas o necesidades, llegado el momento, se dar cuenta

de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar soluciones;

as pues, ante una necesidad su llanto o grito intencionado, atraer la atencin

del cuidador de manera que este le proporcione la solucin a su demanda.

Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja y si

bien, en un comienzo requiere de la ayuda de los dems, su maduracin lepermitir al nio y nia actuar por s mismo sobre los objetos. Su pensamiento

es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms tarde, al

aparecer el lenguaje y el juego psicomotriz, este va a poder sustituir a la accin

de manera que ya pueda resolver situaciones ms complejas y establecer

previamente el plan de accin, valorando la conveniencia y eficacia de las

posibles respuestas.

Parafraseando lo sealado por Desrosiers (2005) en su libro lapsicomotricidad en el aula los distintos procesos que integran el desarrollo

psicomotor no son fenmenos separables del desarrollo general del nio o nia,

por lo que la maduracin neurolgica, el desarrollo del esquema corporal, los


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procesos de lateralizacin, el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje,

etc., deben abordarse de manera conjunta.

Desrosiers (2005) seala que existen, no obstante, una serie de

componentes psicomotores, cuyo dominio es necesario para la integracin y el

control corporal. Estos componentes o factores son:

La independencia motora o capacidad de controlar por separado cada

segmento motor logrando hacer cada vez un movimiento ms complejo.

La coordinacin: Proceso mediante el cual patrones que eran

originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientoscompuestos, muchos ms complejos que los originales.

El tono: Grado de contraccin que en cada momento tienen los

msculos, que oscilan entre la hipertona y la hipotona se relacionan

estrechamente con el control postural, con la atencin, las emociones y con la

personalidad.

El equilibrio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en

que se mueve nuestro cuerpo y en el que transcurre la accin. La estructura del tiempo: Es ms difcil y por lo tanto posterior a la

del espacio puesto que slo existen en relacin con conexiones que se

establecen mentalmente y se relacionan con ciclos vitales.

La educacin parvularia de nuestro pas tiene como objetivo el desarrollo

integral de las capacidades de los nios y nias. Por lo tanto, partiendo de la

maduracin o momento del desarrollo del nio en el que se halle el nio o niadeber programar su actividad que sta ha de realizar, para superar ese estado

de desarrollo con una mirada de la psicomotricidad donde facilitar la parte

motriz con la psicolgica y cognoscitiva.


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Para que la intervencin de la educadora sea eficaz, debe ser de gran

importancia que conozca los hitos de desarrollo, siendo efectiva en el proceso

de enseanza y aprendizaje, as lograr programar su intervencin en base al

nivel madurativo del prvulo/a.

2.2.6 Rol y formacin de la Educadora de prvulo.

Desde antes de la llegada de los espaoles a nuestro continente, los

pueblos que habitaban Chile, presentaban sistemas de crianzas y educacin

especialmente dirigidos a sus nios y nias. Con todo este predominio ha

mediados del siglo XIX, con las influencias educativas desde Europa y Estados

Unidos, comienza a funcionar los primeros Grupos de Juegos y los

Kindergartens. A su vez, nace en el pas el movimiento de renovacin

educacional y en el congreso general de enseanza pblica en 1902 se llegan a

los siguientes acuerdos: las fundaciones de jardines infantiles para nios de 4 a

6 aos de edad y la creacin de una escuela para formadoras de jardineras y

educadoras para dichos jardines. (Gonzlez, 1988).

Es as como la historia de la educacin Parvularia comienza a avanzar

siendo uno de los objetivos ms importantes de la concertacin, el cual apunta a

la ampliacin de la cobertura. En CASEN de los 1990 2003, se puede apreciar

un incremento sostenido de la cobertura con un aumento de un 14, 2% a nivel

nacional (MIDEPLAN Encuesta CASEN)

Es as como el Educador de prvulo asume un rol profesional responsablede esta tarea, de proporcionar y apoyar el desarrollo del nio y nia y es

responsable de la tarea asumiendo un rol que debiera ser potenciador de

oportunidades y aprendizaje constituyndose como el personaje ms relevante,


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que junto a la familia, enriquecen el desarrollo ptimo del nio y nia menor de

cuatro aos.

Desde esta perspectiva fundamental y planteada a la reformar curricular

de la educacin parvularia, el rol del educador es como mediador eficiente por

lo que las bases curriculares de educacin parvularia (2002), definen el rol del

educador como un formador y modelo de referencia para los nios y nias,

junto con su familia; es un diseador e implementador de evaluaciones de los

currculos, dentro del cual, su papel de seleccionar los procesos de enseanza de

los aprendizajes es crucial. Junto con ello, al concebirse como un permanente

investigador en accin y dinamizador de comunidades educativas, que

organizan en torno a los requerimientos de aprendizajes de los prvulos,

constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional

(MINEDUC, 2002).

Fandez (2004) define el rol de mediador como un gua y orientador de

los nios para lograr aprendizajes, donde desafa y potencia interviniendo entre

el nio y su mundo, con intencionalidad educativa.

Parafraseando lo sealado por Gonzlez (1988) en su libro El nio y la

Educacin, se establece como fundamental que un educador de prvulos, para

desarrollar una educacin eficaz, debe estar consciente de los cambios

socioculturales que se vayan generando y las oportunidades educativas que

vayan surgiendo en el diario vivir, como seria en la actualidad el estar abierto a

la importancia que tiene la estimulacin temprana desde un enfoque

psicomotriz conociendo as permanentemente las posibilidades de aprendizajesde los nios y nias y el desarrollo de un proceso de aplicacin de esos aportes

nuevos.


