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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
Énfasis: Historia de la Educación
Línea: Procesos Lecto-escritores
TESIS DOCTORAL
LA ESCRITURA CIENTÍFICA EN PROFESORES UNIVERSITARIOS
COLOMBIANOS
ADRIANA GORDILLO ALFONSO
DIRECTOR: DR. RIGOBERTO CASTILLO
2019
BOGOTÁ-COLOMBIA
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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer, al Doctorado Interinstitucional en Educación -
DIE por su apoyo a mi formación académica y personal como estudiante de doctorado. A la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, porque ha sido mi segundo hogar desde el
pregrado y por su apoyo con el otorgamiento de la comisión de estudios. A la Universidad
Autónoma de Madrid, por su calurosa acogida para la realización de la pasantía
internacional.
En segundo lugar quiero agradecer a mi tutor de tesis Dr. Rigoberto Castillo por su
orientación y apoyo personal, que fueron invaluables en el desarrollo de mi trabajo
doctoral.
En tercer lugar agradezco a los Doctores Juan Antonio Núñez, Raúl Alberto Mora y
Pilar Méndez por su orientación académica y su apoyo incondicional. Les agradezco los
espacios y oportunidades de aprendizaje que me brindaron.
En cuarto lugar quiero agradecer a mis colegas Blanca González, Ruth Villalón,
Marta Pasut, Gerardo del Rosal, Manuel Vásquez por su paciencia y colaboración durante
todo el doctorado, particularmente en la validación de los instrumentos y en el trabajo de
campo.
Agradezco enormemente a todos los profesores investigadores que hicieron parte de
este estudio y decidieron desinteresadamente, colaborarme respondiendo el cuestionario,
las entrevistas y a todos los correos que les envié.
Finalmente, doy infinitas gracias a mi familia, a mis hermanos, a mi madre Leonor,
a mis hijos Carlos Rodrigo, Adrián Mateo y Adriana Sofía por ser soporte fundamental en
la culminación de mis estudios doctorales.
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Tabla de contenido
Tablas e ilustraciones .......................................................................................................................... 5
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6
Objetivos ........................................................................................................................................... 12
Estructura de la tesis .......................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1. ESTADO DEL ARTE .............................................................................................. 20
1.1 Factores exógenos asociados a la producción científica ............................................................. 22
1.2 Teorías implícitas ........................................................................................................................ 29
1.3 La escritura en la producción científica materializada en los artículos científicos ..................... 32
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 35
2.1 La escritura científica .................................................................................................................. 35
2.2 Teorías de la redacción ................................................................................................................ 40
2.3 El género discursivo .................................................................................................................... 42
2.4 El artículo científico como género discursivo ............................................................................. 46
2.5 Las teorías implícitas ................................................................................................................... 50
CAPITULO 3. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 56
3.1 Fundamentación del estudio cualitativo ...................................................................................... 56
3.2 Escenario de la investigación ...................................................................................................... 57
3.3 Los participantes de la investigación........................................................................................... 61
3.4 Los Instrumentos de recolección ................................................................................................. 65
3.5 Los procedimientos de investigación .......................................................................................... 68
CAPÍTULO 4. RESULTADOS ........................................................................................................ 85
4.1 Factores institucionales e individuales en la escritura científica ................................................. 86
4.2 Teorías implícitas sobre la escritura científica ............................................................................ 89
4.3 Mecanismos lingüísticos, discursivos y estructurales encontrados en los artículos científicos
analizados ........................................................................................................................................ 106
4.3.1 La dimensión lingüística ........................................................................................................ 106
4.3.2 La Dimensión discursiva ........................................................................................................ 114
4.3.3 La dimensión estructural ........................................................................................................ 120
CAPÍTULO 5. DISCUSIONES ...................................................................................................... 125
5.1 Factores exógenos asociados a la escritura científica ............................................................... 125
5.2 Las teorías implícitas sobre escritura científica en los profesores universitarios ...................... 133
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5.3Mecanismos lingüísticos y discursivos en los artículos científicos............................................ 140
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES .................................................................................................. 145
Referencias ...................................................................................................................................... 150
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Tablas e ilustraciones
Tabla 1 ............................................................................................................................................... 25
Tabla 2 ............................................................................................................................................... 63
Tabla 3 ............................................................................................................................................... 69
Tabla 4 ............................................................................................................................................... 70
Tabla 5 ............................................................................................................................................... 71
Tabla 6 ............................................................................................................................................... 73
Tabla 7 ............................................................................................................................................... 73
Tabla 8 ............................................................................................................................................... 74
Tabla 9 ............................................................................................................................................... 76
Tabla 10 ............................................................................................................................................. 76
Tabla 11 ............................................................................................................................................. 77
Tabla 12 ............................................................................................................................................. 78
Tabla 13 ............................................................................................................................................. 83
Tabla 14 ............................................................................................................................................. 84
Tabla 15 ............................................................................................................................................. 87
Tabla 16 ........................................................................................................................................... 101
Tabla 17 ........................................................................................................................................... 103
Tabla 18 ........................................................................................................................................... 116
Tabla 19 ........................................................................................................................................... 118
Tabla 20 ........................................................................................................................................... 121
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INTRODUCCIÓN
“La escritura científica ha dejado de ser considerada únicamente como un soporte de difusión del
conocimiento, como ha sido el caso durante mucho tiempo por parte de los historiadores y los filósofos de la
ciencia, para ser finalmente analizada como un dispositivo material que participa directamente en la
producción de saberes” (Lefebvre, 2006)
En la investigación cualitativa, el investigador se convierte en un ser reflexivo que
se relaciona íntimamente con el tema de investigación y con los participantes
involucrándose en su mundo social (Denzin y Lincoln, 2005). Es un sujeto situado que trae
experiencias personales e intereses que condicionan la manera como se acerca al estudio.
Con más de 15 años de experiencia como docente en las aulas universitarias, con 10 años
en el oficio de escribir para publicar y con más de 20 años estudiando, he podido
reflexionar sobre la lectura y la escritura como prácticas sociales. Cuando ingresé a la
universidad como estudiante de pregrado inició un ejercicio metacognitivo relacionado con
las tareas que demandaban leer y escribir académicamente. Estas tareas se realizaban por
demanda: lea el libro y elabore una reseña, un resumen o un ensayo. Aquí iniciaba mi
cuestionamiento con la pregunta ¿Cómo se hace una reseña? En aquel momento, el profesor
decía que hacer pero nunca como hacerlo. Allí empieza a incrementarse la conciencia sobre
la tarea de escritura. Esos ¿cómo se hace? me llevaron a estudiar efectivamente las
estructuras textuales de los escritos por demanda y a tener la conciencia, que cada tarea
tenía una estructura lingüística particular. No era lo mismo escribir una reseña, un resumen
o un ensayo.
En el ejercicio como profesora en la universidad, una de las clases iniciales es
explicarles a los estudiantes las tareas de escritura y cómo hacerlas. Los estudiantes cuando
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ingresan a la educación superior se enfrentan a nuevas formas de pensar, indagar, adquirir
conocimientos, comprender, interpretar e interactuar con los textos. El contexto
universitario y los discursos disciplinares plantean formas más elaboradas y complejas. Por
tal razón, los estudiantes deben desarrollar niveles óptimos en los procesos de comprensión
y producción textuales que los lleve a responder a tales exigencias.
Como docente universitaria, escribir para publicar resulta ser una tarea que demanda
habilidades de distinto orden. En términos lingüísticos, conocer la estructura textual y las
características de la escritura científica; en términos pragmáticos hacer investigación,
pertenecer a un grupo de investigación, saber cómo se podrían divulgar los resultados de la
investigación, tener el interés de publicar y conocer los requisitos necesarios para lograr
publicar. Estas exigencias y habilidades son necesarias para hacer parte del campo
científico, en una posición que permita lograr publicar artículos científicos en revistas de
prestigio. Considero que soy una docente interesada y apasionada por estos procesos
escriturales como práctica social y convencida de la importancia que tiene formar a los
docentes en escritura científica. También considero que estoy altamente condicionada por
mi propia práctica y creo que es un factor a favor ya que como investigadora situada en el
campo científico, tengo la capacidad para comprender las experiencias de los participantes
y ser un actor más y no la protagonista del estudio.
Una alteración que emerge constantemente en el campo científico con relación a las
prácticas, es la productividad de sus participantes tanto en sus aspectos cuantitativos
(¿Cuántos artículos escribe al año?) como en los cualitativos (¿Cómo escribe un artículo
científico?). La presión para publicar que tienen los profesores universitarios está
enmarcada por necesidades de acreditación de las universidades y por presiones evaluativas
y académicas de publicar un “paper ISI”, por ISIficar el conocimiento. Esta tendencia ha
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dado lugar a reflexiones intelectuales sobre lo que ahora es considerado como la obligación
de publicar artículos científicos de calidad y de impacto social.
La calidad de los artículos científicos se mide por los altos o bajos niveles de
impacto de las revistas en donde son publicados. Según (Colciencias, 2016), las
publicaciones científicas colombianas presentan bajos niveles de impacto que se atribuyen
entre otros aspectos, a criterios de formalidad. En consecuencia, para esta investigación es
crucial que los profesores puedan mejorar la calidad de las publicaciones y que esta nueva
producción de conocimiento, tenga reconocimiento social e impacte la producción
científica nacional e internacional.
La calidad de las publicaciones dependerá no solamente de la técnica utilizada para
escribir y mucho menos del formato estandarizado, sino de la conciencia escrituraria que
tenga el profesor sobre lo que implica escribir científicamente.
Este estudio parte de definir la escritura científica como un dispositivo social
situado, que participa directamente en la producción y transformación de conocimiento;
como dispositivo material, dinamiza los artículos científicos mediante movimientos
discursivos metodológicos y retóricos persuasivos, construidos en función de una audiencia
y una comunidad científica particular. Desde esta perspectiva, el papel de la escritura
científica ha adquirido una importancia relevante con el surgimiento de lo que comúnmente
se ha llamado la sociedad del conocimiento, en donde gran parte de la actividad económica
global depende de la presentación y el intercambio de saberes.
De hecho según algunas estimaciones, el conocimiento representa cerca de tres
cuartas partes del valor producido en una economía de este tipo, lo que hace más valiosa a
la escritura que incluso el dinero. Este conocimiento se comparte y se utiliza principalmente
a través de diversas formas textuales-discursivas como el artículo científico, que se
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convierte en uno de los principales vehículos de las transacciones económicas que generan
beneficios y ventajas en el campo científico a nivel global.
Hay claramente un reconocimiento mundial en estudios de la escritura en todos los
niveles y en todos los continentes (Bazerman, 2002); es así que la exploración de las
investigaciones sobre la escritura y la relevancia del conocimiento en la sociedad están
estrechamente relacionados. Desde esta perspectiva relacional entre conocimiento y
escritura es que este estudio investigativo se instala.
En un mundo globalizado, el interés por escribir para publicar artículos científicos
se convierte para quienes no lo logran, en un problema que afecta la divulgación de los
resultados producto de sus investigaciones y para quienes lo logran, en una exigencia que
está determinada por indicadores que miden y evalúan el impacto que tienen las
publicaciones y las revistas científicas a nivel local e internacional.
A nivel global para el año 2017, fueron reconocidas 18574 revistas al tener en
cuenta medidas de prestigio científico como: SCImago Journal Rank, el total de materiales
editados en los últimos tres años, el número de citas recibidas por esos materiales durante el
año objeto de estudio, la media de citas por documento para los dos últimos años , entre
otras. A nivel local para el año 2019, según los resultados de PUBLINDEX, fueron
reconocidas 275 revistas indexadas por categoría; 143 revistas quedaron en categoría C;
119 en categoría B; 10 en categoría A2 y 3 revistas en categoría A1.
Este tipo de mediciones sumado a la presión que tiene el profesor universitario por
publicar, se acentúa más con las diversas tareas a las que debe responder en sus actividades
de docencia e investigación. En las tareas de docencia, es un mediador entre el
conocimiento y el estudiante, un facilitador de aprendizajes, un tutor, un orientador, un
organizador, supervisor del trabajo y del aprendizaje discente (Torelló, 2011). En las tareas
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como investigador pertenece a grupos, hace investigación y desde luego, escribe
manuscritos de lo que investiga para luego ser publicados y convertirse en artículos
científicos. Estas funciones del profesor-investigador universitario, hacen que la actividad
de escribir sea una tarea demandante que necesita tiempo y formación.
Además, la publicación y difusión de los resultados de las investigaciones es
responsabilidad de las universidades, de los grupos de investigación y de los profesores. En
este sentido, la publicación se convierte en el principal instrumento de promoción y
evaluación de las instituciones universitarias Tolchinsky, (2014). La evaluación de la
actividad y de la producción científica de los profesores soportada en su escritura y
expresada en las publicaciones, se volvió una cuestión de interés desde muchas
perspectivas distintas: la financiación, la recompensa por publicar un artículo científico en
términos salariales, el apoyo económico para asistir a eventos académicos, la dotación de
plazas de profesorado universitario y la concesión de becas, entre otras.
La creciente exigencia y demanda que se hace a los profesores en las instituciones
de educación superior, junto a las resistencias propias de las culturas y estructuras
universitarias, provocan tensiones entre las funciones que se les asignan: ser profesor y
simultáneamente investigador, y eso sin tener en cuenta otras tareas de extensión o
proyección social y los procesos de acreditación (Tomás, M., Castro D. y Feixas M., 2012).
