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El texto estudia los procesos de descentramiento, cuestionamiento y reconfiguración que la universidad como bien yespacio público enfrenta hoy, en el capitalismo tardío. Se aborda la conceptualización del trabajo cognitivo en la deno-minada sociedad del conocimiento, el nuevo modelo de “universidad empresarial” que se está configurando globalmentey su discurso hegemónico de la “universidad sin órganos”. Finalmente, se reflexiona sobre la situación particular de launiversidad colombiana.

Palabras clave: “universidad sin órganos”, empresarial, trabajo, capitalismo cognitivo, discurso, sociedad del cono-cimiento, postfordismo.

O texto estuda os processos de descentralização, questionamento e reconfiguração que a universidade como bem eespaço público enfrenta hoje, no capitalismo tardio. É abordada a conceitualização do trabalho cognitivo na denomina-da sociedade do conhecimento, o novo modelo de “universidade empresarial” que está se configurando globalmente e oseu discurso hegemônico da “universidade sem órgãos”. Finalmente, reflete-se sobre a situação particular da universidadecolombiana.

Palavras-chaves: “universidade sem órgãos”, empresarial, trabalho, capitalismo cognitivo, discurso, sociedadedo conhecimento, pós-fordismo.

This text studies the processes of de-centering, questioning, and re-configuring, that universities face today, as agood and public space, in the late capitalism. The conceptualization of cognitive work in the so called knowledge societyis addressed, as well as the new model of “enterprise university” that is being configured globally, and its homogenicdiscourse of “university with no organs”. Finally, we reflect on the particular situation of Colombian university.

Key words: “university without organs”, corporate-like university, cognitive work, capitalism, discourse, knowledgesociety, postFordism.

* Trabajo presentado como parte del proyecto de aplicación práctica” (PAP) requeridopor la Pontificia Universidad Javeriana para obtener el título de Especialista en Estu-dios Culturales.

* * Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana. Filólogo, Universidad Nacional deColombia, y magister en Lingüística Aplicada, Universidad de Lancaster (Reino Uni-do). E-mail: williams@javeriana.edu.co

ORIGINAL RECIBIDO: 10-X-2007 – ACEPTADO: 27-X-2007

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 34-46

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Dado que todas las formasinstitucionales, por la naturalezasocial de las mismas, son suscepti-bles al cambio, me interesa aden-trarme en el presente trabajo en lacaracterización de los procesos detransformación, descentramiento,cuestionamiento y reconfiguraciónque la Universidad como bien yespacio público enfrenta hoy. Enparticular, examino los procesos desubjetivación e identificación socialy cultural de los agentes sociales quela conforman, en el marcode las prácticas y formasactuales de producir lavida social en sus aspectosmateriales, económicos,ecológicos, sociales, polí-ticos y culturales promo-vidas por el capitalismotardío.

Desde la perspectivade Bauman (1999), esnecesario identificar encada momento históricola estrategia con la cualcada sociedad moldea susintegrantes, la manera enque los forma, los medios,métodos e instituciones alos que les da primacía ensus prácticas, las prédicasa las que acude y los regí-menes de verdad queconstruye, en lo que Mi-chael Foucault denominaun orden del discurso. Si-guiendo a Barman (1999), podría-mos afirmar que de la mano deltaylorismo se establece el puente quepermite la transición del fordismo ysu construcción de la identidad sim-ple o fija en la sociedad moderna, alposfordismo y su mercado de lasidentidades compuestas, variablesy flexibles (¿tal vez líquidas?) en lamodernidad tardía.

Específicamente, un asuntoque a mi parecer merece ser abor-dado desde la perspectiva de losestudios culturales es aquel rela-cionado con los procesos de di-ferenciación, subjetivación eidentificación social y cultural delos profesores, como agentes so-ciales de la vida académica uni-versitaria actual, en el marco delas profundas transformaciones yreformas de las instituciones deeducación superior en general, y

la universidad en particular, enla denominada sociedad del co-nocimiento y la interdependenciaeconómica mundial, o en térmi-nos de Hardt y Negri (2002), deltrabajo y el capitalismo cognitivo.Con esta noción se hace referen-cia, de acuerdo con Galcerán, “alhecho de que en el capitalismocontemporáneo la producción de

conocimiento se ha convertidoen el producto predominante”(2003: 23).

Con este concepto se designael impulso adquirido por unaeconomía fundada en la difu-sión del saber y en la cual laproducción de conocimientodeviene la oportunidad prin-cipal de valorización del capi-tal. En esta transición (delcapitalismo industrial al capi-

talismo cognitivo) laparte del capital inma-terial e intelectual, de-finida por la proporciónde trabajadores del co-nocimiento (knowledgeworkers) y de las activi-dades con alta intensi-dad en saber (serviciosinformáticos, I+D, en-señanza, formación,sanidad, multimedia, soft-ware,...) [sic] es cada vezmás la variable clave delcrecimiento y de la com-petitividad de las nacio-nes [...] (Vercellone cit.Galcerán: 23).