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Continuando con el mismo autor, este seala que dentro del rol del

educador de prvulo tambin debe considerarse los criterios de calidad del

currculo (planificacin, implementacin y evaluacin) de cualquiera de las

modalidades que se implementen, establezca un sistema de observacin

permanente de los nios y nias en funcin de sus avances con el fin de poder

retroalimentar todo proceso de aprendizaje al que son sometidos.

Peralta (2002) considera que el educador es el responsable de organizar

las actividades, de organizar el espacio, de motivar a los nios y nias y sobre

todo, ofrece y crea situaciones educativas que hagan que cada uno de los nios

o nias se desarrollen con la mxima amplitud posible. Debido a la influencia

que ejerce el educador durante estos primeros aos, este debe tener en cuenta su

propia personalidad, sus caractersticas y actitudes, de forma que su influencia

sea lo ms positiva posible.

Este mismo autor sugiere actitudes imprescindibles para la educacin

integral de los nios y nias; se requiere una actitud de respeto y confianza ,

una actitud estima y afecto que favorezca un clima de bienestar, una actitud deinvestigacin de perfeccionamiento permanente puesto que resulta evidente que

el educador de prvulo debe actualizarse constantemente, ya que sus influencias

sobre los alumnos es notable dada la plasticidad de los nios y nias a esta edad

, una actitud abierta hacia todas aquellas innovaciones que mejoren los

aprendizajes de los prvulos . Adems el rol del educador de prvulo debe tener

como base un conocimiento cada vez mejor del nio, unos conocimientos

psicopedaggicos que le ayuden a conocer mejor las tcnicas de destrezas que

le permitan una buena y correcta educacin educativa, unos conocimientos

metodolgicos que le permitan llevar a buen trmino los aprendizajes y unos

conocimientos sociales para adecuar mejor la realidad educativa a la contexto

sociocultural del entorno y a la diversidad.


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Hermosilla (1999), seala diez caractersticas que contribuyen a la

reflexin sobre el perfil del educador de prvulos del siglo XXI, que se

expresan a continuacin:

1. Un educador que promueva aprendizajes significativos.

2. Un educador que acoja las diferencias individuales de los nios y

nias.

3. Un educador que se interese por el xito de todos sus educandos.

4. Un educando que garantice y optimice los tiempos y formas de

aprendizajes.

5. Un educador que desarrolle un modelo de interaccin democrtica.

6. Un educador que cree un clima relacional y clido con los nios y

nias y sus pares.

7. Un educador que utilice la evaluacin formativa para guiar su propio

comportamiento y los aprendizajes de los nios y nias.

8. Un educador que sea capaz de liderar procesos en el aula y en la

institucin educativa.

9. Un educador que reflexiones regularmente sobre sus prcticaspedaggicas, con el conjunto de los otros educadores.

10. Un educador de prvulos que favorezcan la relacin de la

familia y el entorno, ya que se requiere aprender a integrar la cultura de

estas y los recursos del medio como bases fundamentales del proceso

educativo.


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2.3 La educacin inicial en chile.

2.3.1 Historia de la educacin parvularia en Chile.

Desde antes de la llegada de los espaoles a nuestro continente, Chile por

medio de sus pueblos que habitaban en esa poca, ya contaba con sistemas de

crianza y educacin centrados especialmente a su nios y nias, ejemplo de esto

es lo observado por los mapuches quienes realizaban ritos en el periodo de

gestacin para el fortalecimiento de nio o nia en camino; la cultura Ymana

escogan a una madrina para que la ayudasen en los cuidados y estimulacin del

hijo o hija; en la cultura Kawashkar exista la prctica de poner un nombre el

cual caracterizara al nuevo miembro, as su nombre seria muy propio.

Con la llegada de los espaoles, todos estos signos de cuidados y

educacin que reciben los nios y nias de los pueblos originarios, se cruza, a

mediados del siglo XIX con la llegada de nuevas influencias educativas

provenientes de Europa y Estados Unidos. Es as como comienza a funcionarlos primeros grupos de juegos en los kindergartens. Adems, en Chile aparece

un movimiento de renovacin educacional donde el congreso en el ao 1902

acuerda lo siguiente: la fundacin de jardines infantiles para nios y nias de

cuatro a seis aos; la creacin de una escuela para la formacin de educadoras

de prvulos y jardineras y se envi fuera del pas a preceptoras normalistas para

que estudien la organizacin de los froebelianos y poder instalarlos en nuestro

pas.

En 1906 se abre el primer jardn infantil fiscal Chileno para nios y nias

de tres a seis aos siendo atendidos por las estudiantes del curso normal de

kindergartens, quienes realizaban adaptaciones de la metodologa de Froebel

quien afirmaba que aprender una cosa vivindola y hacindola es algo mucho


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ms formador, cultivador y vigorizante que aprender nicamente por la

comunicacin verbal de ideas. (MINEDUC, 1999)

Adems de las influencias de Froebel, Chile en los aos 1911 y 1913

comienza a utilizar un mtodo el cual se llam Montessori, sin embargo dicho

mtodo se realizaba en jardines privados debido al alto costo de sus materiales.

Esta poca fue marcada por la fuerte influencia extranjera, a lo que en la

educacin de prvulo se refiere.