Además de estas funciones institucionales y académicas, el profesor se enfrenta a
otros factores que podrían incidir en la presión que tiene de publicar como la edad, los años
de experiencia en la escritura, el género, el salario, sus propias creencias acerca de cómo
escribir nuevo conocimiento, entre otros. Estos aspectos estarían afectando la tarea de
escribir para publicar. En Estados Unidos y Europa hay estudios que evidencian la
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asociación positiva o negativa de estos factores con la escritura del artículo científico (De
Witte y Rogge, 2010; Abramo, D’Angelo y Caprasseca, 2009); Ramos, Rayuela y
Ruriñach, 2007); (Bland, Center, Finstad, Risbey y Staples, 2005); (Sax, Hagedorn,
Arredondo y Dicrisi, 2002), entre otros; En Colombia son escasas este tipo de indagaciones.
La presente investigación busca comprender y aportar al campo de la producción científica
en el país y particularmente, a una transformación didáctica de la escritura científica.
Igualmente a medida que pasa el tiempo, las exigencias (normas) y la presión para
publicar (estatuto profesor) están en aumento, lo que puede conllevar a que esos factores
que están incidiendo en la práctica de escribir artículos cambien a medida que se
modifiquen las reglas de juego en el campo de la producción científica y específicamente
desde las políticas de publicación internacionales, nacionales e institucionales.
Ahora bien, la investigación científica en el mundo ha ido adquiriendo un papel
importante y de agenda prioritaria a nivel económico, político y social de un país; por estas
razones, resulta relevante estudiar el campo de la producción científica en Colombia y
particularmente, poder comprender qué factores exógenos o endógenos podrían estar
asociados a la tarea de escribir científicamente.
En este orden de ideas, el propósito del presente proyecto de investigación doctoral
es analizar aspectos institucionales, académicos, individuales y mecanismos lingüístico-
discursivos que podrían estar asociados a la tarea que demanda escribir para publicar.
De acuerdo a lo anterior, el estudio opta por la siguiente pregunta de investigación:
1.- ¿Cómo intervienen factores institucionales, académicos, individuales y lingüístico-
discursivos en la escritura científica de los profesores universitarios colombianos?
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A su vez, esta pregunta general suscita otros interrogantes a partir de los cuales se
desarrolla la investigación.
1.- ¿Qué incidencia tienen factores institucionales como recursos institucionales, prestigio
de la institución en la escritura de artículos científicos?
2.- ¿Qué incidencia tienen factores académicos como el tiempo dedicado a la investigación,
el área de conocimiento y el idioma en la escritura de artículos científicos
3.- ¿Qué incidencia tienen factores individuales como el nivel de formación, el género, la
edad en la escritura de artículos científicos?
4.- ¿Qué teorías implícitas tienen los profesores universitarios sobre la escritura científica?
5.- ¿Cuáles mecanismos lingüísticos y discursivos utilizan en la escritura de los artículos
científicos?
Objetivos
En el marco de estas preguntas de investigación, el estudio plantea los siguientes objetivos
generales:
Comprender factores institucionales, académicos e individuales como posibles
aspectos exógenos o extrínsecos, que podrían incidir en la escritura de los
profesores universitarios.
Describir las teorías implícitas que tienen los profesores universitarios como
posibles aspectos endógenos, que podrían incidir en su escritura científica.
Examinar los mecanismos lingüísticos y discursivos que utilizan los profesores en la
escritura de sus artículos, en aras de definir cuáles aspectos determinan su escritura
científica.
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En síntesis, la investigación busca comprender, describir y examinar factores
institucionales, académicos, individuales y mecanismos lingüístico-discursivos asociados a
la escritura científica. El ejercicio intelectual de escribir artículos para publicar requiere de
tareas académicas y científicas más exigentes y relevantes, de procesos formativos que
deberían iniciar desde la básica y media y ser reforzados en el pregrado con la premisa que
tienen muchos programas al declarar la investigación como eje transversal del currículo que
sin duda, reclaman la intervención de procesos complejos de escritura científica.
La investigación se ubicó en el paradigma cualitativo interpretativo por cuanto hubo
interacción entre el investigador y los participantes ya que el estudio se realizó en las
universidades en donde trabajan los profesores. Experiencial, porque la evidencia estuvo
determinada por la observación en un ambiente natural y situacional; el campo de estudio
se describió de manera minuciosa y personal en tanto se tuvo en cuenta el punto de vista de
los participantes, sus valores, sus creencias, sus apuestas y disposiciones (Stake, 2010;
Mason, 2002; Kothari, 1984; Bogdan y Biklen, 1982).
Fueron tres los instrumentos utilizados: el cuestionario, la entrevista y el formato
LDE (Lingüístico, discursivo y estructural). Se aplicaron de manera cronológica.
Aunque es difícil determinar cuántas personas deben participar en un estudio
cualitativo (Taylor y Bogdan, 1998) se tomó como muestra inicial a 400 profesores
universitarios que aparecen en las bases de datos resultantes de las convocatorias de
Colciencias 737 de 2015 y 781 de 2018; se les envió el cuestionario y respondieron 81
profesores que en su mayoría (98%) tienen doctorado.
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La selección de la muestra con relación a los profesores, no fue aleatoria (Creswell,
2012) y siguió tres criterios iniciales (Maykut y Morehouse, 1994; LeCompte y Preissle,
1993):
- Profesores universitarios de nacionalidad colombiana o radicados en Colombia,
en tanto lo que interesa a la investigación es el análisis de la escritura científica en
el país.
- Profesores de Universidades colombianas.
- Profesores universitarios clasificados por Colciencias.
De los profesores participantes en la investigación, el (46%) se encuentran en el Distrito
capital, seguidos por la región Eje Cafetero (22%) , la región pacífico (11%), región Caribe
(10%), Centro Sur (7%) y Centro Oriente (4%). El 52% de los profesores pertenecen a
universidades privadas y el 48% a universidades públicas. Con relación al área de
conocimiento, en Ciencias Agrícolas participaron el (16%), en Humanidades el (4%), en
Ciencias Médicas y de la Salud el (20%), en Ingeniería y tecnología el (28%), en Ciencias
Naturales el (17%) y en Ciencias Sociales el (16%).
Con el análisis de factores institucionales, académicos e individuales asociados al
contexto en el que escriben los profesores universitarios colombianos y el estudio de los
mecanismos lingüísticos-discursivos para definir las estrategias que usan en la escritura de
sus artículos, este estudio espera contribuir a la formación del profesor-investigador
universitario en escritura científica, aportar a la didáctica de la escritura científica y
concientizar al lector de estudiar el artículo científico como objeto dinámico, social y
cognitivo; que sería el aporte a nivel teórico de esta investigación.
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Con relación a los factores exógenos asociados a la escritura científica en los
profesores universitarios colombianos, los hallazgos mostraron que el género y la edad no
están asociados de manera directa a la producción científica. Sin embargo, este estudio
encontró que factores como el salario, el prestigio de la institución, la formación
académica, los años de experiencia, el idioma y la motivación son aspectos que influyen en
la escritura de los profesores.
Además, los hallazgos señalaron que la localización geográfica de las instituciones
de educación superior podría ser una de las razones por las que la producción científica en
Colombia fluye con menor libertad y con mayores necesidades. En este sentido, el gobierno
debería implemetar políticas cientificas que puedan cerrar estas brechas. La escritura
cientifica georeferenciada en Colombia podría ser tema para futuras investigaciones.
En cuanto a las teorías implícitas como factores endógenos, este estudio encontró
que los profesores conjugan la teoría implícita transmisional con la teoría implícita
transaccional. En el ejercicio de escribir científicamente se mueven entre estas dos
concepciones de decir conocimiento y transformar conocimiento. Una de las causas
posibles es la creencia arraigada que para escribir bien un artículo científico es suficiente
conocer las técnicas y tener las habilidades para escribir científicamente.
Esta situación hace evidente la convivencia de las dos teorías implícitas que resultan
de las maneras como se enseñó a escribir en la academia, de cómo se aprendió a escribir en
la práctica, de cómo se vio escribir a otros, de cómo el contexto familiar influyó, de cómo
la disciplina se escribe; factores que se conjugan con unos propósitos sociales, situacionales
y motivacionales que juegan un papel fundamental en las creencias personales que se
forman sobre la escritura científica.
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En consecuencia, la didáctica de la escritura debería estar más orientada a una
formación en la escritura como herramienta de aprendizaje, a una escritura que realmente
haga de la investigación una transformación de conocimiento. Conocer la estructura del
artículo científico y saber qué información presentar en cada una de sus partes no es
suficiente para escribir científicamente; no hay que ignorar que el género artículo científico
es un suceso social que implica a sus participantes quienes son los que lo dinamizan con el
uso de ciertos modos de organización discursiva o movimientos retóricos que hacen posible
esa transformación del conocimiento
Con relación a los mecanismos lingüísticos, en el análisis de los artículos se
encontraron verbos epistémicos evidenciales como presentar, indicar, evidenciar mostrar
entre otros y verbos epistémicos de juicio como evaluar, proponer, pensar, creer, considerar
entre otros. Los verbos epistémicos evidenciales los utilizan frecuentemente como fuente de
la evidencia indirecta (citas) proporcionada por investigaciones de otros científicos o por el
conocimiento compartido por la comunidad académica; para respaldar la presentación de
los datos con tablas, cuadros o figuras que permiten fundamentar los resultados de la
investigación. Los verbos epistémicos de juicio los utilizan para reflejar las apreciaciones
que hace sobre el nivel factual de los eventos e incluyen especulación y deducción; reflejan
una apreciación del escritor sobre un evento, que implica una deducción o una conjetura
acerca de la verdad del enunciado.
En el uso de este tipo de verbos se evidenció la postura y la actitud de los profesores
frente a sus enunciados, es un recurso estratégico que utilizan para atenuar el compromiso y
disminuir la certeza del decir de su conocimiento. Esta situación podría explicar como la
objetividad de la escritura científica estaría sacrificando la postura crítica del escritor frente
al conocimiento y por ende la transformación de ese conocimiento.
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No existe para el profesor una escritura que le genere confianza y por esta razón, en
su escritura no hay enunciados categóricos sino enunciados relativos que presentan la
información como una opinión subjetiva, una deducción. Este contexto escritural, tendría
implicaciones en cuanto a la confiabilidad del conocimiento en sí mismo. Las diversas
estrategias que utiliza el profesor universitario, su versatilidad retórica estaría determinada
por el afán de lograr que sea aceptado por los evaluadores, por sus pares y la comunidad
académica y científica en general.
En el análisis de los artículos se utilizó la herramienta de las Movidas Retóricas
(MR) (Swales, 2005), las MR encontradas en los artículos cumplen propósitos
comunicativos diferentes ya sean metodológicos o retóricos; dinamizan el formato IMRYD
a través de la escritura y se ubican en dimensiones distintas; por un lado los propósitos
comunicativos metodológicos, estarían asociados a la práctica investigativa y por el otro
lado, los propósitos comunicativos retóricos, estarían asociados a las prácticas de escritura.
El análisis y enseñanza de estos Movimientos Retóricos servirá como estrategia
didáctica para que el profesor-investigador se apropie del valor epistémico de la escritura y
juegue en el campo científico a escribir artículos que verdaderamente generen nuevo
conocimiento e impacten positivamente a la sociedad.
Estructura de la tesis
El documento de tesis doctoral que se presenta se ha dividido en cinco capítulos
fundamentales. El primer capítulo, Estado del Arte, tiene como objetivos centrales indagar,
sistematizar e integrar investigaciones publicadas en español, inglés y francés sobre la
escritura científica. En esta revisión documental se integran y relacionan campos
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encontrados como los factores exógenos asociados a la escritura científica, las teorías
implícitas y la escritura en la producción científica materializada en los artículos
científicos. La revisión de estos campos, permitió mostrar la riqueza temática de los
documentos analizados y sirvieron de pretexto a propósito de futuros estudios sobre la
escritura científica en Colombia.
En el segundo capítulo Marco Teórico, se plantean parámetros que sirven de ejes
conceptuales sobre los que se apoya el análisis de los datos recogidos en la investigación.
Se definen la escritura científica, el género discursivo, las teorías de la redacción y las
teorías implícitas.
En el capítulo 3, Metodología de la Investigación, se describe la fundamentación del
estudio cualitativo, el diseño de investigación, el escenario del estudio, los participantes, las
fuentes de información, los instrumentos y los procedimientos de análisis de los datos
El cuarto capítulo, Resultados, contiene tres apartados en los que se presentan los
resultados correspondientes a cada uno de los objetivos de investigación establecidos:
factores institucionales e individuales en la escritura científica, teorías implícitas sobre la
escritura científica y los mecanismos lingüísticos, discursivos y estructurales en los
artículos científicos analizados.
En el quinto capítulo, se discuten y relacionan los resultados obtenidos con base en
la teoría e investigación previa en el campo de los factores exógenos asociados a la
escritura, las teorías implícitas y la escritura en la producción científica materializada en los
artículos científicos.
Finalmente, en el capítulo seis, se presentan las conclusiones con la explicación de
los hallazgos más relevantes en cada uno de los objetivos planteados en la investigación,
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además de los principales aportes teóricos y metodológicos y las implicaciones didácticas
derivadas del estudio. Igualmente, se señalan algunas recomendaciones, las limitaciones y
los aspectos pendientes para futuras investigaciones en el campo.
