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UNIVERSIDAD MAYOR
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POST GRADOS
Efectos de un Taller de arte con enfoque terapéutic o centrado en las
emociones: un estudio exploratorio.
Tesis para optar al grado
Académico de Magíster
en Educación Emocional
Alumna
Paulina Jara Aguirre
Profesor Guía
Héctor Suárez
2014
2
Dedico esta tesis a todos los niños y niñas,
quienes habiendo tenido condiciones adversas en la vida
han podido descubrir a través del arte el inmenso potencial
creativo y emocional que habitaba en ellos.
A todos ellos agradezco también la posibilidad
de aprender y descubrir juntos el mundo del arte
y las posibilidades terapéuticas que en él radican.
3
Agradezco a la Escuela Básica Latina
por permitirme hacer esta intervención ahí, especialmente a su directora
Srta. Marta Villacura, a la jefa de la Unidad Técnico Pedagógica
Sra. Mireya Pérez y a las Educadoras Diferenciales del
Programa de Integración, especialmente a
Verónica Fajardo quien gestionó y movilizó intenciones
para poder desarrollar la investigación en esta escuela y
sin cuya ayuda no se podría haber concretado esta intervención.
Especial agradecimiento para los niños y niñas que participaron de esta
muestra: Bastián, Ignacia, Daniela, Vicente, Marcela, Christopher, Belén,
Sabina, Ignacio, Almendra, Salomé, Deisy y Javiera,
por su generosidad y apertura a la experiencia con arte.
Finalmente a Mary Harrison, la arteterapeuta observadora,
por su dedicación, compromiso y mirada siempre atenta.
A David López por su apoyo, dedicación y compañía
en el proceso de redacción del escrito; a ambos
mis agradecimientos por las largas conversaciones y reflexiones
en torno al arte, la terapia y la educación.
Y a todos quienes de alguna u otra forma han aportado
a este crecimiento y búsqueda.
4
ÍNDICE RESUMEN...................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN............................................................................................ 8
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................... 10
1.1 Problematización................................................................................. 10
1.1.1 Fundamentación..................................................................... 11
1.1.2 Justificación............................................................................. 12
1.1.3 Relevancia.............................................................................. 13
1.1.4 Factibilidad ............................................................................. 14
1.1.5 Complejidad ........................................................................... 14
1.1.6 Delimitaciones (acotamiento) y Limitaciones.......................... 15
1.1.7 Formulación: Enunciado......................................................... 15
1.2 Objetivo general ............................................................................ 16
1.3 Objetivos específicos...................................................................... 16
1.4 Preguntas de investigación............................................................. 17
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA.................................................... 19
2.1 Arteterapia........................................................................................... 20
2.1.1 Educación Artística y Arteterapia: similitudes y diferencias..... 21
2.1.2 ¿Por qué o para qué Arteterapia en las escuelas?.................. 29
2.1.3 Setting: el encuadre en la terapia............................................ 32
2.1.4 Materiales................................................................................ 33
2.1.5 Técnicas .................................................................................. 38
2.1.6 Una experiencia de Arteterapia en escuela............................. 40
2.2 Adolescencia, Emociones y Arteterapia ......................................... 52
2.2.1 Las Competencias Emocionales ............................................. 57
2.3 Realidad escolar: Escuela Básica Latina Inés Gallardo Orellana .. 59
2.3.1 El grupo de 8° básico B ........................................................... 60
2.3.2 Necesidades del grupo............................................................ 62
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO .................................................. 64
5
3.1 Paradigma de base ............................................................................. 64
3.2 Caracterización del tipo de diseño a emplear...................................... 66
3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio ................................... 68
3.4 Categorías de análisis interpretativo ................................................... 71
3.5 Modelo de análisis............................................................................... 73
3.6 Instrumentos y/o técnicas.................................................................... 76
3.7 Plan de análisis de los datos ............................................................... 78
3.8 Consideraciones éticas ....................................................................... 79
3.9 Descripción del trabajo de campo o de terreno ................................... 80
CAPÍTULO IV. RESULTADOS BASADOS EN EL PROCESO..................... 99
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES................................................................ 121
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................... 130
ANEXOS..................................................................................................... 134
1. Pauta de Observación de conducta ................................................. 134
2. Ficha de registro grupal.................................................................... 135
3. Consentimiento Informado ............................................................... 136
INDICE DE IMÁGENES Y TABLAS
Fig. 1............................................................................................................. 19
Tabla 1.......................................................................................................... 34
Tabla 2.......................................................................................................... 35
Fig. 2............................................................................................................. 47
Fig. 3............................................................................................................. 48
Fig. 4............................................................................................................. 49
Fig. 5............................................................................................................. 50
Fig. 6............................................................................................................. 66
Tabla 3.......................................................................................................... 69
Fig. 7............................................................................................................. 70
6
Tabla 4.......................................................................................................... 74
Fig. 8............................................................................................................. 76
Tabla 5.......................................................................................................... 82
Fig. 9............................................................................................................. 84
Tabla 6.......................................................................................................... 88
Fig. 10........................................................................................................... 97
Fig. 11......................................................................................................... 101
Fig. 12......................................................................................................... 101
Fig. 13......................................................................................................... 102
Fig. 14......................................................................................................... 104
Fig. 15......................................................................................................... 105
Fig. 16......................................................................................................... 105
Fig. 17......................................................................................................... 106
Fig. 18......................................................................................................... 108
Fig. 19......................................................................................................... 110
Fig. 20......................................................................................................... 111
Fig. 21......................................................................................................... 112
Fig. 22. ....................................................................................................... 114
Fig. 23......................................................................................................... 117
Fig. 24......................................................................................................... 118
Fig. 25......................................................................................................... 119
Fig. 26......................................................................................................... 119
Fig. 27......................................................................................................... 127
Fig. 28......................................................................................................... 128
7
RESUMEN
Las emociones y la educación de ellas son aun un tema pendiente en
las escuelas chilenas. Esta investigación propone encontrar una relación
entre ciertas conductas - disruptivas e introvertidas - y las emociones a la luz
del trabajo artístico.
Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron recursos de la
terapia artística al servicio de un Taller de arte con enfoque terapéutico
centrado en las emociones, en el cual participaron un grupo de estudiantes
de octavo básico de una escuela pública de la comuna de Villa Alemana,
Quinta región.
La intervención que duró 12 semanas pretendió enseñar a los niños y
niñas sobre competencias emocionales, promoviendo en entre ellos el
intercambio de ideas, el diálogo, el fortalecimiento de la autoestima
(reconocimiento y validación de si mismos) y la autoexpresión simbólica a
través del arte.
Este estudio exploratorio presenta el estudio de caso realizado entre
septiembre y diciembre de 2013 en la Escuela Básica Latina Inés Gallardo
Orellana.
Palabras Clave: Arteterapia, Emociones, Educación Emocional.
8
INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años el arteterapia ha ido encontrando un lugar
dentro de las terapias complementarias, no solo en la salud mental y en el
trabajo comunitario sino también dentro de la educación. En ese contexto, la
escuela es un lugar donde la terapia artística puede ayudar en la prevención,
promoción así como también en el desarrollo emocional personal y grupal de
niños y docentes.
El arte, y en especial las artes visuales, suponen una relación consigo
mismo desde lo simbólico en un plano menos invasivo que la palabra. El
arteterapia entonces ofrece este espacio simbólico y exploratorio basado en
la seguridad, confianza, el juego y la confidencialidad. El arteterapia en este
sentido es entonces un proceso que pretende permitir al sujeto re-crearse a
sí mismo en un recorrido simbólico: un proceso de simbolización
acompañada (Klein, 2006).
El arteterapia contribuye no sólo a una reflexión profunda, personal y
espontánea, sino también nos ayuda a expresar, explorar, clarificar y redefinir
las relaciones consigo mismo y con los demás así como también resolver
diversos problemas tanto emocionales, sociales, conductuales, de ansiedad,
autoestima, autovaloración, etc.; donde el foco estará siempre puesto en
promover los aspectos positivos de cada sujeto.
Entendiendo que la labor docente debe centrarse en aprendizajes y
logros, el arteterapia se inserta en la escuela de modo de poder atender y
brindar a los estudiantes que presentan altos niveles de vulnerabilidad y
desadaptación, un espacio de contención y reeducación tanto en lo
emocional como en lo conductual. De este modo la terapia se convierte en
9
una ayuda para la labor docente y el clima de convivencia al interior de las
escuelas.
En este escenario, la siguiente investigación busca validar el trabajo
realizado hace un par de años en distintas escuelas públicas chilenas,
intentando registrar a través de fichas de campo e imágenes de las obras
plásticas, los efectos de una intervención de arteterapia en el contexto
educativo con niños y niñas de educación básica que presentan situaciones
de violencia, acciones disruptivas dentro del aula, baja autoestima y dificultad
de expresión, entre otras.
Para ello se trabajará en modalidad de grupo cerrado (siempre con los
mismos participantes), con un grupo de niños y niñas de octavo básico en
una intervención de arteterapia breve (12 sesiones). Dicha intervención se
llevará a cabo en la hora de consejo de curso, espacio en el que tendrán
actividades artísticas enfocadas al reconocimiento, exploración, reflexión y
socialización de emociones. Al inicio, al final y en el transcurso de las doce
sesiones se irán registrando los cambios, retrocesos y avances logrados por
los estudiantes, de tal forma de poder contar con material que de cuenta del
proceso arteterapéutico.
Sin embargo, la realización de esta investigación supone un riesgo
importante, por un lado validar la intervención de arteterapia como un recurso
para mejorar y potenciar el reconocimiento de emociones y la conducta, pero
por otro, apostar a una intervención breve, puesto que la práctica anterior
indica que los cambios sustanciales pueden ser vistos, recién, transcurridas
diez sesiones.
10
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se dará a conocer de manera general la problemática
que inspira esta investigación, así como los fundamentos y relevancia de la
misma.
1.1 Problematización
En Chile, la disciplina de arteterapia cuenta con un poco más de diez
años de trayectoria desde que fue fundada la primera formación profesional
de arteterapeutas en la Universidad de Chile bajo el alero de las facultades
de Artes y Medicina. Durante este tiempo se ha ido construyendo el saber
disciplinar a través de experiencias locales, estudios de caso y práctica que
no siempre perdura en el tiempo. Por lo mismo no existe actualmente un
modelo de intervención en escuelas, a pesar de existir un modelo de
atención clínica más enfocado a la salud mental.
Durante los años 2010 y 2011 fui convocada a trabajar como
arteterapeuta en dos escuelas municipales de la ciudad de Quillota (Quinta
región), donde se trabajó con niños y niñas que presentaban altos niveles de
vulnerabilidad y problemas principalmente emocionales que repercutían en
su conducta dentro y fuera del aula. La realidad de sus contextos familiares,
las exigencias escolares y muchas veces la carencia de una imagen positiva
de si mismos influía en este comportamiento que se mostraba de dos
maneras bastante notorias: una disruptiva y violenta hacia ellos mismos, sus
pares y profesores, y otra muy tímida, pasiva y triste, en ambos casos la
resistencia a establecer vínculos y a trabajar con arte era evidente.
11
Lo que en ese momento se realizó fue un modelo de intervención clínico
adaptado a la situación y necesidades de esas comunidades escolares,
obteniendo en algunos casos muy buenos resultados. Lamentablemente
ambos proyectos no fueron renovados los años siguientes por carecer de
recursos económicos y sobretodo, de evidencias que sustentaran la
continuidad del proyecto. Todo esto de alguna manera generó el interés por
seguir en esta búsqueda así como también en la construcción de
instrumentos que permitan evidenciar los efectos de estas intervenciones.
Si bien, en aquella oportunidad se decidió aplicar un modelo de atención
clínico, donde los niños y niñas eran derivados por sus profesores jefe, sin
previo consentimiento mas que una autorización de los padres, y sacados de
las aulas para participar en el proceso terapéutico, para ser atendidos en
modalidad de terapia grupal cerrada. Esta vez se intentará adaptar este
modelo a uno más cercano a la estructura de escuela, lo que quiere decir
que la intervención se hará dentro de las horas de clases, con un grupo
máximo de 15 estudiantes pertenecientes al mismo curso, específicamente
en la hora de Consejo de Curso. De esa manera se intentará observar cuál
es el efecto de un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las
emociones.
1.1.1 Fundamentación
Se sabe que el arte permite simbolizar y por lo tanto expresar y poner
en evidencia aspectos que están guardados en nuestra psique. Este modo
de expresión al ser simbólico solo se revela a cada sujeto, por lo tanto no
existen aquí interpretaciones generalizadas, sino más bien una búsqueda
personal acompañada por una arteterapeuta. Arteterapia entonces, supone
un trayecto simbólico de creaciones sucesivas, en el que se trabaja sobre sí
12
mismo sin decir yo. Para llevar a cabo este viaje no es necesario precipitarse
en la acción, más bien, es necesario tomarse un tiempo (Klein, 2006). Si a
esto agregamos las posibilidades de escuchar, de fortalecer y potenciar los
aspectos positivos de cada niño o niña se puede pensar que este modelo de
taller podría generar un cambio conductual en los niños y por tanto mejorar
sustancialmente la convivencia escolar.
Realmente sabemos ¿para qué podría servirnos el arte y más
específicamente el arteterapia dentro de las escuelas chilenas?, hasta ahora
las evidencias sistemáticas vienen desde el extranjero; por nombrar algunas,
las experiencias de Janet Bush en escuelas de Miami, EEUU; las
experiencias de Eva Marxen con adolescentes marginados en España y los
talleres de Ana Bonilla en México con jóvenes infractores de ley.
1.1.2 Justificación
Un modelo de arteterapia utilizado en las escuelas de Miami (EEUU) es el
propuesto por la arteterapeuta Janet Bush. Sin embargo, en Chile no existe
un modelo diseñado específicamente para las escuelas. Las experiencias
han sido limitadas a las prácticas finales de estudiantes de arteterapia y que
se traducen en estudios de caso individuales (trabajo de un terapeuta y un
estudiante), sin continuidad y sin medir los efectos reales de la intervención.
Esta investigación pretende validar con evidencias el uso de la terapia
artística como modo de conocimiento y contacto con las propias emociones y
las compartidas por niños y niñas de un mismo curso. Todo esto basado en
la experiencia previa realizada en las escuelas República de Argentina N°2 y
Abel Guerrero Aguirre (San Pedro), ambas de la ciudad de Quillota, Quinta
región, Chile. En ambas se pudo observar que el contacto con las emociones
13
propias permitió la apertura a las emociones compartidas, repercutiendo
finalmente en un cambio conductual de niños y niñas que presentaban
diagnósticos tan diversos como: Trastorno de déficit atencional con
hiperactividad (TDAH), Deficiencia Mental Leve (DML), Vulneración de
Derechos, Violencia intrafamiliar (VIF), Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD, Autismo, Asperger y otros no especificados).
En la medida en que esta investigación levante evidencias concretas de la
utilización terapéutica de las artes en la escuela, se podrá avanzar no solo en
un modelo de intervención en estos contextos que diste de alguna manera
del modelo clínico tradicionalmente usado y se acerque más a la cultura
escolar, sino también permitirá instalar al arteterapia dentro de los planes
académicos de las escuelas públicas que presentan altos grados de
vulnerabilidad en sus estudiantes.
1.1.3 Relevancia
Dados los antecedentes expuestos, esta investigación es de suma
importancia para la investigadora quien trabaja como arteterapeuta en
contexto escolar, así como para las comunidades escolares donde se trabajó
y los (as) arteterapeutas que actualmente trabajan en escuelas o pretenden
hacerlo en el futuro. Puesto que permite profundizar en la experiencia de
arte, emociones y escuela.
En primer lugar el desarrollo de este estudio es del interés de la
investigadora por los antecedentes expuestos precedentemente, pero
igualmente este estudio interesa a los arteterapeutas en la idea de generar a
partir de este estudio un modelo de intervención susceptible de ser instalado
en las escuelas. Por cierto que interesará a las escuelas, dada la limitada
14
existencia de modelos de intervención para tratar casos de alumnos que
presentan conductas disruptivas dentro del aula (violencia y otras). Y,
finalmente podría convertirse en el punto de partida de una investigación
mayor en el tema.
1.1.4 Factibilidad
La formación inicial como Diseñadora y Especialista en Terapias de Arte
de la investigadora, así como también, la experiencia acumulada en el
trabajo arteterapéutico en escuelas donde este modelo de trabajo ha sido
aplicado fuera del marco de una investigación formal, es una fortaleza para
efectos de resolver el problema de esta investigación.
A lo anterior se agrega las facilidades expresadas por las autoridades de
la Escuela Básica Latina para permitir esta intervención experimental por un
período de doce semanas. Así como, también, la disposición favorable de
sus docentes y estudiantes.
1.1.5 Complejidad
Las dos experiencias previas han sido realizadas por períodos de un año,
divididas en aproximadamente treinta y dos sesiones de noventa minutos una
vez por semana. Esta investigación en cambio, tiene mayor complejidad
puesto que normalmente las intervenciones del modelo permiten visualizar
cambios a largo plazo (cerca de la sesión número diez). En el marco de la
presente investigación se reducirán los tiempos de intervención a sólo 12
sesiones, principalmente por razones del tiempo disponible para el desarrollo
de la tesis.
15
A lo anterior, se debe agregar que en dicha aplicación de este modelo en
la escuelas, sólo se ha trabajado con niños y niñas de hasta séptimo año
básico, y ahora se intentará aplicar el modelo con alumnos de octavo año
básico. Esto, porque se trata de alumnos de mayor edad, posiblemente con
mayores herramientas emocionales y verbales que permitan rescatar la
mayor cantidad posible de antecedentes que sirvan a esta investigación.
1.1.6 Delimitaciones (acotamiento) y Limitaciones
La investigación se realizará en una sola escuela, lo que
ciertamente limitará cualquier intención de generalización a otras realidades.
En este sentido, los resultados obtenidos podrían servir para instalar el
modelo aplicado, en escuelas públicas con similares características. De igual
manera, en esta escuela, se tomarán los resguardos para aplicar el modelo,
asegurando la generación de evidencias que sustenten el conocimiento
acerca de su incidencia en el desarrollo de herramientas emocionales en los
alumnos beneficiados con esta intervención.
1.1.7 Formulación: Enunciado
Considerando los antecedentes expuestos, la pregunta-problema
que se intentará responder en esta investigación, es: ¿Cuáles son los
efectos en el comportamiento de niños y niñas de oc tavo básico en un
Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones?
Para dar respuesta a esta pregunta de investigación es necesario
dar a conocer los objetivos generales y específicos que ayudarán en la
búsqueda de respuestas.
16
1.2 Objetivo general
Basándose en la fundamentación de esta investigación, se ha
planteado como objetivo general: Describir efectos en el comportamiento
de niños y niñas de octavo básico en un Taller de a rte con enfoque
terapéutico centrado en las emociones.
Además de éste, se han planteado objetivos específicos que ayudarán
a afinar los aspectos que se intenta evidenciar a través de esta investigación.
1.3 Objetivos específicos
Tomando como punto de partida el objetivo general de esta
investigación, se han definido objetivos específicos que permitirán acercarse
de mejor manera al foco de estudio. Los objetivos específicos planteados
son:
- Describir los cambios conductuales del grupo de octavo básico
durante la intervención.
- Identificar la posible relación entre emociones y conducta.
- Identificar la posible relación entre emociones y arte.
Una vez definidos los objetivos generales y específicos es de vital
importancia poder definir las preguntas que esta investigación intentará
responder una vez realizado el Taller de arte con enfoque terapéutico
centrado en las emociones.
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1.4 Preguntas de investigación
Para desarrollar esta investigación se utilizará como guía tres preguntas
fundamentales de investigación, las cuales, de ser respondidas, arrojarán
información respecto de la intervención arteterapéutica y sus efectos en la
conducta y elaboración plástica de los niños y niñas.
- ¿Pueden los niños y niñas de octavo básico identificar sus emociones
a través del trabajo plástico?
- ¿Existe relación entre emociones y conducta?
- ¿Puede el taller de arte con enfoque en las emociones influir en el
cambio conductual de niños y niñas?
Saber qué investigar y cómo hacerlo no es una tarea fácil, sobretodo
teniendo en cuenta que el trabajo de arteterapia así como el de las
emociones son temas nuevos en el ámbito educativo. Una idea o una
experiencia anterior muchas veces movilizan la idea de hacer investigaciones
que ayuden no solo a sistematizar experiencias particulares, sino también
permiten ampliar el conocimiento colectivo sobre una materia específica
como es en este caso el Arteterapia.
Siendo una disciplina relativamente nueva y donde las evidencias e
investigaciones son escasas de encontrar este trabajo busca socializar y
sistematizar un trabajo de aproximadamente dos años realizados por esta
investigadora.
A lo largo de este capítulo se ha dado a conocer los aspectos generales
que orientarán esta investigación, partiendo por exponer las razones que
mueven a la investigadora a realizar este trabajo, pasando por la
18
fundamentación, complejidad del trabajo y las preguntas que orientarán esta
pesquisa.
En el capítulo siguiente, el lector podrá encontrar los aspectos teóricos
que fundamentan esta investigación.
19
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA
En este capítulo se presentará la teoría que sustenta esta
investigación, de modo tal que se partirá explicando qué es el arteterapia y
cuál es su conexión con la educación y la terapia para luego explicar por qué
es necesario tener arteterapia en las escuelas. Se encontrarán puntos de
encuentro entre la educación, las emociones y el arte en la adolescencia,
para finalizar exponiendo la realidad escolar en la que se enmarca esta
investigación.