Ya en el ao 1970 se promulga la ley que crea la Junta Nacional de

Jardines Infantiles (JUNJI). Tambin en el ao 1974 se elaboran programas

educativos para los niveles de transicin y en el ao 1979 para niveles de sala

cuna, programas que centraron su atencin en el rol activo del nio en su

aprendizaje desde el nacimiento. En el ao 1975 la fundacin nacional de ayuda

a la comunidad paso a ser una institucin privada, dependiente del ministerio

del interior cambiando su razn social por Fundacin Nacional para el

Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA), quien focaliza su atencin a

menores de 6 aos dejando su funcin asistencial a instituciones competentesen el tema.

En 1994 el componente preescolar paso a formar parte del ministerio de

educacin donde se vio fortalecido a nivel institucional y mejorando la atencin

y calidad educativa por parte de JUNJI.

En 1995 se crea en chile un sistema de evaluacin integrado para

prvulos, que evala los aprendizajes de los nios y nias como un ente integral

de su capacidad integral, ya en el ao 1998 se inicia la reforma curricular del

nivel de educacin parvularia la que trajo consigo la elaboracin de las bases

curriculares de educacin parvularia, siendo esta un marco regulador flexible

para el nivel parvulario de todo el pas, el cual orientaba los aprendizajes


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esperados para cada nivel, pero son las educadoras las que tienen la obligacin

de adaptar las actividades pedaggicas al contexto de nio y nias con que

trabaja.

Con respecto a uno de los objetivos ms importantes del gobierno de la

concertacin, el cual apunta a la ampliacin de la cobertura, en las encuestas

CASEN de los aos 1990 al 2003 se puede apreciar un incremento sostenido de

la cobertura, con una aumento de un 14,2% a nivel nacional. Esto se demuestra

en el siguiente grafico

El fin que plantea la educacin parvularia es favorecer una educacin de

calidad, oportuna y pertinente que propicie aprendizajes relevantes y

significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la transcendencia

de la nia y el nio como personas. Ello, en estrecha relacin y

complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez, su

continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un

marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los derechos del

nio (MINEDUC, 2001).


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2.3.2 Reforma educacional de la educacin parvularia en chile.

En el contexto de la reforma educacional chilena, el periodo vivido entre1990 y 2004 estuvo enmarcado en uno de los proceso de mayor significancia

para el mejoramiento de la educacin parvularia, en la que concurren muchos

factores, desde el apoyo de la familia a los nios, primera insustituible

educadora, hasta la calidad de las interacciones educativa, de los materiales y

contextos de aprendizaje. (Hermosilla, 1999)

Peralta (2002) agrega que la reforma curricular de la educacin parvularia

es una oportunidad de generar cambios significativos en la educacin de los

nios menores de seis aos. Para ello, el desarrollo de los prvulos es crucial,

en una etapa donde las experiencias que se ofrecen no slo producen nuevos

aprendizajes, sino que forman la estructura cerebral y las afectivas y cognitivas

que an no estn del todo establecidas.

A partir de lo anterior, se ha planteado fuertemente la reconstruccin de

una pedagoga mucho ms potenciadora, esperanzadora y humanizadora que ha

recogido los valiosos aportes de su tradicin, destacndose la potencia de

curriculum histricos como el de Federico Froebel, Mara Montessori, Johann

Pestalozzi, entre otros, la que a la vez se ha abierto a nuevos desafos,

permitiendo as generar mejores propuestas a nios y nias de hoy y del

maana a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y conocimientos

que se tienen sobre su educabilidad y posibilidades de aprendizaje. (Hermosilla,

1999)

Espor ello, que se plantea una pedagoga de las oportunidades que es

por tanto, un proceso de construccin que debe realizar cada comunidad

educativa, en funcin a las necesidades y fortalezas de las nias y nios, para

aprovechar y generar mayores oportunidades de aprendizajes oportunos,


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relevantes y significativos para ello, a partir de un proyecto de desarrollo

humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente

democrtico (Peralta, 2002, p. 15).

Cabe se sealar que esta misma autora, agrega que, en el proceso de

reforma, se hace necesaria la reconstruccin de un concepto de infancia y de

prvulo, mucho mas potente, que otorga un rol activo en sus aprendizajes,

emergiendo as, visiones que esta surgiendo de la nia y el nio actualmente

como un coconstruccin de conocimientos, identidad y cultura, o como una

persona rica en potencialidades, fuerza, poder, competencias y adems,

conectada a los adultos y otros nios.

En relacin a todo lo anteriormente sealado, es que se precisa

fundamentar los propsitos que fundamentan la reforma curricular de la

educacin parvularia en chile y que respaldan estos cambios tan sustanciales,

para una pedagoga empoderadora, la que se basa en principios claves, en los

cuales se sustenta la accin pedaggica de este nivel, entre ellos podemos citar

el principio de bienestar, actividad, singularidad, relacin, unidad, significado,juego y fuertemente se resaltar el principio de potenciacin, en el cual el

proceso de enseanza aprendizaje debe permitir en los prvulos un sentimiento

de confianza en sus propias capacidades que le permita enfrentar mayores y

nuevos desafos, lo que conllevar a fortalecer sus potencialidades de una

manera integral. Ello implica tambin, una toma de conciencia paulatina de sus

propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo.

(MINEDUC, 2002).