Este cuestionamien-to por las formas comose configuran hoy lassubjetividades y la iden-tificación social y cultu-ral de los profesores enlas prácticas educativas

de las universidades colombianas,se lleva a cabo en el marco de losprocesos de reestructuracióninstitucional promovidos en Amé-rica Latina y el Caribe por la re-forma neoliberal, que muestracomo tendencia globalizante laconfiguración de un modelo de“universidad empresarial” en laque se subordina la actividad aca-

José María Melo (1800-1860) se tomó el poder por un día y lo defendió 240.Desterrado, junto con doscientos artesanos, murió asesinado en Chiapas defendiendo

como general el gobierno de Benito Juárez

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démica e investigativa a las de-mandas del mercado.

La pregunta en gran medidaestá ligada a mi vida y a mi expe-riencia profesional. Durante losúltimos veitisiete años, conside-rando mi formación de pregradoy de posgrado y mi práctica edu-cativa de más de diecisiete años,he estado vinculado a varias uni-versidades privadas ypúblicas colombianas, enlas ciudades de Bogotá yBarranquilla, con distintasmodalidades de contra-tación, a saber, desde ladenominada “hora cá-tedra”, pasando por elmedio tiempo, hasta eltiempo completo. De lamano de las actuales re-formas de la educaciónsuperior, he vivido en car-ne propia y muy de cercala manera como dichasinstituciones han venidotransformando un conjun-to de prácticas sociales yórdenes discursivos alre-dedor de la figura del pro-fesor universitario.

Un acercamiento ini-cial a la pregunta requie-re, de una parte, haceruna caracterización delfenómeno del trabajo cog-nitivo en la era del capita-lismo posfordista y, de laotra, abordar el tema del nuevomodelo de Universidad que se estáconfigurando. De igual manera, de-manda acercarnos al discurso hege-mónico sobre un nuevo modelo deUniversidad, para finalmente pre-sentar algunas reflexiones sobre lasituación de la universidad colom-biana en el contexto planetario.

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A manera de introducción,presento en este apartado algunosplanteamientos que me permitenacercarme al concepto de trabajo yal carácter que éste asume en el ca-pitalismo tardío.

De acuerdo con Gema Gonzá-lez (2004), si queremos compren-der los procesos que la globalizaciónestá produciendo sobre el trabajo,es necesario hacer algunas reflexio-nes previas, revisar críticamentealgunos conceptos y paradigmas y,especialmente, “reflexionar sobre lacontingencia del concepto de tra-

bajo en la sociedad industrial”. Si-guiendo a Naredo, dicha autora se-ñala que:

No sólo las sociedades anterio-res no estaban estructuradas al-rededor del trabajo sino que “laantropología ofrece hoy abun-dantes materiales que muestranque en estas sociedades la no-ción de trabajo no tiene ni el

soporte conceptual ni laincidencia social que hoytiene en la nuestra […] Noexiste en ellas una distin-ción clara entre activi-dades que se suponenproductivas y el resto.Como tampoco atribu-yen una relación precisaentre las actividades in-dividuales que conlle-van aprovisionamientoo esfuerzo y sus contra-partidas utilitarias o re-tributivas, habida cuentaque entre ambos extre-mos se interponen rela-ciones de redistribucióny reciprocidad ajenos adichas actividades”(González, 2004: s/p).

Desde su perspectiva,la concepción que la so-ciedad actual tiene sobreel trabajo fue creada pormedio de la llamada éti-ca del trabajo en el mar-co del nuevo orden social

que se instauró con el surgimientodel capitalismo industrial. En pala-bras de André Görz, “lo que noso-tros llamamos ‘trabajo’, es unainvención de la modernidad. Laforma en que lo conocemos, lopracticamos y lo situamos en el cen-tro de la vida individual y social fueinventada y luego generalizada con

Rufino José Cuervo (1801-1853). Gran Enciclopedia de Colombia. Literaturat. 1, Círculo de Lectores, Bogotá, 2007

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el industrialismo”. (cit. González,2004: s/p). La visión de Görz con-cuerda con los planteamientos he-chos al respecto por Bauman(1999) acerca del significado deltrabajo.

González (2004) recalca de quémanera, con el proceso de indus-trialización, el trabajo fue presen-tado como un elemento central enla vida del ser humano, des-echando a su paso otrosfactores de sociabilidad yaexistentes. De este modo,un lugar privilegiado en lasociedad, sobreponiendo elámbito de la producción alde la familia, separando elespacio laboral de su con-traparte vital y constitu-yéndose en punto dereferencia en la definicióny transformación de los de-rechos, las obligaciones, lasrelaciones, las normas y losestándares de vida. Ensuma, “el trabajo se confi-gura como el elemento de-terminante para definir laidentidad social”. (Ibíd.: s/p). Dicho reconocimientode la centralidad del traba-jo y su glorificación efec-tuado por la modernidad,y las consecuentes transfor-maciones en la sociedad,no impide, no obstante,aludir al carácter contin-gente del trabajo, su construccióncomo proceso social y, por ende, suposible transformación. En conse-cuencia, se podría afirmar que lamanera como el trabajo se confi-gura, los contenidos que se le asig-nan, los modos y formas que adoptay los fines que se le atribuyen, di-fieren en su construcción social enel período de la primera indus-

trialización, el del keynesianis-mofordista, y en el de la era toyotista-posfordista.