Fig. 1. Diagrama de los temas que se abordan en el marco teórico
Dado que el taller propuesto para esta investigación se nutre de las
técnicas, metodología y herramientas del arteterapia se ha decidido
contextualizar al lector en aspectos generales de la terapia artística, para ello
20
es importante saber qué es arteterapia y cuál es su relación con la educación
y las emociones.
2.1 Arteterapia
Los inicios de Arteterapia, la utilización de las artes con fines terapéuticos,
se remontan a la década del 40. En 1942, el artista Adrian Hill, tras una larga
convalecencia en un sanatorio, acuñó el término “arteterapia” para referirse a
un proceso, observado primero en sí mismo y posteriormente en sus
compañeros de hospital, por el cual la actividad artística procuraba al
enfermo un notable incremento del bienestar emocional.
Algunos años después de que en Europa se observara cierto interés
por las obras de los enfermos mentales, en Estados Unidos dos mujeres
profesionales, una educadora artística y una psicoanalista, comenzaron a
hablar de lo que posteriormente llamarían art therapy (arte terapia). El
arteterapia surge entonces de dos líneas o fuentes, por un lado la
psicoterapia psicoanalítica y por otro la educación artística, situándose el
arteterapia en el centro de ambas.
Fue Margaret Naumburg (EEUU) quien desde el campo de la
psicología habló sobre los beneficios de la terapia artística describiéndola
como una nueva disciplina, y afirmando que el arteterapia es posible aplicarla
a personas de todas las edades y con diversas patologías. Según Naumburg
esta disciplina puede ser una “forma primaria de psicoterapia”, puesto que el
arte sirve para acompañar, acelerar y facilitar o iniciar el proceso
psicoterapéutico verbal. Sin embargo es Edith Kramer (Austria), quien con
una formación como artista y profesora de arte, postuló que es la propia
actividad artística la que tiene utilidad y efectos terapéuticos. Esto quedó de
21
manifiesto en su experiencia como docente en una escuela de Nueva York,
la que posteriormente plasmó en su libro “Art Therapy in a Children´s
Community” (Arteterapia en una comunidad infantil).
Respetando estas dos fuentes es que el Arteterapia se define como
una disciplina que utiliza las técnicas y materiales de las artes visuales y sus
procesos creativo-receptivos con fines terapéuticos, educativos, de
prevención, rehabilitación, promoción y bienestar personal. Es una terapia
que permite simbolizar, reflexionar y transformar a partir de la creación en un
ambiente propicio y en compañía del terapeuta, pudiendo ejercerse en los
campos de la salud, la educación y comunitario (Marinovic, 2002, Chile).
Hoy en día el arteterapia, como disciplina, es entendida como una
terapia de apoyo que se nutre de diversas líneas psicoterapéuticas tales
como la línea psicodinámica, humanista, gestáltica, entre otras, así como
también de la educación artística además de variadas técnicas artísticas
tales como las artes visuales, danza, música, teatro, entre otras.
2.1.1 Educación Artística y Arteterapia: similitude s y diferencias
Como se ha expuesto anteriormente, el arteterapia basa sus principios
(históricamente hablando) en la terapia psicodinámica y en la educación
artística, por lo tanto hay muchos puntos en común entre ambas disciplinas.
La distancia entre educación artística y arteterapia es tenue, muchas
veces los límites tienden a diluirse y se confunden. Sin embargo hay
aspectos relevantes que hacen la diferencia, estos aspectos están
relacionados con cinco grandes ámbitos de acción: objetivos, práctica-
proceso, participantes, tiempo- espacio y vínculo.
22
Es importante saber que no existe una sola postura teórica que determine
las convergencias y divergencias entre la educación artística y arteterapia,
por tanto hay múltiples miradas. Una de ellas es la expuesta por Wengrower
(2001), quien ve a la educación y a la terapia como un encuentro de dos
culturas distintas que son capaces de dialogar aun cuando existan
diferencias entre ellas, pues el foco está puesto sobre los sujetos. Por su
parte autores como Waller (1987), Martínez Diez (2006) y Oaklander (1988)
han expuestos sus ideas sobre las convergencias y divergencias de la
educación y la terapia, pero por sobretodo han dado una mirada reflexiva al
modo en que ambas disciplinas se nutren. En este sentido cada
arteterapeuta que se enfrente al trabajo en el contexto escolar debería
construir su propia mirada a la luz de la evidencia teórica y de su propia
experiencia en el área.
Un punto importante a considerar cuando se trabaja en las escuelas es
que los niños y niñas están habituados a actividades de índole artística, sin
embargo las actividades terapéuticas siempre están reservadas para
aquellos niños etiquetados como “especiales o distintos”. Esto hace entonces
que los arteterapeutas debamos insertarnos en las escuelas de un modo que
no etiquete y que permita la participación en un contexto “semi terapéutico”
de trabajo.
Quizás la denominación “taller de arteterapia” puede ser una manera de
abordar un espacio de expresión y aprendizaje con una mirada terapéutica,
llamarla así significa desarrollar un trabajo de contención (algo de lo que
carecen estas poblaciones) a través del arte sin llegar a un nivel
psicoterapéutico (Marxen, 2011). De este modo estaríamos hablando de
espacios de trabajo artístico, tales como talleres de arte o talleres de plástica
con un enfoque terapéutico y no espacios arteterapéuticos o
23
psicoterapéuticos como tales. Desde esa mirada “lo terapéutico” estaría dado
por los cinco ámbitos antes mencionados que diferencian la terapia artística
de la educación artística y que se describirán a continuación:
Objetivos
Es importante saber que tanto la educación artística como la terapia
de arte trabajan sobre la base de ciertos objetivos. En la educación artística
los objetivos deberían apuntar a dos grandes aspectos, los objetivos
académicos referidos a los logros de aprendizaje de los estudiantes y a los
objetivos transversales que apuntan a aspectos de índole más emocional.
Este tipo de objetivos busca replicarse de manera general para todos
los niños y niñas de un mismo curso, así como también a todos los
estudiantes del país. La escuela tiene una mirada universal y colectiva,
donde se busca tener estándares generales y comunes, esto es algo que
entra en conflicto con la mirada terapéutica donde los objetivos están
trazados a la luz de las individualidades de los participantes (Wengrower,
2001). En arteterapia puede haber objetivos generales que se repitan en uno
o más distintos grupos de trabajo pero los objetivos específicos siempre
tienen que ver con las necesidades, potencialidades y características de
cada grupo o sujeto.
En la terapia artística el objetivo principal está puesto en los
aprendizajes psicoafectivos (educación emocional), quedando los
conocimientos disciplinares del arte y la perfección estética en un segundo o
tercer plano.
Práctica- Proceso
La puesta en marcha de un proceso arteterapéutico, así como la
puesta en marcha de un proceso de aprendizaje requiere de una
24
planificación. Parte del camino a seguir está dado por los objetivos y
características del grupo, pero también de las exigencias y características de
cada proceso.
La educación artística cuenta con una planificación estructurada para
un tiempo determinado (un año lectivo), de modo que el desglose de los
contenidos clase a clase se hace a la luz de un tiempo determinado y de una
planificación mayor dada en este caso por el Ministerio de Educación.
En este sentido, el proceso arteterapéutico se estructura de modo que
se pone como primera necesidad la de los participantes. No es necesario
cumplir con alguna entidad superior que regule los avances o contenidos a
trabajar en cada sesión, por lo que es importante cumplir principalmente con
los niños y niñas que participan de la terapia. Por lo tanto, terapeuta y
participantes saben dónde se inicia la terapia pero no se sabe dónde termina.
La práctica arteterapéutica de alguna manera se reinventa a cada momento,
puesto que el curso de la misma no puede ser previsto o reglado (Bassols,
2006).
Dentro de los aprendizajes esperados en las artes visuales se
encuentra la apreciación estética y la mirada crítica de la obra, si bien dentro
de la terapia artística se promueve una mirada reflexiva de la obra – quizás
cercana a lo que podría ser una mirada crítica de ésta – el énfasis estará
puesto en la transformación a partir del proceso creativo en si, donde el juicio
estético no es el centro sobre el cual se trabaja. Esto no quiere decir que lo
estético no sea considerado, sino que pasa a un segundo plano, es la
simbolización, la creación y el acompañamiento lo que en este sentido gana
terreno. De otro modo, se trata de un trabajo muy simbólico y, desde el punto
de vista emocional, de un espacio de contención y de escucha empática
(Marxen, 2011).
25
Un aspecto que diferencia totalmente la mirada de la terapia artística
con la educación artística es la manera en que los procesos pueden medirse.
Si bien la educación artística supone un proceso que puede ser evaluado y
calificado, el proceso arteterapéutico no considera de ninguna manera la
calificación. Las evaluaciones en arteterapia suelen ser del tipo subjetivo y
están dadas a la luz de la apreciación de los mismos participantes (en este
caso niños y terapeuta) y de los cambios registrados simbólica y
gráficamente en sus obras. Dentro de los aspectos que pueden ser
evaluados en arteterapia están aquellos relacionados a la actitud del sujeto o
sujetos con respecto a sí mismos, a su obra, al terapeuta, a otros miembros
del grupo, su actitud verbal y gestual, su capacidad de atención, sus palabras
y sus silencios; también podemos evaluar a la obra dentro de la sesión y la
actitud del sujeto con el proceso de construcción de la misma (Fernández y
Martínez, 2006).
Por el contrario, un punto de encuentro entre ambas disciplinas puede
ser la socialización de los aprendizajes (cuando trabajamos en terapia
grupal). Si bien el arteterapia (individual o grupal) pone especial énfasis en la
confidencialidad y la seguridad del espacio terapéutico, es sabido que el
contexto escolar requiere de una socialización de las experiencias, es por
ello que en lo posible es necesario conceder estos espacios teniendo en
consideración las necesidades de los participantes, evaluando de qué
manera es posible sostener la confidencialidad y el resguardo de los niños y
niñas aun cuando sus trabajos sean expuestos1.
Participantes
La participación y el modo en que se seleccionan los participantes
para asistir a arteterapia dista considerablemente de lo que sucede en la
educación formal. En Chile, la educación es un derecho y la asistencia a las 1 Leer estudio de caso en 2.1.6. Una experiencia de Arteterapia en escuela
26
escuelas es obligatoria, a diferencia de esto, cuando trabajamos en escuelas
la terapia artística debería regirse por la ética terapéutica que permite a los
niños y niñas decidir sobre su participación en la terapia. Este es un punto
importante considerando la cultura escolar.
En este sentido es importante que cuando se trabaja en las escuelas,
los y las arteterapeutas podamos llegar a un punto de acuerdo con el
contexto escolar. Podríamos decir entonces que esta asociación es un
encuentro intercultural, si miramos a la educación y la terapia como dos
culturas distintas que comparten ciertas perspectivas comunes sobre las
personas y el mundo aun cuando ambas difieran una de la otra (Wengrower,
2001).
Es importante entonces respetar la mirada de los docentes respecto
de qué niños y niñas necesitan asistir a terapia, pero también es importante
respetar la mirada, resistencia y accesibilidad que los niños y niñas
presentan hacia este espacio. De nada sirve para un proceso terapéutico la
obligatoriedad a una terapia, pues esto no asegura un adecuado vínculo
terapéutico y menos una adherencia a la terapia.
En este sentido, la permanencia y participación de la terapia debiera
ser un consenso entre las necesidades de los participantes y de quienes los
derivan.
Tiempo- espacio
Se ha dicho anteriormente que un proceso terapéutico se sabe donde
se inicia y no dónde se termina, esto referido a las temáticas y procesos que
se trabajan. Sin embargo podemos saber el tiempo en que se inicia y se
termina una terapia, pues el período escolar cuenta con meses establecidos
para su año lectivo. De este modo, el trabajo terapéutico en el contexto
27
escolar se rige por esos tiempos. Dentro de esa temporalidad se puede
definir un tiempo acotado para la terapia o bien ocupar todo el año
académico para ello.
Tal como una clase que tiene tiempos determinados para trabajar las
materias y se estructura en un inicio, desarrollo y cierre, las sesiones de
arteterapia también tienen un ritmo y una estructura. El modo en que se
diseñan los tiempos en la terapia artística surge de las necesidades de cada
grupo o sujeto, por lo que cada momento de la sesión está pensado para que
los participantes puedan lograr los objetivos planteados y sostener
emocionalmente el tiempo de trabajo.
El ritmo y la frecuencia de una clase permite que las materias
estudiadas sean comprendidas y aprendidas por los estudiantes, por lo
mismo la periodicidad de ellas va a la par de la madurez cognitiva de los
estudiantes. Del mismo modo el ritmo y frecuencia de las sesiones de
arteterapia permiten ir explorando las temáticas – desde aquellas más
superficiales a las más profundas- de modo que los participantes a medida
que participan van madurando emocional, plástica y cognitivamente. Se
entiende entonces que la educación y la terapia son un continuo, un proceso.
El espacio donde se desarrolla la terapia artística no solo es un
espacio físico, es un espacio simbólico que permite la conexión de cada
persona consigo misma, por ello la construcción de ese espacio está
pensado siempre en función de las necesidades de sus participantes y de los
objetivos a trabajar. El espacio arteterapéutico debe ofrecer cierta estabilidad
a los participantes (contención), para ello es necesario establecer una
distribución del espacio relativamente permanente y parcialmente modificable
(Paín y Jarreau, 1994).
28
La sala de clases, en la estructura tradicional de las escuelas, donde
las mesas están distribuidas de modo que cada estudiante al mirar hacia
adelante observa el pizarrón y la espalda de su compañero no es algo que
permita efectivamente un trabajo más cercano a las emociones o al contacto
entre los estudiantes, que es lo que se persigue en arteterapia. Sin embargo
estructuras de trabajo grupal menos jerarquizado apuntan a un trabajo
mucho más cercano al de la terapia artística.
La periodicidad y temporalidad de las sesiones en un contexto escolar
deben regirse por la cultura y contexto donde están inmersas, por tanto,
sesiones de 45 o 90 minutos se ajustan de mejor manera a la escuela. La
definición de los tiempos a usar estará en relación a los tiempos que cada
grupo de estudiantes puede sostener el trabajo terapéutico. En algunos
casos estos tiempos pueden ir variando a medida que avanza la terapia,
partiendo en 45 minutos y terminando en 90 minutos o bien mantenerse en
un tiempo determinado de principio a fin.
No solo los objetivos, el tiempo y el espacio están presentes en la
terapia de arte, el vínculo cobra gran importancia en la terapia en el contexto
educativo.
Vínculo
Si bien en la educación tradicional, el profesor asume en su mayoría
un rol jerárquico- directivo donde se entiende que hay una persona que sabe
y otra que no, en la terapia artística esto es un poco distinto. Aún cuando la
terapia tenga una metodología directiva donde se propongan materiales,
técnicas o temáticas, el rol del arteterapeuta es ofrecer contención a los
participantes. En este sentido, el arteterapeuta es un testigo que observa a
sus participantes, los escucha, resuena afectivamente con ellos y les ofrece
seguridad en la búsqueda creativa, poniendo entre paréntesis sus gustos y
29
preferencias estéticas, sus propias emociones y búsquedas personales (Paín
y Jarreau, 1994).
En ambos casos se entiende que el vínculo entre el adulto y el niño o
niña debiese ser significativo, pero muchas veces la poca permanencia en
los establecimientos y las exigencias propias del contexto escolar hacen que
ese vínculo entre el profesor y su estudiante no sea del todo fructífero. Es
interesante cuando un profesor puede estar disponible emocionalmente para
sus estudiantes, pues este vínculo significativo generalmente provoca
interés de los niños por las materias y contenidos que ese profesor presenta.
Los terapeutas de arte no solo están disponibles emocional y
artísticamente (dominando las técnicas) para los participantes, sino que
además pueden estar concientes de sus propias emociones que dialogan
con las del niño o niña. Esto permite entonces estar concientes del vínculo
que se establece con los participantes y la potencia que éste tiene en el
desarrollo de la terapia.
Finalmente tanto el rol del terapeuta de arte como el del profesor
apuntan a propiciar y sacar lo mejor de los niños y niñas, alentándolos y no
juzgando sus actitudes, decisiones y comportamientos.
2.1.2 ¿Por qué o para qué Arteterapia en las escuel as?
Justificar la utilización del arte en las escuelas tiene variadas fuentes y
miradas. Podríamos decir que el arte desarrolla el hemisferio derecho del
cerebro, que permite expresarnos y dar cuenta de nuestro entorno, cultura,
momento social y político, así como también permite conectarnos con
nuestras emociones y sentimientos.
30
Pero además de todo lo anterior, el arte permite elaborar procesos de
comunicación no verbal. Esto en la práctica ayuda mucho a niños que por
diversas razones se encuentran lejanos al lenguaje verbal ya sea por alguna
dificultad física, emocional o cognitiva; es el caso de niños y niñas autistas,
aquellos que tienen mutismo selectivo y todos aquellos niños con un lenguaje
verbal empobrecido que no les permite encontrar las palabras adecuadas
para expresarse.
Muy ligado a los procesos no verbales se encuentra el potencial simbólico
del arte, lo que permite trabajar aspectos emocionales y conductuales que
solo le pertenecen a ese niño o niña. Dicho de otro modo, un trabajo plástico
contiene una simbología propia de quien lo elaboró, por lo tanto será a esa
persona a quien se revele el significado de su propia obra permitiendo una
introspección y reflexión personal. El taller de arte en el contexto escolar
debe ser un espacio que permita jugar, aprender a revivir situaciones
pasadas, practicar y sentir la representación para poder dominarla a través
de la simbolización (Martínez, 2006).
De este modo podríamos decir entonces que el arteterapia propone un
trabajo que pone énfasis en uno mismo, promoviendo aspectos positivos de
la personalidad afectando de este modo en la conducta consigo mismo y con
los otros.
Pero sabemos que no es solo el arte lo que genera cambios, sino también
la relación triangular que se forma en arteterapia. La relación triangular entre
el usuario (niño o niña que acude a la terapia), la obra y el terapeuta es en
gran medida lo que permite ir develando los conflictos y trabajando sobre
ellos. De este modo entonces podemos decir que el arteterapia le hace bien
31
a la escuela en la medida que puede fortalecer las potencialidades de niños y
niñas, preparándolos emocionalmente para el aprendizaje.
Algunas cosas que el arteterapia permite en las escuelas:
- El arte busca desarrollar un lenguaje simbólico (personal y colectivo) a
partir de las propias experiencias.
- El arte a través de sus materiales y técnicas le permite a los niños y
niñas proyectar sus conflictos visualmente, por tanto ser capaces de
mirar fuera lo que antes estaba dentro.
- La obra no tiene un valor estético (no existe el juicio), sino un valor
expresivo en cuyo proceso de elaboración tangible han ocurrido una
serie de procesos internos.
- La obra es un puente entre el niño o niña y el terapeuta, lo que permite
un vínculo entre ambos desde una situación poco invasiva, puesto que
en todo momento el centro de interés es la obra y su proceso.
- El proceso creativo como fuente terapéutica. Puesto que al incentivar
la creatividad el niño aprende a resolver problemas y por tanto
descubrir sus potencialidades.
- Permite simbolizar, reflexionar y transformar a partir de la creación en
un ambiente propicio para la experimentación, la equivocación y el
acierto.
El arteterapia debería ser visto en las escuelas como un complemento
importante que permite allanar el camino a los aprendizajes cognitivos,
puesto que es la preparación emocional para generar aprendizajes
significativos en niños y niñas.
32
2.1.3 Setting: el encuadre en la terapia
El arteterapia para poder llevarse a cabo requiere de ciertas condiciones
mínimas, estas condiciones o normas es lo que llamaremos setting. Si bien la
disciplina exige ciertos parámetros básicos desde los cuales trabajar, la
práctica profesional indica que el setting es algo vivo, que cambia y que se
construye en la medida de las posibilidades.
Diremos entonces que el setting es el lugar seguro que va a permitir el
desarrollo de la terapia. Pero ¿cómo debería ser este lugar seguro?, la
construcción del setting va a depender de diversas variables, entre las que se
cuentan: el tipo de usuarios, el contexto en que se lleva a cabo la terapia, los
objetivos de la terapia, las condiciones propias de la institución, las
necesidades que tengan los usuarios, entre otras. López (2009) señala que
el setting es el marco de trabajo definido por normas simbólicas que
funcionan como “reglas del juego”.
De este modo el setting no solo se construye físicamente sino que cuenta
con otros elementos que lo componen, entre los cuales se encuentran:
El espacio físico: Hace referencia al lugar físico donde se desarrollaran
las sesiones arteterapéuticas, estableciendo que el lugar debe ser cómodo y
contar con suficiente luz para el desarrollo artístico, contar con materiales
suficientes, tener espacios para guardar y crear libremente, además de tener
la posibilidad de lavar materiales y almacenar obras.
Un marco temporal: El marco temporal hace referencia al continuo de la
terapia, los tiempos en que se desarrollará, así como la frecuencia y duración
de ésta. Se establecerá el tiempo que durará cada sesión, la cantidad de
33
sesiones a realizar y con qué ritmo se realizarán (semanalmente,
quincenalmente, etc.).
Un espacio vincular y simbólico: Es un espacio que se construye a
propósito del uso de materiales, técnicas y el proceso creativo. Mediante
estos tres elementos se logra dar vida al triángulo terapéutico (donde
encontramos al usuario, la obra y el terapeuta). Este espacio o dimensión en
alguna medida también está intervenida por el terapeuta y su disposición al
espacio de terapia y al usuario.