Los fundamentos que respaldaron la necesidad de una reforma curricular

para la educacin parvularia se basaron en la necesidad de mejorar y potenciar

la calidad de los aprendizajes, permitiendo ms posibilidades a los nios y nias

acorde a los cambios y oportunidades y desafos que la sociedad chilena le


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entrega. Del mismo modo, la reforma entreg un aporte actualizado de los

paradigmas de la educacin parvularia, donde se ve una educacin parvularia

ms renovada atendiendo a la diversidad y heterogeneidad de curriculum a

nivel nacional e institucional, lo que conllev criterios y objetivos que deben

ser alcanzados por los prvulos y la necesidad de articular con la educacin

bsica. (Mardesic, 2002).

En esta reforma la educacin parvularia se ha enriquecido con nuevos

nfasis, como el de favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente,

que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin al bienestar al

desarrollo pleno y la transcendencia de la nia y el nios como personas. Ello,

en estrecha relacin y complementacin con la labor educativa de la familia,

propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativa y su cntribucion a la

sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando

los derechos del nio (MINEDUC, 2002, p. 22).

La organizacin de las bases curriculares para la educacin parvularia

consta de cuatro componentes o categoras de organizacin curricular, entre losque se consideran los mbitos de experiencia para el aprendizaje, ncleos de

aprendizaje, orientaciones pedaggicas y aprendizajes esperados, los que se

organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres aos

aproximadamente, y desde este hito hasta seis aos o el ingreso a la educacin

bsica. (Op Cit. 2002).

De acuerdo a lo anterior, el educador de prvulos, profesional responsable

de sta tarea, asume un rol que debiera ser potenciador de oportunidades yaprendizajes, constituyndose como el agente educativo mas relevante, que

junto a la familia, enriquecen el desarrollo optimo del nio y nia durante la

educacin inicial.


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2.4. El curriculum en Educacin Parvularia.

Todo currculum se traduce en la visin de hombre que quiere formar unasociedad y los saberes o conocimientos de la cultura que se consideran para ser

enseados a las nuevas generaciones.

Por lo anterior, como slo se puede considerar curriculum al de la

escuela, ya que es intencionado, pues selecciona, organiza y transmite slo los

conocimientos de la cultura o que la institucin acepta. Por esto ningn

curriculum se puede considerar neutral, pues simples esta respondiendo a las

demandas que plantea la sociedad en el que est inmerso o a las ideologas del

hombre que existen en determinada poca o contexto.

Es as, como el currculum resulta un concepto esencial para comprenden

la prctica educativa, ya que este supone la concertacin de los fines sociales y

culturales, de sociabilizacin que le asignen a la educacin escolarizada. Son

muchas las maneras en que se ha concebido llevar a cabo la educacin, las

pedagogas innovadoras, sobretodo las de corte psicologsta, aquellas que

reducen los problemas educativos a los psicolgicos, se han preocupado ms

por el mtodo que por el contenido.

Tomando en cuenta la estrecha relacin entre curriculum, sociedad y

cultura es que Kemmis (1988) define currculum como una construccin

histrica y social que debe ser estudiada y comprendida como tal. Esto significa

ha de estudiarse en relacin con las histricas y sociales en las que se producen

sus diversas relaciones concretas.

En las bases curriculares de educacin parvularia, se plantea que el

curriculum debe potenciar las fortalezas del nio y nia y que no se limite a

slo compensar las carencias o necesidades, sino ha aprovechar sus

potencialidades. El MINEDUC la define como currculo que plantea


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aprendizajes ms amplios y ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que

confa en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible,

reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con los

desafos y escenarios actuales.

El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial,

superando la concepcin anterior de un menor objeto de proteccin.

El currculum de las estrategias, como primer punto, siendo este una gua

de accin en el sentido que orienta en la obtencin de ciertos resultados; una

estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de

acciones que permite conseguir un objetivo para unos resultados determinados.

Cabe mencionar que el curriculum considera las estrategias didcticas

como el conjunto de procedimientos, que se apoyan en tcnicas de enseanza

que tienen como objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir

alcanzar los objetivos de aprendizaje.

2.5 La educacin Especial

2.5.1 Las necesidades educativas especiales.

El concepto de NEE, sealado por Warnock (1978) hace referencia a la

situacin especial en que puede encontrarse cualquier alumno en cualquiera de

los momentos de vida, en la que precise de actuaciones tambin especiales, bien

sea de forma permanente o transitoria, dependiendo de la especificidad y

cronicidad de la circunstancia, as como de las caractersticas, de la

personalidad del nio y de su interaccin con el medio familiar, cultural, social

en que se desenvuelve su existencia.


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En el caso de los nios hospitalizados, hay necesidades educativas

especiales, porque ellos requieren acciones tambin especiales, considerando

para ello algunas razones, tales como:

a)La llegada a un lugar desconocido.

b)La separacin de la familia.

c)La ruptura de la vida cotidiana.

d)La preocupacin por la ausencia escolar.

e)La incertidumbre respecto del pronstico de la enfermedad.

Sin duda, desde esta perspectiva puede considerarse al nio enfermo un

alumno con necesidades educativas especiales que tiene una dificultad para

aprender significativamente mayor que la mayora de los alumnos de su edad o

que tienen una limitacin que le dificulta el uso de los recursos ms generales y

ordinarios de los que disponen en las escuelas. (Grau & Ortiz, 2001, p. 41)

Considerando lo anterior, se recomienda que en todos los hospitales se

cuente con una seccin pedaggica para prevenir la marginacin de los niosingresados y para el adecuado desarrollo en todas las etapas de escolaridad, en

sintona con el concepto de educacin especial, que se ha planteado. (Grau &

Ortiz, 2001, p. 41)

Para Marchiesi (1999) la educacin especial, tanto a nivel internacional

como nacional, ha vivido profundas transformaciones durante el siglo XX,

impulsadas por movimientos sociales que reclamaban mayor igualdad entre

todos los ciudadanos y la superacin de cualquier tipo de discriminacin,

logrando importantes avances tericos y prcticos en la educacin especial,

como tambin en la atencin educativa de sta poblacin .