Desde la posición de González(2004), las transformaciones radi-cales en el funcionamiento del sis-tema económico, derivadas de lacrisis de la economía mixta, de lacaída del Estado de Bienestar, de lareducción de aranceles comercia-

les, de la libertad de movimientode capitales, del abaratamiento delos transportes y las innovacionestecnológicas, especialmente en elámbito de las telecomunicaciones;han generado, de una parte, un con-junto de efectos en las formas deproducción de la vida social, eco-nómica, política y material, y de laotra, una serie de repercusiones so-

bre el empleo y sobre las formas deacción sindical. Desde el punto devista productivo, la autora destacala forma en la que el nuevo mode-lo “se configura (incluso jurídica-mente) como una descentralizaciónorganizativa y productiva crecien-tes [sic]: la empresa red, fábrica di-fusa, ‘lean production’… un modelode producción fragmentado y des-centralizado en el que distintas par-

tes de un producto sefabrican en distintos paí-ses (que compiten entre síen la reducción de costes)y se ensamblan y comer-cializan en cualquierotro”. (Ibíd.: s/p). Deriva-do del acelerado éxito delmodelo acarreó, se gene-raron, de acuerdo conGonzález, una serie deprocesos de deslocaliza-ción, desindustrializacióny reconversión, que hantenido como efecto quegrandes masas de trabaja-dores especializados paseno bien a las jubilacionesanticipadas, o bien al des-empleo permanente. En-frentados a los avataresdesreguladores que elmercado de bienes, servi-cios y capitales promue-ve, y ante una crecientedemanda de reducción decostos, el trabajo y su con-traparte, los salarios, se

convierten en los únicos factoresbajo control de las empresas. Mo-vida por estas nuevas lógicas, la lla-mada producción ligera, que eldenominado modelo japonés pro-mueve, traslada la producciónpesada al exterior de la nueva or-ganización empresarial. Traspuestaesta reflexión al campo educativoy de las instituciones universitarias,

Santiago Pérez (1830-1900). Biblioteca Luis Ángel Arango

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podemos comprender mejor la me-táfora de la “universidad sin órga-nos”1 a la que acude Vicente Sisto(2005), para referirse a la flexibi-lización laboral que está tomandolugar hoy en el mundo.

La pregunta que surge en estecontexto es ¿cuáles son las formasparticulares que adoptan las modifi-caciones que aplican para el trabajoen general en el trabajo cognitivo,inmaterial, que prima en la universi-dad en el marco de la denominadasociedad del conocimiento?

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Siguiendo los planteamientos deGalcerán (2003), ni los historiado-res ni los sociólogos del siguientesiglo se sorprenderían si se les co-mentara que la Universidad llegóconstituirse en un enclave econó-mico en el régimen capitalista, puesdesde su perspectiva no habría enprincipio razón alguna para queuna institución llegara a “regirse poruna lógica diferente a la imperanteen el conjunto del sistema”. En pa-labras de esta filósofa española:

Sólo si empezara a pensar que laUniversidad es una instituciónantigua y venerable, que ha exis-tido antes de que se formaransociedades capitalistas, que pro-viene de un pasado lejano pre-industrial y que se ocupa de algotan poco económico como elsaber, el conocimiento y elaprendizaje, tal vez entoncesempezara a preguntarse qué ha-bía ocurrido para que tal insti-

tución quedara supeditada a losdictados de la competencia eco-nómica, de la valorización de re-cursos y de la mercantilizaciónde servicios. Para responder a suinquietud tendría que remontar-se al estudio de los procesos alos que nosotros, los ciudadanos

y ciudadanas del siglo XXI es-tamos asistiendo, aunque nocomprendamos cabalmente sualcance ni su envergadura (Gal-cerán, 2003: 18).

Así, la función de generar ytransmitir el conocimiento, como

la de posibilitar el aprendizaje, de-ben entenderse en el marco de unsistema social y en tanto que insti-tución particular dentro del mismo.Sin embargo, lo que caracteriza elactual período es que aún las fun-ciones sociales que la Universidadcumple son susceptibles de:

ser tratadas desde una perspecti-va económica como potencial-mente rentables por el valoreconómico de los conocimien-tos obtenidos y/o por la cualifi-cación que están en condicionesde impartir, siempre que ésta seinscriba en las condiciones mer-cantiles (Galcerán, 2003: 19).