Todos estos elementos son los que permiten al usuario abrirse en un
espacio seguro y contenedor para simbolizar y reflexionar sobre si mismo. En
el caso de las escuelas, la construcción de estos espacios de terapia
requieren no solo de temas prácticos que se relacionan con los espacios y
tiempos de terapia, sino también de la socialización de lo que significa un
proceso terapéutico en cuanto espacio simbólico y seguro. En este sentido
es importante transmitir a los demás profesionales de la escuela la
importancia de confidencialidad del espacio para evitar interrupciones
durante la sesión, que entiendan el sentido de la intervención y no manden
tareas de arte a este espacio y que tampoco lo vean como un espacio de
entretenimiento que puede ser usado como comodín para otras actividades.
2.1.4 Materiales
Los materiales que habitualmente se ofrecen en arteterapia son variados
y deben estar ajustados a las necesidades de los usuarios y a los objetivos
que se trabajarán en la terapia, sin embargo en el trabajo en escuelas esta
disponibilidad se ve afectada por recursos económicos, traslado y
almacenamiento de los mismos.
34
Otro punto importante a tener en cuenta cuando se trabaja en las
escuelas es poder proveer a los niños y niñas de materiales que no sean
amenazantes para su integridad física, así como también ofrecer materiales
que les permitan tener mayor confianza en si mismos.
La utilización de materiales en el caso de las dos experiencias previas se
realizó desde la exploración de materiales de mayor control hacia materiales
de menor control y desde experiencias cognitivas a experiencias afectivas.
Para ello se utilizaron las tablas de materiales de Landgarten (1987) y de
Kagin y Lusebrink (1978) (en López, 2009).
Tabla 1. Clasificación de Landgarten, según el nivel de control de materiales.
35
De este modo las actividades propuestas en arteterapia en el marco de
esta investigación se harán desde la exploración de materiales de mayor
control a materiales de menor control, puesto que los materiales de menor
control muchas veces son amenazantes para niños con necesidades
educativas y emocionales, sobretodo para aquellos que tienen poca
tolerancia a la frustración y bajo control de impulsos.
Pero también la exploración se llevará a cabo desde materiales que
evoquen experiencias desde lo cognitivo a lo afectivo.
Tabla 2. Clasificación de Kagin y Lusebrink, poder evocativo de los materiales.
Además de los materiales ya descritos y su elección relacionada al control
de impulsos y la tolerancia a la frustración, se incluirán materiales de
desecho, puesto que en la práctica se ha visto también que contribuyen al
control de impulsos, tolerancia a la frustración, fortalecer la autoestima y
bajar los niveles de ansiedad. El hecho de trabajar con material de desecho
implica la preexistencia de formas y volúmenes, esto entonces puede hacer
36
desaparecer el miedo a tener que producir imágenes o formas perfectas y
estéticamente correctas (Marxen, 2011).
Algunos materiales ofrecidos regularmente en arteterapia son: Lápices de
colores, pastel graso, lápices de cera, papeles blancos y papeles de color,
hojas de block H-10, greda, vendas de yeso y plasticina. Tijeras, cola fría,
pegamento en barra, goma eva, palos de helado, pinceles y témpera. A lo
que se agregarán materiales de desecho tales como: cartones, revistas,
diarios, tubos de cartón, cajas y tapas plásticas.
Por qué y para qué el reciclaje en la terapia
Los materiales u objetos de desecho tales como envases, cajas,
botellas, tapas, telas, cartones, tubos, papeles, etc y en especial aquellos
materiales que quedan como un excedente posteriores al uso cotidiano de un
productos pueden ser utilizados en la terapia artística como un material más
dentro del espectro de materiales ofrecidos.
Los materiales de desecho permiten a las personas trabajar con mayor
libertad y sin el temor a equivocarse puesto que son objetos cotidianos, de
fácil acceso y que están disponibles en cualquier sitio. Esta accesibilidad y
cotidianidad del material de desecho permite que los niveles de ansiedad
sobre “el hacer arte” bajen, lo que ayuda a potenciar una mayor tolerancia a
la frustración.
Por una parte, el material de desecho se encuentra y no se compra, lo
que significa que hay en él un valor simbólico. Algo importante es que en su
mayoría un objeto que va a ser desechado no es estéticamente bello y por lo
tanto cualquiera sea nuestra intervención en él hará que sea mejor. Esto es
algo que contribuye a estimular a las personas a usarlo en la elaboración de
sus obras en la terapia.
37
Por otro lado el material de desecho es económico, renovable y fácil
de conseguir, esto permite que el trabajo de arteterapia pueda ser
desarrollado en un amplio espectro de poblaciones y en especial aquella de
escasos recursos o más vulnerables donde muchas veces no podemos
contar con una gran variedad de materiales de arte.
Puesto que es un material que no exige perfección, el trabajo con
desecho generalmente contribuye a la autoestima de niños, niñas y jóvenes,
permitiéndoles desarrollar una gran cantidad de obras e ir investigando
variadas soluciones o posibilidades de uso de un mismo material.
Además el trabajo con material de desecho incentiva la creatividad y la
concentración, puesto que las formas ya dadas por el desecho estimulan la
búsqueda de soluciones y recursos internos para pegar, perforar, recortar,
ensamblar, etc.
El uso del material de desecho entonces nos permite resignificar el
objeto de modo que éste adquiera un nuevo significado. Para que ese objeto
sea resignificado debe existir un “antes” (origen), un “ahora constructivo”
(acto creativo/ terapia) y un “después” (nuevo significado), por lo tanto
siempre está la posibilidad de mirar de una manera diferente un mismo
objeto
Al trabajar con material de desecho en la terapia nos estamos
permitiendo una nueva manera de mirar y sentir, desarrollando la capacidad
de descubrir las potencialidades originales de ese objeto. Es finalmente esta
reflexión sobre las potencialidades la que permite a través del acto creativo
contribuir a la restauración y el reciclaje.
38
2.1.5 Técnicas
Tanto los materiales como las técnicas en arteterapia tienen un rol
fundamental, puesto que tienen una función mediadora entre el mundo
interno y externo de la persona.
Las técnicas utilizadas generalmente en arteterapia son todas aquellas
que tienen relación con las artes visuales y plásticas. Sin embargo todos los
otros lenguajes de las artes pueden ser utilizados en arteterapia, esto quiere
decir que el teatro, la música y la danza también pueden ser utilizados por los
arteterapeutas en las sesiones.
Los arteterapeutas también suelen incorporar en sus sesiones, prácticas
propias de otros ámbitos disciplinares como técnicas de relajación, de
visualización, de expresión musical, corporal, dramática, escritura creativa,
lúdicas, etc. (López, 2009)
La pintura, el modelado, el dibujo, el collage, así como la utilización de
técnicas más modernas como la fotografía, el video o el trabajo
computacional y otras técnicas como el reciclaje, el land art, las instalaciones
y la performance tienen cabida en el trabajo arteterapéutico. La utilización de
cada una de estas técnicas no solo responde a la exploración, sino también a
los modos particulares de cada sujeto para expresarse.
Pero una sesión de arteterapia para niños no puede estar completa si
no cuenta con la posibilidad de incluir el juego entre sus técnicas, aun
cuando el juego no sea la parte principal de la terapia. Una diferencia
importante entre arteterapia y la terapia de juego es el uso de juguetes, es
decir, objetos con funciones predeterminadas; en cambio el arte permite al
niño crear y hacer funcionar formas variadas, imaginativas y personales tanto
39
como el niño desee. No existen dos experiencias artísticas iguales por lo que
cada una manifiesta un medio de afirmación personal distinto (Reyes 2007).
Winnicot (1971), plantea que el juego es esencial en el proceso creador dado
que posee la cualidad de ser una realidad en sí misma donde se borran las
fronteras entre la realidad interna y externa. El juego es entonces parte
esencial de un proceso creativo y en muchos casos el nexo para que niños y
niñas se contacten con sus propias experiencias.
La pregunta que surge entonces es ¿qué tipo de juegos se proponen en
arteterapia?, la experiencia previa de trabajo en las escuelas ha demostrado
que el uso del juego cooperativo dentro del espacio protegido de la terapia
ayuda no solo a reforzar las normas y límites, sino también ayuda a los niños
a sostener una estructura y a trabajar en equipo.
No todos los juegos ayudan a reforzar el trabajo terapéutico, por ello optar
por los juegos cooperativos permite que los niños vayan también
construyendo su identidad grupal. Esto debido a que este tipo de juegos no
promueve la competencia, sino el trabajo en equipo.
Durante el desarrollo de las sesiones de arteterapia grupal con niños
afloran diversos comportamientos como por ejemplo ansiedad,
desmotivación, violencia, etc., frente a estos eventos es necesario conservar
un nivel de estrés grupal dentro de límites que el propio grupo pueda
manejar. Sin duda la incorporación de juegos al inicio de las sesiones
favorece la disminución de este tipo de comportamientos (Bruna, 2007).
El tipo de juego así como su duración y el momento en que se lleve a
cabo dentro de la sesión es una decisión que debe ser tomada por el
arteterapeuta en función de las necesidades del grupo, el contexto en que se
40
realiza y los objetivos de la terapia, de este modo el juego es planificado
como una parte de las sesiones y constituye una técnica más dentro de ésta.
2.1.6 Una experiencia de Arteterapia en escuela
Las experiencias previas de arteterapia en las escuelas son diversas y
están basadas generalmente en una práctica relativamente sistematizada, lo
que implica que las evidencias son bastante limitadas.
Sin embargo conocemos medianamente algunos tipos de intervención
utilizados en escuelas tales como el propuesto por Janet Bush o el de Edith
Kramer en Estados Unidos, será sobre la base de esa evidencia que esta
investigación intentará crear un modo de intervención y una sistematización
de las evidencias.
A continuación se mostrará una experiencia (estudio de caso) realizada
por esta investigadora en la ciudad de Quillota, Quinta Región de Chile.
Escuela Abel Guerrero Aguirre
Ciudad de Quillota - Región de Valparaíso, Chile.
Esta experiencia de arteterapia fue realizada entre marzo y diciembre de
2010 en el marco del plan de mejora de la Subvención Escolar Preferencial
(SEP) con niños y niñas de 1° a 7° básico.
La intervención se realizó con grupos de diez niños y niñas,
seleccionados por los profesores jefe en conjunto con la educadora
diferencial. Para ello se escogieron un promedio de cinco estudiantes por
41
curso, de modo que los grupos de trabajo se conformaron por estudiantes de
dos cursos distintos.
Las sesiones se realizaron una vez por semana, en horario de clases y
durante 90 minutos. Mientras los estudiantes asistían a terapia sus
compañeros continuaban en clases de manera habitual. La terapia tuvo una
duración de un año académico completando un total de 32 sesiones.
El contexto de los estudiantes que asistieron a arteterapia
El lugar donde se ubica la escuela es una localidad semi rural, ubicada
entre dos ciudades grandes, esto hace que la comunidad esté aislada y la
mayoría de sus habitantes se conozcan. La mayor parte de las personas se
dedican a la agricultura y a labores de recolección de frutas y verduras
(temporeros).
Las familias de los niños que asistieron a arteterapia generalmente eran
disfuncionales, con bajos ingresos económicos, en su mayoría padres con
pocos estudios, familias numerosas y con niños de diversas edades. Algunas
presentaban altos niveles de violencia y vulneración de derechos. Los niños
y niñas presentaban bajo rendimiento escolar y baja autoestima, altos niveles
de violencia (con los profesores y entre sus pares) y tenían muy poca
tolerancia a la frustración. Todo esto a veces asociado a Trastorno de Déficit
Atencional, Hiperactividad, Enfermedades Psiquíatricas, Deficiencia Mental,
Trastornos del Desarrollo, entre otras.
Los objetivos de la intervención
Dadas las grandes diferencias que presentaban los niños y niñas
derivados a arteterapia, no solo en los aspectos educativos-cognitivos sino
42
también emocionales, se decidió establecer objetivos básicos y generales
para cada grupo.
Debido a esto, los objetivos se centraron en mejorar conductas a partir
del descubrimiento de los recursos propio de cada niño, potenciando el
respeto y el autocontrol. Los objetivos propuestos fueron los siguientes:
1.-Formar el vínculo terapéutico y la adherencia a la terapia:
básicamente porque los niños y niñas no habían participado antes de una
experiencia similar y la derivación a terapia era obligatoria, esto quiere decir
que todos los niños derivados a terapia debían participar en ella como una
clase más dentro de la programación de su jornada.
2.-Explicar qué es y para qué vamos a terapia: éste fue un punto muy
importante para no estigmatizar a los participantes, puesto que la mayoría ya
tenía problemas importantes de conducta al interior de las aulas. Explicar que
es un taller para aprender arte y conocerse a sí mismo fue una manera de
sacar el estigma de “los que van a terapia”.
3.-Mostrar y reforzar el encuadre (normas del taller): esto permitió
contener muchas ansiedades y temores, aprender a respetar los turnos para
hablar, jugar y trabajar. Además de construir un espacio seguro donde los
niños y niñas sintieran la libertad de expresarse emocional y plásticamente.
4.-Explorar materiales, técnicas y posibilidades de expresión no verbal:
potenciando el trabajo plástico desde las sensaciones, el placer, la
exploración y el juego.
5.-Generar un espacio de trabajo donde establecer vínculos de
confianza: a través de juegos cooperativos como “el tesoro escondido”, armar
puzzles, etc.
6.- Descubrir recursos internos que ayuden a la libre expresión, la
tolerancia a la frustración y el control de impulsos: a través de los materiales,
sobretodo los materiales de desecho.
43
Estructuración de las sesiones
Como se mencionó anteriormente, los grupos fueron conformado por
diez estudiantes de dos cursos distintos pero sucesivos, de modo que
tuvieran edad e intereses comunes.
Las sesiones se estructuraron de modo que existieran instancias para
conversar, trabajar con materiales de manera grupal-cooperativa,
experimentar de manera individual con materiales, compartir un juego
cooperativo y cerrar la sesión conversando y compartiendo el trabajo o la
experiencia de la terapia.
Durante la primera sesión de terapia los niños y niñas, indistintamente
del curso en el que estaban se comportaron de manera similar, seguramente
a la luz de su ansiedad no lograron seguir instrucciones básicas de uso de
materiales de arte y dedicaron la mayor parte del tiempo a golpearse entre
ellos, gritar e insultarse, tirar y golpear las mesas y sillas de la sala, romper,
botar o esconder los materiales de arte y finalmente decir que arte es “fome”,
“no sirve” o “no se o no quiero hacerlo”. Al finalizar los primeros 45 minutos
se dio por terminada la sesión y los niños regresaron a sus salas corriendo,
gritando y golpeando las puertas de otras salas.
Se decidió entonces ir estructurando actividades que permitieran a los
niños y niñas sentirse menos amenazados frente a estas nuevas
experiencias y para ello entonces se trabajó con el collage, los lápices de
palo, plumones y crayones (materiales de mayor control).
Las sesiones se estructuraron de modo que al entrar a la sala de
arteterapia ellos se encontraran en un círculo de sillas, ese fue el espacio
contenedor de los miedos, frustraciones, rabias y alegrías, puesto que al
44
llegar ahí había un espacio de contacto verbal y visual entre ellos donde
todos tenían el mismo protagonismo. Era el espacio para aprender a
escuchar y expresarse.
La sesión continuaba con un espacio de exploración grupal (un mesón
largo con sillas para cada uno), ahí los niños y niñas experimentaban en una
única y gran hoja de papel con algún material, no había aquí exigencias de
ningún tipo, solo se les indicaba que podían probar el material como ellos
quisieran, se puso énfasis en que observaran a sus compañeros
experimentar con los materiales de modo que pudiesen intercambiar ideas y
técnicas. En un principio se privilegió la experimentación con materiales de
mayor control y poco a poco se fueron agregando otros materiales de menor
control.
Posteriormente la hoja de experimentación grupal era sacada y
pegada en uno de los muros de la sala para continuar con el trabajo
individual. Tanto el trabajo grupal como el trabajo individual tenían el mismo
tiempo de duración y la consigna siempre era la misma, hacer lo que cada
uno quisiera con los materiales disponibles. Esto quiere decir que no existía
un tema a trabajar, sino que se partía de la experiencia con el material.
El trabajo individual se hacía utilizando los mismos materiales pero
esta vez la experimentación era en un soporte individual. Si bien no todos los
trabajos fueron bidimensionales (hoja), la mayoría fue realizado así por un
tema práctico de espacio (no había suficiente espacio para guardar tantos
trabajos) y por otro lado porque la mayoría de los niños no había tenido la
oportunidad anterior de experimentar con todos los materiales de arte.
Tras haber realizado el trabajo individual, se ordenaba los materiales y
limpiaba la sala, se desarmaba momentáneamente el círculo de sillas del
45
inicio y dábamos tiempo al juego. El tiempo de juego era como máximo 10
minutos y tenia el sentido de trabajar y reforzar el concepto de norma y límite.
A través de la seguridad del juego, todo niño puede ensayar sus propias
nuevas formas de ser (Oaklander, 1988).
Por ello en un principio se utilizó juegos que ellos conocieran bien y
que jugaran habitualmente, luego se fueron cambiando las reglas del mismo
juego para finalmente entrar en los juegos cooperativos, dando importancia al
trabajo grupal integrando de esta manera el trabajo no competitivo y más
colaborativo entre los participantes. Bruna (2007) expone que en su práctica
con niños y niñas vulnerables la incorporación de juegos ayudó a disipar la
ansiedad que generaba cada encuentro, sirviendo para bajar la inquietud
inicial de los participantes, permitiéndoles mayor espontaneidad para
encontrar su lugar en el grupo.
Finalmente y tras haber jugado, el círculo de sillas volvía a armarse
para dar paso al cierre de la sesión. Ahí cada niño y niña traía en sus manos
el trabajo realizado de manera individual, de fondo podíamos ver el trabajo
realizado de manera grupal.
Ese era el momento para poder expresar verbalmente lo que había
sucedido en la sesión, se alentaba a los niños a expresar su agrado o
desagrado frente al material, la experiencia o alguna situación ocurrida. Se
incentivaba a que el resto de los compañeros escucharan atentamente y
opinaran en relación a lo que se estaba conversando. Cada uno de los niños
hablaba de manera voluntaria, nadie estaba obligado a hacerlo, por lo tanto
también se fomentaba el respeto y la escucha silenciosa de sus compañeros.
Al cerrar el momento de la conversación se les agradecía a los niños y niñas
haber participado y se les adelantaba con qué material trabajaríamos a la
46
semana siguiente. Luego los niños volvían a su sala dejando los trabajos
guardados en la sala de arteterapia.
Los trabajos siempre permanecieron en la sala de arteterapia a
resguardo de otras personas que no participaban de la sesión (padres,
profesores y compañeros), esto se hizo para mantener el compromiso de
confidencialidad y contención (seguridad) que ofrecía el espacio
arteterapéutico. Además, el mantener los trabajos en la sala aseguraba a los
niños y niñas la posibilidad de acceder a ellos cuando estimaran conveniente
y trabajar una o más sesiones sobre un mismo trabajo.
Mantener los trabajos fue muy útil para los participantes, dado que
durante el primer semestre solo lograron hacer trabajos de una sola sesión y
durante el segundo semestre ellos quisieron y pudieron sostener trabajos de
mayor duración.
Parte del proceso arteterapéutico
El grupo de 2° y 3° básico, era un grupo mixto compuesto por diez
participantes entre niños y niñas. Durante las primeras dos sesiones se
trabajó con ellos el collage con revistas, posteriormente se comenzó la
experimentación con materiales de arte tales como lápices pastel, lápices de
colores, crayones, témperas, acuarelas y tizas.
Luego de varias sesiones de experimentación con todos estos
materiales se les agregó el material de desecho. Para ello no solo se
ofrecieron revistas, sino también material de desecho tridimensional como
cajas, tapas, tubos, botellas, etc.
El trabajo realizado fue un trabajo de temática libre cuya duración fue
una sesión, cada niño pudo experimentar y fabricar una obra con la consigna:
47
“Lo Que Me Hace Feliz”, utilizando diversos materiales de desecho tales
como botellas, envases plásticos, envases metálicos, palitos, piedras, tubos
de cartón, cajas de cartón, etc. Además de esos materiales se les ofrecieron
témperas, plumón permanente, masking, lentejuelas y papeles de colores.
Algunos niños desarrollaron obras que representaban el quehacer familiar y
lo que eso significaba en la unión que el niño tenía con su padre (Fig. 2).
Fig. 2 . Camión elaborado con material de desecho y témpera.
Otros en cambio, hicieron obras a partir de la experimentación y el
placer de ciertos materiales (fig.3), descubriendo así que el proceso era más
placentero que el resultado estético.
48
Fig. 3 . Obras realizas experimentando con botellas plásticas y témpera.
El grupo de 6° y 7° básico era un grupo mixto compuesto por diez
participantes (en su mayoría niños y 1 niña). El trabajo de autoimagen (2
sesiones) fue iniciado con un ejercicio de toma de contacto con el cuerpo.
Luego cada niño realizó una escultura de sí mismo utilizando sólo papel de
diario y masking tape.
En una sesión posterior se retomó el trabajo revistiéndolo con papel y
cola fría, una vez seco fue pintado con témpera. Un niño puso en evidencia
sus propios cambios físicos como el paso de la niñez a la adolescencia
(fig.4).