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El rol del docente que se desempea en la educacin especial, tiene como

finalidad el lograr que el aprendizaje de los nios sean captados por stos y que

simultneamente d respuesta a un aprendizaje de calidad. Para tales efectos, el

docente de educacin especial, cumple el rol de dar respuesta a la diversidad,

mediante su intervencin pedaggica y por ende debe cumplir con una serie de

funciones segn lo descrito por la comisin de expertos (MINEDUC, 2004).

1)Atencin de las necesidades educativas especiales que puedan

presentar determinados alumnos a lo largo de toda su escolaridad, tanto si estn

escolarizados en la escuela especial, como en los establecimientos u otras

modalidades de la educacin comn:

La respuesta las necesidades educativas especiales ha de basarse en el

currculo comn y ha de orientarse a la optimizacin de los procesos de

desarrollo y aprendizajes de los alumnos, poniendo el nfasis en sus

potencialidades y no slo en sus dificultades.

2)Participar en las instancias y proceso de toma de decisiones educativas

de las escuelas comunes para crear las condiciones que den respuestas a las

necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas:

Esto significa un trabajo cooperativo entre los docentes de educacin

comn y especial, en las adaptaciones del currculo, en la identificacin y

evaluacin de las necesidades educativas especiales y en la modificacin de

aquellos aspectos del contexto y prctica educativa que limitan las

oportunidades de aprendizaje y participacin de los alumnos.

3)Desarrollar estrategias o programas orientados a los menores de 6 aos

tanto para prevenir dificultades futuras como para atender tempranamente

aquellas que hayan hecho de su aparicin:


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Dado que la educacin comienza desde el nacimiento y que los primeros

aos de vida son cruciales en el desarrollo de las personas, consideramos que

sta es una tarea de mxima importancia, por este motivo, se sugiere establecer

en las normativas dar prioridad a los nios que presentan necesidades

educativas especiales en los programas de cuidado y atencin de la primera

infancia, asegurando que reciban apoyo de los profesionales de la Educacin

Especial en el contexto de estos programas o en una ltima instancia atencin

ambulatoria en los centros de Educacin Especial.

4)Trabajar con la familia y la comunidad para fortalecer la atencin de

las necesidades educativas especiales de los alumnos, desarrollando acciones de

informacin y formacin para propiciar su adecuada participacin.

Aprovechar todos los recursos de la comunidad para atender de forma

integral las necesidades educativas de los alumnos y favorecer su plena

participacin en la familia y la comunidad.

Continuando con lo planteado por la comisin de expertos, la formacin

del docente debera basarse en una formacin inicial, la que presenta cualquier

docente, pero al mismo tiempo integrar las competencias necesarias para poder

atender as el trabajo que requiere la diversidad.

Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol, Zabala, (1993) en su libro el

constructivismo en el aula plantea que la educacin en Chile es llevada a cabo

bajo dos vertientes como se ha sealado en los captulos anteriores, una

educacin regular cuyo sustento estn dados por la reforma educacional la cual

nos plantea una educacin de calidad y equidad y una segunda corriente que

corresponde a la educacin especial que se rige por el mismo sustento de la

educacin regular, pero que a su vez atiende a la diversidad. Independiente de

cual vertiente se lleve a cabo, el rol del docente se basa en impartir aprendizajes


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a los alumnos por medio de la entrega de conocimientos. Dicha entrega de

conocimientos durante los aos ha ido cambiando dependiendo del paradigma

que est dominando y actualmente la educacin se encuentra dominada por el

paradigma constructivista. Dicha concepcin constructivista parte del hecho

obvio de que la escuela hace accesible a los alumnos aspectos de la cultura que

son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito

cognitivo. (p. 13)

A su vez estos mismos autores plantean que el aprendizaje se construye

en la medida en que se aprende y no se reproduce una realidad ya existente, ya

que el alumno crea su propia representacin sobre el contenido entregado. Es

as como este paradigma forma un docente que gua y es un mediador del

aprendizaje del alumno, no obstante, estudios realizados recientemente los

cuales aparecen en el libro formacin de docentes llevado a cabo en Qubec,

el libro aprendizaje basado en competencias efectuado en la Universidad de

Deusto (2007) y autores tales como Tobn (2006) y Perrenoud (2000), quienes

plantean la necesidad de replantearse la formacin y aprendizaje que se estn

efectuando en la educacin iberoamericana, para as poder tener una mirada de

una formacin y aprendizaje realizado desde un enfoque basado en

competencias y esto adems conllevar a dejar de lado un poco, la mirada que

tiene el constructivismo para empezar a llevar a cabo una educacin en la cual

rige un concepto primordial para crear ciudadanos capaces de desenvolverse en

la sociedad de manera competente, siendo en este el factor primordial el de

competencias, el cual pretende que en un futuro no muy lejano la mayora de

las comunidades educativas sean dominadas desde un enfoque porcompetencias, modelo que ha sido estudiado por Qubec y Deusto.

Es por esto que el docente cuya formacin se dio en base a una educacin

especial, tendr su desempeo en las siguientes vertientes (MINEDUC, 2004):


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Establecimientos educacionales con proyectos de integracin. Escuelas especiales.