Entre las condiciones que estaautora señala en su reflexión seincluye el que las instituciones edu-cativas se conciban como “empresasque ofrecen un producto (servicio)en competencia unos con otros y losofrecen en un entorno de mercado,o sea sujetos a compraventa” (Ibíd.:19). En esa medida, tanto la genera-ción de conocimiento como el apren-dizaje quedan subordinados a lacompetencia, es decir, al principiodel sistema capitalista de acuerdo- con el cual “las unidades producto-ras o de venta –las empresas y, eneste caso, los centros universitariosgestionados ‘empresarialmente’–compiten entre ellas para colocar susproductos en el mercado con elmenor coste y las máximas oportu-nidades de ganancia” (Ibíd.: 19).Esta filosofía de menor costo y ma-yor beneficio que coloniza el gobier-no de la universidad-empresa traeentre otras consecuencias un cam-bio profundo en las lógicas deadministración y control de los re-cursos materiales e inmateriales, delos tiempos de los profesores y losestudiantes y sus relaciones:

Dibujo de Ezequiel Uricoechea para sulibro Memorias sobre las antigüedades

neo-granadinas, 1854

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Hablar de “menor coste” signifi-ca que, como en cualquier otraempresa, los gastos generales enmantenimiento de las infraes-tructuras, pago del personal,innovaciones, etc. deberán con-siderarse bajo el ángulo de“costes a disminuir” o a “ren-tabilizar”. En lo concreto eso nosignifica solamente un mayorcontrol de la corrupción–lo que sería una conse-cuencia loable– sinoespecialmente una restric-ción en los gastos genera-les –compra de libros,mantenimiento de los la-boratorios, gastos de telé-fono, fax, etc.– y unamerma en los salarios o enlas condiciones laboralesde los empleados. Hablarde “máximas oportunida-des de ganancia” significaa la vez que se aumentaránlos beneficios obtenidospor la venta del producto/servicio –tasas estudianti-les, pagos por cursos extras,masters,... [sic]– y/o los be-neficios obtenidos de laventa del conocimientoobtenido –patentes, nue-vos procesos, etc.– y que ala vez, la universidad co-mo cualquier otra empre-sa se esforzará por “innovar”ofreciendo cursos especiales,atrayendo profesores-estrella,introduciendo cursos no regla-dos para un público relativa-mente amplio, promoviendotítulos especiales, etc. (Galce-rán, 2003: 19).

No obstante, para que esesalto de la concepción a la imple-mentación en el modelo de uni-versidad empresarial se haga

posible, se requiere una convergen-cia de condiciones y de procesos:imponer, en primer lugar, haciafuera y hacia adentro de la Uni-versidad, una noción de su fun-cionamiento “como una unidadproductora competitiva”, eficaz yeficiente en el manejo de sus in-gresos y egresos; en segundo lugar,“acercar la Universidad a una con-

cepción de empresa productoradel capital humano demandadopor los mercados”; en tercer lu-gar, “permitir que el conocimien-to y por ende las capacidadescognitivas de los trabajadores mo-dernos ubicadas en sus cerebros –el‘capital humano’– pase a ser produ-cido en condiciones capitalistas(Ibíd.: 20):

Esas condiciones convergen a suvez en un doble proceso: la

producción capitalizada delconocimiento y la venta mercan-tilizada del servicio cognitivo.Producción capitalizada del co-nocimiento significa que lasactividades de investigación, debúsqueda de documentación, detratamiento de la información,de análisis, experimentación,codificación de las observacio-

nes, etc., todo ello proto-colos necesarios para laelaboración de conoci-miento, pasan a ser trata-dos como operaciones adesarrollar en el marco deun proceso capaz de gene-rar valor mercantil (Gar-celán. 200: 20).

Esta meta requiere a suvez, en la perspectiva dela analista española, laexistencia de empresas in-teresadas en obtener ycomprar los conocimien-tos que la Universidadpueda generar y venderhasta alcanzar en distintosmodelos de cooperaciónuna “dinámica conjuntaentre la Universidad y de-terminadas empresas demodo que se solicitan con-juntamente las subven-ciones que sirven para

estudiar cuestiones de interés parala disciplina en cuestión y para laempresa o empresas solicitantes”(Ibíd.: 20). Una segunda condiciónpara gestionar la Universidad comouna empresa capitalista es o bienla privatización, o bien el trata-miento de los recursos públicos queestas instituciones tienen en su ha-ber como recursos privados, comoactivos empresariales. El denomina-do recurso humano no escapa porsupuesto a la nueva lógica:

Ezequiel Uricoechea (1834-1880). Boletín Cultural y Bibliográfico, número59, 2002. Banco de la República

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El personal, ya sea personalfijo o en formación (becarios,ayudantes, etc.) pasará a sertratado como si fueran traba-jadores por cuenta ajena deuna Institución/empresa parala que trabajan. Ese fenóme-no se oculta generalmentebajo el lema de la especia-lización necesaria para lainvestigación, de la metodo-logía específica del trabajocientífico y de la nula o esca-sa dependencia en que laciencia se encuentra con re-lación a las necesidades de lapoblación, a no ser en el sen-tido abstracto y mistificadode la política científica. Di-cho de otra manera: una vezque los gestores de los planesde política científica marcanlas grandes líneas prioritarias deinvestigación, los diferentesequipos, ya sean meramente uni-versitarios o sean mixtos, o seaintegrados por universidades yempresas, se acogen a ellas parainsertar sus proyectos específicosen esos grandes campos. Obtie-nen de ese modo financiaciónpública para unos trabajos cu-yos resultados facilitan inves-tigaciones más específicas odetalladas, desarrolladas encombinación con la empresaprivada (Galcerán, 2008: 21).