49
Fig. 4. Trabajo de autoimagen utilizando papel de diario, masking y témpera.
Otro niño incluyó en su imagen su pasión por el fútbol destacando que
eso era algo que sus papás valoraban en él y provocaba orgullo entre ellos.
Finalmente el grupo decidió unir sus imágenes para “hacer un grupo de
amigos” (fig.5).
La resistencia y el cambio
Las primeras sesiones de terapia pusieron de manifiesto la gran
resistencia emocional de los niños y niñas, sin querer vincularse entre ellos y
sin querer involucrarse mayormente con el uso de materiales de arte. Sin
embargo luego de la sesión número diez y tras incluir los materiales de
desecho, el proceso terapéutico empezó a dar sus primeros frutos.
Posterior a las primeras diez sesiones los niños y niñas potenciaron su
contacto con el cuerpo, cambiando golpes por juegos cooperativos y
experimentaciones artísticas compartidas. Se permitieron ser creativos
50
dejando de lado “el canon de belleza” por el placer de crear, bajando así sus
niveles de ansiedad y mejorando la tolerancia a la frustración.
Fig. 5. Instalación hecha con el trabajo de autoimagen de cuatro participantes.
El tiempo de concentración y de atención a un mismo trabajo aumentó
considerablemente, pasando de 15 o 20 minutos a 75 o 90 minutos. Esto, al
parecer iba de la mano con la posibilidad de experimentar sin temor al juicio,
encontrando en la experiencia artística y el proceso creativo mayor libertad
(verbal y a través de la imagen) para tomar decisiones en la elección de
materiales, formas de utilizarlos, etc.
Finalmente todos esos cambios por mínimos que ellos parecieran
también fueron vistos y destacados (en algunos casos más que en otros) por
51
el resto de la comunidad escolar, permitiendo que los niños y niñas fueran
involucrándose y relacionándose de mejor manera con sus pares.
Cierre del proceso arteterapéutico
El proceso de cierre de las terapias fue elaborado paulatinamente
durante el segundo semestre, de modo que durante ese tiempo se fue
incentivando a los niños y niñas a observar los cambios más drásticos
experimentados durante el primer semestre.
Durante las últimas cuatro sesiones se les planteó a los niños y niñas
la posibilidad de hacer una exposición de trabajos. Si bien en los procesos
terapéuticos con arte no se considera la posibilidad de exponer las obras,
(dado que la ética terapéutica habla sobre la confidencialidad del proceso) el
trabajo en las escuelas supone un espacio de socialización de los talleres a
los que los estudiantes han asistido durante el año. Dada esta necesidad de
la escuela se accedió a realizar una exposición poniendo énfasis en que la
elección de los trabajos estaría a cargo de cada participante y no estarían
bajo el sesgo estético ni de la arteterapeuta ni de los profesores.
De este modo se alentó a que cada niño y niña eligiera entre 3 y 4
obras que ellos consideraran valiosas, relevantes y significativas para ellos y
su proceso. En este sentido se insistió a los estudiantes que pusieran las
obras con las que ellos se sentían cómodos y querían mostrar, en ningún
caso se los obligó a exponer nada que ellos no quisieran exponer.
La muestra de trabajos fue realizada en la misma sala de arteterapia
organizada y arreglada para la ocasión, de modo que cada niño tenía su
espacio bien definido y las obras contaban con el nombre y curso del autor.
Al abrir la exposición al resto de la comunidad educativa y a sus padres se
incentivó a los expositores a que contaran por qué habían elegido esas obras
52
para mostrar, qué les había gustado de ellas y el proceso de elaboración.
Esto fue interesante porque la mayoría de las obras elegidas por los niños y
niñas rescataban experimentaciones, eran obras de proceso (en su mayoría
no acabadas) y por lo tanto la explicación que ellos daban contextualizaba al
observador en el proceso arteterapéutico.
El haber accedido a la petición de la escuela para mostrar las obras de
un proceso terapéutico me puso en jaque como terapeuta e hizo que me
planteara de qué modo pueden coexistir terapia y escuela. Hasta qué punto
se toca la ética terapéutica y hasta qué punto hay que ceder al contexto y
cultura escolar. A partir de eso se tomó la decisión de acceder a la
exposición de trabajos pero resguardando la privacidad de los niños y niñas,
permitiéndoles a ellos escoger qué mostrar del proceso terapéutico. En este
sentido lo que ocurrió fue que la mayoría de las obras elegidas no era “lo que
se esperaba de un taller de arte” en el sentido estético, por lo que fue
importante también contextualizar a los visitantes a la exposición sobre lo
que significa un proceso de terapia a través del arte y sostener la decisión de
que los niños mostraran lo que ellos podían y querían mostrar.
2.2 Adolescencia, Emociones y Arteterapia
La adolescencia es el período comprendido entre los 10 y 19 años y
supone un trayecto de maduración de los individuos tanto física, psíquica,
social y emocionalmente.
El camino a la madurez puede resultar muchas veces agotador y un
poco confuso, pero también apasionante y lleno de desafíos. La adolescencia
señala el inicio de una búsqueda de la identidad para encontrar un lugar en el
53
mundo y un sentido de vida. Sin embargo este trayecto estará lleno de
ajustes y cambios.
El Ministerio de Salud de Chile (2011), declara que la adolescencia es
un período de grandes variaciones individuales. Durante este período se
pueden encontrar tres sub etapas, sin embargo las edades que delimitan
estas fases son solo referenciales dado que existe una gran diversidad
biológica, cultural y emocional entre los sujetos. Las etapas de la
adolescencia son:
- Adolescencia Inicial: desde los 10 y hasta los 13 años.
- Adolescencia Media: desde los 14 y hasta los 16 años.
- Adolescencia Tardía: desde los 17 y hasta los 19 años.
El desarrollo en estas tres etapas se da en cuatro ámbitos distintos:
Desarrollo físico e imagen corporal, Desarrollo intelectual, Desarrollo afectivo
y emocional, Relación con sus pares y padres.
Por su parte UNICEF (2002) habla sobre la adolescencia como un
momento donde los jóvenes establecen su independencia emocional y
psicológica y una etapa en la que ellos comienzan a cuestionarse a sí
mismos y a los demás, dándose cuenta de las complejidades de la vida.
El proceso de la adolescencia es emocionalmente ambivalente dada la
propia inestabilidad que significa la madurez en todos los aspectos. De este
modo los adolescentes frente a una misma situación responderán en algunos
momentos desilusionándose, enojándose, mostrándose tristes o eufóricos,
alegres y entusiastas.
54
El desarrollo físico que experimentan los adolescentes va desde la
apariencia, características sexuales secundarias hasta las redes neuronales
del cerebro. Durante el primer período de la adolescencia el cortex prefrontal
desarrolla nuevas e importantes funciones, permitiendo tener un
pensamiento abstracto que se encarga de resolver problemas, organizar,
planificar y controlar emocionalmente al sujeto. También se desarrollan áreas
relativas al lenguaje y otras asociadas a funciones de integración como la
vista, el olfato y la memoria (UNICEF, 2002).
Pero este desarrollo físico va de la mano de un desarrollo emocional
que se da en estrecha relación al mundo que lo rodea, Winnicott (1971)
explica que “nada sucede en el crecimiento emocional que no se produzca
en relación con la existencia del ambiente” (p.180). De este modo las
experiencias que ese niño o niña tenga con su ambiente circundante y las
relaciones que establezca con ellos es lo que determinará un sano y
adecuado desarrollo posterior.
Las relaciones estrechas y sanas que los jóvenes pueden establecer
con sus padres, amigos, familia ampliada y miembros de la escuela ayudan a
conformar estructuras de personalidad más sólidas y provocan seguridad
emocional en ellos, permitiendo reducir los factores de riesgo a los que
habitualmente se ven expuestos a esa edad. Serán estas relaciones las que
permitan que el proceso de individuación sea exitoso.
La necesidad del adolescente de encontrar su propia identidad, de
saber quién es realmente, lo hace entrar en conflicto con las figuras
parentales. Esto se expresará en conductas un tanto cuestionadoras,
arrogantes, desafiantes, negativas y enjuiciadoras hacia sus padres o
profesores, abandonando así la idealización que se tenía de ellos. Sin
embargo el proceso de individuación no solo tiene aspectos negativos,
55
también es un proceso que permite el intercambio, el entusiasmo y el ímpetu
para sacar adelante tareas que sean de su interés. Duncan (2007) señala
que “las emociones más intensas surgen durante las relaciones de apego”
(p.41), de aquí la importancia que tienen las relaciones afectivas de los
jóvenes con su entorno más cercano.
Pero ¿qué sucede cuando hablamos de la adolescencia en un
contexto de vulnerabilidad social? Hemos hablado sobre la importancia de
las relaciones familiares y la seguridad emocional que ello brinda al niño (a)
que sabe que dispone de padres accesibles y dispuestos a proveerlos tanto
de afecto como de cuidados básicos (comida, alimentación, casa, higiene,
salud y educación).
Sin embargo en un contexto vulnerable donde el desamparo, la
indefensión y la fragilidad económica, social, física y cultural mantienen a las
familias en una situación de inestabilidad emocional, con una percepción baja
del bienestar y la calidad de vida, se hace complejo ofrecer a los
adolescentes (también a los niños y niñas) la seguridad emocional, física y
psicológica que necesitan. En este sentido, las escuelas y programas de
gobierno como el HPV: Habilidades para la vida proveen a los niños, niñas y
jóvenes de herramientas que les permitan hacer frente a la vulnerabilidad en
la que viven.
El programa de Habilidades para la Vida2 es un modelo de
intervención social que se desarrolla en las escuelas públicas de Chile y en el
cual se busca fomentar y promover estrategias de autocuidado e interacción
positiva entre los padres, profesores y estudiantes. Los temas que este
programa aborda están relacionados a la autoestima, la asertividad, la
2 http://www.junaeb.cl/habilidades-para-la-vida
56
comunicación, la toma de decisiones y el manejo de emociones como
factores protectores de los estudiantes más vulnerables.
Si pensamos que este programa gubernamental ha puesto énfasis en
aspectos como las emociones y la autoestima como factores protectores,
estamos frente a un punto de encuentro entre la terapia artística, la
educación emocional y el contexto educativo. Por una parte la autoestima
entendida como la valoración y la confianza en sí mismo tanto en lo corporal,
intelectual, emocional y social; por otra las emociones y la educación de
estas puesto que proveen a los sujetos de maneras adecuadas de respuesta
frente a situaciones diversas; y finalmente la terapia artística que podría
ofrecer un espacio simbólico de elaboración y aprendizaje de estas temáticas
de manera no invasiva.
Duncan (2007), sobre el trabajo emocional en arteterapia expone que
“el hecho de encontrar un medio para expresar un aspecto de si mismo que
no puede expresarse con palabras, ya facilita cambios, concienciación y
desarrollo” (p.45). En ese sentido el arte provee de un soporte simbólico en el
cual trabajar no solo las emociones, sino también experimentar sobre
diversas maneras de actuar frente a la realidad, aprender a tolerar la
frustración que conlleva el proceso de madurez y finalmente aprender a
conectarnos con nuestros pares.
De esta manera trabajar sobre las emociones y aprender a dialogar
con ellas es relevante, sobretodo si pensamos que un niño o niña que
aprende a conocer y comunicar sus emociones desde pequeño, será un
adulto más asertivo en sus relaciones intra e interpersonales.
57
2.2.1 Las Competencias Emocionales
Hemos hablado hasta aquí de la complejidad de la adolescencia,
pero también hemos dicho que es una etapa riquísima para la construcción
de la identidad. Parte fundamental de saber quiénes somos radica en la
experiencia emocional, tener conciencia sobre el mundo emocional - que es
algo que sucede internamente – y la manera en como lo expresamos es lo
que permite establecer el puente entre el mundo interno y externo.
En la educación emocional se propone integrar tanto el
conocimiento estructurado de adquisición de destrezas con la experiencia y
la apertura al mundo emocional. Casassus (2009) plantea que “la educación
emocional, a diferencia del enfoque de inteligencia emocional, no es solo un
camino de adquisición de destrezas, sino que es una educación de
integración donde el maestro y el aprendiz son los mismos” (pp.154-155). A
este proceso de transformación e integración es a lo que él llamará
Competencias Emocionales, las cuales describe como:
a. La capacidad de estar abierto al mundo emocional.
b. La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y
dar sentido a una o varias emociones.
c. La capacidad de pensar y decidir rumbos de acción.
d. La capacidad de comprender y analizar las informaciones
relacionadas con el mundo emocional.
e. La capacidad de regulación emocional.
f. La capacidad de modulación y expresión emocional.
g. La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.
Dado que las competencias emocionales están relacionadas a una
capacidad y no solo a un conocimiento o adquisición de destrezas, es que
58
para efectos de esta investigación se ha decidido tomar solo tres de estas
competencias y trabajar sobre ellas en el taller de arte. Las competencias
sobre las que se trabajó fueron:
La capacidad de estar abiertos al mundo emocional: implica que los
sujetos tengan una valoración por lo emocional y se muestren interesados
en abrirse a la experiencia emocional.
La capacidad de estar atentos: escuchar, percibir, ponderar,
nombrar y dar sentido a una o mas emociones: se relaciona al
proceso de establecer contacto con lo que me sucede y comprender
cómo me sucede, es el darse cuenta. Implica el contacto sensorial del
sujeto con el mundo externo del cuerpo, pero también con su mundo
interno como imágenes y fantasías.
La capacidad de modulación y expresión emocional: la modulación de
la emoción es la expresión de la emoción en una acción. Es decir, la
capacidad de poder expresar las emociones sin inhibirlas y sin
desbordarse, en completo equilibrio. Para ello se permite que la emoción
sea expresada desde el cuerpo, desde el lenguaje verbal y desde la
expresión no verbal (en este caso el simbolismo del arte)
Se decidió dejar en un segundo plano otras competencias emocionales
que se consideró requieren de un trabajo sistemático y sostenido en el
tiempo con este grupo de estudiantes, y que dadas las características de
esta investigación no fue posible abordarlas con mayor profundidad (siendo
tocadas solo de manera transversal), dichas competencias son:
- La capacidad de regulación emocional.
- La capacidad de decidir rumbos de acción.
59
- La capacidad de comprender y analizar las informaciones
relacionadas con el mundo emocional.
- La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.
La educación emocional al igual que la terapia artística implica un
camino, una búsqueda y un viaje de transformación y de conciencia
constantes, es por ello que el taller de arte centrado en las emociones con
enfoque terapéutico propone trabajar desde la exploración con el arte – como
un lenguaje simbólico- con las emociones, poniendo énfasis en las
competencias emocionales que permitan a los adolescentes ir construyendo
su propia identidad.
A continuación se expondrá a grandes rasgos el contexto y el grupo de
adolescentes con el cual se trabajó.
2.3 Realidad escolar: Escuela Básica Latina Inés G allardo Orellana
La Escuela Básica Latina es una escuela pública dependiente de la
Corporación Municipal de Villa Alemana, ubicada dentro del área urbana de
la ciudad y que atiende a alrededor de 370 niños y niñas.
Esta escuela define su misión como un “Centro educativo comprometido
con la diversidad y el fortalecimiento del desarrollo integral y funcional del
alumno (a) “, poniendo énfasis en la formación reflexiva, crítica, preactiva,
humanista con una alta autoestima que le permita a los niños y niñas
desenvolverse en distintos contextos. Para ello la escuela pone especial
énfasis en desarrollar las habilidades y destrezas de sus educandos,
teniendo como visión que guía el trabajo pedagógico la intención de lograr
un(a) alumno(a) integral e innovador.
60
La escuela Básica Latina es una escuela pública con proyecto de
integración y que es beneficiaria de la Subvención Escolar Preferencial dado
que recibe estudiantes vulnerables de la comuna. Es bajo esta situación que
esta intervención es permitida al interior de la escuela y bajo el apoyo y
supervisión del equipo de integración (PIE).
Al ser presentado el proyecto de intervención arteterapéutica en el marco
de esta investigación tanto la directora del establecimiento, la jefa de la
unidad técnico pedagógica y las educadoras diferenciales del Programa de
Integración Escolar (PIE) pusieron a disposición de la investigadora los
recursos y apoyo para realizar este trabajo, facilitando un espacio de trabajo
y algunos materiales requeridos para las sesiones.
2.3.1 El grupo de 8° básico B
El octavo básico es un curso de 43 estudiantes con características y
necesidades diversas, sobretodo considerando que el rango de edad de los
estudiantes va entre los 13 y 16 años. Según consta en el Informe
Diagnóstico Curso PIE Marzo 2013; Registro de Actividades Octavo Año B,
realizado por la Educadora Diferencial Verónica Fajardo Ponce, las
características del curso son las siguientes:
Aspectos Cognitivos
Es un curso altamente diversificado en relación a estilos cognitivos,
ritmos, canales de aprendizaje y tiempos de atención focalizada y sostenida,
por lo cual se requiere considerar la utilización de diferentes estrategias de
presentación de la información en tiempos acotados y segmentados.
61
Aspectos Emocionales
Poseen diversos intereses personales en relación a las etapas etarias
y de desarrollo, por lo cual los niveles de motivación ante el proceso de
aprendizaje suelen ser diversos.
Se caracterizan por ser activos y participativos en actividades de interés, se
evidencia una buena relación entre pares siendo un curso cohesionado, con
una vinculación positiva hacia toda la comunidad educativa.
Necesidades Escolares
Requieren de establecer normas consensuadas para mejorar el clima
de aula que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que existen
algunas barreras que impiden un ambiente de respeto y consideraciones
ante las actividades escolares.
Aspectos familiares y sociales
Existe una escasa vinculación de la familia con el quehacer educativo
lo que conlleva una baja asistencia regular a clases como también en el
cumplimiento de deberes. Gran parte de los estudiantes provienen de un
contexto social vulnerable con escasas expectativas de logros en relación al
ámbito educacional.
Dadas estas características del curso se decide realizar la intervención
con un número no superior a 15 estudiantes, derivando al taller a aquellos
niños y niñas que se cree necesitarán más ayuda y estímulo que permita
mejorar su rendimiento y vínculo con el quehacer educativo.
62
2.3.2 Necesidades del grupo
Una vez definido el grupo de muestra con un total de trece niños y
niñas que, elegidos y derivados por la profesora jefe y la educadora
diferencial, accedieron voluntariamente a participar de la intervención se
comenzó a indagar en las situaciones y necesidades particulares de ellos.
El grupo fue conformado por cinco estudiantes que presentaban
características disruptivas extrovertidas tales como golpes, ruidos e insultos,
cinco estudiantes con características disruptivas introvertidas tales como
apatía e introversión, además de tres estudiantes que no contaban con
ninguna de las características señaladas y que dado su gusto por el arte
solicitaron participar de la intervención.
Algunas de las características de los estudiantes son las que se
describen a continuación:
- Son beneficiarios del Programa de Integración Escolar.
- Presentan algún consumo de droga, especialmente marihuana.
- Baja tolerancia a la frustración.
- Bajo nivel de autocontrol emocional y conductual.
- Baja motivación por el contexto educativo.
- Dificultades en las relaciones familiares.
- Problemas de aprendizaje.
- Bajo o regular rendimiento escolar.
- Baja autoestima.
- Bajo autoconocimiento emocional
En base a estas características, la intervención se estructuró con
objetivos que permitieran a la mayoría de los estudiantes expresarse y
63
beneficiarse de los recursos arteterapéuticos puestos a su disposición. Se
determinó entonces que lo que se debía trabajar con los estudiantes era lo
siguiente:
- Permitir un espacio seguro para experimentar nuevas formas de
comunicación.
- Potenciar su creatividad y autoestima a través del trabajo plástico,
evitando el juicio estético y de valor.
- Promover un espacio de respeto entre los participantes.
- Explorar las emociones a través del arte, conociendo cuáles son las
emociones y dónde habitan en el cuerpo.
- Potenciar el trabajo en grupo de modo de generar vínculos
significativos con sus pares.
La escuela permitió el uso de una sala amplia e iluminada para la
realización del taller, un mueble para guardar materiales y trabajos, además
facilitó a los niños su participación en el taller dándoles permiso para salir de
su hora de Consejo de curso. De este modo el curso continuaba en su
jornada habitual mientras los trece niños iban a la sala dispuesta para
arteterapia.
64
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo alude centralmente a cómo se resolverá el problema de
investigación. Para ello se definirá del paradigma sobre el cual se plantea la
investigación, se expondrá el diseño metodológico, el universo de referencia,
se dará cuenta de las categorías y el modelo de análisis de los datos
recogidos para finalmente hablar sobre los instrumentos utilizados, la manera
en que se analizaron los datos y se describirá el trabajo de campo.
3.1 Paradigma de base
La presente investigación de estudio de caso se realizará bajo la
mirada del paradigma cualitativo-interpretativo. Teniendo como escuela
filosófica de base el idealismo, se considera las actividades y pensamiento
individual y cotidiano, que en este caso se refiere a las actividades que se
realizarán en el Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las
emociones, donde el tipo de conocimiento que se desea alcanzar es la
interpretación de las conductas de un grupo de niños y niñas de octavo
básico. Lo anterior en el marco de este estudio donde se realizarán sesiones
de arte estructuradas para que los estudiantes desarrollen sus capacidades
emocionales, por lo tanto todas las actividades plástico-artísticas serán
desarrolladas a partir de temáticas centradas en las emociones.