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CAPÍTULO 1. ESTADO DEL ARTE
El propósito central de este capítulo de revisión bibliográfica descriptiva es indagar,
sistematizar e integrar investigaciones publicadas en español, inglés y francés sobre la
escritura científica. Igualmente, tiene como fin proporcionar al lector información que
permita sugerir temas para investigaciones futuras sobre el tema. Se hizo una revisión
temática (Creswell, 2012) para documentar, identificar los factores asociados y analizar la
trayectoria que ha tenido el asunto en cuestión.
Con respecto a la revisión documental, se integraron y relacionaron campos
encontrados como el lingüístico, socio-retórico, socio-institucional, individual y de
concepciones que permitieron mostrar la riqueza temática de los documentos analizados y
sirvieron de pretexto a propósito de futuros estudios sobre la escritura científica en
Colombia.
Esta revisión bibliográfica no pretendió ser exhaustiva y respondió a preguntas
como ¿Qué se ha investigado sobre la escritura de artículos científicos? ¿Qué se ha
investigado sobre las concepciones en escritura científica? ¿Qué se ha investigado sobre
cómo factores institucionales e individuales podrían estar asociados a la producción
científica materializada en la escritura de artículos? Estos interrogantes sirvieron para
determinar las unidades de análisis en esta revisión documental sobre el tema de la escritura
científica, particularmente en el campo de la producción científica.
A partir de la exploración bibliográfica sobre la escritura científica se acudió al
enfoque cualitativo de revisión documental que sustentó el análisis de los diversos
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documentos seleccionados como artículos, libros, tesis doctorales y Actas de Congreso de
primera fuente y de diferentes lugares del mundo.
La estrategia de búsqueda bibliográfica de los textos seleccionados se realizó a
través de bases de datos académicas como Dialnet, DOAJ (Directory of Open Access
Journals), Cordis (repositorio público de la Comisión Europea sobre los proyectos de
investigación financiados por la Unión Europea), ERIC-Education Resources Information
Center, LATINDEX (Sistema de Información sobre las revistas de investigación y
divulgación científica de los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal) y
UNESDOC (Sistema que muestra la descripción bibliográfica o el texto completo de
publicaciones y documentos de la UNESCO y también publicaciones online de otras
instituciones y organismos).
Los descriptores o palabras clave como escritura científica, artículos científicos,
factores asociados a la escritura, factores asociados a la producción científica, concepciones
entre otros, se buscaron en las bases de datos enunciadas anteriormente y en otros
documentos encontrados en google académico (libros, artículos, Actas de congreso y tesis
doctorales).
Esta indagación inicia en 2012 y finaliza en 2016, en cuatro años de búsqueda se
encontraron más de 500 documentos entre artículos, libros, Actas de congreso y tesis
doctorales sobre el tema de escritura en general. Sin embargo, atendiendo a los criterios de
selección se escogieron 50 escritos de fuentes primarias, resultado de investigaciones
realizadas sobre las tres unidades de análisis establecidas en esta revisión: Los factores
exógenos como el salario, la edad, el género, el tiempo dedicado a la investigación y los
recursos institucionales, entre otros; las concepciones sobre escritura científica que podrían
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estar asociados a la producción científica y la escritura en la producción científica
materializada en los artículos científicos.
1.1Factores exógenos asociados a la producción científica
En la primera unidad de análisis sobre los estudios de la escritura en los artículos
científicos, el Campo Socio-Institucional analiza las prácticas de escritura dependiendo de
la situación del escritor en el mundo académico y desde esta perspectiva, surge la segunda
unidad de análisis sobre otros factores que podrían estar asociados a esas prácticas de
escritura científica.
(1) Tiempo dedicado a la investigación
El tiempo dedicado a la investigación, ha sido un factor en donde investigaciones
evidencian que entre más tiempo haya para investigar habrá mayor productividad científica
(De Witte y Rogge, 2010; Abramo et al., 2009; Ramos, Royuela y Suriñach, 2007; Bland et
al., 2005; Sax et al., 2002) Igualmente, un mayor número de horas dedicadas a la docencia
se asocia a una menor productividad científica (Bland et al., 2005; Stack, 2004) aunque esta
investigación no encontró relación alguna (De Witte y Rogge, 2010).
Para este estudio fue importante hallar la relación directa del tiempo dedicado a la
investigación con la escritura de los artículos científicos y si el profesor universitario utiliza
algún tiempo en particular dedicado a la escritura científica.
(2) Colaboración entre profesores investigadores
Los estudios han demostrado que los investigadores que pertenecen y trabajan en
equipos de investigación consolidados, publican mucho más que quienes no pertenecen a
grupos de investigación (Rey-Rocha, Martín-Sempere y Garzón, 2002); es decir, que la
pertenencia a un grupo de investigación consolidado se relaciona positivamente con la
23
productividad científica. Sin embargo, otros estudios han evidenciado que colaborar con
colegas al interior de un Departamento o Facultad se relaciona negativamente (Bland et al.,
2005) o definitivamente no existe ninguna relación con la productividad científica (De
Witte y Rogge, 2010).
(3) Recursos institucionales
Los recursos institucionales es otra variable que incide positivamente en la
producción científica ya que estudios indican que el origen de los fondos ya sean o no
gubernamentales o por financiamiento público que se adquieren en convocatorias
competitivas (Ramos et al., 2007) o por recursos provenientes del extranjero se asocian a
una mayor producción científica. Por esta razón, si el profesor investigador cuenta con
fondos suficientes habrá una mayor productividad científica (Dundar y Lewis, 1998)
Particularmente, si bien se supone que los grupos que se presentan a las
convocatorias cuentan con recursos institucionales, fue interesante para esta investigación
conocer, si hay un rubro específico para contratar un corrector de estilo, para escribir los
borradores o si de pronto, contemplan la necesidad de contratar a un experto escribano para
que les redacte el artículo científico.
(4) Prestigio institucional
Ahora bien, otro factor que podría estar asociado a la productividad científica es el
prestigio que tenga una institución, en tanto los profesores universitarios sienten un mayor
respaldo, aunque algunos estudios no han encontrado una relación directa de la
productividad científica con el prestigio institucional (Abramo et al., 2009 y Dundar y
Lewis, 1998). Actualmente, los rankings internacionales son los que determinan el prestigio
de una universidad; habría que estudiar si los profesores de las universidades mejor
clasificadas de Colombia son los que tienen una mayor productividad científica o no.
24
(5) Idioma
La presión de publicar en el ámbito internacional es una realidad institucional y al
mismo tiempo es una manifestación del discurso para participar en una comunidad
internacional científica. Sin embargo, esta presión de dominar el inglés en la ciencia si bien
es un hecho global, tiene sus efectos dependiendo de los países y de las comunidades
lingüísticas (Ammon, 2001). Para los profesores universitarios multilingües, este hecho
global implica que podría ser reconocido tanto por la comunidad científica nacional como
por la comunidad científica internacional (Englander, 2009).
Así mismo, el énfasis que se le está dando a publicar en inglés; es decir, el énfasis
más al idioma que al mismo contenido es injusto para los profesores multilingües en tanto
el contenido hoy en día, puede presentarse en cualquier idioma con la ayuda de las
traducciones (Shohamy, 2007).
(6) Salario
Otro de los factores que puede incidir en la productividad científica es el salario que guarda
una relación positiva entre la remuneración que recibe el profesor universitario y su
producción científica (Sax et al., 2002; Méndez, J. y Vera A., 2015) basados en modelos
econométricos, estudiaron los determinantes de la productividad científica de los profesores
de la Universidad del Valle -universidad Pública- en Colombia entre 2004 y 2012. Estos
economistas no encontraron un efecto positivo del salario sobre la producción científica
pero sí hallaron un efecto importante y significativo del valor del punto salarial. Por
ejemplo, las estimaciones encontraron que un profesor con doctorado tiene
aproximadamente seis puntos más de producción científica que un profesor con maestría.
Igualmente, la participación en un grupo de investigación afecta la producción intelectual
en casi seis puntos. (Tabla 1)
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Tabla 1
Promedio anual de los puntos por productividad científica a nivel académico
Nivel académico Observaciones Promedio Anual Desviación
estándar
Representación
Variable Binaria d=1
Pregrado
Especialización
Maestría
Doctorado
650
925
2101
1498
2,89
1,98
3,81
10,10
9,60
6,86
10,27
20,83
d pregrado
d especialización
d maestría
d doctorado
Fuente: Méndez S. John A. y Vera A. Leonardo, 2015 (p. 116)
Así mismo, como hay factores institucionales también la literatura da cuenta de
factores individuales que pueden tener afectación en la producción científica como es el
caso del género en donde los hombres publican más que las mujeres (Fox 2005; Stack,
2004) tanto así que sus publicaciones por ejemplo, en las instituciones universitarias de
Sudáfrica casi duplican a las de las investigadoras más productivas (Prozesky, 2006, 2008);
Aunque estos resultados podrían ser cuestionables porque a pesar de que las mujeres
dedican más tiempo a las tareas del hogar y cuidado de los hijos que sus colegas hombres,
no se ha encontrado una marcada diferencia en la productividad (Bland et al., 2005; Gupta
et al., 1999) y por el contrario el desempeño de las mujeres científicas ha sido mejor que el
desempeño de los hombres (De Witte y Rogge, 2010) o ha tendido a disminuir a medida
que pasa el tiempo; fenómeno que podría explicarse en razón de factores culturales
(Abramo et al., 2009). No obstante en estudios recientes, este factor del género parece que
no es determinante en la productividad científica de jóvenes investigadores en tanto estas
diferencias han desaparecido (Arensbergen, P., Weijden, I. y Besselaar, P. 2012).
Desde esta perspectiva, el papel que juegan las mujeres en el mundo científico ha
generado grandes debates y en especial, a raíz de los comentarios del ex presidente de la
26
Universidad de Harvard Larry Summers, en una reunión de profesores, en el año 2005,
cuando afirmó que “por aptitudes intrínsecas”, las mujeres no ocupaban cargos altos de la
ciencia. Después de esa fecha, muchos estudios se han centrado en demostrar que las
mujeres sí tienen las mismas aptitudes para hacer ciencia, pero que no ocupan cargos
académicos importantes, principalmente, por discriminación o porque las estructuras
académicas no hacen posible que alcancen niveles superiores (Balaram, 2005; Byko, 2005;
King, 2005; Marks, 2005; Wallon, 2005) o porque abandonan una carrera científica dos
veces más que los hombres (Prpic, 2002) o porque existen áreas del conocimiento en las
que no hay casi mujeres como en la nanotecnología en donde no hay un igualitarismo de
género (Wallon, 2005).
Otro factor que interesa a los estudios sobre la productividad científica es la edad
que podría estar relacionada con el número de publicaciones (Rørstad y Aksnes, 2015;
Abramo et al. 2009; Gingras, et al., 2008; Bonaccorsi y Daraio, 2003; Sax et al, 2002;
Dundar y Lewis, 1998). Por ejemplo, un estudio realizado a institutos de investigación en
Italia observó como la productividad científica disminuye con la edad media que es de 40
años (Bonaccorsi A. y Daraio C., 2003; Abramo et al., 2009). Parece ser que existe un
patrón de aumento en la productividad a medida que avanzan los años hasta llegar a un pico
de edad, para luego decrecer (Dundar y Lewis, 1998; Gingras et al., 2008).
También la literatura muestra cómo el género no está relacionado con la edad para
producir científicamente (Bland et al., 2005) o su impacto es mínimo (Kyvik y Olsen,
2008) tal vez porque hay otros factores como los recursos institucionales y el tiempo que
otorgan las universidades, que sí podrían estar afectando la productividad científica de los
profesores universitarios sin importar la edad que tengan; estos factores serían muy
motivantes ((Hidi, S. & Boscolo P. (eds.) 2006) a la hora de escribir científicamente al
27
igual que la formación que deberían recibir los profesores universitarios en el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas (Mateos et al. 2011; Kieft et al. 2007; McCutchen,
D. 2008) en escritura científica.
Desde hace bastante tiempo, la literatura ha estudiado algunos aspectos como la
motivación de quien escribe (Hidi y Boscolo, 2006), el nivel de habilidades metacognitivas
(Mateos, Martín, Villalón y Luna, 2008; Kieft, Rijlaarsdam, Galbraith y Van den Bergh,
2007; McCutchen, 2006; Newel, 2006) y el conocimiento previo sobre el tema (Donovan y
Smolkin, 2006; Newell, 2006; Bangert-Drowns, Hurley y Wilkinson, 2004).
Estos aspectos y otros –desde enfoques socioculturales y sociocognitivos- han dado
relevancia al sentido que los escritores atribuyen a las actividades que realizan como factor
determinante del proceso cognitivo que despliegan durante el proceso de escribir (Flower,
1994).
Desde este contexto, estudiar el papel que tiene la concepción de la tarea concreta a
la que tiene que enfrentarse el escritor y del contexto en el que esta se lleva a cabo (Flower,
1979; Prior y Shipka, 2003) es crucial, en tanto la escritura de un artículo científico podría
estar condicionada por la motivación y la actitud que tenga el profesor universitario a la
hora de escribir ciencia.
Estos factores desde enfoques socioculturales y socio-cognitivos, han dado
relevancia al sentido que los escritores atribuyen a las actividades que realizan como factor
determinante del proceso cognitivo que desarrollan durante el ejercicio de escritura
(Flower, L. & Hayes, J. 1981).