La contraparte de la produc-ción de conocimiento la constituye“la venta mercantil del producto”no a empresas sino a los nuevosclientes o “usuarios privados”, esdecir, a los estudiantes. En un au-téntico juego de oferta y demanda,de calidad y de precio, se entra encompetencia con las demás insti-tuciones para la prestación delservicio introduciendo una lógica

mercantil capitalista en los estudiossuperiores.

Esta visión acerca del trabajocognitivo que Garcelán nos brin-da, nos permite comprender me-jor el modelo de Universidad quese está configurando como formahegemónica en el contexto mun-dial y que abordamos en el siguien-te apartado.

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El proceso de transición por elque la educación superior engeneral, y la universidad en parti-cular, atraviesan, se puede carac-terizar atendiendo a un conjuntomultidimensional de demandas,desafíos y tendencias, fuerzas,elementos y escenarios posibles.Aunque existen diferencias con-

textuales, parece haber unconsenso entre los analis-tas -destaco de ellos comoreferencia a J. J. Brunner(2005)– sobre la idea, deque la Universidad a nivelmundial, excepción hechade los países con más bajosingresos, experimenta demanera convergente unaserie de transformaciones.Desde la perspectiva del in-vestigador chileno, la di-rección común a la queapuntan los cambios enuno y otro lugar del plane-ta se explicaría por los in-tentos que los distintossistemas de educación en loregional y lo local llevan acabo para adaptarse a losretos que el proyecto glo-

balizador les presenta. Brunner(2005), al examinar la estructuracambiante y las dinámicas de lossistemas de educación superior enel mundo, identifica siete grandesdemandas que se le remiten a laUniversidad y un número igual detendencias en los procesos detransformación y ajuste.

Tales retos, que la educaciónterciaria debe afrontar en todas par-tes del mundo, se pueden sintetizarasí: a) convertirse en un pilar de lacompetitividad, en tanto la produc-ción de conocimiento y la cualifi-cación del capital humano seconstituyen en los factores clavespara la inserción de los países en elsistema económico global; b) am-pliar las oportunidades de forma-ción de los jóvenes egresados de laeducación media y garantizar elaprendizaje para toda la vida quehoy se requiere, al conjunto de lapoblación; c) diversificar su ofertay plataforma de proveedores acor-

Estampilla de la República de Colombia

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de con las variadas exi-gencias de formación dejóvenes y adultos y “las di-námicas de expansión, dife-renciación y especializacióndel conocimiento avanzado,en torno al cual se tejen lasredes productivas, tecno-lógicas, de comercio ypolíticas de la sociedadglobal” (Brunner, 2005: s/p); d) diferenciarse institu-cionalmente de tal formaque permita “la división yorganización cada vez másespecializadas del trabajo deproducción, transmisión ytransferencia del conci-miento avanzado” (Ibíd.: s/p); e) ser evaluada externa-mente por parte de los paresacadémicos y los miembrosgubernamentales y del sec-tor productivo con el fin de garan-tizar “la calidad de sus procesos yproductos, la efectividad de sus re-sultados y la eficiencia de su ope-ración al tiempo que se busca elevarsu transparencia y responsabilidadfrente a diversos actores interesa-dos” (Ibíd.: s/p); f) aumentar la re-levancia y pertinencia de susfunciones, lo que implica “incre-mentar su contribución a la profe-sionalización y tecnificación de laeconomía, alinearse con las cam-biantes demandas del mercado la-boral y participar en la frontera delconocimiento y alimentar el conti-nuo proceso de reflexión y análisismediante las cuales las sociedadesmodernas conducen sus asuntos pú-blicos” (Ibíd.: s/p); g) ampliar ydiversificar sus fuentes de finan-ciamiento de tal forma que se atien-dan las demandas anteriores y loscostos crecientes que generan la“masificación de la matrícula, lasexigencias de calidad y pertinencia,

la producción de conocimientoavanzado, la complejidad de lasfunciones de gestión, la incorpo-ración de las tecnologías de infor-mación y, en general la carreracompetitiva por reputaciones yprestigio académico en el mundoglobal” (Ibíd.: s/p).

Siguiendo con Brunner (2005),el conjunto de transformacionesque la educación superior experi-menta como respuesta al ajuste quelos sistemas realizan frente a las de-mandas descritas anteriormente, sepueden agrupar igualmente en sie-te grandes tendencias, a saber: 1)la masificación de los sistemas deeducación superior con la imple-mentación de estrategias de expan-sión en tres fases (inicial, intermediay avanzada) y un estado superior dela universalización de la enseñanzasuperior; 2) la diferenciación hori-zontal y vertical de los sistemas einstituciones; 3) la implementación

de sistemas de aseguramientode la calidad; 4) el aumentode la relevancia y pertinenciade sus funciones de conoci-miento; 5) la diversificacióny racionalización de las fuen-tes de financiación; 6) laadopción de culturas organi-zacionales centradas en lainnovación y el emprendi-miento; y por último, comoconsecuencia de las anterio-res tendencias, 7) el descen-tramiento de la educaciónsuperior de las esferas del Es-tado y del poder corporativopara orientarla al mercado yla competencia.