Flick (2007) señala que, aunque en menor estima que la
investigación cuantitativa, la investigación cualitativa es la única que permite
acercarse verdaderamente a la realidad del problema que se investiga.
Mason (1996) señala que la investigación cualitativa, de una forma u otra
siempre se basa en:
65
1. Se fundamenta en un posicionamiento filosófico interpretativo,
preocupado por las formas en las que el universo social es producido,
interpretado, comprendido y experimentado.
2. Se basa en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al
contexto social en el que se producen.
3. Se apoya en métodos de análisis y explicación que abarcan la
comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto.
Strauss y Corbin (1990) afirman que la investigación cualitativa es
“cualquier tipo de investigación que produce resultados no encontrados por
medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cualificación” (p. 17).
Además, Castro Monge (2010) entiende que “el estudio de casos como
metodología de investigación, no debe ser confundido con el análisis o
estudio de casos como herramienta pedagógica, que busca analizar una
realidad o un aspecto en concreto y fomentar la discusión y el debate” (p.32).
Siguiendo lo anteriormente expuesto y teniendo en cuenta las
palabras de (2012) se puede afirmar que:
“Dentro de los enfoques cualitativos, el de la fenomenología
hermenéutica tendría reflejo en este trabajo en función de sus propósitos, ya
que la fenomenología hermenéutica estudia el mundo tal y como se
reinterpreta por los propios sujetos en el contexto en el que se desarrollan.
Se basa en conocer la esencia de cualquier experiencia humana, de cómo
ésta es vivida e interpretada. Es un proceso de exploración de significados
donde se presta atención a las creencias, al recuerdo, a los sentimientos, a
los afectos, etc. (p. 255)”.
Tomando en cuenta que dentro del contexto escolar podemos
enfocar nuestra atención a diversas necesidades o realidades de los niños y
66
niñas, en esta investigación pondremos énfasis en describir e interpretar
información respecto de aquellos temas referidos a la conducta y las
competencias emociones en relación a la elaboración artística de un grupo
de estudiantes de octavo básico.
Se ha optado por este paradigma puesto que es el que por sus
características arrojará mayores evidencias a la luz de las experiencias
previas de esta investigadora en este mismo ámbito. De este modo se ha
privilegiado el estudio de caso sobre otro tipo de investigaciones porque la
investigación presente forma parte de una futura investigación mayor en
donde se pondrán de manifiesto otras realidades y otras formas de proceder
dentro de los ámbitos de la investigación.
Fig. 6 . Procedimiento metodológico de la investigación utilizado para un estudio de caso
3.2 Caracterización del tipo de diseño a emplear
Dadas las características y los objetivos que se persigue, el diseño
metodológico de esta investigación corresponde al estudio de caso. Los
estudios de caso hacen referencia a los análisis de estudio individuales que
67
dan respuesta a una problemática del problema objeto de estudio. En
palabras de Stake (1998) es trataría de “métodos de investigación naturalista,
holístico, etnográfico, fenomenológico y biográfico” lo que enfatiza
profundamente nuestra problemática expresada en los capítulos anteriores.
Para desarrollarlo se realizó un Taller de arte con enfoque terapéutico
centrado en las emociones que tuvo una duración de doce sesiones, y que
permitió observar sus efectos en un grupo de estudiantes de octavo básico
de la Escuela Básica Latina Inés Gallardo Orellana.
En este estudio de caso se observarán las conductas y se registrarán en
notas de campo e imágenes el proceso artístico y emocional de un grupo de
13 niños y niñas entre 13 y 16 años. El registro de las observaciones se hará
por parte de la arteterapeuta participante, al igual que el registro fotográfico
de las obras. Sin embargo, se le ha pedido a otra arteterapeuta que observe
y describa las conductas de los participantes al inicio, medio y cierre del
proceso del taller. Esto quiere decir que las sesiones 1, 6 y 12 contarán con
un doble registro de las conductas de los estudiantes.
El estudio de caso se basa en poner de manifiesto los propósitos que se
persiguen y su estrecha relación con los objetivos planteados en la
investigación para comprobar si realmente existe una relación entre las
emociones, la conducta y las sesiones del taller de arte con enfoque
terapéutico en un contexto escolar haciendo referencia, como expresa Martín
Marín (2011), al enfoque de estudio de caso único que: “se utiliza para
confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de
estudio. Estos hechos se suelen presentar como algo irrepetible, peculiar o
poco común” (p. 226).
68
3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio
Esta investigación tuvo como objeto de estudio a niñas y niños que
asisten a escuelas públicas de la región de Valparaíso y más
específicamente dando prioridad a aquellas que se encuentran en las
comunas de Quilpué, Villa Alemana, Limache y Quillota.
Todas las comunas descritas cuentan con escuelas y liceos
públicos que atienden a niños, niñas y jóvenes de sectores vulnerables,
siendo este grupo el objetivo en esta investigación.
Para esta muestra se eligió la Escuela Básica Latina Inés Gallardo
Orellana, ubicada en la comuna de Villa Alemana y que atiende alumnos
prioritarios bajo la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Para esta muestra se eligió al octavo básico B, dadas sus
características. Una de las variables para elegir este curso fue que los
estudiantes tuvieran un rango de edad entre los 13 años como mínimo y los
17 años como máximo. Además de esas características se eligió a
estudiantes que presentaran dos o más de las siguientes características:
1. Actitudes disruptivas en o fuera del aula: tales como gritos, malas
palabras, descalificaciones.
2. Agresividad con sus pares, docentes y/u otros profesionales: tales
como autoagresiones físicas y/o verbales, golpes, manotazos y/o
empujones hacia otros compañeros o profesionales.
3. Baja autoestima
4. Bajo rendimiento escolar y/o posible repitencia
5. Timidez: poca relación visual, física y verbal con sus pares,
docentes y otros profesionales.
69
6. Necesidades educativas especiales: tales como dificultades de
aprendizaje, algún trastorno o déficit cognitivo y/o físico.
7. Gustan del arte o tienen afinidad con algún tipo de expresión
artística.
Tabla 3. Características del universo de referencia
Características descritas Estudiante
1 2 3 4 5 6 7
Uno x x x
Dos x x
Tres x x x
Cuatro x x
Cinco x x x x
Seis x x x x
Siete x x
Ocho x x x
Nueve x x
Diez x x
Once x x
Doce x x
Trece x x
Para la elección del curso se privilegió que al menos un treinta por
ciento del curso contara con las características anteriormente descritas. Y
que la muestra bajo estudio contara con más de 10 y menos de 15
participantes, la decisión de elegir un grupo reducido de estudiantes dentro
del curso radica en la posibilidad real de observar y registrar los efectos e
interacciones de los estudiantes con los aspectos señalados en el apartado
anterior. De este modo el resto de los estudiantes de este curso que no
participaron del taller de arte continuaron con sus actividades lectivas
70
normales. Para ello se privilegió el horario de Consejo de Curso para la
realización del taller, de modo que el resto del curso tenía una actividad
relativamente similar (en sus temáticas) al taller de arte con su profesora jefe.
De un universo de 43 estudiantes de octavo básico B, la educadora
diferencial y la profesora jefe derivaron a 20 estudiantes con las
características ya mencionadas. Para conformar el grupo de taller todos los
participantes estuvieron de acuerdo y se comprometieron a asistir
semanalmente. Para ello se hizo una entrevista personal previa a cada uno
de los 20 seleccionados, accediendo a participar solo 10 de ellos. Posterior a
la selección y compromiso de participación se entregó a cada padre y
apoderado un consentimiento informado que autorizaba a su hijo(a) a
participar del taller.
Fig. 7
Además de los 10 estudiantes comprometidos para el taller, hubo
tres niñas que sin estar entre los 20 seleccionados inicialmente solicitaron
participar del taller dado su gusto por el arte. Se accedió a incluirlas en el
71
taller dado que se pensó podrían aportar favorablemente al grupo. De este
modo la conformación del grupo fue la siguiente:
A continuación se detallarán las categorías de observación y
registro en las que se busca poner énfasis en esta investigación.
3.4 Categorías de análisis interpretativo
Esta investigación busca observar, describir e interpretar los cambios
conductuales y emocionales de un grupo de estudiantes de octavo básico.
Los cambios conductuales se observarán a la luz de las competencias
emocionales que los niños y niñas vayan adquiriendo a propósito de la
intervención arteterapéutica. Dicho de otro modo las categorías bajo estudio
están relacionadas con la evidencia de cambios ocurridos durante el proceso
de la intervención.
Para ello se han determinado tres grandes categorías a observar, por una
parte el aspecto conductual, las competencias emocionales y por otro el
cambio en la elaboración gráfica.
Aspecto conductual
Dentro de esta categoría se encuentran todos aquellos
comportamientos que se relacionan a la conducta dentro del aula, tales
como:
- Actitudes disruptivas extrovertidas tales como golpes, garabatos,
empujones, manotazos, gritos hacia sus compañeros, profesores,
terapeuta, entorno físico.
72
- Actitudes disruptivas de inhibición social o timidez tales como no
participar física ni verbalmente en las actividades propuestas, no
relacionarse con sus compañeros, profesores, terapeuta y entorno
físico.
Competencias emocionales
Dentro de esta categoría se encuentran todas aquellas actitudes
relacionadas con la apertura al mundo emocional. Esta categoría está
basada en lo expuesto por Casassus (2009) y detallado en el marco teórico3,
sin embargo se han adaptado dichas competencias a la realidad de los niños
y niñas con los cuales trabajó, poniendo énfasis en aquellas competencias
que podrían incidir en el cambio conductual de ellos tales como:
-apertura al mundo emocional: se observará la disposición a participar
del taller.
-escuchar al otro: se pondrá énfasis en que niños y niñas sean
capaces de escuchar a sus compañeros, esperando sus turnos para
hablar y escuchar.
-conocer y nombrar emociones: se pondrá énfasis en aprender a
discriminar y nombrar a lo menos las emociones básicas (miedo, rabia,
alegría y tristeza)
-acoger al otro: se pondrá énfasis en el trabajo grupal, por lo tanto el
acoger al otro implica también sintonizar con las emociones del otro,
no necesariamente sentir igual pero si ser capaces de acoger, conocer
y aceptar las emociones de sus pares.
Elaboración gráfica
Debido a que la intervención que se realizará es de carácter
arteterapéutica, el primer y mayor soporte de evidencia será el trabajo 3 Ver Cap. II, 2.2.1: Las Competencias Emocionales
73
plástico-artístico que realicen niños y niñas. Por lo mismo es de gran
importancia observar aspectos tales como:
-Construcción de las obras (distribución en la hoja, tamaños,
secuencia de construcción, trazos o pinceladas)
-Elección de colores e imágenes y su descripción posterior
-Articulación del lenguaje gráfico (fluido, desarticulado)
-Deseo espontáneo de expresión
-Autoidentificación con la obra (lenguaje verbal y no verbal asociado a
la obra)
-Familiarización con los materiales (conoce, experimenta, desconoce)
Todas estas categorías tienen como fin evidenciar los cambios surgidos
en el proceso de intervención y que serán observados por la investigadora y
arteterapeuta.
3.5 Modelo de análisis
Para esta investigación se ha decidido observar los cambios
conductuales presentados por los estudiantes, para ello se han considerado
las notas de campo y las imágenes de las obras. Interpretando esa
información se ha dividido el proceso de intervención en fases que dan
cuenta de los cambios experimentados por los estudiantes tanto a nivel
conductual, expresión de emociones y gráfico. Se ha puesto énfasis en
observar y describir dichos cambios según los objetivos planteados en un
comienzo y centrándose en las categorías descriptivas.
74
Se han comparado entonces los registros de la arteterapeuta
participante, los de la arteterapeuta observadora y las imágenes y se han
definido las fases en base a las coincidencias entre estos tres registros.
Se ha elaborado también una tabla descriptiva en la que se podrá
ver, a modo de narrativa visual, cuáles fueron las actividades desarrolladas
en cada una de las sesiones. De los cuadernos de campo se recogieron
frases, palabras o relatos que fueron dando cuenta de los cambios en el
grupo objeto de estudio de manera significativa.
El análisis del estudio de caso se realizó, por tanto, cruzando la
información obtenida de forma reflexiva en cada una de las sesiones e
intentando en todo momento poder extraer conclusiones concretas de cada
uno de los pasos dados. Cabe destacar que la riqueza de este trabajo se dio
a partir de la mitad de las sesiones en adelante, pues la primera etapa fue
relativamente compleja y con pocos avances dada la falta de vínculo
terapéutico, sin embargo, a medida que se trabajó en afianzar el vínculo los
avances fueron mayores. Para ello, se ha decidido tener presente las
indicaciones de Rodríguez (1999) quien considera existen tres modelos de
triangulación que pueden ser utilizados y que se han adaptado para esta
investigación:
Tabla 4. Modelo de triangulación propuesto TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA TEMPORAL INFORMANTES
Proceso básico: Combinar datos de carácter cuantitativos con los cualitativos.
Uso combinatorio de métodos longitudinales y trasversales. Datos confrontados por los momentos
Dos niveles: a. De informantes: Se confronta la opinión de diferentes sujetos integrados a grupos de informantes (información por profesores, alumnos y administradores sobre una categoría de análisis).
75
diacrónicos del estudio.
b. Sujetos: Triangulación por sujetos particulares no perteneciendo necesariamente a una categoría de análisis (contrastar opinión de un tutor con la de un profesor).
Se obtiene: Estudios mixtos que dan una perspectiva innovadora.
Obtener datos de casos similares en un momento simultáneo del proceso de investigación.
“…se conjugan en una misma circunstancia (los puntos de vista) para aproximarse a un entendimiento profundo de la realidad” (Rodriguez 99:341)
Este estudio de caso, puede diferir de otros por la gran cantidad de
información que se ha recogido no tanto a nivel verbal como a nivel gráfico.
En este sentido, los aportes de dibujos y trabajos plásticos realizados por los
participantes constituyeron una gran fuente de riqueza que en otros géneros
resultaría imposible.
Tanto los cuadernos de campo, las verbalizaciones de los
participantes y el registro fotográfico de las obras aportó para la investigación
una enorme cantidad de información a procesar. Para ello se optó por la
correlación triangular de los datos según muestra la figura 8.
76
Fig. 8
3.6 Instrumentos y/o técnicas
Para el desarrollo de esta investigación se emplearon instrumentos
y técnicas coherentes con la metodología y objetivos propuestos. Para ello se
utilizaron las siguientes técnicas:
Sesiones de Arte
Se diseñaron 12 sesiones de un taller de arte con enfoque
terapéutico centrado en las emociones, para el cual se propusieron tanto las
temáticas a abordar, se diseñaron actividades arteterapéuticas y se
propusieron materiales de arte específicos coherentes a los objetivos
propuestos.
Instancias de discusión
Las sesiones contemplaron un espacio de discusión, reflexión e
intercambio de ideas, tanto al inicio como al final de cada sesión. El espacio
77
de discusión permitió levantar información respecto de la percepción que los
propios participantes tenían de sus conductas, obras y emociones.
La instancia de discusión se llevó a cabo con todo el grupo participante y se
permitió la participación espontánea y voluntaria de ellos, actuando la
arteterapeuta como mediadora y guía.
Observación participante
Dada la necesidad de registrar las observaciones de conductas y
elaboración artística durante el proceso de intervención, se optó por la
observación participante. De este modo se combinó la participación y la
observación del grupo con el cual se trabajó.
Todas las observaciones fueron registradas en notas de campo
estructuradas a modo de fichas, en las cuales se consignaron aspectos
relativos a las categorías de análisis y a los objetivos que persigue esta
investigación. Las fichas fueron completadas al finalizar la sesión del taller,
de modo que los niños y niñas no sintieran por parte de la profesional una
evaluación o juicio hacia su conducta. Durante las sesiones 1, 6 y 12, las
mismas fichas serán rellenadas por la arteterapeuta observadora y basada
en una pauta de observación de conducta. Dicha pauta servirá como guía
para poner atención a tipos de conducta introvertida y extrovertida de los
estudiantes.
Fichas de registro
Las fichas son un instrumento que permite el registro subjetivo de
la información, tanto la observada por la arteterapeuta como la percepción
que los propios estudiantes tienen sobre el proceso del taller. Una muestra
de la ficha se puede observar en los anexos.
78
Dado que el trabajo que se plantea es de índole grupal, la ficha
busca registrar tanto las interacciones grupales relacionadas a las conductas
disruptivas-introvertidas de los participantes como las interacciones referidas
al mundo emocional (competencias emocionales). En ellas también se
registran las verbalizaciones más relevantes realizadas en las instancias de
discusión al inicio y cierre de cada sesión.
Registro fotográfico
Puesto que parte fundamental de la intervención es la elaboración
de obras artísticas, los cambios surgidos a propósito de este aspecto serán
registrados a través de imágenes.
Al igual que se hace con las fichas de registro, todas las obras
serán fotografiadas al final de cada sesión. Para el registro de las obras, así
como también el registro fotográfico de las sesiones se solicitará una
autorización a los estudiantes y sus padres, de modo que ellas puedan ser
mostradas en esta tesis velando las identidades de los participantes.
Cada uno de los registros permitirá interpretar el proceso del taller
y su relación entre los objetivos planteados y las categorías de análisis.
3.7 Plan de análisis de los datos
Toda la información recogida en las fichas de registro o notas de
campo de ambas arteterapeutas más el registro visual de las obras
realizadas en cada sesión serán comparadas de modo de encontrar
coincidencias o disidencias entre ellas. Esta comparación o contraste se hará
de modo interpretativo por la arteterapeuta participante y en base a las
categorías descriptivas mencionadas anteriormente.
79
De este modo la ficha de registro de sesión arrojará información
respecto de la evolución, cambio o retroceso de los niños y niñas con
respecto a las categorías de conducta y competencias emocionales. Sin
embargo el registro visual entregará información respecto a la manera en que
el lenguaje no verbal (lenguaje gráfico-visual) de los niños y niñas fue
cambiando a lo largo de la intervención.
El plan de análisis se estructuró en cuatro grandes bloques: fase
inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre, el primero de ellos resultó
muy básico y elemental en cuanto a la obtención de datos por parte de los
participantes, sin embargo esto fue cambiando en el transcurso de la
intervención. La triangulación anteriormente expuesta resultó interesante ya
que mostró aquellos aspectos que quedaban sin resolver a lo largo de las
sesiones de trabajo, evidenciando los cambios tanto conductuales como
expresivo-emocionales de los estudiantes.
3.8 Consideraciones éticas
En Chile, los profesionales pertenecientes a la Asociación Chilena de Arte
Terapia (ACAT)4 adscriben y se rigen por el código ético, en él se proponen
algunos aspectos básicos relacionados a las prácticas arteterapéuticas, con
el fin de regular de alguna maneja el ejercicio de la profesión para resguardar
tanto a clientes como a arteterapeutas.
En su primer punto, el código ético se refiere a las Responsabilidades con
los Clientes. Sobre ese punto en su artículo 1.3 se declara que “Cuando el
cliente sea un menor, cualquier permiso que sea necesario será solicitado a
4 www.arteterapiachile.cl
80
sus padres o a su tutor legal. Se tomarán todas las precauciones para
preservar la confidencialidad y seguridad del menor”. De ahí la importancia
de incluir en esta investigación autorizaciones y consentimientos informados5
para los participantes.
Este resguardo tomado para esta intervención asegura no solo el
compromiso de asistencia y participación de los estudiantes, sino también el
respaldo y conocimiento de los padres y apoderados respecto de la actividad.
Dentro del consentimiento informado que se entregó a los participantes,
posterior a su selección y entrevista personal donde manifestaron su
voluntad de participar, se incluyó la solicitud de registro en imágenes y audio
de las sesiones aclarando que tanto las identidades como los datos
personales de los participantes serían velados. Es por ello que en este
documento las imágenes donde aparecen los estudiantes han sido
intervenidas de modo de velar sus rostros.
Cabe destacar que durante todas las sesiones se hicieron registros de
audio y se fotografiaron las obras realizadas por los participantes, sin
embargo fue solo desde la sesión 4 que además se les fotografió trabajando.
Esto dado que era importante afianzar el vínculo terapéutico antes de hacer
ese tipo de registro donde la exposición de los participantes es mayor. En
todo momento además las fotos tomadas fueron revisadas por los mismos
participantes de modo que tuvieran conocimiento de ellas.
3.9 Descripción del trabajo de campo o de terreno
El trabajo de campo se inició en agosto de 2013, antes de
comenzar el segundo semestre, para ello se sostuvo una reunión formal con
5 El formato de Consentimiento Informado puede verse en el Capítulo Anexos
81
los directivos de la escuela con el fin de plantear la intervención del Taller de
arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones que se realizaría en
el marco de esta investigación. Para ello se elaboró un documento y carta
para solicitar la autorización de esta intervención en dicho lugar.
Posteriormente la educadora diferencial del Proyecto de
Integración Escolar (PIE) en conjunto con la profesora jefe del curso
elaboraron una lista con los nombres de veinte posibles niños y niñas que
podrían participar en el taller de arteterapia, considerando las necesidades y
características de ellos. Una vez elaborada esa lista los niños y niñas fueron
contactados para sostener una reunión con la educadora diferencial quien les
explicó de qué se trataría el taller, esa reunión tenía como objetivo que los
estudiantes pudiesen decidir libremente si participaban o no de la
intervención. La decisión de que dicha reunión fuese sostenida solo por la
educadora diferencial radicó en la confianza que los estudiantes tenían con la
profesional, de modo que se pensó que la presencia de la arteterapeuta
podría llevar a ciertas reticencias en la participación por parte de los niños y
niñas.