Aulas hospitalarias.

Grupos Diferenciales

2.5.2 Educacin especial en Chile

Segn el informe elaborado por el MINEDUC (2004) la educacin

especial surge como una necesidad de brindar educacin a aquellos nios nias

y jvenes que presenten alguna discapacidad, deficiencia o minusvala a lo

largo de su proceso de formacin, a su vez la educacin especial no ha quedado

exenta de sufrir cambios en sus lineamientos de objetivos, dichos cambios se

han ido observando tanto a nivel nacional como a nivel internacional, tales

cambios estn sustentados en los distintos retos en los que se ha visto

enfrentada la educacin especial, segn los paradigmas de la discapacidad.

La educacin especial tanto a nivel internacional como nacional ha vivido

transformaciones impulsadas por movimientos sociales que reclamaban mayor

igualdad entre todos los ciudadanos y la superacin de cualquier tipo de

discriminacin, logrando importantes avances tericos y prcticos en la

educacin especial y en la atencin educativa de esta poblacin (Marchesi,

1999).

Siguiendo por lo planteado por el informe de la comisin de expertos laeducacin especial es un conjunto de servicios, recursos humanos, tcnicas,

conocimientos especializados y ayuda para atender las necesidades educativas

especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o

permanente a lo largo de su escolaridad. (MINEDUC, 2004)


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Al mismo tiempo los autores Godoy, Meza y Salazar, (2004) plantean que

el surgimiento de la educacin especial trajo consigo avances y beneficios a la

poblacin que se encontraba aislada y discriminada de recibir alguna

intervencin pedaggica, debido a sus necesidades educativas especiales, a su

vez esta modalidad educativa ha sido concebida en la legislacin Chilena como

un subsistema legislativo aparte, desconectado de la educacin regular, cuyo

enfoque ha estado centrado en el desarrollo de capacidades y competencias,

dirigidas a compensar los efectos de la discapacidad, para su posterior

integracin social y/o laboral a su egreso. Continuando con lo planteado por

estos autores actualmente en Chile, la educacin especial est encargada depreocuparse de asegurar aprendizajes de calidad de todos los nios nias y

jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas o no dicha

necesidad de alguna discapacidad, para lograr brindarle esta calidad de

educacin, se deben tomar en cuenta una gama de medidas pedaggicas y de

recursos humanos, tcnicos y materiales.

A su vez, el MINEDUC a travs de su informe de la comisin de expertos

plantea que cuando se habla de necesidades educativas especiales, se refiere a

stas como aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser

resueltas con los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente

para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requiere para

ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales, adems

la comisin seala que un alumno presenta necesidades educativas especiales

cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o

pedaggicos, para optimizar su proceso de desarrollo y aprendizaje y lograr losfines de la educacin. (p. 60)

Es por ste motivo que se estima necesario lograr que la educacin

especial ingrese a un sistema educativo nico donde se cumpla una


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complementariedad y apoyo para conseguir los fines educativos propuestos por

el sistemas educacional chileno y lograr a su vez que todos los nios que

presenten alguna necesidad educativa especial lleguen a estos a travs de un

proceso de calidad el cual se garantiza a travs de un trabajo en equipo bajo una

mirada transdisciplinaria.

Es por esto que una de las tareas de la educacin especial es contribuir a

la coordinacin con otros servicios y sectores fuera del mbito educativo. La

atencin integral de algunas personas que presentan necesidades educativas

especiales requiere la atencin de otros profesionales y servicios que brinden

apoyo psicolgico, mdico o social (MINEDUC, 2004, p. 63)

Segn lo sealado por el MINEDUC (2004) la educacin especial otorga

y brinda respuesta a las necesidades educativas especiales de los individuos que

conforman esta sociedad a travs de los siguientes lineamientos:

a)Escuelas especiales y centros de capacitacin laboral: esta opcin de

educacin para la diversidad es una de las ms antiguas en nuestro pas atienden

a alumnos con trastornos especficos y con alguna discapacidad, a su vez

cuentan con planes de estudio especfico segn dficit que difieren de alguna

manera en los existentes en la educacin regular.

b)Establecimientos de educacin regular con proyectos de integracin

y/o grupo diferencial: esta opcin brinda educacin a travs de la creacin de

un proyecto de integracin escolar la cual vela por entregar un aprendizaje de

calidad y que los alumnos integrados participen en la educacin regular.

c)Las escuelas y aulas hospitalarias: es un subsistema de educacin

especial, donde se entrega una educacin compensatoria a aquellos individuos


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que por algn problema de salud deben permanecer en un centro de atencin

medica para recibir su tratamiento pertinente el cual debe a su vez tener una

duracin de un tiempo no inferior a los tres meses.

Chile en la actualidad presenta una sociedad donde las diferencias

sociales han marcado una discrepancia notable entre distintos estratos sociales,

lo que conlleva a que el docente quede expuesto a tener que llevar a cabo su

labor en lugares, los cuales son percibidos como sectores de alta vulnerabilidad,

debido a que los alumnos se encuentran bajo el nivel de lo considerado ptimo

para poder desempear y efectuar su proceso de enseanza. (Navarro, 2004)

2.5.3 La educacin especial en la Educacin inicial desde la Inclusin Educativa.

El concepto de educacin especial se ampla y diversifica, favoreciendo

un sistema educativo enteramente normalizador, integrador e inclusivo, en

relacin a todos alumnos que pueden ser atendidos y para los que se arbitran

medidas especiales de atencin a la diversidad. Considerando esta lnea de

accin, es preciso sealar las adaptaciones curriculares individualizadas en sus

diferentes fases de elaboracin, que han de ser tenidas en cuenta, ya sea en el

aula hospitalaria o en el aula ordinaria:

a)Valoracin de las Necesidades Educativas Especiales, a partir de la

evaluacin del alumno en su contexto de enseanzaaprendizaje, a travs de lahistoria personal y del contexto familiar, escolar y en su caso, del hospital.

b)Elaboracin de la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las

modalidades de apoyo del personal implicado en la recuperacin general y la

colaboracin familiar.