Después de llevar a cabouna descripción detallada delas tendencias, el autor con-cluye que los procesos de

transformación de la educación su-perior en el contexto mundialconstituyen un “cambio de granmagnitud”. En dicho cambio, ci-tando a Boer (cit. Brunner, 2005),se pueden reconocer seis grandesfuerzas que impulsan la transforma-ción en curso y que se retroalimen-tan entre sí: i) la incorporación delas tecnologías de información a laeducación superior; ii) la globa-lización, la internacionalización y laregionalización; iii) el surgimientode la sociedad de redes; iv) laemergencia de economías basadasen el conocimiento; v) los cam-bios en el dominio sociocultural,como la individualización, lacientifización y el consumismo; yvi) al parecer la más importantede las fuerzas en juego, el despla-zamiento fundamental en el eje dela coordinación de los sistemas deeducación superior de la tutela delEstado y las corporaciones educa-tivas a los ímpetus del mercado.

Estampilla de la República de Colombia

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Siguiendo a Boer et al., Brunner(2005), plantea que este giro ha-cia los mercados influiría, en cin-co grandes elementos, a saber: i)“la difusión del discurso y lavisión del mercado que el neo-liberalismo promueve” ; ii) “lamasificación de la educación su-perior”; iii) “el aumento del nú-mero de proveedores privados yla consecuente privatización de laenseñaza superior y de la produc-ción del conocimiento avanzado”;iv) “el surgimiento de un merca-do global de educación superior,de educación permanente y deproductos y servicios de investi-gación que la revolución digitalfacilita” y, por último, v) “el re-traimiento del Estado desde laesfera de la provisión y adminis-tración directas de servicios deeducación superior e investigacióny desarrollo, para dedicarse a admi-nistrar a distancia los sistemas deeducación superior mediante la uti-lización de mecanismos típicos de laeconomía de mercado”(cit. Brunner,2005: s/p).

Recogiendo la propuesta deDuderstadt, Brunner (2005) pre-senta los “diez futuros posibles” parala educación superior, a manera deun abanico de múltiples posibilida-des, combinables entre sí:

1. La universidad mundial, lacual siguiendo la evolucióndesde universidades localesa nacionales a internacio-nales, podría transformarseahora en universidad glo-bal, de las cuales podríanexistir mañana unas pocassituadas en cada región delmundo, dedicadas de pre-ferencia a asuntos de ordenglobal.

2. La universidad diversa, don-de florecerían el multicul-turalismo y se multiplicaríanlas opciones para hacer fren-te al carácter cada vez máscomplejo y fluido del cam-bio social.

3. La universidad creativa, cuyocentro se desplaza desde lasprofesiones tradicionales quegestionan el conocimiento yla riqueza hacia las profesio-nes -como las artes, la músi-ca, el diseño, la arquitecturay las ingenierías– que creanconocimiento y riqueza.

4. La universidad sin divisio-nes, cuya organización deltrabajo transitaría desdelas disciplinas académicashacia la transdisciplina-riedad, reduciendo las sec-ciones y niveles a favor deuna creciente integracióndel conocimiento.

5. La universidad del ciberes-pacio, la cual asumiría laforma de redes invisiblesque vinculan a estudiantes,profesores y sociedad. In-cluso, algunas universida-des podrían transformarseen “servidores de conoci-miento”, enlazados a pode-rosas redes de información,que por un precio ofreceríanservicios de base distribuidaa cualquiera persona, encualquier lugar y a cualquie-ra hora.

6. La universidad de adultos, lacual resultaría no sólo depresiones demográficas sinotambién de la decisión quepodrían tomar algunas insti-

tuciones que consideren másconveniente y productivodedicarse a alumnos aca-démica y emocionalmentemaduros.

7. La universidad-college, que sesitúa en el extremo opuestode la anterior; se concentraen la formación de jóvenesegresados de la enseñanzasecundaria, ofreciéndolesno sólo una experienciaacadémica sino de desarro-llo personal, con base resi-dencial y en contacto conla comunidad.

8. La universidad a lo largo dela vida, que elegiría atendera las personas en todos lospuntos de un continuo deformación permanente, pro-porcionando experienciasformativas centradas menosen los grados y títulos que enel desarrollo de competen-cias necesarias para los dis-tintos momentos de unatrayectoria vital.

9. La universidad ubicua, quebuscaría vincular diversasinstancias y recursos forma-tivos existentes en la socie-dad, trabajando en conjuntocon museos, bibliotecas, par-ques, hospitales, medios decomunicación, redes com-putacionales e Internet. Sepropondría formar comuni-dades de aprendizaje conmúltiples oportunidades deacceso y un alto grado demovilidad.

10. La universidad-laboratorio,que ofrecería un campo deexperimentación para nue-

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vos modelos de educaciónsuperior, con énfasis en te-mas integrativos, una cultu-ra del riesgo y la innovacióny con múltiples vínculos en-tre la formación de pre ypostgrado, la educación pro-fesional y continua, y lainvestigación en torno aprocesos de enseñanza yaprendizaje (Brunner,2005: s/p).