Tras la reunión informativa inicial solo diez estudiantes que
presentaban características acordes a la muestra de investigación decidieron
participar del taller. Pero además tres estudiantes del mismo curso, al saber
de esta intervención y dado su gusto por el arte, pidieron expresamente
participar del taller. Si bien estos tres últimos estudiantes no presentaban
características emocionales y conductuales particulares, se decidió incluirlos
de modo de poder observar si ellos mostraban o no cambios conductuales
tras el trabajo con las emociones.
82
A continuación se muestra la carta gantt sobre la cual se trabajó.
En ella se pueden observar las actividades realizadas y las fechas en que
éstas se llevaron a cabo:
Tabla 5. Cronograma y planteamiento del trabajo de investigación
Año 2013
AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DIC. Actividades
Julio 12 19 26 09 23 30 07 14 28 04 11 20 25 28 02
Planteamiento investigación
x
Reunión y propuesta de intervención a la Ed. Diferencial
x
Reunión Directora
x
Elección de participantes
x
Entrevista con participantes y compromiso de asistencia
x
Sesión1 x
Sesión 2 x
Sesión 3 x
Sesión 4 x
Sesión 5 x
Sesión 6 x
Sesión 7 x
Sesión 8 x
Sesión 9 x
Sesión 10 x
Sesión 11 x
Sesión 12 x
Observación externa. Arteterapeuta 2
x x x
83
Antes de comenzar la intervención como tal se decidieron las
temáticas a abordar en cada una de las doce sesiones programadas. Si bien
en un comienzo se había propuesto hacer un trabajo de dieciséis sesiones
una vez por semana, hubo retrasos en el inicio de la intervención debido a
actividades académicas propias de la escuela además de los feriados
establecidos en el país. De este modo las doce sesiones se iniciaron a
principios de Septiembre y terminaron la primera semana de Diciembre.
Las temáticas a explorar
Las temáticas que se decidió abordar tienen que ver por un lado
con el conocimiento de las emociones (nombrarlas y distinguirlas de los
estados de ánimo), el reconocimiento de las emociones en el cuerpo
(expresiones faciales y sensaciones corporales asociadas, la disponibilidad
corporal y el lenguaje no verbal) y la expresión emocional a través del arte
(cómo plasmamos las emociones con materiales de arte y cómo
reconocemos las emociones en las imágenes de otros).
Las temáticas trabajadas se basaron en las competencias
emocionales6 que se propuso abordar en esta investigación y a la luz de las
necesidades del grupo de octavo básico.
6 Expuesto en el punto 2.2.1 del Capítulo II
84
Fig. 9. Diagrama de temáticas y las respectivas Competencias Emocionales
Utilizando las temáticas anteriormente nombradas (Fig.8) se diseñaron
actividades artísticas que permitieran a los estudiantes a explorar sus
emociones, por ello se privilegiaron materiales que propiciaran este contacto.
El diseño de las sesiones
Las sesiones fueron diseñadas en base a los objetivos y temáticas
propuestos en esta intervención. De modo que las sesiones se realizaron en
un tiempo aproximado de 90 minutos, una vez por semana con el mismo
grupo de niños y niñas, cumpliendo un total de 11 sesiones de trabajo
arteterapéutico además de una sesión final de cierre y exposición de los
trabajos.
85
Cada sesión fue estructurada de modo que existieran 4 momentos
distintos que permitieran tanto el trabajo grupal como individual:
- Primer momento: Permite el encuentro grupal de manera verbal
y visual . Se lleva a cabo en un círculo de sillas donde cada
estudiante puede expresar o preguntar algo que desee. Luego las
temáticas de la conversación son guiadas y enfocadas en las
emociones, poniendo énfasis en las experiencias o dichos surgidos
en las sesiones anteriores.
El objetivo que persigue este momento de la sesión es el diálogo
respetuoso entre los pares, aprendiendo a respetar turnos y a estar
disponibles para escuchar al resto de sus compañeros. De este
modo se trabaja la competencia emocional de apertura al mundo
emocional.
- Segundo momento: Permite explorar de manera grupal los
materiales de arte , abriendo la experiencia un segundo estadio de
la apertura emocional que es la empatía con los pares. Se lleva a
cabo fuera del círculo inicial, en un mesón y permite en algunas
ocasiones hacer un trabajo corporal en vez de artístico. Cuando el
trabajo es plástico, los estudiantes utilizan un mismo soporte para
la construcción de su obra; mientras que cuando el trabajo es
corporal se incentiva el trabajo en duplas, tríos, cuartetos hasta
llegar al trabajo grupal.
El objetivo que persigue este momento de la sesión es que los
estudiantes interactúen no solo con la palabra y la mirada como en
el círculo inicial, sino también existan interacciones corporales. De
este modo se trabajan las competencias emocionales de apertura
al mundo emocional y la competencia de estar atentos al mundo:
86
percibir y escuchar las emociones, además de modulación y
expresión emocional.
- Tercer momento: Permite la exploración individual con los
materiales de arte , enfocando la atención a la expresión de las
propias emociones. Este momento se lleva a cabo en el mismo
mesón de trabajo, sin embargo los soportes y materiales con que
se trabaja son distribuidos de manera individual.
El objetivo que se persigue en este momento es que los niños y
niñas se conectan de manera más profunda con sus propias
temáticas, emociones y simbología. De este modo se trabajan las
competencias emocionales de apertura al mundo emocional, estar
atentos: escuchar, percibir una o más emociones y la capacidad de
modulación y expresión emocional.
- Cuarto momento: Permite hacer un cierre grupal verbal . Para ello
se abandona el espacio de mesón de trabajo y se vuelve al círculo
de sillas. Allí se hicieron grupos de discusión sobre el trabajo
realizado durante la sesión, tanto en lo plástico como en la
identificación de emociones. Para ello la discusión fue semi guiada
con preguntas atingentes al trabajo.
El objetivo de esta instancia es recopilar la mayor cantidad de
información posible sobre el proceso de elaboración de las obras y
su relación con las emociones. De este modo las competencias
emocionales que se trabajaron fueron la de estar atentos:
escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o más
emociones, además de la capacidad de modulación y expresión
emocional.
87
A continuación se muestra una tabla resumen donde se indican los
trabajos realizados en cada sesión, los objetivos a los que apunta el trabajo,
las temáticas abordadas y la competencia emocional a la que se hace
referencia.
88
Tabla 6. Resumen de sesiones, temáticas abordadas, objetivos trabajados y competencias emocionales a las que se apunta. MOMENTO ACTIVIDAD REALIZADA OBJETIVO(S)
TRABAJADO(S)7 TEMÁTICA(S) ABORDADA(S)8
COMPETENCIA(S) EMOCIONAL(ES) 9
Primer En el círculo de sillas se les explicó de qué se tratará el taller, su duración y normas. Se indagó sobre las nociones que tienen los niños respecto de las emociones.
1 1 1
Segundo No hay, pues la sesión solo duró 45 min.
Tercero Se le pidió a cada niño dibujar su nombre sobre una hoja blanca, poniendo en él colores, formas y diseños con los que se sienta identificado. Elaboración del nombre como base de la identidad y el reconocimiento de sí mismo.
1 1 1
SESI
ÓN
1
Cuarto En el círculo de sillas se invitó a los estudiantes a mostrar sus trabajos y a reconocer en las imágenes de sus compañeros rasgos particulares de ellos. *Se les recordó a los estudiantes que la próxima sesión sería en dos semanas, posterior a los días festivos.
1 1 1
7 OBJETIVO 1: Propiciar un espacio de conocimiento y apertura a las emociones. OBJETIVO 2: Establecer la posible relación entre emoción y conducta. OBJETIVO 3: Conocer la representación simbólica de las emociones a través del arte. 8 TEMÁTICA 1: Conocimiento de las emociones. TEMÁTICA 2: Reconocimiento de las emociones en el cuerpo. TEMÁTICA 3: Expresión Emocional a través del arte. 9 COMPETENCIA EMOCIONAL 1: Capacidad de estar abiertos al mundo emocional COMPETENCIA EMOCIONAL 2: Capacidad de estar atentos: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o mas emociones. COMPETENCIA EMOCIONAL 3: Capacidad De modulación y expresión emocional.
89
Primer
En el círculo de sillas se habló sobre la sesión anterior. Se les pidió a los niños nombrar las emociones que conocen. Ellos hablaron sobre las emociones como fenómenos corporales opuestos tales como: reir-llorar/ tranquilidad-intranquilidad/ apretados-relajados.
1 1 1
Segundo Trabajo grupal de collage. Se utilizaron trozos de papel volantín sobre papel kraft y cola fría. A medida que fueron trabajando se les alienta a nombrar algunas emociones-sensaciones que ellos sentían que estaban presentes, considerando que todos trabajaban sobre un mismo formato.
1 1 1-
Tercero Trabajo individual de collage utilizando revistas. Se les pidió elaborar un collage donde se pudieran identificar imágenes opuestas entre si tales como: alto-bajo/ grande-pequeño/ blanco-negro/ gordo-flaco/ bueno-malo/ rubio-moreno, etc. Se trabajó en los opuestos como un inicio a la elección personal.
1 1 1
SESI
ÓN
2
Cuarto Se volvió al círculo de sillas, se los incentivó a mostrar sus trabajos y a hablar sobre los opuestos que han encontrado. Se discutió respecto de si existen o no emociones opuestas y/o similares. Se les preguntó si reconocen la diferencia entre emociones y estados de ánimo. Se muestran tarjetas con las emociones básicas (alegría, rabia, tristeza, miedo), alrededor de ellas se escribieron sensaciones corporales y otras palabras relacionadas.
1 1 1
90
Primer En el círculo de sillas se recordó lo realizado en la sesión anterior.
1 1 1
Segundo Se observaron una selección de tarjetas con imágenes (Cartas del libro “O Livro das Transformações”), se incentivó a los estudiantes a reconocer en las imágenes las emociones básicas que fueron presentadas la sesión anterior. Se los motivó a decir qué aspectos visuales los hacen decidir por una emoción u otra (aspectos como el color, el trazo, la temática de la imagen y los elementos que hay en ella).
1-2 1-2 1-2
Tercero Se continuó y terminó el collage comenzado la sesión anterior.
1 1 1 SESI
ÓN
3
Cuarto Se volvió al círculo de sillas, se los incentivó a mostrar sus trabajos y a reconocer las similitudes y diferencias que hay entre el trabajo propio y el de sus compañeros. Se guió la discusión con preguntas tales como: ¿Qué opuestos se repiten en los trabajos?, ¿Qué imágenes usaron para representar los opuestos que se repiten?¿Todos somos capaces de observar los opuestos de la misma manera o existen diferencias?
1-2 1-2 1-2
Primer Se inició la sesión sentados en el círculo de sillas. Recordamos el trabajo realizado la sesión anterior y se habló sobre la conversación que tuvimos al cierre la última vez que nos vimos.
1 1 1
SESI
ÓN
4
Segundo Se trabajó de manera grupal soplando anilinas vegetales (tres colores básicos: rojo, azul y amarillo) sobre una superficie de cartulina blanca. Para ello se utilizó un gotario con anilinas y una bombilla para soplar. Este ejercicio contactó a los estudiantes con su respiración.
1-2 1-2 1-2
91
Tercero Se retiró del mesón el trabajo grupal y se comenzó a trabajar con aguadas de anilina vegetal sobre hoja de block, para ello se usaron pinceles y mezcladores que permitan ir generando nuevos colores de anilina.
1-2 1-2 1-2
Cuarto Se volvió al círculo de sillas para hablar sobre el trabajo realizado. Se incentivó a que cada uno para hablar sobre la experiencia emocional del trabajo y también se los alentó a opinar si los colores utilizados, las mezclas y los trazos dan cuenta de emociones y de cuáles.
1-2 1-2 1-2
Primer Se inició la sesión en el círculo de sillas, recordando el trabajo realizado la sesión anterior. El inicio se hizo con 25 minutos de retraso por actividades de la escuela. Observamos las imágenes (ya secas) hechas por ellos.
1 1 1
Segundo Se les mostró una selección de tarjetas con imágenes (Cartas del libro “O Livro das Transformações”), se incentivó a los estudiantes a reconocer en las imágenes algunas emociones. Se los motivó a decir qué aspectos visuales los hacen decidir por una emoción u otra (aspectos como el color, el trazo, la temática de la imagen y los elementos que hay en ella).
1-2 1-2 1-2
Tercero Se les propuso a los estudiantes hacer un trabajo plástico llamado mapa fantasmal (dibujo del contorno de su propio cuerpo sobre un pliego de papel) sin embargo manifestaron su desagrado hacia la actividad y decidieron seguir observando imágenes. Se pasó entonces al cierre de la sesión.
1-2 1-2 1-2
SESI
ÓN
5
Cuarto Se volvió al círculo de sillas para hablar sobre la relación entre las imágenes observadas y las propias realizadas la sesión anterior.
1-2 1-2 1-2
92
Primer Se inició la sesión sentados en el círculo de sillas recordando el trabajo de la sesión anterior y lo ocurrido con el trabajo que no se realizó.
1 1 1
Segundo Se trabajó de manera grupal pintando con témpera y la mano sobre un mismo soporte. Mientras se desarrolla la actividad se los alienta a describir sensaciones corporales relacionadas al trabajo.
1-2 1-2 1-2
Tercero Se les propuso trabajar con témperas y pincel sobre hoja de block, el trabajo fue de temática libre pero poniendo énfasis en las emociones y sensaciones registradas en la actividad anterior.
1-2 1-2 1-2 SESI
ÓN
6
Cuarto Se volvió al círculo de sillas para hablar sobre el trabajo realizado. Se incentivó a que cada uno hablara sobre la experiencia emocional del trabajo y también se los alentó a opinar si los colores utilizados, las mezclas y los trazos dan cuenta de emociones y de cuáles.
1-2 1-2 1-2
Primer Se inició el trabajo en el círculo de sillas, recordando el trabajo realizado la sesión anterior.
1 1 1
SESI
ÓN
7 Segundo El trabajo grupal se realizó en un mismo soporte de papel
donde se les pidió a los participantes marcar la silueta o contorno de sus manos (misma idea del mapa fantasmal no realizado), observamos semejanzas y diferencias, luego se los invitó a intervenirlas de manera plástica de modo que cada mano tuviera características de su dueño.
1-2 1-2 1-2
93
Tercero Se dio inicio a un trabajo que durará cinco sesiones en total y que apunta a la elaboración de una máscara que represente emocionalmente a cada estudiante, ya sea porque se parece a ellos en algún sentido o porque es el opuesto a ellos. Para eso se entregaron los materiales y cada participante diseñó la base de lo que posteriormente será la máscara.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Cuarto Se volvió al círculo de sillas para hablar sobre el trabajo realizado durante la sesión. Se los incentivó a hablar sobre los rasgos que identifican a cada uno de ellos, también sobre los rasgos compartidos, gustos, colores e imágenes. Se habló sobre las expresiones del rostro y cómo ellas dan cuenta de emociones, se habló sobre la expresión no verbal de emociones.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Primer Se inició el trabajo en el círculo de sillas, recordamos el trabajo realizado la sesión anterior.
1 1 1
Segundo Se propuso trabajar tomando conciencia del cuerpo, para ello se inflaron globos y se partió jugando con ellos, indicándoles con qué parte del cuerpo deben mantener suspendido el globo. Posterior a eso se los invitó a hacer un auto masaje utilizando globos, para posteriormente hacer masajes en duplas, tríos, cuartetos hasta llegar a un trabajo grupal.
1-2 1-2 1-2-
SESI
ÓN
8
Tercero Se continuó en el trabajo de la máscara, a la base de cartón se le agregaron detalles en volumen utilizando papel de diario y masking tape.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
94
Cuarto Se volvió al círculo de sillas. Se habló sobre el trabajo realizado durante la sesión. Se los incentivó a hablar sobre los nuevos rasgos agregados a la máscara. Se habló sobre las expresiones del rostro y cómo ellas dan cuenta de emociones, se habló sobre la expresión no verbal de emociones.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Primer Se inició el trabajo conversando en el círculo de sillas. 1 1 1
Segundo Se observaron las máscaras de manera grupal. El ejercicio propuesto fue que cada expresara qué aspectos de si mismo observa en la máscara ya sea por similitud u oposición. Se estimuló el diálogo entre ellos.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Tercero Se continuó en el trabajo de la máscara, a la base de cartón se le agregaron detalles en volumen utilizando papel de diario y masking tape. Posteriormente se comenzó a cubrir con cola y papel (papel maché).
1-2-3 1-2-3 1-2-3 SESI
ÓN
9
Cuarto Se regresó al círculo de sillas. Se habló sobre el trabajo realizado durante la sesión.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Primer Se inicia el trabajo en el círculo de sillas. Se habló sobre la semana y cómo se sentían.
1 1 1
Segundo Se observaron las máscaras de manera grupal. Se incentivó un diálogo respecto del trabajo.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Tercero Se continuó en el trabajo de la máscara, se terminó de cubrir con 3 o 4 capas de papel y cola fría. Algunos niños (as) comenzaron a pintar y definir detalles de su trabajo.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
SESI
ÓN
10
Cuarto Se regresó al círculo de sillas. Se habló sobre el trabajo realizado durante la sesión. Se los incentivó a dialogar respecto de cuáles han sido sus emociones a medida que realizan el trabajo y si éstas han cambiado en el transcurso del taller o no.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
95
Primer Se inició el trabajo en el círculo de sillas. Se habló sobre la semana y cómo se sentían.
1 1 1
Segundo 10 Se continuó y se terminó el trabajo de la máscara, se pintó, agregaron detalles, accesorios y decoración.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Tercero De manera grupal se revisaron las obras realizadas a lo largo de las 11 sesiones. Se les incentivó a elegir las obras colectivas e individuales que les gustaría mostrar en la exposición.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
SESI
ÓN
11
Cuarto Se regresó al círculo de sillas. Se habló sobre el montaje de la exposición, se entregaron las invitaciones para los apoderados y se planeó la actividad final del taller.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
Primer Los estudiantes entraron a la sala donde fueron montadas sus obras y las observaron por primera vez expuestas.
Segundo Se montó una mesa para compartir algunos alimentos, se habló sobre el proceso del taller, se expresaron ideas sobre lo que se aprendió en el taller.
Tercero Llegaron algunos apoderados, grupos de estudiantes de otros cursos, otros profesionales de la escuela y algunos profesores. Los participantes del taller hicieron de guías de la exposición, contándole a los visitantes qué actividades realizaron, cómo lo hicieron y otros detalles que les pareció relevantes.
SESI
ÓN
12
Cuarto Se desmontó la exposición y cada estudiante se llevó sus trabajos. Algunos trabajos grupales fueron divididos para repartirlos, mientras que otros fueron eliminados.
1-2-3 1-2-3 1-2-3
10 Solo en esta oportunidad el segundo momento de la sesión, que debería haber sido grupal, se trabajó de manera individual para posteriormente permitir el trabajo colectivo de selección de las obras a exponer.
96
El espacio de trabajo
Como ya se ha dicho en el marco teórico, el espacio utilizado para
llevar a cabo las sesiones de arteterapia debe contar con ciertas
características que propicien el trabajo artístico del grupo.
La sala que se utilizó para llevar a cabo las 11 sesiones11 de
trabajo fue amplia, bien iluminada y permitía generar dos espacios de trabajo.
El primer espacio conformado por 14 sillas distribuidas en círculo (una para
cada uno de los participantes, además de una para la arteterapeuta) y luego
un espacio donde se juntaron mesas individuales para generar un gran
mesón de trabajo.
El lugar se encontraba alejado del resto de las salas de clases y
las ventanas daban a un pequeño patio trasero que no se utilizaba, esto
permitió generar un entorno de privacidad y tranquilidad a los participantes.
Además la sala estaba cerca de los baños, lo que permitía el fácil acceso a
un lugar donde limpiar materiales y lavarse las manos. Dado que esta sala
era utilizada como comedor alternativo al comedor principal, no contaba con
un espacio adecuado para exponer trabajos y guardar materiales. Por ello se
utilizó un estante disponible en otra sala para guardar materiales, mientras
que las obras realizadas en las sesiones fueron expuestas pegándolas
directamente a uno de los muros disponibles.
A continuación se muestra un plano con la distribución de la sala
donde se trabajó y los espacios que se determinaron para cada una de las
actividades o momentos descritos anteriormente:
11 La sesión número 12 (Exposición) se realizó en otra sala de similares características, pero se encontraba en otro pabellón de la escuela más cercano a la entrada.
97
Fig. 10
Proceso del taller
El taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las emociones
se desarrolló en doce sesiones, las cuales se llevaron a cabo en un plazo
total de trece semanas. Durante ese tiempo se trabajaron sesiones
semanales que proponían ir desde un primer acercamiento a las emociones
a un reconocimiento de las mismas.
En ese viaje se construyó un vínculo entre los participantes y la
arteterapeuta, lo que permitió abrirse a la experiencia emocional a través del
trabajo práctico con materiales de arte. En un primer momento esta apertura
fue tímida y con bastantes resistencias. Es por ello que las temáticas,
98
objetivos, materiales de arte y competencias emocionales abordadas fueron
desde las más simples a las más complejas.