Esta revisión temática sobre algunos factores asociados a la escritura de artículos
científicos como el tiempo destinado a la investigación, el salario, las fuentes de
financiación, el prestigio de la institución, el género y la edad entre otros, han sido
28
importantes en Estados Unidos y Europa; sin embargo para esta investigación, resultó
relevante estudiar el fenómeno de la productividad científica materializada en la escritura
de los artículos científicos a nivel de Colombia en tanto, no hay un consenso entre los
factores que inciden y su relación con la escritura científica; factores que pueden variar
significativamente de los que se han estudiado en otras partes del mundo. Igualmente a
medida que pasa el tiempo, las exigencias y la presión para que los profesores
universitarios escriban y publiquen está en aumento, lo que puede conllevar a que los
factores que estén incidiendo en la escritura científica se hayan diversificado o cambiado y
puedan ser otros.
Este panorama analítico trazado por las unidades de análisis, ofrece la oportunidad
de proponer una gama de temáticas sobre el asunto, que muestran nuevos caminos para
abordar la escritura científica en Colombia y podrían explicar el porqué de los datos que
arroja Colciencias en la evaluación de la producción científica, que se ha transformado en
una práctica habitual fomentada y orientada por nuevos aparatos de control. La discusión
acerca de los criterios e indicadores utilizados por los evaluadores ha comenzado a tomar
impulso, sabiendo que evaluar y medir la cantidad de las contribuciones científicas es
mucho más simple y viable que ocuparse del contenido de las mismas.
Desde este contexto, es interesante estudiar el papel que tiene la representación de la
tarea concreta de escribir un artículo científico. Tarea que enfrenta el escritor en un espacio
que también incide y afecta el ejercicio del escritor científico. Por ejemplo, la forma en que
un profesor universitario representa o interpreta la tarea podría estar condicionada en parte,
por concepciones más generales sobre la escritura científica. Desde este ámbito, el estudio
de las teorías implícitas sobre la escritura científica que mantiene el profesor universitario
29
surge como un campo de investigación poco explorado tanto en Colombia como en otras
latitudes.
1.2 Teorías implícitas
Los estudios sobre concepciones o teorías implícitas tienen su origen en las
investigaciones realizadas sobre las concepciones de estudiantes acerca del aprendizaje;
estas ideas fueron aplicadas a la escritura en la universidad (Lavelle, 1993; Biggs, 1988;
Hounsell, 1984; Biggs, John, Lai, Patrick, Tang y Lavelle, 1999, entre otros). En cuanto al
término concepciones o también llamado teorías implícitas, éste se relaciona a la
descripción de la variación en las interpretaciones de los estudiantes con relación a sus
experiencias de aprendizaje (Marton y Säljö, 1976) y en el campo de la escritura se
entiende como una red de supuestos, conocimientos y valoraciones acerca del proceso.
Uno de los primeros estudios realizados sobre concepciones en escritura se hizo con
estudiantes de historia y se encontraron tres concepciones sobre el ensayo; una primera
concepción del ensayo como argumento -presentación ordenada y coherente que tiene una
postura sustentada en la evidencia-, una segunda concepción del ensayo como punto de
vista -no considera explícitamente el rol de la evidencia- y una tercera concepción como
disposición o arreglo -Presentación ordenada de información discreta- (Hounsell, 1984).
Así mismo, con el estudio de las concepciones, se ha evidenciado que hay dificultades
textuales en la escritura de ensayos tanto en la forma como en el contenido (Molano, L y
López, 2012; Patiño, L., 2006; Pertuz, W. et al., 2011)
Se ha investigado sobre las concepciones de otros géneros discursivos como el
resumen teniendo en cuenta tres aspectos: el tipo de actividad textual, la manipulación de la
extensión textual y el nivel de elaboración de los procesos cognitivos implicados en su
30
realización. Los resultados mostraron cuatro visiones del resumen que varían en
sofisticación en los tres aspectos considerados y que además, se relacionan en diferente
medida con el área de formación de los estudiantes. Sólo uno de esos grupos, el de los
estudiantes de Lengua, se caracterizó por establecer un alto grado de semejanza entre
resumir y reelaborar, integrar y comprender, que se correspondería con una concepción
epistémica (Bosch y Scheuer, 2006).
Ahora bien, con relación a las teorías implícitas de escritura se ha trabajado con
estudiantes de Química y Letras utilizando entrevistas y la técnica de pensar en voz alta.
Los resultados mostraron diferencias en el tipo prevalente de teoría implícita de la escritura
entre los estudiantes de las diferentes disciplinas. Es así como hay una concepción implícita
pre-constructiva en los estudiantes de Química, porque intentan realizar “una escritura
transformadora sin conseguirlo del todo, aunque de ninguna manera es una escritura
puramente receptivo-productiva”; y una concepción constructiva en la mayoría de los
estudiantes de Letras “que aprecia la complejidad de la tarea compositiva” (Hernández R.,
2012, p.56)
Otro tipo de concepciones o teorías implícitas que se han encontrado sobre las
prácticas de escritura, ha sido la concepción cohesiva que implica la utilización de
estrategias sofisticadas de revisión de los textos y en consecuencia, hay una mejor
elaboración de informes científicos (Ellis, Taylor y Drury, 2007). Igualmente se han
analizado las concepciones de los profesores cuando asesoran tesis y los hallazgos han
mostrado, que la escritura es una tarea que define la formación y determina la identidad
profesional (Tapia M. y Marinkovich J., 2013).
Actualmente, existe un inventario sobre las concepciones de escritura definidas a
partir del estudio de dos dimensiones: transmisional, que concibe la escritura como un
31
proceso de reproducción de información y transaccional, que concibe la escritura como un
proceso de construcción crítico y personal. Este inventario ha sido psicométricamente
probado y apoyado por la muestra de las concepciones implícitas de los participantes acerca
de la escritura. El inventario es una medida aceptada de teorías implícitas sobre la escritura
y los hallazgos muestran una correlación entre las teorías implícitas y la calidad de la
escritura (White y Bruning, 2005).
Con relación al inventario, un estudio realizado con los estudiantes de Pedagogía
General Básica de las regiones chilenas de La Araucanía y Los Ríos concluye, que los
estudiantes presentan simultáneamente teorías transmisionales y teorías transaccionales
porque no tienen aún conciencia de los procesos de escritura (Errázuriz, 2017). De igual
manera, se ha usado para examinar las concepciones o teorías implícitas que tienen
estudiantes de psicología, en su relación de la lectura con la escritura. Los resultados han
determinado que el tipo de teorías implícitas no muestran ninguna relación entre el ejercicio
de leer y el ejercicio de escribir (Mateos et al., 2011).
La escritura no es solo una manera de comunicar sino que también es una forma de
pertenecer y participar en una comunidad (Bazerman et al. 2005); en consecuencia,
aprender a escribir científicamente implica involucrarse en un proceso de enculturación
(Prior, 2006) para lo que resulta necesario estudiar las concepciones que tiene el profesor
universitario sobre la escritura científica y así comprender la manera como escribe los
artículos y si hay posibilidades de modificar esas concepciones arraigadas que pueden estar
obstaculizando sus prácticas de escritura. Estas concepciones de escritura tienen un papel
mediador en la motivación, en las actitudes frente a la escritura y en los procesos
lingüísticos que afectan de alguna manera las prácticas de escritura. Si se logran
comprender estas teorías implícitas e identificar los factores intrínsecos y exógenos que las
32
influyen, se abriría un camino que permitirá mejorar las habilidades cognitivas y
metacognitivas del profesor universitario en la escritura científica, en aras de alcanzar la
experticia que necesita para escribir, publicar y hacer parte del conocimiento global.
1.3 La escritura en la producción científica materializada en los artículos científicos
Para abordar la escritura científica resultó importante analizarla desde la producción
científica materializada en los artículos producto de investigaciones. En este orden de ideas,
se clasificó la revisión documental en cuatro grandes campos de investigación: lingüístico,
socio-institucional, retórico y de género.
El primero de ellos, desde la perspectiva lingüística, analiza los procesos que
fundamentan el posicionamiento del escritor en el escrito científico; en estos estudios se
muestra como el posicionamiento es el resultado de procedimientos enunciativos que
etiquetan la actitud o la subjetividad del escritor (Hyland, 2002; Reuter, 2004); en este
sentido, uno de los temas en los que se evidencia la objetividad o la subjetividad del
escritor es la modalidad textual, en donde se estudia la relación del texto con su autor a
partir del análisis de los verbos epistémicos y modales (Lvovskaya, 2002 y 2003 ; Torres
Ramírez, 2003a y 2003b).
En esta misma trayectoria, la enunciación en la escritura científica y más
ampliamente en los textos argumentativos, es objeto de estudio para la lingüística
particularmente en términos de la polifonía. Estas investigaciones han sido desarrolladas en
la teoría escandinava (Nolke, 2004) que ha realizado análisis enunciativos del punto de
vista (Détrie, 2010; Grosmann y Rinck, 2004) e investigaciones sobre el ethos en su
relación con el argumento (Amossy, 2000, 2010; Doury, 2004).
33
Igualmente, se han identificado y descrito rasgos lingüísticos asociados a los
artículos como la estructura argumentativa de los enunciados desde los marcadores
discursivos y el uso de pronombres personales, verbos y sustantivos en los escritos
científicos (Teufel, 1998; Teufel et al., 1999; Hyland, 1999, 2001, 2002; Soto, 2002, 2004;
Soto et al., 2005; Hyland y Tse, 2005; Morales, 2008; Hiltunen, 2006; Yakhontova, 2006
Sánchez A. 2018).
El segundo campo llamado socio-institucional tiene como objetivo identificar
identidades culturales en los artículos científicos en diferentes disciplinas (Fløtum, K. y
Vold, T., 2007) y analizar la aculturación en la escritura académica (Donahue, 2008). En
este segundo campo, el reto fue comprender las prácticas de escritura en términos de la
aculturación, dependiendo de la situación del escritor en el mundo académico.
El tercer campo de investigación analiza los artículos científicos desde la socio-
retórica en la actividad científica y sus desafíos sociales, como medio principal para
dominar una disciplina (Becher, T., 1987; Hyland, 2004; Pérez-Llantada, 2004). Desde la
década del 1960 hasta hoy, los estudios han mostrado una aproximación retórica al discurso
científico desde enfoques etnográficos, sociológicos e históricos con el propósito de
promover un diseño constructivista y retórico de la ciencia (Latour y Fabbri, 1977; Prelli,
1989; Gross, 1994; Wander & Jaehne, 2000; Ornatowski, 2007; Lars, K. 2007; Bazerman
et al., 2016). Estos análisis partieron de la premisa de que los textos científicos lejos de ser
neutrales y objetivos tienen una forma de subjetividad.
El cuarto campo de investigación tiene como objetivo el análisis del género (Swales,
1990, 2004) denominado en inglés ‘Genre Analysis’. Este autor crea un modelo para
explicar la estructura de las introducciones en los artículos científicos que utiliza la
herramienta de análisis denominada Movida Retórica (MR); en palabras de Swales (2004:
34
228), Un `movimiento` en el análisis del género es una unidad discursiva y retórica con una
función comunicativa coherente en un discurso oral o escrito. Las investigaciones sobre
MR (Fortanet et al, 1998; Dudley-Evans, 2000 y Fortanet, 2002) han tenido gran
importancia en el estudio del inglés con propósitos específicos- English for Specific
Purposes (ESP).
También, se ha analizado la construcción discursiva de los conocimientos
científicos limitada por los espacios enunciativos que constituyen un género discursivo y su
transferencia en las maneras de decir de los textos (Beacco, 1995) y como discurso
científico especializado (Hyland, 1998; Parodi, 2005) cuyo objetivo principal es analizar
los artículos científicos en el contexto de los otros géneros que se producen en la práctica
científica y en el discurso de las disciplinas. Existen análisis de los géneros incrustados en
los artículos científicos como el resumen o abstract en inglés (Martín, 2003; Hyland et al.,
2005; Rimrott, 2007; Blanco et al. 2009; Piqué-Noguera et al. 2015; Díaz et al. 2015;
Stagnaro, D. 2015) y de las partes que componen el artículo científico como la introducción
(Calle, M. (s.f); Samraj, 2002; Ryvityté, B., 2003; Chahal, 2014). En español, la
investigación sobre los artículos científicos es relativamente reciente (Parodi, 2005;
Adelstein, 2004; Sabaj et al. 2010, 2011); en este sentido, los estudios en español sobre los
artículos son pocos, si se hace una comparación con los estudios sobre el género artículo
científico en inglés.
35
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
Dado que el foco central de este estudio está en la escritura científica de los
profesores universitarios colombianos, se plantean parámetros que sirven de ejes
conceptuales sobre los que se apoyó el análisis de los datos recogidos en la investigación.
Para iniciar, se definen la escritura científica, el género discursivo, las teorías de la
redacción y las teorías implícitas.