Aunque en su estudioBrunner incorpora un nú-mero importante de paíseslatinoamericanos; comohabitante de esta región delmundo, y como ciudadanocolombiano, me surgen va-rios interrogantes relaciona-dos con los procesos detransformación que las ins-tituciones encargadas de laeducación terciaria atravie-san: la primera pregunta serelaciona con ¿qué tan cer-ca o qué tan lejos estamosen Colombia de las tenden-cias hegemónicas descritaspor Brunner?; en segundolugar, ¿hasta dónde po-dríamos aproximarnos almodelo de “universidadempresarial”?, en términosde Lafuente y Genatios, ca-racterizada por “una orien-tación más acentuada aresponder al mercado, a ne-cesidades del sector productivo,a obtener financiamiento de lasempresas y a contribuir con el cre-cimiento del mercado” (2004: s/p). Y en tercer lugar, si debería-mos o no, para nuestra propiaconveniencia, como hasta ahoralo hemos hecho, seguir reprodu-ciendo los modelos de educaciónsuperior heredados del proyecto

moderno/colonial, a saber, elmodelo napoleónico de escuelasprofesionales y el modelo hum-boldtiano-aleman de universidadde investigación. En cuarto lugar,cabe la pregunta ¿cuál sería elmodelo de educación superiorque resultaría más apropiado paraColombia en el proceso de inser-ción en un sistema-mundo cada

vez más interdependiente?; y enquinto lugar, indagar por las re-percusiones que tienen las ac-tuales prácticas educativas y losordenes hegemónicos del discur-so en las concepciones sobre eltrabajo “inmaterial” y en la con-figuración de las identidades delos profesores univers itar ioscolombianos.

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Para caracterizar la situación dela universidad colombiana en elmarco del discurso hegemónicode la “universidad sin órganos”, re-

sulta importante revisar losprocesos de reforma e inno-vación de la educación su-perior que se iniciaron en ladécada de los noventa deacuerdo con el informe deIESALC (2003). Según loseñala el documento enmención, es mediante la Ley30 de 1992 que se impulsala última reforma de la edu-cación superior en Colom-bia. Se destacan tres grandesetapas en el proceso: a) lasanción de la ley y su socia-lización en el medio acadé-mico; b) la proliferación deprogramas académicos, am-parada por la autonomía uni-versitaria y la carencia dereglamentación de la Ley; yc) la consolidación de lapolítica de calidad y el for-talecimiento del sistema na-cional de acreditación.

Como parte de esta últi-ma etapa se llevó a cabo unconjunto de acciones entrelas que sobresalen la formu-

lación de estándares de calidad parala creación y funcionamiento deprogramas de pregrado; la regla-mentación de los Exámenes de Es-tado de Calidad de la EducaciónSuperior (ECAES); el proceso deacreditación de programas acadé-micos y de las instituciones de edu-cación superior; el establecimientode la nomenclatura de los progra-

José María Samper (1828-1888). Gran Enciclopedia de Colombia.Literatura t. 1, Círculo de Lectores, Bogotá, 2007

��������� NO. 27. OCTUBRE 2007. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA

mas; la unificación de los requisi-tos y procedimientos para los pro-gramas de maestría y doctorado; laimplementación del plan estratégi-co de inspección y vigilancia; elrediseño de del sistema nacional deinformación de la educación supe-rior (SNIES); la incorporación delsistema de créditos académicos; laconsolidación del fondo de bienes-tar universitario; la promoción dela internacionalización y delintercambio educativo. Asímismo, se institucionalizó elforo de innovaciones en laeducación superior; se esta-blecieron los estándares decalidad de las bibliotecasdel sistema de educación su-perior; se formularon losindicadores de gestión yfinanciación para las uni-versidades del Estado; seimplantó el plan de forma-ción nacional del profesora-do y se instauró el sistemade franquicias con el que sebusca optimizar los recur-sos logísticos y académicosde las IES, la cooperacióninstitucional y la sinergiaentre el sector real y el sis-tema educativo.

Estos elementos pare-cieran indicar, a manera dehipótesis, que, en términosgenerales, la universidadcolombiana se viene ajus-tando al modelo hegemónico des-crito por Brunner. Esta hipótesisnos invita a pensar críticamente lasperspectivas actuales de nuestrosistema educativo, que desde unavisión decolonizadora, no resultantan alentadoras como lo sugierenlos defensores de dicho modelo he-gemónico. Lafuente y Genatios(2004) nos invitan, por ejemplo,

a cuestionar, sobre la base de unarevisión histórica de sus logros, losobjetivos de la universidad lati-noamericana preguntándonos quées y para qué sirve, a quién se di-rigen sus servicios, cuáles son susfunciones y de qué manera se eva-luaría su funcionamiento. Deacuerdo con los autores, “la histo-ria del proceso de modernizaciónde las universidades muestra las

evidentes contradicciones de po-líticas que fracasaron en el inten-to de implantar y llevar a lapráctica principios y modelos quese revelaron imposibles porque nose correspondían con el nivel denuestras fuerzas y capacidades so-ciales y productivas” (s/p). Desdeesta perspectiva, ni la universidadrepublicana -que pretendía demo-