El proceso de cierre del taller fue pensado y diseñado en conjunto
con los participantes, puesto que tanto ellos como la escuela querían mostrar
los trabajos de los niños se propuso montar una exposición final. Para ello se
consideraron dos aspectos fundamentales: la confidencialidad de un espacio
con enfoque terapéutico y por otro lado la socialización de la experiencia y
aprendizaje artístico propio de un taller de arte.
En ese sentido se consideró que la forma de llegar a un punto de
encuentro era solicitar a los propios participantes escoger las obras que ellos
querían mostrar. Para ello la discusión se centró en que ellos definieran los
criterios de selección de las obras y la cantidad de obras por participante.
Para conocer y entender en mayor detalle el proceso del taller es
importante contar con las imágenes de las obras, los relatos o
verbalizaciones de los estudiantes sobre ellas y las observaciones de la
arteterapeuta sobre lo ocurrido en el taller. Todo esto será descrito y
analizado en el siguiente capítulo.
99
CAPÍTULO IV. RESULTADOS BASADOS EN EL PROCESO
Hablar de resultados es algo complejo para un proceso de trabajo
que solo contó con doce encuentros. Sin embargo, en este capítulo se
pretende poner en evidencia de manera descriptiva e interpretativa el
desarrollo del Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las
emociones. Entendiendo que esta experiencia de carácter exploratoria busca
encontrar un hilo conductor o un punto de encuentro entre las
emociones, la conducta y el arte , con el fin de poder repetir este dispositivo
en otras escuelas chilenas.
A continuación se muestra la manera en que esas temáticas se
fueron profundizando y trabajando en el transcurso de las doce sesiones en
bloques llamados fase inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre .
Estas divisiones a lo largo del proceso fueron establecidas una vez concluido
el taller y basadas en cuatro aspectos:
- Las temáticas trabajadas y las actividades propuestas y
desarrolladas por los participantes.
- Los cambios de conducta experimentados por los estudiantes.
- Los cambios en las elaboraciones gráficas de los participantes.
- Las verbalizaciones surgidas en los espacios de diálogo.
Es importante señalar que si bien la estructura del taller permitía
tener dos instancias de diálogo verbal, tanto al inicio como al cierre de la
sesión, con el fin de generar discusión sobre lo trabajado, éstas fueron
instancias en las que costó mucho la expresión voluntaria de los
participantes. Generalmente los inicios fueron bastante silenciosos y
resistentes para hablar. Los cierres en cambio tenían mayor nivel de diálogo,
sin embargo las verbalizaciones generalmente eran escuetas y respondían
100
medianamente a las preguntas formuladas por la arteterapeuta. Esta
situación repercutió en que esta forma en que se pretendía evidenciar
cambios no se logró a cabalidad, obteniendo poca información. Esto es algo
que quizás podría cambiar en una intervención a largo plazo, donde se
insistiera en el diálogo verbal. Para efectos de esta investigación se han
recogido algunas de esas verbalizaciones y se ha trabajado en la
interpretación de los cambios conductuales observados por la arteterapeuta y
la arteterapeuta observadora, así como también en los cambios registrados
en las imágenes.
Fase inicial
Comprende las sesiones 1, 2 y 3. Se inició el trabajo plástico desde
la elaboración gráfica del nombre como punto de partida de la identidad y la
valoración de cada niño en su unicidad. Se los alentó a encontrar similitudes
y diferencias en los trabajos con sus compañeros, de modo que pudieran
valorarse y validarse en ello.
La elección de los materiales en esta fase fueron de mayor control
como platea Landgarten (1987) y apelando a la experiencia más cognitiva
como plantean Kagin y Lusebrink (1978). De este modo se propuso ir desde
la exploración de materiales de mayor control- experiencia cognitiva a los de
menor control - experiencia emocional.
101
Fig. 11 . Sesión 1, trabajo realizado utilizando diversidad de lápices sobre papel adhesivo. Se pretende poner énfasis a las características que distinguen a cada estudiante.
Luego se dio espacio a trabajar desde la experiencia grupal a la
experiencia individual, entendiendo que para poder construir la identidad de
grupo era necesario saber quién era cada uno, lo que Oaklander (2008)
llamó “sentido del sí mismo” (p.66).
Fig. 12. Sesión 2. Collage grupal utilizando papel de seda y cola fría sobre papel kraft.
102
En esta fase el foco estuvo puesto en tener un primer
acercamiento a las emociones, sin embargo los niños hablaron de las
emociones como fenómenos corporales o conductas, tales como reír o llorar,
golpear, tener dolor de estómago y tener mariposas en el estómago.
“Pienso que una emoción es cuando uno se ríe o tiene su cara con una
sonrisa”, “Creo que también cuando uno se enamora o le gusta un niño
porque siente mariposas en la guata”, “Las emociones siempre son opuestas
entre sí, puedes estar triste o súper contento”.
Fig. 13 . Sesión 3. Collage sobre los opuestos, realizado con recortes de revista, lápices y pegamento en barra sobre base de cartón.
Se les presentó y se les dio nombre a las emociones, para ello se
utilizó la categorización propuesta por Casassus (2009): alegría, tristeza,
rabia y miedo. A la luz de la relación entre éstas y los fenómenos corporales
de los que ellos hablaron, diferenciamos emociones (episodios
momentáneos) de estados de ánimo (emociones sostenidas en el tiempo).
Durante la primera y segunda sesión el grupo se dividió en tres sub
grupos que presentaban características conductuales similares:
El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera
desafiante y un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus
compañeros. Ellos fueron los primeros en escoger dónde sentarse en el
103
círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del círculo y de frente a
la terapeuta. Algunos tomaron la silla y la acomodaron con fuerza al
sentarse, otro se reían y hacían como que no escuchaban lo que la terapeuta
hablaba. También conversaban entre ellos e indicaban características
negativas del resto de los compañeros. Otra conducta reiterativa fueron los
golpes entre ellos, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas
características luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte.
El segundo sub grupo (4 estudiantes, en la segunda sesión se unió
un participante más a este grupo) se comportó de manera pasiva y
expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Ellos se sentaron
repartidos en el resto del círculo de sillas pero distantes de la terapeuta.
Algunos miraban el suelo, otros se miraban entre ellos sin hablar en ningún
momento. Hubo poco contacto entre ellos y el entre ellos y el grupo.
El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas
sobre el trabajo que se realizaría con materiales de arte. Se ubicaron en los
espacios vacíos que quedaban en el círculo de sillas. Hablaron entre ellos y
respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar
verbalmente con los otros dos sub grupos, esta actitud se mantuvo en el
trabajo con materiales de arte.
Fase intermedia inicial
Comprende las sesiones 4, 5 y 6. Se trabajó en reconocer las
emociones y el lugar dónde se perciben en el cuerpo. Se inició el trabajo de
relacionar emoción, cuerpo, arte (forma y color). Para ello se utilizaron cartas
con imágenes del libro O Livro das Transformações, sobre las que se discute
pretendiendo relacionar el uso de los colores y formas con las sensaciones
corporales y emociones que le provoca a cada participante.
104
La elección de los materiales propuestos en esta fase fueron de
menor control como platea Landgarten (1987) y apelando a la experiencia
más emocional como plantean Kagin y Lusebrink (1978). De este modo se
propuso entrar directamente al contacto con las emociones con los
materiales de arte, partiendo desde el trabajo de grupo para luego
profundizar en la exploración individual. Así los materiales escogidos fueron
la anilina vegetal y la témpera.
Fig. 14. Sesión 4. Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. “Las manchas me recuerdan a los fuegos artificiales, me dan alegría y emoción (imagen izquierda), pero las líneas en rojo son como de rabia, me imagino un huracán (imagen derecha)”.
En esta fase el foco estuvo puesto en poder sentir las emociones,
tomando conciencia del lugar del cuerpo donde habitan. Del mismo modo se
comenzó a relacionar las imágenes surgidas en el trabajo plástico con ciertas
emociones.
105
Fig. 15. Sesión 4. Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. “Yo encuentro que el azul es triste, no se por qué pero es triste”, “A mi en cambio el azul me gusta, me da tranquilidad, alegría, me recuerda al cielo y al mar”.
Se insistió en recoger información sobre qué reacciones,
sensaciones y emociones eran percibidas por los estudiantes frente a las
imágenes de arte, tanto las elaboradas por ellos como las presentadas por la
arteterapeuta.
Fig. 16. Sesión 6. Témpera con pincel sobre hoja de block. “Los colores oscuros son como de miedo y de terror, mientras que los colores claros como el amarillo son alegres”
El uso de imágenes que no eran elaboradas por ellos tuvo como fin
el entrenamiento en la observación simbólica de imágenes, pues se pensó
que entrenar sobre imágenes elaboradas por un autor desconocido los
ayudaría a sacar el foco del juicio estético para entrar en la sensibilización de
la imagen y no tener un pre juicio del autor de la imagen.
106
Fig. 17 . Sesión 6. Témpera con pincel sobre hoja de block.
Durante la sesión cinco se les propuso observar un set de las
imágenes anteriormente usadas, para luego proponerles un ejercicio de
mapa fantasmal, en él se trabaja en duplas dibujando con un lápiz el
contorno del cuerpo sobre un pliego de papel, luego se intercambian los
roles. De este modo la imagen del cuerpo queda registrada en el papel, luego
éste se pinta o interviene plásticamente bajo una consigna específica como
en este caso donde se pretendía identificar las emociones en el cuerpo.
Sin embargo al proponer esta actividad el grupo reacciona con
desagrado. Un grupo de niñas se ríe constantemente y una de ellas
manifiesta que “este trabajo es ridículo, no entiendo qué hay que hacer”, o
mencionó que “yo quería trabajar de a tres con mis amigas y no de a dos
como usted dijo”. Estos comentarios fueron compartidos por dos niñas más.
Otros cuatro participantes intentaron hacer el trabajo pero al ver su figura en
el papel quisieron borrarla y no seguir intentando “la borro porque me hizo
fea, me veo guatona”- dijo una de ellas. Uno de los niños intervino diciendo
“estaba más entrete mirar las tarjetas que trajo, podríamos hacer eso mejor”.
Se accedió entonces a volver al círculo y continuar con la actividad inicial, no
sin antes recordarles que éste era un taller de arte y que en lo sucesivo el
arte podría ser un modo de expresar también el desagrado. Al volver al
107
círculo se los estimuló a indagar un poco más en las sensaciones que tenían
sobre lo ocurrido y cómo se sentían con ello.
Durante esta sesión el grupo se mostró molesto, poco motivado
por participar y desestructurado, quizás el único momento en que el grupo se
unió fue para manifestar su desagrado por la actividad del mapa fantasmal.
Uno de ellos comentó “es que estoy enojao, porque me castigaron por no
traer la capa y no me querían dejar venir así no má al taller”.
En esta fase el grupo se mantuvo dividido en tres sub grupos,
presentando características similares a las presentadas en las primeras tres
sesiones. Sin embargo hubo pequeños cambios:
El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera menos
desafiante pero aún un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus
compañeros. Ellos continuaron siendo los primeros en escoger dónde
sentarse en el círculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del
círculo. Sin embargo acceden a escuchar a la terapeuta, manteniéndose en
silencio y observando cuando se les habla. Los golpes entre ellos siguen
estando presentes, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas
características luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte.
El segundo sub grupo (5 estudiantes) continuó comportándose de
manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compañeros. Sin
embargo en la sesión número seis algunos de ellos opinan sobre la actitud
disruptiva de los otros compañeros, solicitándoles que pongan atención al
trabajo o que cuiden los materiales.
El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas
sobre el trabajo que se realizaría con materiales de arte. Al llegar a la sesión
108
cinco, comenzaron a integrarse al segundo sub grupo. Hablaron entre ellos y
respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar
verbalmente con el primer sub grupo, esta actitud se mantuvo en el trabajo
con materiales de arte.
Sin embargo al finalizar esta fase, los estudiantes de los tres sub
grupos habían comenzado a interactuar más, sobretodo en el momento en
que debían trabajar de manera individual. Cuando participaban del trabajo
grupal aun se generaban discusiones por ocupar sectores específicos de la
superficie de trabajo e intentaban acaparar la mayor cantidad de material
posible.
Fig. 18 . Sesión 6. Pintura dactilar con témpera sobre papel kraft.
En el trabajo grupal con témpera esto cambió y los estudiantes, en
el entusiasmo de tener témpera en las manos, fue que comenzaron a
interactuar en los distintos espacios de la gran hoja. Al comienzo la
interacción fue un tanto brusca por parte del primer sub grupo, exigiendo
mayor superficie para pintar, sin embargo una de las niñas del tercer sub
grupo medió la situación plasmando su mano en otro sitio de la hoja y
diciendo “si ustedes pintan acá nosotras también podemos ir a pintar a su
109
sector”. Este ejercicio grupal al parecer permitió un cambio en la estructura
del grupo, pues en el trabajo grupal hubo más interacción por parte de los
participantes, sobretodo en lo referente a compartir materiales. La disposición
corporal de los estudiantes cambió, puesto que el ejercicio generó risas y
también la posibilidad de mayor contacto físico entre los participantes que
intentaban plasmar sus manos en sitios de la hoja donde había otros
compañeros trabajando.
Fase intermedia final
Comprende las sesiones 7, 8, 9, 10 y 11. Se trabajó sobre la propia
identidad, reconociendo de manera personal emociones. Para ello se trabajó
poniendo énfasis en el contacto con el cuerpo y las sensaciones a través de
los sentidos, posteriormente el trabajo avanzó en observar las obras de los
compañeros para reconocer en ellas las característica, emociones y
sensaciones que dichas obras entregaban a cada observador en un lenguaje
simbólico- no verbal. Se habló entonces del lenguaje no verbal de las
emociones: la mirada, la postura del cuerpo, la expresión del rostro, los
colores y los gestos.
Durante las cinco sesiones que duró esta fase el trabajo plástico
estuvo centrado en la elaboración de una máscara. Para ello se les propuso
a los participantes pensar en un objeto (máscara) que cubriría su rostro,
dejando ver solo parte de éste (ojos y/o boca). Este objeto mostraría una
parte de ellos y de sus emociones, por lo tanto el énfasis estuvo en observar
qué características de ellos querían plasmar en sus máscaras ya fuera
porque esas características los representaban totalmente o bien porque eran
completamente opuestas a ellos.
110
En esta fase la elección de los materiales se basó en la búsqueda
simbólica y la resignificación, es por ello que se le dio prioridad al material
reciclado (cartón de caja de cereal u otro similar y papel de diario) pero
sumando todos los materiales ya explorados con anterioridad (témperas,
lápices, plumones) y agregando algunos materiales que permitieran dar brillo
y detalle a las obras (escarcha, lentejuelas y plumas).
Fig. 19 . Máscara. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en la sesión 11.
De esta manera el énfasis estuvo puesto en las búsquedas y
elecciones personales de los materiales a utilizar para lograr la expresividad
que cada participante necesitaba.
111
Fig. 20 . Máscara. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en la sesión 11.
El desarrollo de una misma obra durante varias sesiones permitió
elaborar ciertos aspectos plásticos en el proceso creativo, así algunas
máscaras cambiaron radicalmente entre la sesión siete y la sesión once,
tanto en la emoción que transmitía como en la elección de los colores y
accesorios que se agregaron.
Particularmente la máscara de la figura 19 cambió su expresión
desde la alegría a la representación de la rigidez que el autor experimentaba
a propósito de su timidez, “al principio quería hacerme contento, pero
después me gustó mas la idea de casco”. En el caso de la máscara de la
figura 20 el vuelco experimentado en la forma, figura y contenido de la
máscara fue radical, aquí la autora hace referencia a que en la sesión siete
se sentía más “tiesa” (rígida) emocionalmente producto de su timidez, sin
embargo el cambio tiene que ver con una manera de validar su propia
112
identidad, “no me gustó la primera idea, yo me tiento más como ésta
máscara que representa al sol y la luna”.
Fig. 21 . Máscara. A la izquierda la máscara en la sesión 7, a la derecha la máscara terminada en la sesión 11.
Por su parte, los ejercicios grupales estuvieron centrados en
explorar los límites del cuerpo, dibujando el contorno de las manos sobre un
pliego de papel para luego intervenirlas artísticamente. Luego se trabajó con
el contacto del propio cuerpo, para ello se utilizaron globos semi inflados que
sirvieron para jugar, hacer un auto masaje y masajear a los compañeros. La
utilización de este objeto intermediario entre los estudiantes y su propio
cuerpo y el de sus compañeros permitió una apertura a la experiencia
sensorial menos invasiva y más cercana al juego. En este sentido, las
experiencias que buscan estimular e intensificar el uso de los sentidos
ayudan a los niños y adolescentes a empoderarse de sí mismos, dándoles
una nueva conciencia e integrando el cuerpo, la emoción y el intelecto
(Oaklander, 2008).
113
Durante estas sesiones el grupo que en un comienzo estuvo
dividido en tres sub grupos, comenzó a cambiar levemente de conducta. Una
de las participantes se ausenta del taller durante cuatro sesiones y solo
vuelve a la sesión de cierre, esto es algo que el resto de los participantes
observan y conversan durante la sesión 11.
“Nos habíamos comprometido a venir al taller siempre, ahora ella no tiene su
máscara y tampoco va a poder elegir sus trabajos”.
“¿Y si elegimos nosotros los trabajos de ella para poner en la expo?, o
podríamos ponerle todos no má”.
Si bien los cambios evidenciados fueron sutiles, hubo un intento
por integrarse en el trabajo plástico y corporal. También fue un cambio el
preguntar por su compañera ausente e intentar integrarla de todos modos en
la actividad final. Otro cambio observado se relaciona con un cambio
expresivo de los estudiantes más tímidos con la actividad de los globos en la
sesión 8, donde aquellos que nunca sonreían se mostraron dispuestos a la
actividad incluso riéndose mientras jugaban. En este sentido se pudo
observar:
El primer sub grupo (5 estudiantes) se comportó de manera menos
desafiante, si bien continuaban sentándose todos juntos en un sector del
mesón o del círculo permitían que el resto de los compañeros se acercaran a
ese espacio, generando una mayor proximidad corporal entre ellos y
teniendo una actitud menos desafiante y agresiva hacia el resto de los
participantes. Otro cambio fue en la frecuencia con que ellos reaccionaban a
manotazos con otros participantes del mismo sub grupo, bajando así la
frecuencia y cantidad de estos episodios. Esto es algo que también registra
la arteterapeuta observadora.
114
El segundo sub grupo (4 estudiantes) empezó a tomar mayor
protagonismo, exponiendo verbalmente sus ideas. En el trabajo artístico ellos
fueron más abiertos a compartir y solicitar materiales al resto de sus
compañeros, lo que motivó una reacción positiva en los participantes del
primer sub grupo. En la actividad corporal ellos se mostraron dispuestos a
jugar, riendo constantemente. En este aspecto la arteterapeuta observadora
registra también los cambios, notando que este grupo de estudiantes se
relaciona más con sus compañeros y participa activamente en las actividades
grupales.
Fig. 22. Sesión 9, elaboración de la máscara. Los participantes ocupan el total de la mesa y los sub grupos aparecen mezclados.
El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas
sobre el trabajo que realizado con materiales de arte. Su interacción con los
otros dos sub grupos fue más activa, generando preguntas y comentarios
hacia sus compañeros a la hora de la discusión final. Fueron también las
115
primeras en escoger las obras para la exposición y ayudaron a sus
compañeros en esa elección.
Durante la sesión 10, se les indica a los estudiantes que el taller
está próximo a terminar. Varios de ellos hablan sobre los términos y los
cierres de las etapas, sobretodo considerando que todos ellos deben
cambiarse a otras escuelas para hacer su enseñanza media, “igual estoy
contento porque quedé en un buen colegio, pero me da pena dejar esta
escuela y a los compañeros, sobretodo a mi compadre que va a otro liceo”.
A propósito de esa conversación surgió la idea de ellos de hacer
una exposición y ver todos los trabajos realizados, se discutió sobre cuál
sería el criterio para elegir las obras y se les propuso que cada uno escogiera
3 trabajos con los siguientes criterios:
a. Porque le había gustado hacerlo
b. Le había gustado el resultado,
c. Le había gustado el material o porque le gustaría mostrarlo.
Sin embargo todos estuvieron de acuerdo en que la máscara era
un trabajo que querían mostrar, “es que las máscaras quedaron súper
bonitas y todos nos hemos esforzado caleta, yo me siento entera orgullosa”.
También se habló sobre qué hacer con los trabajos grupales y decidieron
exponerlos, “están buenos los de grupo, me acuerdo ese día que hicimos el
de la tinta y yo me marié”, “Tía, ¿después de la expo podemos dividirnos el
trabajo grupal?”
Si bien en las primeras sesiones los diálogos y verbalizaciones se
limitaban a responder escuetamente las preguntas de la arteterapeuta,
sobretodo con monosílabos, en esta etapa final el contenido de las mismas
116
fue mayor y espontáneo. Las conversaciones incluían aspectos emotivos,
sensitivos y evocativos, lo que también habla de un cambio en la conducta y
la disposición de los participantes para socializar las experiencias.
Cierre
Realizado en la sesión 12. Esta sesión fue reservada
exclusivamente a la exposición de los trabajos y a la socialización de las
experiencias vividas a lo largo del taller. Durante la sesión 11, los
participantes escogieron los trabajos que se expondrían y terminaron con los
últimos detalles las máscaras.