2.1 La escritura científica
El diccionario de la Real Academia Española de la lengua tiene seis acepciones del término
escritura que viene del latín scriptūra (2017):
(1) f. Acción y efecto de escribir,
(2) f. Sistema de signos utilizado para escribir. Escritura alfabética, silábica,
ideográfica, jeroglífica,
(3) f. Arte de escribir,
(4). f. Carta, documento o cualquier papel escrito,
(5). f. Documento público, firmado con testigos o sin ellos por la persona o
personas que lo otorgan, de todo lo cual da fe el notario,
(6) f. Obra escrita
El tipo de escritura que se considera aquí es el tercer tipo de escritura como “Arte de
escribir” en tanto el arte es “una capacidad, o habilidad para hacer algo” y escribir es la
capacidad o habilidad para “componer discursos”. Con relación a lo científico del latín
scientifícus se toma como un adjetivo que significa según el diccionario de la RAE
“perteneciente o relativo a la ciencia”. Si bien es una definición literal, es importante en la
36
medida en que nos ubica en un tipo de escritura primaria que implica la capacidad que se
tiene para componer discursos y en este caso particular, capacidad para componer discursos
científicos.
Si se parte de la afirmación, que las capacidades se desarrollan hasta convertirse en
habilidades; en este sentido, la habilidad de escribir científicamente implicaría poseer las
capacidades para realizar la tarea no solo de escribir “comunicativamente” sino de escribir
en y para una comunidad científica; es decir, la habilidad para pensar científicamente, la
capacidad para escribir sus pensamientos e involucrarse en un proceso de enculturación
(Prior, 2011). Sin embargo, tener las capacidades no es suficiente para ser hábil en escritura
científica; estas capacidades tienen que ser desarrolladas no solamente mediante un
entrenamiento repetitivo, mecanicista de cuál es la estructura del artículo científico, que
debería ir en cada una de sus partes e informar el conocimiento, sino de desarrollar
capacidades que le permitan construir y transformar ese conocimiento. Es así que, se
definen como capacidades “las diferentes funciones cognitivas humanas elementales” y
como habilidades al “resultado observable de la combinación de varias capacidades que se
han desarrollado hasta llegar a un nivel de destreza gracias a la práctica de las tareas en las
que estas se aplican” (Acosta y Vasco, 2013, p. 54)
La escritura no es simplemente operativa y un asunto de habilidades y capacidades,
es importante tener en cuenta que la escritura es “usada para propósitos especializados que
sirven a menudo a propósitos culturales más elevados” (Goody, 1977, p.91); es decir, que
la escritura depende de condiciones sociales que estimulan formas de actividad lingüística;
por ejemplo, el artículo como instrumento social de comunicación del conocimiento
científico. En este orden de ideas, el ser humano como ser social tuvo la necesidad de
comunicarse de diversas maneras, leamos un poco de historia.
37
El origen de la comunicación entre los hombres, data desde la prehistoria donde los
primeros seres humanos utilizaban lenguajes arcaicos para comunicarse y elaboraban
pinturas que podrían clasificarse como los primeros intentos de una comunicación escrita.
Las primeras escrituras conocidas fueron inventadas por los egipcios (jeroglífica) y los
sumerios (cuneiforme) hace aproximadamente cuatro mil años a.c. Esta última, según los
restos arqueológicos, ha sido catalogada como la forma más temprana conocida de
expresión escrita. Estas representaciones pictóricas figuran entre los primeros intentos
humanos de dejar registros para generaciones posteriores.
El primer libro que se conoce es un relato caldeo del Diluvio, escrito en una tablilla
de arcilla de alrededor del año 4000 a.c. Sin embargo hacía falta un medio de comunicación
que pesara poco y fuera más fácil de llevar; en este sentido, el primer medio que tuvo éxito
fue el papiro (hojas hechas de la planta del papiro, encoladas, para formar un rollo de hasta
60 a 120 cm, sujeto a un cilindro de madera), que empezó a ser usado alrededor del año
2000 a.c.; sin embargo, en el año 190 a.c.se usó el pergamino que era elaborado con pieles
de animales de oveja o cordero (Tuchman, 1980).
Históricamente en Grecia, fue en donde el libro adquirió su verdadera dimensión ya
que se generalizó la escritura alfabética, técnica que facilitaba la escritura. Los textos eran
copiados por esclavos, quienes utilizaban tinta compuesta por goma o resina y hollín y se
escribía con cálamo, una especie de caña de punta afilada que se usaba como pluma. En
esta época, las bibliotecas dejan de ser patrimonio exclusivo de los templos y aparecen
bibliotecas personales como la biblioteca de Ulano, en donde se encontraron textos de
Epicuro. Grecia reúne grandes bibliotecas como la de Alejandría y las de Efeso y Pérgamo
(hoy Turquía).
38
Hace dos mil años (año 105 de nuestra era), los chinos inventaron el papel moliendo
y prensando pelusa de lana o algodón, madera, seda y cáñamo. Este medio moderno no era
tan eficaz a la hora de reproducir las comunicaciones, los conocimientos eruditos no podían
difundirse ampliamente. Por esta razón, el mayor invento intelectual de la humanidad ha
sido la imprenta, atribuido al alemán Johannes Gutenberg, quien en el año 1455 imprimió
su biblia de 42 líneas en una imprenta de tipos móviles. Este invento se puso en práctica en
toda Europa de manera inmediata. En el año de 1500, ya se imprimían miles de ejemplares
de centenares de libros llamados incunables; llamados así porque se imprimieron antes del
día de pascua de 1501.
Históricamente, hasta finales del siglo XIX la capacidad de escribir era exclusiva de
unos pocos, algunas veces por razones religiosas, técnicas o de clase y estuvo sujeta a los
cambios y modos de comunicación. Igualmente, la escritura se convirtió en una condición
para el incremento del conocimiento y la ciencia como un modo de pensar (Horton, 1967).
Es así que, la ciencia aparece como una práctica social colectiva y como una
práctica individual en tanto es una realidad social objetivada en revistas, en sociedades de
especialistas, en cátedras universitarias, en bibliotecas y en presupuestos específicamente
dedicados a apoyar la ejecución de proyectos de investigación científica. Un compromiso
que emerge constantemente en este campo con relación a las prácticas, es la productividad
de sus participantes, la cantidad de publicaciones y la calidad de las mismas. Este asunto ha
dado lugar a reflexiones filosóficas y retóricas sobre la obligación de publicar artículos
científicos.
La ciencia como modo de pensar y la escritura como condición para incrementar el
conocimiento hacen evidente como, por ejemplo, la escritura de un artículo científico no es
simplemente un asunto de “destreza o habilidad” sino de un cambio de “capacidad”; es
39
decir que el tipo de recodificación lingüística que hace el escritor parece ser la verdadera
“savia vital de los procesos de pensamiento” (Miller, 1956:95) y en términos de Goody
(1979) el arte de escribir artículos científicos altera no solamente el mundo hacia el
exterior, sino que igualmente altera la psique hacia el interior; es decir, que al menos un
reconocimiento o el tener conciencia del papel de la escritura podría modificar nuestra
comprensión de los procesos involucrados.
Desde esta perspectiva Rey (1996) plantea una “intención escrituraria” como “una
forma de pensamiento y una forma de relación con el mundo” (p. 153). Esta intención
escrituraria como forma social “supone que el sujeto debe reconocer antes que nada que su
aprehensión del mundo depende, justamente, de su intención” (p.160). Este aspecto de la
intención escrituraria se manifiesta en lo que podemos llamar la conciencia del texto en
tanto la escritura es un instrumento intelectual y fundamental para la comprensión de las
cosas.
En esa conciencia del texto, la escritura que acompaña a la lectura tiene una función
autoexplicativa y para este tipo de escritura, es preciso que el lector cuestione los puntos de
vista identificados en lo que lee, no aceptarlos como únicos ni invariables; debe
contrastarlos con los previamente conocidos; debe ponerlos en relación con lo que le
interesa entender y/o explicar.
El ejercicio de la escritura da la oportunidad, a quien escribe, de revisar la postura
que adopta frente a las perspectivas identificadas. De esta manera regula sus modos de
aprender y descubre “que las cosas no poseen una significación por sí mismas” y que “la
coherencia del mundo debe ser construida y que eso es responsabilidad de cada cual” (Rey,
1996, p. 211).
40
Este modo de escritura que es conveniente que acompañe todos los momentos de
lectura debe ir complementado con otra forma de escritura. Para integrar las subredes de
conocimiento a la macro red es necesario crear un discurso que lo permita; en este sentido,
quien escribe dialoga con diversos textos, con puntos de vista de proveniencia distinta:
trabajo de campo, experimento en el laboratorio, lo aprendido en una conferencia o en
diálogo con sus colegas, y está regulada por los principios de validación de las teorías
adoptadas, del área de conocimiento, de la institución académica en que se estudia y del
docente. Estas condiciones de interacción hacen que la escritura de estos documentos sea de
una naturaleza específica.
Ahora bien, bajo esas condiciones de interacción, una de las constantes de los
saberes escriturales es su textualidad, en tanto que existen formas de organización interna
que delimitan los hechos que se toman en cuenta y que incluso los constituyen como
hechos. Si el escritor toma conciencia que un artículo científico no es una reproducción de
tal o cual cosa, sino más bien una organización interna de estructura, eso es lo que denota
cierta “textualidad” y en consecuencia, una intención escrituraria.
En este sentido, la escritura de un artículo científico implica crear espacios y
estrategias que favorezcan el acompañamiento y el apoyo de estas experticias que
difícilmente emergerán de manera espontánea. Requieren mucho tiempo, habilidades de
reflexión especiales y procedimientos institucionalizados.
2.2 Teorías de la redacción
En la redacción de un escrito se presentan una serie de procesos cognitivos que
participan en su composición y en este sentido, hay un modelo explicativos que muestra el
proceso de composición en escritores expertos y escritores novatos. Este modelo manifiesta
41
que los escritores expertos transforman conocimiento y los escritores novatos dicen
conocimiento Scardamalia y Bereiter (1992). Para que exista un escritor experto, éste debe
tener una concepción epistémica de la escritura que implica una escritura como herramienta
de aprendizaje, una escritura planificada que debe resolver el problema no solo del
contenido (qué decir) sino el problema retórico (cómo decirlo) y no una escritura, que sirva
para demostrar lo que se sabe sobre el tema o lo que se sabe de las reglas ortográficas.
Ahora bien, existe otro modelo que explica cuáles son los procesos cognitivos que
participan en la redacción y composición de un escrito. Es un modelo procesual cognitivo
que se presenta en etapas (procesos mentales) e implica unos procedimientos de
composición textual. Flower y Hayes (1981) crearon este modelo compuesto por un
ambiente de trabajo que implica el problema retórico sobre qué escribir, a quién se escribe,
cómo se escribe, para qué se escribe. Otro factor es la memoria a largo plazo del escritor
que tiene que ver con el conocimiento del tema, el destinatario y con los modos de
organización global; es decir, la estructura IMRYD del artículo y la organización local; es
decir los modos de decir y transformar el conocimiento.
El modelo contempla unos procesos propios de la redacción o composición escrita,
que se traducen en procesos del pensamiento: planificación, traducción, control, examen
que involucra la evaluación y la revisión. Con relación a la planificación, el escritor genera
las ideas, las organiza, las jerarquiza y las plasma en el papel (traducción); en este proceso
el escritor elabora una “representación interna del conocimiento que utilizará durante la
escritura” (Flower y Hayes, p.7).
Con relación a la revisión, ésta depende de dos subprocesos: la evaluación y la
revisión. En este proceso el escritor lee una y otra vez lo que ha escrito que puede ser de
42
manera planeada o no. (Cuanto han escrito, que han escrito, como lo han escrito). En el
proceso cognitivo control, el escritor regula todo el proceso de escritura. Es importante
tener en cuenta que en estos procesos de pensamiento, el escritor organiza y coordina una
serie de procesos cognitivos a medida que integra la planificación, la evaluación y la
revisión del escrito. Los procesos mentales tienen unos subprocesos que ayudan al escritor
en la composición de su texto y están determinados por el uso y la función que le dan a la
escritura. En la metodología se integraron _ para fines metodológicos_ las teorías implícitas
(transmisional y transaccional) con las teorías de la redacción (decir conocimiento,
transformar conocimiento, planificación, revisión y evaluación) y se explican las
principales diferencias ente las teorías implícitas y cada uno de los procesos de
composición propios de la escritura.
2.3. El género discursivo
La historia sobre el origen del término género se remonta a la retórica clásica con
Aristóteles y rescatada por el filósofo del lenguaje ruso Mijail Bajtin quien en 1950, definió
el género como un grupo de enunciados estables de la lengua que están asociados a una
esfera social determinada. En este orden de ideas, existen tantas esferas de la actividad
humana como usos de la lengua; el uso de la lengua se hace a través de enunciados ya sean
orales o escritos que revelan las situaciones particulares y el objeto de cada una de las
esferas de la actividad humana en tres momentos: el contenido temático, el estilo verbal y la
composicionalidad. Estos momentos están asociados a enunciados - elaborados por cada
esfera de la actividad humana en su uso de la lengua- agrupados de tal manera que forman
patrones estables denominados géneros discursivos (Bajtin M. , 1999).
43
Estos géneros pueden ser primarios y secundarios o simples y complejos. Los
géneros secundarios como las investigaciones científicas se originan en condiciones de la
comunicación humana más organizada y primordialmente escrita y en ese proceso de
creación, los géneros absorben y reconstruyen diversos géneros primarios. En este sentido
por ejemplo, el artículo científico en su totalidad sería un enunciado, al igual que el
resumen del artículo en tanto poseen una naturaleza lingüística común; sin embargo, el
resumen sería un enunciado secundario y podría denominarse como un subgénero del
artículo científico o género primario.