cratizar la educación siguiendo losprincipios humanistas europeos yestaba anclada en el modelo fran-cés napoleónico de la enseñanza yformación de profesionales y sepa-rada de los centros de generaciónde conocimiento– ni la reformadauniversidad del siglo XX -queapuntaba a una democratizaciónde las estructuras universitarias ya una producción del conocimien-

to científico asociado con elcambio técnico-producti-vo– alcanzaron sus propó-sitos. La razón por la cualni los intentos anteriores nilos actuales han tenido éxi-to radica, según estos dospensadores venezolanos, enque en nuestros países losejes de la moderna acciónuniversitaria, a saber, la for-mación, la investigación yla extensión, “se han adop-tado como formas abstrac-tas, sin anclaje real en lascapacidades y necesidadesnacionales y sin mayores re-percusiones en la trans-formación de esa realidad”(Lafuente y Genatios, 2004:s/p). En suma, en opinión delos autores, en tanto que losobjetivos de crecimiento,los modelos sociales, las ca-pacidades de desarrollo delas fuerzas y las relacionesproductivas son distintos enLatinoamérica frente a otras

zonas del mundo, en concordan-cia, deberían ser igualmente dis-tintos los planes, las estrategias, lasacciones, las formas organizativasy la evaluación de los procesos quese requieren para alcanzarlos.

A este llamado de atención deLafuente y Genatios se une la vozdel propio Brunner (1999), quien

Soledad Acosta de Samper (Bogotá: 1833-1913). Óleo de Rafael DíazPicón. Galería de la Academia Colombiana de Historia (2002)

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señala el riesgo que corre la edu-cación superior “de verse sobrepa-sada por la profunda y rápidatransformación de las circunstan-cias en que debe operar”. Igualmen-te, se pregunta por las condicionesreales de los sistemas de educaciónterciaria de la región para dar res-puesta a las múltiples demandasprovenientes tanto del contextoexterior como de las lógicas inter-nas asociadas a la producción deconocimiento científico-técnicoavanzado. De manera similar,señala que el tránsito hacia moda-lidades descentralizadas de organi-zación y trabajo a los que se hanvisto forzados los sistemas de edu-cación superior, exige el paso deun ethos del bien público, caracte-rizado por el patrocinio estatal yla tradición corporativa de las ins-tituciones, a un ethos de calidadque les permita reformarse y man-tener su reputación en este nuevoorden de cosas.

A manera de cierre, habría queañadir otra voz crítica, la de PabloGentili (2005), que nos invita, deuna parte, a repolitizar “el sentidopúblico e inevitablemente socialdel debate sobre la calidad del tra-bajo académico” y, de otra parte, acuestionar el carácter tecnocrático,elitista y antidemocrático que hamarcado los procesos de reestruc-turación universitaria promovidospor los gobiernos neoliberales.

Una de las evidencias más nota-bles de esta tecnocratización delas reformas es la centralidad atri-buida al concepto de calidad,desprovisto de su dimensiónpolítica. Así la calidad de laeducación superior se reduce ala identificación de una serie deestándares de productividad y

rendimiento académico, a laimplementación de sistemas deevaluación jerarquizantes, a lavinculación (o subalterniza-ción) de la producción científi-ca a las demandas del mercado,o al establecimiento de acuer-dos y emprendimientos conjun-tos con el mundo empresarial.Los procesos de privatización dela educación universitaria seasocian, de este modo, a unaconcepción limitada, merito-crática y gerencialista de lacalidad. Una concepción queantagoniza el acceso democráti-co a los saberes socialmente sig-nificativos con la excelenciaacadémica: que contrapone lajusticia social en las oportuni-dades de acceso a y permanen-cia de los más pobres en laeducación superior con el méri-to y la calidad de los aprendiza-jes; que establece una dicotomíairreconciliable entre el necesariocompromiso social del trabajoacadémico con las demandas po-pulares y la rigurosidad […] cien-tífica (Gentili, 2005: 16-17).

Esta primera aproximación altema de la transformación hacia unmodelo empresarial de Univer-sidad, me permite reafirmar la ne-cesidad no sólo de continuarabordándolo desde nuevas miradasy perspectivas, en el marco del pen-samiento y la práctica política con-temporánea, sino también deplantear nuevas preguntas en rela-ción con la reconfiguración denuestras universidades en el capi-talismo posfordista. Pero, por sobretodo, junto con el pensamientodecolonial (Castro-Gómez y Gros-foguel, 2007) y las prácticas de li-beración de América Latina, nosdemanda develar, denunciar, cues-

tionar y resistir los nuevos, y a vecessutiles, mecanismos hegemónicosde poder y dominación de los queel modelo biopolítico de “la univer-sidad sin órganos” hace parte.

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1 La metáfora de la “universidad sin órga-nos” que Sisto propone, nos remite a laidea cuerpo sin órganos expresada porDeleuze y Guattari (1997), en su trabajoMil Mesetas: capitalismo y esquizofrenia,e inspirado en la filosofía situacionista deArtaud.

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