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c)Evaluacin: propuesta de promocin.

Sin duda una de las tareas fundamentales en la atencin al nio

hospitalizado es apoyar el proceso educativo del nio enfermo, y saber quien se

va a responsabilizar de compensar las diferencias, de modo de regular los

aprendizajes, realizando un esfuerzo de coordinacin y de trabajo en equipo

para valorar, planificar y actuar sobre el nio enfermo desde el punto de vista

individual, pero inserto en la comunidad.

2.6 La Psicomotricidad

La psicomotricidad es definida como el sujeto principal de accin el

cuerpo. A caso podra imaginar el hombre sin cuerpo, cmo existira? Es as

parafraseando la propuesta de un programa de practica psicomotrz de la

universidad metropolitana de Venezuela que se seala que el cuerpo es el

permite al individuo relacionarse con el entorno y en el guarda toda su historia,

sensaciones, recuerdos. El ser humano cuando nace tiene como nico punto de

referencia su cuerpo; a travs de el explora su medio y percibe sensaciones de

tipo propioceptivas y exteroceptivas, las cuales son registradas en su cuerpo y

guardadas en su memoria. Esta relacin con el entorno desde el mundo de las

percepciones, se va ampliando y complejizado a medida en que halla mayor

exigencia y provocacin del entorno, de los otros y de la persona consigo

misma; este proceso dinamiza el desarrollo progresivo de la autonoma. La

vinculacin del cuerpo con el entorno natural y social parte de la relacin con

cinco elementos fundamentales, con los que el cuerpo interactapermanentemente, estos son: el espacio, el tiempo, la energa, los objetos y los

sujetos. Esta vivencia va gestando los puntos de referencia que le sirven de base

para el desarrollo cognitivo y socioemocional. Es por esta razn, entre otras que

la psicomotricidad esta reivindicando la importancia del trabajo corporal.


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Segn Torres (1999) difcilmente el cuerpo puede desligarse de la mente.

No es posible concebir la mente sin el cuerpo ni el cuerpo sin la mente ambos

se complementan. Contradictoriamente a lo largo de la historia se le ha dado

gran importancia al pensamiento y el cuerpo se ha olvidado o desvalorizado. A

su vez, el planteamiento de la filosofa de Platn, quien expuso que no esta

compuesto de alma y de cuerpo sino solamente de alma la cual se vale del

cuerpo (Platn, citado por Daz 1987).

El equipo de laboratorio educativo en 1984 seala que el cuerpo y

escuela, difcilmente se podran encontrar a estas dos palabras ms disociadas,

ms enemigas y ms contradictorias. La escuela, desde su nacimiento como

institucin, ha sido el terreno de cultivo exclusivo del intelecto, delcuerpo, de

la inmaterialidad y de sus aclitos: la palabra, el discurso, la abstraccin y los

conceptos. Los resultados estn a la vista de todos, el nio se escolariza, no nos

atrevemos decir que se educa de forma dual, con un supuesto desarrollo en su

cabeza y un subdesarrollo de su cuerpo. Las consecuencias son realmente

graves, pues se ha olvidado una dimensin esencial del ser humano y nada

funciona cuando se intenta trabajar contra la naturaleza.

La escuela no puede basarse en el cultivo del intelecto, estara regida por

la concepcin dualista y fragmentada del ser humano que atenta sobre su

desarrollo integral y su propia visin como un ser global. La escuela actual,

motivada por una concepcin humanista, logra percibir a la persona como una

totalidad inseparable donde lleva intrnsicamente un revaloracin del cuerpo

como exponente fenomenolgico de la persona. l es el espacio donde todo se

recibe y procesa, el ejecutante y la expresin que da vida e identidad al

individuo y a la sociedad.

La educacin psicomotriz educativa es una disciplina que est destinada a

nios de cero a siete aos, por eso esta enmarcada dentro del proceso preescolar


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de la educacin. Muchas veces la educacin psicomotrz se confunde con

educacin fsica, esto se debe a que la mayora de las escuelas formalizan un

periodo al que denominan educacin psicomotrz, pero por la manera en que se

aborda termina siendo educacin fsica, pues busca nicamente el desarrollo

motriz y se olvida de los procesos psquicos.

Segn lo sealado por Aucouturier la psicomotricidad como la palabra lo

indica es la interrelacin de la psiquis con el movimiento del cuerpo, por esta

razn, sta disciplina dinamiza el desarrollo del cuerpo y del pensamiento al

mismo tiempo. A su vez este mismo autor, seala que la psicomotricidad debe

ser vista como una forma donde el pensamiento nace del cuerpo, pero

contradictoriamente, la escuela se ha dedicado al desarrollo intelectual,

olvidando el cuerpo, se ha olvidado que el cuerpo es fuente de todo lenguaje de

el se origina toda expresin humana.