Ahora bien, según el diccionario de la (RAE, 2016) el término género es “En las
artes, sobre todo en la literatura, cada una de las distintas categorías o clases en que se
pueden ordenar las obras según rasgos comunes de forma y de contenido” En este sentido,
los géneros se han analizado principalmente bajo la lupa literaria y artística; sin embargo
hubo estudios que se enfocaron en analizar el género discursivo desde la perspectiva
lingüística. Hastacomienzos del siglo XX, fue la escuela Saussureana quien inició este tipo
de estudios sobre la naturaleza lingüística del enunciado pero limitado a un hecho de habla
cotidiana como género primario.
A finales del siglo XX, surge una nueva corriente que se enfoca más en los
contextos situacionales y es la llamada Nueva Retórica, en donde el género “Debe centrarse
no en la substancia o la forma del discurso sino en la acción que este utiliza para realizarlo”
(Miller, 1993, P. 24). Es decir que esta corriente pone su foco en los propósitos sociales que
los géneros llevan a cabo en contextos situacionales. En este campo de la Nueva Retórica,
muchos estudios sobre el género han empleado métodos etnográficos y no lingüísticos para
analizar lo textos (Berkenkotter, 1993; Freedamn, 1993).
44
Otra de las corrientes que analiza el género es la lingüística sistémica funcional
(LSF) o llamada también la escuela de Sidney, que define el género como un escenario
orientado a procesos sociales en tanto los agentes de una comunidad discursiva interactúan
entre sí para lograr sus objetivos por etapas (Martín, Christie y Rothery, 1987); su foco está
en analizar las características textuales de los géneros en tanto lo que les interesa es la
relación entre el lenguaje y sus funciones en contextos sociales; para ello utilizan tres
variantes: campo, modo y tono que son las que determinan el registro del lenguaje
(Halliday, 1979).
En la década del 1990 la lingüística aplicada, pone el foco de atención en el género
como fenómeno discursivo en tanto el género comprende un tipo de eventos comunicativos
que comparten un conjunto de propósitos comunicativos. Estos propósitos son reconocidos
por los miembros expertos de la comunidad profesional o académica en que se producen y
constituyen, por tanto, el fundamento del género en cuestión. Este fundamento conforma la
estructura esquemática del discurso e influye y determina la selección del contenido y del
estilo (Swales, 1990, P. 58).
Con esta definición, se adicionan las nociones de evento comunicativo y propósito
comunicativo, que implican aspectos contextuales como las metas compartidas, la cultura y
la comunidad discursiva. El agrupamiento compartido de estos eventos y propósitos
comunicativos son los que se convierten en géneros; es así que el lente de la noción de
género se enfoca en el propósito compartido más que en las similitudes de la forma; es
decir que estaría bajo el lente del contenido temático y del estilo verbal más que bajo el
lente de la composición o la estructura (Bajtin, 1999).
45
Así por ejemplo dos textos que nos hablen sobre la escritura académica en los
estudiantes, fácilmente podrían pertenecer a diferentes géneros en tanto hay un propósito
comunicativo diferente. Un texto podría ser una lista de técnicas para que los estudiantes
escriban bien en la universidad mientras que el otro, podría ser una estudio de investigación
sobre cómo escriben los estudiantes en la universidad; en este caso los textos tendrían
diferentes propósitos y por tanto, pertenecerían a diferentes géneros y de hecho es así. El
primer texto pertenece al género manual y el segundo, al género informe de investigación.
De esta definición se desprenden algunos criterios de análisis para el género como la
circulación y comprensión de los textos, el papel central de los agentes que conforman las
comunidades discursivas en la producción textual y el rol que juegan las intencionalidades
o propósitos comunicativos del escritor.
Aunque esta definición sobre el género ha sido concebida para la enseñanza del
inglés con propósitos específicos, se ha ido extendiendo a otros ámbitos en tanto ha servido
para analizar los elementos contextuales y lingüísticos que conforman un género.
Igualmente, el género se define como “un término para agrupar textos, que
representan prototípicamente los escritores cuando usan el lenguaje para responder a
situaciones reiteradas o recurrentes” (Hyland, 2004. P.1); es decir que los textos son los que
configuran géneros y no al contrario, en tanto comparten similitudes lingüísticas y
discursivas como consecuencia de usos y contextos de producción comunes.
Este recorrido ha determinado que la definición de género sea diversa en relación
con las cuatro corrientes encontradas: Retórica Clásica, Nueva Retórica, La escuela de
Sidney o Lingüística sistémico funcional y la Enseñanza con Propósitos Específicos (
English for Specific Purposes –ESP-). Si bien sus definiciones se encuentran y se
distancian es precisamente por el énfasis que dan a sus análisis del género. Las últimas tres
46
corrientes hacen énfasis en el contexto social; sin embargo, la escuela de Sidney resalta el
análisis de los géneros a partir de la propuesta de Halliday (1979), mientras que la (ESP)
hace especial énfasis en las relaciones entre texto y contexto.
2.4El artículo científico como género discursivo
El artículo científico es un tipo específico de discurso en tanto es uno de los
instrumentos en que se expresa el discurso científico. Aunque la noción de discurso es
difusa y ambigua, este estudio toma el concepto de discurso como “una forma de uso del
lenguaje” (Van Dijk, 2000, p.22); es decir que particularmente en esta investigación las
preguntas a hacer fueron ¿En qué consiste ese uso del lenguaje científico? ¿Cuáles son sus
componentes? ¿Cómo se ordenan? ¿Cómo se combinan? ¿Cómo dinamizan los profesores
ese objeto discursivo social? ¿Qué estrategias discursivas utilizan? Para componer el
artículo científico. Existen rasgos que distinguen al lenguaje científico de otros tipos de
lenguaje; por ejemplo su brevedad, la precisión de las respuestas que genera, la eficacia con
que cumple su función comunicativa que son necesarias porque “el alcance y la exactitud
de la predicción científica” son propiedades que exceden “cualquier destreza cotidiana”
(Bloomfield, 1973, p.14 y 34).
Estudiar el discurso implica entrar a analizar tres dimensiones: (1) El uso del
lenguaje mismo; (2) La comunicación de creencias (cognición) y (3) La interacción en
situaciones de índole social (Van Dijk, 2003, p.22-23). En la primera dimensión, los
escritores científicos conceden una importancia suprema al lenguaje en la actividad
científica; por esta razón, no existe un único discurso científico en tanto cada disciplina
tiene su propia terminología, sus propios métodos, sus propios fines que han sido aceptados
por sus propias comunidades discursivas–científicas como instituciones y personas que se
47
dedican a un campo especifico del conocimiento socialmente aceptado como ciencia; y
precisamente desde este contexto, es que los artículos científicos se han convertido en un
indicador dinámico de la productividad y de la calidad de un investigador científico.
En la segunda dimensión la comunicación de creencias (cognición) se pregunta por
cómo los usuarios del lenguaje producen y entienden concretamente el discurso; en este
caso, qué estrategias lingüístico-discursivas usan los profesores universitarios en la
escritura de los artículos científicos y cómo conciben esa escritura científica; qué procesos
estratégicos mentales aplican consciente o inconscientemente en la producción de los
artículos científicos y cómo estos procesos dependen del contexto; “por ejemplo pueden
depender de los objetivos, intereses, metas, expectativas u otras representaciones mentales”
(Van Dijk, 2000, p.43) que tenga el profesor universitario. Estos procesos no son
necesariamente sistemáticos en tanto pueden contener errores y operar con información
incompleta (teorías implícitas).
En la tercera dimensión, la interacción en situaciones de índole social, los discursos
se pueden describir “en términos de las acciones sociales que llevan a cabo los usuarios del
lenguaje cuando se comunican entre sí en situaciones sociales y dentro de la sociedad y la
cultura en general” (Van Dijk, 2000, p.38). Por ejemplo, cuando se produce un artículo
científico se percibe una dimensión social dependiendo del contexto en el que se da esta
actividad bajo condiciones de adecuación, determinadas por el contexto situacional del
profesor universitario; es decir, sus intenciones, sus conocimientos y sus opiniones.
Ahora bien, con relación a la primera dimensión, un texto escrito es considerado
género discursivo si cumple con las siguientes características: tema, estructura, estilo y
función. El tema responde a la pregunta ¿De qué se escribe?; la estructura responde a la
pregunta ¿Cómo está organizado?; el estilo responde a la pregunta ¿Qué recursos
48
lingüísticos utiliza? y la función responde a las preguntas ¿Para qué se escribe? Y ¿A quién
se escribe?
En el caso específico que atañe a este estudio sobre el análisis del género artículo
científico es importante tener en cuenta que el tema está determinado por la disciplina y el
propósito comunicativo del escritor; es decir, en términos del diccionario de la RAE
“asunto o materia de un discurso” que tiene como objetivo informar sobre algo de interés
investigativo dirigido a una comunidad discursiva particular.
El género artículo científico tiene un formato tipificado, estandarizado que a
continuación describiré; sin embargo es importante tener en cuenta que el artículo
científico, es un objeto discursivo que moldea toda la actividad científica, incluyendo a sus
participantes.
Con relación al formato, es una forma tipificada que le da significado a los asuntos
científicos y sirve de guía para saber qué información presentar. Los artículos científicos
tienen una organización que satisface lo requisitos que exige una publicación y está
dividido en cuatro secciones: Introducción, Métodos, Resultados y Discusión (IMRYD). La
finalidad de la primera sección (Introducción) es la de proveer según Robert Day (2005)
suficientes antecedentes para que el lector pueda comprender y evaluar los resultados del
estudio sin necesidad de consultar publicaciones anteriores sobre el tema. Debe presentar
también el fundamento racional del estudio. Por encima de todo, hay que manifestar breve
y claramente cuál es el propósito al escribir el artículo. Hay que elegir las referencias
cuidadosamente para suministrar los antecedentes más importantes (P.32).
49
El tiempo verbal utilizado en la Introducción debe mayormente estar en presente en
tanto se referirá principalmente, al problema que plantea el estudio y a los conocimientos
admitidos como existentes en la disciplina al momento de iniciar el trabajo investigativo.
Con relación a la sección de Métodos, la literatura también la denomina Materiales
y Métodos; sin embargo, actualmente se utiliza solamente el término Métodos. Esta parte
del artículo científico tiene como objetivo describir y defender el diseño de la investigación
para luego dar detalles y que otro investigador pueda repetir los experimentos. El tiempo
verbal utilizado debe ser en pasado.
La tercera sección denominada Resultados es la médula del artículo; es decir la
parte esencial y tiene como objetivo en primera instancia, describir ampliamente los
experimentos sin dar detalles y presentar los datos. El tiempo verbal que se utiliza es en
pasado.
La última sección del artículo científico en su estructura es la Discusión que tiene
como objetivo exponer los resultados, delimitar los aspectos no resueltos y formular
conclusiones.
Igualmente, la estructura del artículo científico está determinada por la secuencia
argumentativa principalmente, aunque podemos encontrar secuencias expositivo-
explicativas (Adam J. , 1992). Argumentar es “dar razones” con la intención de persuadir
apelando a los sentimientos, o convencer mediante razonamientos lógicos. No es difícil
observar que, en el caso de los artículos científicos, se apelará al empleo de argumentos
lógicos, producidos por una investigación de alto rigor científico y por un escritor que trata
de expresar sus características particulares. En este orden de ideas, el artículo científico es
un suceso social y no solo un documento con ciertas características estructurales, textuales
y discursivas.
50
En consecuencia, el ámbito de producción de un texto está determinado por la esfera
de actividades que lo elabora; es así que el artículo está regulado por el campo científico en
el cual está inscrito, campo que regula lo que es decible, en función de los propósitos
comunicativos de la comunidad discursiva que la integra (profesores universitarios) y de la
franja destinataria de sus contenidos (De Certeau, 1997) y por los soportes o dispositivos,
entendidos como “máquinas de hacer ver y hacer hablar” (Deleuze, 1996) que se presentan
cargadas de sentido al momento de la producción e interpretación de los géneros.
Se debe conocer y comprender el artículo científico no solamente en términos de su
estructura y sus condiciones de producción e interpretación, sino del papel que cumplen las
personas al hacer uso de este objeto discursivo, que se dinamiza como un fenómeno de
reconocimiento social y cognitivo. Aquí, las creencias (teorías implícitas) que tiene el
profesor universitario sobre la escritura y los factores exógenos juegan un papel crucial;
esta investigación quiere comprender si aspectos como la edad, el género, el prestigio
institucional, el salario del profesor podrían estar asociados directamente a la escritura de
los artículos científicos y/o si las concepciones (teorías implícitas) que tiene el profesor
sobre la escritura científica, impactan sus prácticas escriturales.
Hacer énfasis solamente en el modelo IMRYD no basta, es necesario hacer
conciencia sobre una escritura que dinamice el artículo científico como un objeto social de
transformación de conocimiento que es movido por una comunidad científica compuesta
por lectores, autores y por un grupo de otros géneros científicos.
2.5 Las teorías implícitas
Las teorías implícitas o concepciones son un “conjunto de principios que restringen
tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o entender las distintas situaciones de
51
enseñanza-aprendizaje a las que nos enfrentamos” (Pozo, 2006. p.79). Con esta afirmación,
las concepciones que pueda tener el profesor universitario sobre la escritura científica, no
serían accesibles directamente a su conciencia, aunque si puedan serlo sus productos como
el artículo científico.