117
Fig. 23 . Máscaras
La exposición fue montada por la arteterapeuta, debido a que la
hora destinada al taller era la primera del día lunes, fue necesario dejar gran
parte de la exposición lista el viernes anterior. Esto permitió que los
participantes llegaran a montar la comida que se compartiría entre el grupo a
modo de inauguración.
Durante esta sesión el grupo se mostró alegre y cohesionado,
compartiendo la comida y también los roles de guía de exposición en los
momentos en que algunos profesores y estudiantes visitaron la muestra. Se
los incentivó en que ellos pudiesen contar a los visitantes de qué había
tratado el taller y qué cosas ellos creían haber aprendido. Este rol permitió
que varios de los participantes que mostraban conductas disruptivas se
mostraran cuidadosos frente a los trabajos de sus compañeros, indicando a
los visitantes que no podían tomar las obras y que por lo mismo podían poner
atención en lo que ellos les contaban o lo que veían en las obras.
118
Fig. 24 . Durante la inauguración, se compartieron comida, risas y se comentó el trabajo realizado.
La experiencia de la exposición fue gratificante para los niños y
niñas, sobretodo por la posibilidad que tuvieron de mostrar una faceta distinta
de ellos. El hecho de poder guiar la exposición también fue algo que los
empoderó en un rol de mediadores. El espacio para compartir la comida
también fue provechoso, pues todos compartieron, rieron y conversaron
sobre lo aprendido en el taller.
“A mi me gustó, yo nunca había trabajado con las tintas y encuentro que ese
trabajo quedó filete”,
“El trabajo de las manos fue bacán, la sensación cuando te dibujan la mano
es rica”,
“Ahora comparto más con mis compañeros y aunque capaz que repita de
curso me siento más contento”.
119
Fig. 25. Dos vistas de la exposición antes de ser visitada por otros cursos.
Con respecto a la exposición varios de ellos expresaron que:
“me habría gustado que viniera alguien de mi familia, pero mis papás
trabajan a esta hora”, “mi hermana no pudo venir, pero quiero regalarle el
trabajo de la máscara”, “le conté a mi familia, pero nadie vino, siempre pasa
lo mismo”.
Fig. 26 . La exposición es visitada por estudiantes de segundo básico y su profesora.
120
Dada la poca participación familiar, por distintas razones, fue
acertado haber hecho las visitas guiadas a otros cursos de la escuela.
Sobretodo por el aliento que profesores y estudiantes les dieron para seguir
haciendo arte, en este sentido el reconocimiento de su mismo curso y de su
profesora jefe fue de suma importancia.
Al finalizar la jornada de clases cada uno de los participantes se
llevó sus trabajos (tanto los expuestos como los reservados), algunos
dividieron el trabajo grupal de la tinta y se llevaron una parte, lo mismo
hicieron con el trabajo de las manos. Los demás trabajos quedaron montados
en la sala y finalmente se eliminaron.
Tras esta intervención y en base a los resultados obtenidos en el
proceso del taller se mencionarán en el próximo capítulo las conclusiones a
las que se ha logrado llegar.
121
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
Al comienzo de este escrito se planteó que el Taller de arte con enfoque
terapéutico centrado en las emociones sería una intervención en la cual se
sabía dónde se iniciaba el camino, pero no se sabía dónde terminaría
exactamente. Si bien las experiencias previas permitían, en ese momento,
visualizar medianamente los resultados sabemos que un proceso centrado
en las personas y sus emociones es siempre una incógnita.
El viaje arteterapéutico supone un grado importante de flexibilidad, la cual
se irá experimentando a medida que el proceso grupal y las necesidades de
los participantes se vayan manifestando. El arteterapia entonces será
entendido como un proceso, un recorrido y un descubrimiento acompañado,
donde ambas partes –participante y terapeuta- están abiertos a las sorpresas
que puedan aparecer (Bassols, 2006). Es por ello que tanto antes, durante y
al final del proceso arteterapéutico van surgiendo nuevas y distintas
preguntas y cuestionamientos sobre todas las variables que entran en juego
en este proceso.
En este sentido, esta intervención buscó establecer ciertas líneas
generales, abordando temáticas, trabajando sobre competencias
emocionales específicas y proponiendo materiales que ayudaran a cumplir
los objetivos trazados al inicio del taller. Pero también dejando espacio a la
espontaneidad, la creatividad y la flexibilidad. Esto permitió mantener un eje
central de trabajo relativamente estable sobre el cual planificar y desarrollar
las actividades de arte.
El objetivo general era describir los efectos de un taller de arte con
enfoque terapéutico centrado en las emociones, intentando llegar a él a
través de otros objetivos más específicos como: Conocer y registrar los
122
cambios conductuales del grupo durante la intervenc ión, observar la
posible relación entre emociones y conducta y obser var la posible
relación entre emociones y arte. Para dar cuenta del proceso se
registraron notas de campo, se generaron instancias de discusión y diálogo
entre los participantes durante las sesiones del taller y se registraron en
imágenes las obras que ellos realizaron.
Sobre el primer objetivo, conocer y registrar los cambios conductuales
y su desarrollo a lo largo del taller , se observó que en la fase inicial de la
intervención los participantes se dividieron en tres sub grupos
completamente diferenciados entre sí por sus comportamientos y conductas.
Un grupo de estudiantes mostró actitudes notoriamente disruptivas sin ser
éstas excesiva o exclusivamente violentas. Algunas de sus actitudes fueron
tomar las sillas con fuerza y hacerlas sonar al sentarse, dar manotazos o
empujones a sus compañeros, contestar verbalmente fuerte, ser los primeros
en elegir el lugar del círculo o mesón donde sentarse e intentar acaparar
exclusivamente los materiales. Otro grupo de estudiantes se mostró
notoriamente tímido, manteniendo poco o escaso contacto visual y verbal con
sus compañeros y la terapeuta, participando escasamente en las actividades
grupales y expresándose físicamente muy contenidos con pocos gestos
faciales y poco movimiento corporal. Un tercer grupo de estudiantes se
mostró expectante a las actividades artísticas y participó tímidamente pero
activamente en las actividades grupales.
Durante la fase intermedia inicial, los estudiantes mantuvieron las
actitudes descritas anteriormente, observándose con claridad los tres sub
grupos. Sin embargo durante la sesión 5 el grupo encontró un punto de unión
al considerar que la actividad que se les proponía hacer no era de su agrado.
Si bien el manifestar su desacuerdo no generó un diálogo entre los grupos, sí
logró que todos tuviesen una percepción similar sobre lo sucedido.
123
Posteriormente en la sesión 6 la actividad grupal de pintura dactilar con
témpera posibilitó la interacción de los participantes desde una perspectiva
más lúdica, sintonizando entre ellos y permitiendo la movilidad sobre la
superficie de trabajo. Esto era algo que no había sucedido en las sesiones
anteriores.
A medida que avanzó el taller y ya en la fase intermedia final el grupo
comenzó a interactuar más. El primer sub grupo (disruptivo) cedió espacios
en la ubicación al interior del círculo y también en el mesón de trabajo. En
este caso fue el tercer sub grupo (expectantes) fue el que actuó de mediador
entre los otros dos sub grupos. Este acercamiento entre los sub grupos se
pudo observar tras el ejercicio de juego y masaje con globos que se
desarrolló en la sesión 8.
Al parecer las actividades que despertaban los sentidos y el juego
permitían no solo un acercamiento entre los participantes, sino también una
conexión consigo mismos, brotaba una alegría, un disfrute, un placer en el
hacer. Es en el juego que tanto el niño como el adulto pueden crear y usar
toda su personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se
muestra creador (Winnicott, 1971).
Esto último tiene relación con el segundo objetivo planteado, observar la
posible relación entre emociones y conducta , en este sentido se puede
establecer un paralelo entre las conductas antes descritas y la conciencia
que los estudiantes van teniendo respecto de las emociones a través del
trabajo perceptivo, sensorial y artístico.
En este sentido se podría decir que existe una coincidencia entre la
evolución de conductas menos integradoras a conductas más integradoras
del grupo a medida que las actividades van centrándose y profundizando el
124
conocimiento y la conciencia de sí mismos. Esto empezó a suceder
transcurridas las primeras seis sesiones y tras el ejercicio de la pintura
dactilar. No es casualidad que el proceso de este taller sea progresivo y que
vaya sutilmente de menos a más, por ello me parece importante plantear
aquí tres cosas que a mi parecer hablan del vínculo entre emociones y
conducta: el vínculo entre participantes y terapeuta (entre participantes
también), el contacto con el cuerpo y el fortalecimiento del sí mismo.
El vínculo que se establece entre los participantes y entre ellos y la
arteterapeuta es algo así como “el colchón” sobre el que se da el trabajo. Tal
como un verdadero colchón el vínculo debe sostener, tener un nivel de
flexibilidad que permita contener y aceptar las distintas formas de quien lo
usa, ser suave, tibio, acogedor y permanecer siempre en su sitio. Todas
estas características ofrecidas en el espacio terapéutico, por la arteterapeuta,
son las que permiten que los participantes se muestren y sean aceptados en
su individualidad y particularidad, tal y como son, sin juicios ni etiquetas.
Oaklander (2008) asegura que “La relación es algo tenue que requiere
cuidado o una cuidadosa nutrición. Es la base del proceso terapéutico y
puede, en sí misma, ser poderosamente terapéutica” (p. 37). Esto significa
que en la medida que el terapeuta está disponible en una relación con los
participantes y a la vez se les permite a ellos actuar tal cual son podría haber
una apertura emocional mayor que si dicha relación y ofrecimiento no
existiera. Quizás sea esto algo en que la educación tradicional pusiera
atención a la hora de educar.
Por otra parte me parece importante poner énfasis en que los cambios
conductuales más notorios en los estudiantes se dieran en las dos ocasiones
en que evidentemente estaba involucrado el cuerpo en la actividad, en la
sesión 6 la pintura dactilar con témpera y en la sesión 8 donde se jugó y
luego se masajeó con globos. Sabemos que las emociones suceden en el
125
cuerpo, uno siente en uno o varios lugares del cuerpo la rabia, la alegría, la
pena, el miedo, pero muchas veces no prestamos atención a esto. Esta
relación de conducta y cuerpo, también me hace pensar en la posible
relación entre conducta, cuerpo y arte basada en la experiencia de la artista
brasilera Lygia Clark quien en su última etapa de vida desarrolló su propio
método terapéutico centrado en el cuerpo y donde ejercicios de contacto con
objetos (similar al ejercicio realizado con los globos) era una forma de
acceder y elaborar los conflictos de cada persona.
Los adolescentes que viven en situaciones más vulnerables (como en
este caso) han debido en muchos casos crecer mas rápido, aprender a
conectarse con otras responsabilidades, han vivido carencias económicas y
también afectivas porque sus madres deben trabajar siendo ellos muy
pequeños. Conectarse con el cuerpo y los sentidos permite observar y
vivenciar las emociones. La misma autora nos dirá que “los niños
perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de él” (p.42), ayudarlos a
contactarse con el cuerpo quizás sea algo que los ayude a ser mas
concientes de sus emociones también.
Tanto el vínculo como la conexión con el cuerpo están -a mi parecer-
estrictamente ligados a la percepción y el fortalecimiento del sí mismo, un
término utilizado por Oaklander para referirse al yo. Para saber quién es uno,
qué siente uno, que le gusta a uno es importante conocer también lo opuesto
a uno o saber lo que uno no es. A medida que se explora este ser y no ser
uno es que el niño (a) puede efectivamente integrar y expresarse
emocionalmente. Dicho de otra manera, para integrar es necesario explorar,
elegir, probar y experimentar; en este sentido el arte permite de una manera
simbólica y segura esta búsqueda acompañada. Los ejercicios donde se
dibujó el nombre en la sesión 1, el collage de los opuestos realizado en las
sesiones 2 y 3 permitieron en alguna medida esta exploración de los niños y
126
niñas y se convirtió en la base experiencial y emotiva para la construcción de
la máscara en la fase intermedia final.
Se puede decir entonces que existiría una relación entre emociones y
conducta, pues a medida que el taller de arte fue avanzando en el tiempo se
pudo observar que las actitudes disruptivas del primer sub grupo y las
actitudes introvertidas del segundo sub grupo fueron paulatina y sutilmente
cambiando, intentando integrarse entre ellos, llegando a un comportamiento
relativamente más uniforme y menos distante entre ellos. Las verbalizaciones
fueron adquiriendo mayor riqueza y profundidad, pasando de monosílabos a
respuestas elaboradas con frases sencillas pero con contenido emotivo.
Las obras elaboradas por los estudiantes también mostraron ciertos
cambios, lo que nos lleva a detenernos en el tercer objetivo planteado que
fue observar la posible relación entre emociones y art e.
Partimos de la base que la obra artística o plástica es la expresión
concreta y tangible de un proceso creativo interno vivenciado por el autor en
el que entran en juego factores como el placer o no, la elección de los
materiales, colores, texturas y herramientas, la construcción de la imagen, el
ambiente circundante, las experiencias previas y las emociones, por nombrar
algunos. El proceso creativo, en este contexto, podríamos entenderlo como
el diálogo entre la experiencia interna y externa del sujeto a la hora de la
creación con materiales artísticos. En palabras de Duncan (2007), “puesto
que el origen de las artes se encuentra en el cúmulo de información que llega
al cerebro desde el cuerpo (…) cualquier símbolo expresado contiene valor
porque aporta un significado en el proceso de búsqueda de satisfacción
personal”.
127
Si bien la obra plástica tiene un contenido simbólico y emocional, el tema
o contenido emocional de la obra no servirán por sí solos como un criterio de
evaluación (Kramer, 1982), es necesario observar integralmente la situación,
la disposición del niño o niña frente a su obra y al contexto del taller. Esta
mirada integradora permite distinguir en las obras cuando la expresión de
emociones es genuina o está por ejemplo actuando como resistencia, “la
resistencia es la aliada del niño, es su manera de protegerse” (Oaklander,
2008), que esa resistencia exista implica que existe un límite y que más allá
de este hay un rico material emocional que el niño o niña puede explorar, sin
embargo la resistencia le permite él saber en qué momento es posible
tolerar, conocer y expresar ese material.
Llevado a la obra plástica, la resistencia muchas veces se traduce en
imágenes generalmente estereotipadas que no le pertenecen al niño, son
imágenes que el niño o niña toma prestada para identificarse pero sin ser él
realmente. Un ejemplo de ello son imágenes de los equipos de fútbol, colores
o iconografía de su grupo musical favorito, utilización de palabras o imágenes
de grupos o tendencias urbanas, entre otras. La figura 26 muestra el trabajo
de 3 estudiantes distintas, realizado con témpera en la sesión 6, si uno los
observa son muy similares entre ellos y uno tendería a pensar que
pertenecen incluso a la misma persona.
Fig. 27. Trabajo con témpera y pincel sobre hoja de block.
128
Sin embargo los trabajos de la figura 27 muestran el trabajo de otros
tres estudiantes durante la misma sesión. Sus obras aun cuando contengan
imágenes universales como el corazón, se puede observar que tienden a
tener un contenido que subyace a la imagen y que está latente. Dicho de otro
modo, son imágenes que le pertenecen a su autor y no necesitan tener un
texto que de cuenta del contenido, puesto que el contenido está allí
disponible para revelarse al autor.
Fig. 28. Trabajo con témpera y pincel sobre hoja de block.
Esta relación entre arte y emoción fue abordada en el taller de arte
invitando a los estudiantes a observar sus obras una vez realizadas, esto
permitía tener una distancia entre la acción de hacer arte y la identificación y
conciencia emocional. Si bien las elaboraciones de los estudiantes fueron
adquiriendo mayor profundidad con el paso de las sesiones, creo que esto es
algo en lo que se debe insistir y perseverar, algo que no permiten solo 12
sesiones.
El trabajo paulatino y perseverante de identificar las emociones,
reconocerlas en el cuerpo y tomar conciencia de éste, experimentar con
materiales de mayor y menor control, transitar por materiales con experiencia
cognitiva y emocional, observar las obras ya terminadas y verbalizar (en la
medida de lo posible) lo vivenciado fueron armando un todo que permitió
llevar a cabo los objetivos planteado al inicio de esta investigación. Sin
embargo, los cambios evidenciados en este proceso son muy sutiles aun
129
cuando fueron vistos por ambas arteterapeutas (participante y observadora) y
por los propios participantes.
Sobre esto último me parece importante plantearme la posibilidad de
probar este modelo de trabajo por un período más largo, que pueda proveer
de mayor material de análisis y mayor profundidad de exploración emocional
y artística para los niños y niñas.
Tras esta experiencia se me hace imposible pensar que en lo sucesivo la
educación básica y media en Chile siga centrándose en los aprendizajes
cognitivos por sobre aquellos emocionales y artísticos. Es necesario mirar la
educación y a nuestros niños con otros ojos, aprender a mirarlos, a
aceptarlos en su diversidad a acompañarlos genuinamente y a traspasarle la
información de modo de potenciar sus búsquedas, inquietudes y aptitudes.
Todo esto no es labor solamente de los profesores, quienes muchas veces
hacen intentos por cambiar este paradigma de educación, tiene que ver con
la mirada que como sociedad tenemos respecto de la educación y las
emociones.
En septiembre de este año se dio a conocer por parte del Ministerio de
Educación y El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes el nuevo Plan
Nacional de Artes en la educación para el período 2015-2018, en el cual se
pretende abordar la educación con una mirada más integradora donde el
lenguaje, las matemáticas y el arte tengan la misma importancia en la
formación integral de nuestros niños, niñas y jóvenes. Quizás este sea el
comienzo para que como sociedad dejemos de ver el arte y las emociones
como habilidades de segundo orden, y entendamos que los seres humanos
somos ricos, diversos, emocionalmente valiosos.
130
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134
ANEXOS
1. Pauta de Observación de conducta
Pauta de observación de conducta (registro en sesiones 1,6 y 12) Nombre del participante:_______________________________________________ Es necesario registrar la frecuencia de la conducta: a. no presenta esta conducta b. presenta esta conducta en un momento de la sesión c. presenta esta conducta en varios momentos de la sesión d. presenta esta conducta durante la mayor parte de la sesión S. 1 S.6 S. 12 Conducta introvertida (timidez) Se relaciona verbalmente con sus pares Se relaciona verbalmente con sus profesora o terapeuta Participa activamente en la actividades individuales Participa activamente en las actividades grupales Sonríe Se relaciona físicamente con sus pares (saluda, abraza, juega, se aproxima)
Se relaciona físicamente con su profesor o terapeuta (saluda, abraza, juega, se aproxima)
Muestra una percepción positiva de si mismo Muestra una percepción negativa de si mismo Conducta extrovertida Se golpea a si mismo Golpea muebles, puerta, murallas, materiales, etc. Golpea (o lo intenta) a sus compañeros, empujones, manotazos, patadas, puñetazos, etc.
Golpea (o lo intenta) a su profesor o terapeuta, empujones, manotazos, patadas, puñetazos, etc.
Grita sin un sentido aparente (ruido) Grita diciendo insultos, garabatos o descalificaciones Gritos acompañados de golpes Episodios de pataleta (episodios repentinos donde se mezclan dos o más de las actitudes descritas anteriormente)
Descalificaciones verbales hacia sí mismo Descalificaciones verbales hacia sus pares Descalificaciones verbales hacia la actividad Descalificaciones verbales hacia el entorno (escuela) Descalificaciones verbales hacia su profesor o terapeuta
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2. Ficha de registro grupal
N° SESIÓN Hora Inicio: Fecha: Hora Cierre:
Asisten a sesión (nombres de los niños y niñas) Objetivo (s) de la sesión Actividades propuestas
Consigna de trabajo Materiales y técnicas
Inicio
Desarrollo
Cierre
Observaciones relevantes con respecto a la construcción de imágenes Observaciones conductuales grupales de Actitudes Disruptivas extrovertidas
Observaciones conductuales grupales de Actitudes Disruptivas introvertidas
Observaciones grupales con respecto a las competencias emocionales: Capacidad de estar abiertos al mundo emocional
Capacidad de estar atentos: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o más emociones.
Capacidad de modulación y expresión emocional
Relación al interior del grupo: Interacciones Grupales Relevantes / Emergentes y/o temáticas Grupales Verbalizaciones, registro del grupo de discusión:
136
3. Consentimiento Informado
Autorización para participar del Taller de Artetera pia C o n s e n t i m i e n t o I n f o r m a d o Yo, _________________________________________,
rut_______________________ el padre y/o apoderado, por la presente doy mi
consentimiento para que mi hijo (a), ___________________________________,
participe del Taller de Arteterapia, que se realizará en el marco de la investigación
“Efectos de un Taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las
emociones: un estudio exploratorio”
Dicho taller se realizará dentro del establecimiento educativo, todos los días lunes
desde las 8:00 am a 9:30 am, por lo mismo comprometo la asistencia del niño o
niña a las sesiones a partir del 9 de septiembre del 2013.-
Autorizo además a registrar las obras artísticas del niño o niña con fines
investigativos y educativos, entendiendo que la identidad de mi hijo (a) será
protegida y que la información que conduciría a la identificación de mi hijo (a) o su
familia no será revelada bajo ninguna circunstancia.
Las imágenes y registros de voz solo serán utilizadas con fines investigativos y
educativos. La profesional a cargo es la Arteterapeuta e investigadora Paulina Jara
Aguirre, rut. 13.xxx.xxx-5.
Firma de Padre/Apoderado____________________________ Firma de la investigadora______________________________ Villa Alemana, ______ de _______________ de 2013.