Del mismo modo Franc (1996) define la psicomotricidad como la unin

de dos palabras de gran importancia: psico (se refiere a toda actividad de la

psique con sus componentes afectivos y cognitivos) motricidad (se refiere a lafuncin motriz, que se da a travs del movimiento del cuerpo, el cual dispone

de toda una base neurofisiolgica). Al unir estos conceptos, se concibe al

individuo como un ser integral.

En el primer cuarto del siglo XX, los diferentes descubrimientos en las

reas de neurofisiologa y neuropsiquiatra, permitieron concebir el cuerpo

como un cuerpo inteligente, receptivo, integrador y ordenador del sistema

nervioso (Coma & Estevill, 1995).

Este mismo autor tambin seala una estrecha relacin entre la

motricidad, la inteligencia y la afectividad, formando un equipo inseparable,

adems plantea que Henry Wallon, Sigmund Freud y Jean Piaget, fueron los


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investigadores que tuvieron mayor influencia en la psicomotricidad en el siglo

XX.

Coma y Estevill (1995) sealan que la psicomotricidad es considerada

una disciplina en los aos 1960 por medio de la publicacin de una carta de

educacin psicomotriz en donde se describe la metodologa de sta, en 1963 se

reconoce oficialmente a la psicomotricidad, con la creacin del certificado de

reeducador de la psicomotricidad y en 1964 el sindicato nacional francs de

psicomotricidad formula un proyecto en donde se define a la psicomotricidad

como una actividad teraputica destinada a intervenir las funciones mentales

perturbadas y las reacciones comportamentales del sujeto, a partir del cuerpo.

A su vez en este periodo se desarrollaron tres corrientes fundamentales

sobre psicomotricidad, las cuales son:

1) El eclecticismo en la reeducacin psicomotrz: los principales

representantes de esta corriente son Michaux, Douch y Masson. La teora de

esta corriente se centra en el paralelismo psicomotor, es decir, como eldesarrollo motor y mental estn estrechamente ligados: si se trabaja el

desarrollo fsico tendr influencia positiva en el desarrollo mental.

2) Terapia motriz especfica: los principales representantes de esta

corriente son Dublineau, Jolivet, Bergs y la Lanuay.

Esta corriente se centra en la necesidad de tener conciencia corporal y la

necesidad de una relacin autentica entre el nio y el educador. En esta

corriente se empieza a dar importancia al rol del adulto dentro de la prcticapsicomotrz.

3) El movimiento en la educacin y la reeducacin infantil: los

representantes de esta corrientes pueden dividirse en dos grupos que poseen

fundamentaciones tericas diferentes, estos son la asociacin de profesores de


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educacin fsica mdica donde la fundamentacin terica es una concepcin

cientfica de la educacin por el movimiento y la otra est conformada por la

sociedad francesa de la educacin y reeducacin psicomotrz, la cual esta

representada por una fundamentacin terica que se basa en los

descubrimientos de la neurofisiologa y de las psicologas del desarrollo.

Estas tres corrientes se han desarrollado en el tercer periodo del siglo XX,

desarrollando con estas instrumentos de evaluacin de las diferente

manifestaciones conductuales, que conforman el perfil de desarrollo psicomotor

del nio, donde el movimiento es un medio para desarrollar la disponibilidad yautonoma del nio. Por ltimo y continuando con los sealado por Coma y

Estevill (1995) el psicoanlisis tiene gran influencia en la psicomotricidad, pues

esta se centra en la actividad espontanea del nio, la cual evoluciona cuando el

adulto le proporciona una tcnica bien estructurada y le da respuestas ajustada a

su demanda. Aqu se le vuelve a dar importancia al adulto en la psicomotricidad

del nio. Actualmente dentro de la psicomotricidad, se le est dando mayor

importancia a la relacin con los dems a la afectividad y a lo emocional.

2.6.1 Importancia de la psicomotricidad en la educacin inicial y su implicancia

en el Curriculum.

En Chile la Junta Nacional de Jardines Infantiles (2009) seala que la

educacin inicial busca que los prvulos logren consolidar procesos

madurativos fundamentales y alcancen un desarrollo corporal y motriz

armnico recorriendo un camino graduado en la organizacin y construccin de

su auto imagen y de su esquema corporal, el conocimiento del propio cuerpo

sirve como je orientador y proporciona una slida base de sustentacin para

todos los aprendizajes que los nios y nias deben ir incorporando, viviendo e

integrando en los primeros aos de vida. Para la JUNJI cuando se considera el


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cuerpo en la prctica educativa y en los procesos de aprendizaje, se proporciona

seguridad y confianza a los nios y nias, hecho que les permite abrirse para

avanzar en la conquista de nuevos aprendizajes. Se trata, entonces, de brindarles

la posibilidad y la oportunidad de aprender desde el cuerpo y de los diferentes

espacios que ocupan, potenciando as sus capacidades de desarrollo y

aprendizaje.

Es importante recordar que en esta primera etapa de la vida todos los

aprendizajes tienen como referente el cuerpo. Desde su corporalidad el nio o la

nia perciben al mundo, lo busca y lo aprende, utilizando la percepcin, lossentidos, la expresin sonora, los gestos y luego, adems, los movimientos de

desplazamiento tambin desde el cuerpo coordinan la expresin de sus

necesidades, de sus emociones y sentimiento, es decir, de todos sus nuevos

descubrimientos y conquistas.

Desde su primer ao de vida el prvulo comienza a diferenciarse y a

organizar distintas experie

universidad mayor tesis corregida entrega-2

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