Estas teorías implícitas definen la relación concreta que los escritores tienen con sus
procesos y productos de escritura e influyen directamente, en las capacidades y habilidades
que puedan desarrollar en sus prácticas escriturales. En consecuencia es importante conocer
estas concepciones en el profesor universitario para comprender cómo dinamizan, con sus
creencias sobre la escritura, el artículo científico como suceso social en el campo científico;
si lleva a cabo el trabajo para el que fue diseñado o no. El artículo científico debe ayudarle
al investigador no solamente a presentar la información, sino también a transformar el
conocimiento.
Las teorías implícitas, no conscientes o no intencionales tienen su origen y están
fundamentadas en dos principios:
1.- Se adquieren mayormente por procesos de aprendizaje implícito, que consiste en
una “adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los
intentos conscientes por aprender y una ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se
adquiere” (Makuc, 2008. P.5). Desde esta perspectiva, la adquisición de gran parte de las
concepciones cotidianas, están contenidas en lo que tiene que ver con el aprendizaje no
consciente como consecuencia de la exposición reiterada a situaciones de aprendizaje que
se encuentran culturalmente organizadas y en las que se repiten ciertos patrones. La
estabilidad o el orden de las situaciones son aspectos que hacen probable la adquisición de
concepciones implícitas (Atkinson, 2000) de las que en muchas ocasiones, no se es
52
consciente y que incluso pueden ser opuestas a las concepciones que se tengan de manera
explícita (Reber, 1993).
2.- Resultan de la experiencia personal que se produce, por un aprendizaje no formal
que se aprende a través de la acción propia más que de la palabra (Pozo, 2006).
Estas teorías se definen como un saber hacer en tanto tienen una función pragmática
que se caracteriza por buscar el éxito en un medio cultural. En contraste, las teorías
explicitas tienen una función epistémica que se traduce en dar significado al mundo. Las
teorías implícitas facilitan respuestas como acciones o predicciones a preguntas que no se
hacen porque ponen en entre dicho las certezas más inmediatas, las concepciones que por
su naturaleza implícita, se dan por supuestas (Pozo, 2008); en este sentido podría decirse
que son concepciones encarnadas en la medida en que todas las concepciones del mundo
físico y social están mediadas por la forma que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo
(Pozo et al., 2001). En suma, muchas de las teorías implícitas tienen un alto contenido
emocional, es algo que se siente y se padece en las propias fibras, más que algo que se
conoce o se sabe.
Este tipo de teorías son producto de la actividad de un sistema cognitivo implícito,
un sistema primario no solo filogenética y ontogénicamente que se dispara en gran medida
automáticamente y no requiere de control consciente para su ejecución (Pozo, 2006)
Si se asume que las concepciones intuitivas sobre la escritura científica, constituyen
verdaderas teorías implícitas, no solo se sostiene que tienen una naturaleza implícita sino
también que tienen una naturaleza teórica; es decir, que son concepciones organizadas por
ciertos principios que les dan cohesión y que por lo tanto su transformación implica
cambiar esos principios o supuestos en los que se fundamentan esas teorías implícitas.
53
Si se supone que esas concepciones implícitas se organizan en forma de teorías se
asume que ese aprendizaje implícito no se limita a detectar qué sucesos tienden a ocurrir
juntos en el proceso de escritura de un artículo científico, sino que esa detección de
regularidades está restringida por ciertos principios o supuestos, implícitos o no articulados
y son precisamente esos principios lo que se debe cambiar si se quiere modificar en
profundidad esas concepciones (Pozo, 2006).
De esta manera, atribuir un carácter teórico a las concepciones o teorías implícitas
que tienen los profesores universitarios acerca de la escritura científica, implica atribuir el
significado de esas concepciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde los que
se adquieren y construyen esas teorías y que no podrían explicarse como un producto de ese
aprendizaje asociativo (Pozo J. , 2003).
Ahora bien, las teorías implícitas necesitan del contexto, de forma que una misma
persona podría elaborar o construir diferentes concepciones en contextos o situaciones
diferentes. A pesar de este carácter situado de las teorías implícitas, de su activación o
elaboración diferencial en respuesta a demandas específicas las ideas, predicciones o
acciones que el profesor universitario elabora en esos contextos no constituirían unidades
aisladas que puedan analizarse de modo separado, sino que responderían a ciertas teorías de
dominio, generalmente implícitas que darían sentido a esas diferentes concepciones que
tengan sobre la escritura científica.
Muchas veces el conocimiento al que se puede acceder es solo la punta del iceberg
bajo el que navegan buena parte de las concepciones implícitas, en este caso particular,
sobre la escritura científica. La explicitación de estas concepciones conlleva a una
reestructuración de teorías implícitas que al convertirse en explicitas generan nuevos
54
significados de esas relaciones entre cómo aprendo a escribir científicamente y cómo
concibo la escritura científica.
Las teorías implícitas que subyacen a los procesos de escritura obedecen a las
concepciones que se tengan sobre el artículo científico como género, a la interacción
dialéctica entre texto-lector-escritor-contexto y a las prácticas de literacidad (Camps, 2003).
Como este campo está aún en desarrollo, los investigadores las han clasificado de diversas
maneras; no obstante han considerado principios similares para su clasificación. por
ejemplo, están las teorías superficiales y profundas (Marton y Saljö, 1976; Villalón, 2010);
reproductivas, pre-constructivas o constructivas (Hernández, 2012); las teorías
transmisionales y transaccionales (Scharaw y Bruning, 1999; White y Bruning, 2005;
Errázuriz, 2017) y las teorías de decir conocimiento y de transformar conocimiento
(Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992). Las teorías en el ámbito de la escritura que pretende
estudiar esta investigación doctoral se relacionarían estrechamente con las teorías
transmisionales y transaccionales puesto que el interés es comprender cuales son las teorías
implícitas que construyen los profesores universitarios sobre la escritura científica y si
existe alguna relación entre estas teorías y lo que dicen que hacen cuando escriben.
Las teorías implícitas transmisionales muestran un escritor interesado solamente por
reproducir datos e información; por un decir del conocimiento centrado en los requisitos
estructurales del formato IMRYD. Aquí se evidencia más una escritura como producto.
Las teorías implícitas transaccionales muestran un escritor interesado en una
escritura crítica que problematiza los puntos de vista de otros autores para transformar el
conocimiento. Aquí la escritura se muestra como un proceso que contiene una planificación
y una revisión y se es consciente de la escritura como una actividad socio-cultural (Street,
1995).
55
La principal diferencia entre estas dos modelos está en “la manera de introducir el
conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de
composición” (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 44)
Estas categorizaciones de las concepciones o teorías implícitas constituyen un
aporte y un reto para esta investigación. Realizar un análisis sobre las concepciones que
tiene el profesor universitario colombiano, abrirá caminos que permitirán la transformación
de las prácticas de inducción a la escritura científica y se abrirá una espacio a la
comprensión del artículo científico como un objeto discursivo dinámico, social y
cognitivo.
Particularmente, se analizaron las teorías implícitas, como aquellas disposiciones de
percepción que tiene el profesor universitario sobre la escritura científica, que ha ido
interiorizando en el curso de su formación y a través de su práctica como escritor de
artículos científicos. Además esta investigación hizo posible volver explicitas esas
concepciones, para que se puedan reformular si es necesario, y produzcan nuevos cambios
no solo en la manera como escriben los artículos científicos, sino en las formas de actuar
como escritores de ciencia y como aporte didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la
escritura científica.
56
CAPITULO 3. METODOLOGÍA
En este capítulo se describe la fundamentación del estudio cualitativo, el diseño de
investigación, el escenario del estudio, los participantes, las fuentes de información, los
instrumentos y los procedimientos de análisis de los datos.
3.1 Fundamentación del estudio cualitativo
La investigación se ubicó en el paradigma cualitativo interpretativo por cuanto hubo
interacción entre el investigador y los participantes; el estudio se realizó en cada una de las
universidades de los profesores. Experiencial, porque la evidencia estuvo determinada por
la observación en un ambiente natural y situacional; el campo de estudio se describió de
manera minuciosa y personal en tanto se tuvo en cuenta el punto de vista de los
participantes, sus valores, sus creencias, sus apuestas y disposiciones (Stake, 2010; Mason,
2002; Kothari, 1984; Bogdan y Biklen, 1982).
Dado que el interés de la investigación cualitativa es captar la profundidad de cada
una de las intervenciones de los participantes, se tuvieron en cuenta sus percepciones que
fueron captadas para obtener una “medida” de la realidad que se estudió (Wiersma y Jors,
2008) y así poder interpretar mejor el fenómeno de la escritura científica en los profesores
universitarios colombianos. El uso de la observación empírica (Bogdan y Biklen, 1982)
ayudó a comprender las concepciones sobre la escritura, a buscar explicaciones y valorar
las respuestas de los profesores universitarios y sus prácticas de escritura científica.
Igualmente, fue de carácter exploratorio, ya que permitió buscar indicios acerca de
la naturaleza del problema, intentó resolver los conflictos, encontrar las posibles
alternativas de decisión y analizar los aspectos más relevantes que se consideraron a partir
de los objetivos planteados en el estudio (Kumar, 2011; Yin, 2011; Flick, 2004; Cohen y
57
Manion, 1990). La investigación exploratoria permitió un estudio coherente y apropiado
para el desarrollo de este análisis, dado el escaso conocimiento de cómo intervienen las
concepciones y factores exógenos en la escritura científica de los profesores universitarios.
Este tipo de investigación cualitativa, permitió no una simple recopilación de datos,
sino que suministró información elaborada que requirió de una descripción interpretativa,
de estar a cargo totalmente de cada fase de la recolección de datos (Merriam, 1998) y de
tener en cuenta los aportes, preocupaciones y pensamientos de los profesores (Creswell,
2012). En definitiva, la naturaleza cualitativa de esta investigación se caracterizó
principalmente por la adopción de una mirada holística, integrada, dinámica, flexible y
microscópica (Geertz, 2003), desde la comprensión y visión de los participantes en este
estudio. Los siguientes apartados describen el escenario de investigación, los participantes,
los instrumentos de recolección de datos y el procedimiento de la investigación.
3.2 Escenario de la investigación
Esta parte de la investigación tiene como objetivo contextualizar el marco local en
el que se movió este estudio (educación superior y profesores universitarios) y no pretende
hacer un estudio exhaustivo del sistema de educación superior en Colombia, que sería tema
de otra investigación.
El escenario en donde se desarrolló la investigación se define a partir de dos niveles
en función del grado de concreción: el primero y más general, educación superior en
Colombia; y el segundo, los participantes (profesores universitarios colombianos). El
sistema de educación superior colombiano está organizado por la Ley 30 de diciembre 28
de 1992, emitida por la Presidencia de la República, que organiza el servicio público de la
educación superior. En sus Principios, define a la Educación Superior como “Un proceso
58
permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una
manera integral” (Artículo 1); “un servicio público cultural, inherente a la finalidad social
del Estado” (Artículo 2).
Dentro de los objetivos de la Educación Superior se encuentran: despertar “en los
educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco
de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad
de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país” (Artículo 4);
“Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y
regional” (Artículo 6, literal d); “Promover la formación y consolidación de comunidades
académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional” (Artículo 6, literal
h).
Los campos de acción de la Educación Superior son: “La técnica, el de la ciencia, el
de la tecnología, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofía” (Artículo 7). Estos
campos de acción se deben reflejar en los programas de pregrado y de postgrado que
ofrezcan las instituciones de Educación Superior, teniendo en cuenta sus propósitos de
formación (Artículo 8).
“Los programas de pregrado preparan para el desempeño de ocupaciones, para el
ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o
en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. También son programas de pregrado
aquellos de naturaleza multidisciplinaria conocidos también como estudios de artes
liberales, entendiéndose como los estudios generales en ciencias, artes o humanidades, con
énfasis en algunas de las disciplinas que hacen parte de dichos campos” (Artículo 9).
Por su parte, son programas de postgrado las especializaciones, las maestrías los
doctorados y los postdoctorados (Artículo 10). Los programas de especialización son
59
aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el
perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o
complementarias (Artículo 11). Los programas de maestría, doctorado y post-doctorado
tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad. Las
maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas
disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos
básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las
tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la
filosofía, de las humanidades y de las a artes (Artículo 12). Los programas de doctorado se
concentran en la formación de investigadores a nivel avanzado tomando como base la
disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en niveles anteriores de
formación (Artículo 13).
Según esta norma, el sistema lo conforman tres tipos de Institución: Instituciones
Técnicas Profesionales, Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas y
Universidades (Artículo 16). Son instituciones técnicas profesionales, aquellas facultadas
legalmente para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e
instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los
aspectos humanísticos propios de este nivel (Artículo 17).
Son instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, aquellas facultadas para
adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en
profesiones o disciplinas y programas de especialización (Artículo 18). Son universidades
las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con
criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o
tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción,
60
desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Estas
instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en
ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados
y post-doctorados de conformidad con la presente Ley (Artículo 19).
El Ministro de Educación Nacional previo concepto favorable del Consejo Nacional
de Educación Superior (CESU), podrá reconocer como universidad, a partir de la vigencia
de la presente Ley, a las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas que dentro de
un proceso de acreditación demuestren tener: a) Experiencia en investigación científica de
alto nivel. b) Programas académicos y además programas en Ciencias Básicas que apoyen
los primeros. Estos requisitos harán referencia, especialmente, al número de programas,
número de docentes, dedicación y formación académica de los mismos e infraestructura
(Artículo 20).
Por razón de su origen jurídico, las instituciones de Educación Superior se clasifican
en: Estatales u Oficiales, Privadas y de Economía Solidaria. De las instituciones de
Educación Superior de carácter privado y de economía solidaria. Las personas naturales y
jurídicas de derecho privado pueden, en los términos previstos en la presente ley, crear
instituciones de Educación Superior (Artículo 96). Los particulares que pretendan fundar
una institución de Educación Superior, deberán acreditar ante el Consejo Nacional de
Educación Superior (CESU), que están en capacidad de cumplir la función que a aquéllas
corresponde y que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética,
académica, científica y pedagógica (Artículo 97).
Ahora bien con relación a disposiciones generales, las personas naturales y jurídicas
que financien los estudios de sus trabajadores en instituciones de Educación Superior, para
efectos tributarios podrán deducir dicho monto de sus costos de operación (Artículo 124).
61
Igualmente, las instituciones dedicadas exclusiva o primordialmente a la investigación,
podrán ofrecer previo convenio con universidades y conjuntamente con éstas, programas de
formación avanzada (Artículo 125). El Gobierno Nacional destinará recursos
presupuestales para la promoción de la investigación científica y tecnológica de las
universidades estatales u oficiales, privadas y demás instituciones de Educación Superior,
los cuales serán asignados con criterios de prioridad social y excelencia académica
(Artículo 126) y El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) colaborará con el
Estado en su función de promover y orientar el desarrollo científico y tecnológico, de
acuerdo con lo establecido por la Ley 29 de 1990 (Artículo 127).
La ley 29 del 27 de febrero de 1990, emitida por el Congreso de Colombia dictó
disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico que
después fue Modificada y Derogada parcialmente por la Ley 1286 de 2009.
El otro escenario que se examinó en esta investigación, fue el de los profesores
investigadores universitarios colombianos quienes fueron los participantes activos de este
estudio.
3.3. Los participantes de la investigación
Como los profesores investigadores universitarios colombianos fueron los actores de esta
investigación, resulta de interés hacer una caracterización de los participantes como
profesores e investigadores y conocer su contexto situacional. Para ser nombrado profesor
de una universidad colombiana se requiere como mínimo poseer título profesional
universitario y su incorporación se efectúa previo concurso público de méritos cuya
reglamentación corresponde al Consejo Superior Universitario. Los profesores pueden ser
de dedicación exclusiva, de tiempo completo, de medio tiempo y de cátedra. La dedicación
62
del profesor de tiempo completo a la universidad será de cuarenta horas laborales
semanales (Artículo 71). Los profesores de dedicación exclusiva, tiempo completo y medio
tiempo están amparados por el régimen especial previsto en la Ley 90 de 1990.
Los profesores de cátedra son contratistas y su vinculación a la entidad se hace
mediante contrato de prestación de servicios que se celebra por períodos académicos. El
contrato puede darse por terminado sin indemnización alguna en los casos de
incumplimiento de los deberes previstos en la ley o en el contrato. Estos contratos
requieren, para su perfeccionamiento, el registro presupuestal correspondiente (Artículo
73).
Serán profesores ocasionales aquellos que con dedicación de tiempo completo o de
medio tiempo, sean requeridos transitoriamente por la entidad para un período inferior a un
año. Sus servicios serán reconocidos mediante resolución y no gozan del régimen
prestacional previsto para los profesores de tiempo completo (Artículo 74). El régimen del
personal docente de Educación Superior será el consagrado en los estatutos de cada
institución. Dicho régimen deberá contemplar al menos los siguientes aspectos: Requisitos
de vinculación, sistemas de evaluación y capacitación, categorías, derechos y deberes,
distinciones e incentivos y régimen disciplinario (Artículo 123). En este marco situacional
se mueven los profesores universitarios colombianos. Particularmente, esta investigación
tuvo como participantes a profesores universitarios de planta.
Aunque es difícil determinar cuántas personas deben participar en un estudio
cualitativo (Taylor y Bogdan, 1998) se tomó como muestra inicial a 400 profesores e
investigadores universitarios que aparecen en las bases de datos de resultados de las
convocatorias de Colciencias 737 de 2015 y 781 de 2018; se les envió el cuestionario y
respondieron 81 profesores. A estos profesores que contestaron el cuestionario en línea, se
63
les envió la invitación para ser entrevistados; a esta invitación accedieron 20 profesores; sin
embargo, en el proceso declinaron su aceptación 5 profesores y finalmente fueron
entrevistados 15 profesores - investigadores universitarios (Tabla 2)
Tabla 2
Perfil de los Profesores-Investigadores Entrevistados
Profesor
investigador
Regiones Edad Años de
experiencia
Nivel
académico
Tipo de
investigador
Área de conocimiento
1 (Hombre) Distrito Capital 46 20 Postdoctor Senior Ciencias de la salud
2 (Mujer) Distrito Capital 46 18 Doctora Asociado Humanidades
3(Hombre) Distrito capital 46 20 Postdoctor Emérito Ciencias veterinarias
4(hombre) Eje Cafetero 46 18 postdoctor Senior Ingeniería
5(hombre) Caribe 46 20 postdoctor Asociado Derecho
6 (hombre) Pacífica 46 20 doctorado Senior Ingeniería
7(hombre) Pacífica 46 20 postdoctor Senior Ciencias Sociales
8 (mujer) Centro Sur 46 20 Doctorado Junior Biología
9 (hombre) Eje Cafetero 46 20 Doctorado Asociado Ingeniería
10 (mujer) Distrito Capital 46 20 postdoctora Senior Ciencias de la salud
11 (mujer) Distrito Capital 46 20 Doctora Senior Biología
12 (mujer) Eje Cafetero 46 20 Doctora Senior Psicología
13 (mujer) Caribe 46 20 Doctora Junior Ciencias Sociales
14(hombre) Distrito Capital 46 20 Doctor Asociado Ingeniería
15(hombre) Distrito Capital 46 20 Postdoctor Junior Ingeniería
Fuente: elaboración propia
Además se hizo entrevistas a 12 editores de Departamentos del país como Caldas,
Cundinamarca, Antioquía y Nariño; de disciplinas como Ciencias Naturales, Economía,
Historia, Salud, Educación, Derecho y Estudios Políticos. El objetivo de estas entrevistas
fue el de indagar por sus concepciones (teorías implícitas) sobre la escritura científica y
64
cómo evalúan la escritura. Son actores que intervienen en el proceso escritural, cuando un
manuscrito se publica y se convierte en artículo científico.
La selección de la muestra con relación a los profesores-investigadores no fue
aleatoria (Creswell, 2012) y siguió tres criterios iniciales (Maykut y Morehouse, 1994;
LeCompte y Preissle, 1993):
- Profesores universitarios de nacionalidad colombiana o radicados en Colombia,
en tanto lo que interesa a la investigación es el análisis de la escritura científica en
el país.
- Profesores de Universidades colombianas.
- Profesores universitarios clasificados por Colciencias
- Profesores que pertenecen a grupos de investigación.
Se entiende como Grupo de Investigación “al conjunto de personas que interactúan
para investigar y generar productos de conocimiento en uno o varios temas, de acuerdo con
un plan de trabajo de corto, mediano o largo plazo (tendiente a la solución de un
problema)” (Colciencias, 2011. P.4). Un grupo es reconocido como tal, siempre que
demuestre continuamente resultados verificables, derivados de proyectos y de otras
actividades procedentes de su plan de trabajo y que además cumpla con requisitos mínimos
para su reconocimiento como: (a) estar registrado en el sistema GrupLAC de la plataforma
ScienTI – Colombia en Colciencias, (b) tener un mínimo de dos integrantes, (c) tener uno o
más años de existencia, (d) estar avalado al menos por una Institución registrada en el
sistema InstituLAC de la Plataforma ScienTI-Colombia, (e) tener al menos un proyecto de
investigación de desarrollo tecnológico o de innovación en ejecución, (f) el líder del grupo
deberá tener título de Pregrado, Maestría o Doctorado, (g) tener una producción de nuevo
65
conocimiento o de resultados de actividades de desarrollo tecnológico e innovación, en la
ventana de observación equivalente a un mínimo de un producto por año declarado de
existencia y (h) tener una producción de apropiación social y circulación del conocimiento
o productos de actividades relacionadas con la Formación de Recurso Humano en CTeI, en
la ventana de observación equivalente a un mínimo de un producto por el año declarado de
existencia.
- Los integrantes de un grupo de investigación se clasifican en cuatro tipos:
investigadores, investigadores en formación, estudiantes de pregrado e integrante
vinculado. A su vez, estos cuatro tipos de integrantes se subdividen en ocho (8)
subtipos que son asignados a partir del cumplimiento de las características
requeridas en cada uno: investigador sénior, investigador asociado, investigador
junior, estudiante de doctorado, estudiante de maestría o especialidad clínica,
estudiante de pregrado, integrante vinculado y joven investigador. En esta
investigación se tuvieron en cuenta estos criterios para escoger la población objeto
de estudio.
Con la investigación cualitativa se tuvo la oportunidad de comprender los marcos de
referencia, se caracterizaron los profesores universitarios y se pudo reconocer el carácter
situado de sus prácticas de escritura científica, así como la naturaleza dinámica y procesual
de su realidad social (Bryman, 1988).
3.4 Los Instrumentos de recolección
La investigación cualitativa precisa los métodos y las técnicas más adecuadas para
recoger y analizar los datos orientados a la comprensión del contexto (Merriam, 1998); en
este sentido, para conocer a profundidad la realidad estudiada se utilizaron diferentes
66
instrumentos en la recogida de los datos. En el estudio se combinaron tres instrumentos: el
cuestionario, la entrevista y el formato de análisis LDE (Lingüístico, discursivo y
estructural). Estos focos de observación, se integraron y complementaron para que se diera
a una triangulación que respondió a la pregunta de investigación y a los objetivos
planteados en el estudio. Los instrumentos fueron aplicados de manera cronológica; es
decir, primero se aplicó el cuestionario, en segundo lugar la entrevista y finalmente se
analizaron los artículos científicos desde el foco del formato de análisis LDE.
La aplicación cronológica de estas tres fuentes permitió comprender y relacionar los
objetivos planteados en la investigación, que se convirtieron en términos metodológicos en
categorías analíticas: factores socio-institucionales, factores socio-académicos, factores
individuales y lingüístico-discursivos en la escritura científica del profesor universitario
colombiano. Así mismo, el cuestionario, las entrevistas y el formato de análisis LDE
ofrecieron la oportunidad de aprender a aprender como "las diferentes personas le dan
sentido a sus vidas” (Bogdan y Biklen, 2007, p.7). En este caso particular, cómo los
profesores universitarios le dan sentido a sus prácticas de escritura científica. A
continuación se describe cada uno de los instrumentos utilizados en la investigación.
Si bien la investigación es cualitativa, fue importante complementarla con datos
cuantitativos que permitieron un conocimiento más amplio sobre el problema investigado.
El cuestionario como técnica usual en la investigación educativa (McMillan y Schumacher,
2005; Blaxter, Hughes y Tight, 2000) se elaboró con el objetivo de conocer qué hacen los
profesores universitarios antes, durante y después de la escritura del artículo científico, sus
prácticas de escritura y cómo a partir de sus respuestas, poder evidenciar que concepciones
67
tienen sobre la escritura científica. Se utilizó como una herramienta descriptiva, específica
y concreta. Fue un primer acercamiento a la realidad.
Una de las principales inquietudes de la investigación fue la colaboración de los
participantes con relación a las creencias que tienen sobre la escritura científica, su
ideología profesional, sus prácticas investigativas e información muy personal (Johnson,
2003) que fue tratada cuidadosamente. El interés del estudio fue el de comprender la
relación entre las teorías implícitas sobre escritura científica, los factores institucionales y
los mecanismos lingüístico-discursivos que utilizan los profesores universitarios
colombianos en la escritura de sus artículos científicos. Es así que la mirada de los
participantes y escuchar lo que decían se convirtió en un elemento clave para la
investigación.
En tal sentido, una de las fuentes de datos fundamentales para el estudio fue la
entrevista (Fontana y Frey, 2005; Kvale, 2011) con los participantes que accedieron a
formar parte de la investigación. Se utilizó la entrevista semiestructurada que permitió la
elaboración de un guión temático y abrió una puerta a los pensamientos de los profesores
universitarios como “una pintura viva” sobre el tema” (Mack, 2005).
Otra fuente para obtener datos fue la matriz de análisis lingüística, discursiva y
estructural (LDE) que se elaboró con el objetivo de estudiar ciertos procedimientos
lingüísticos, discursivos y estructurales, que expresan cómo se gestiona el proceso de
composición de la escritura en artículos científicos publicados por los profesores
universitarios colombianos que participaron en el cuestionario y la entrevista. Para este
análisis se examinaron 11 artículos científicos.
68
En el análisis se estudió la relación entre la forma y la función de los artículos
científicos (Renkema, 1999); es decir, se examinaron los artículos como textos que
contienen descripciones explícitas y sistemáticas, tanto textuales (estructuras del discurso
en los diferentes niveles de descripción) como contextuales (VanDijk, 2000).
3.5 Los procedimientos de investigación
Con el cuestionario se hizo una primera indagación sobre las categorías:
transmisional o de decir el conocimiento y transaccional o de transformar el conocimiento
-teorías implícitas- (White and Brunning, 2005) y (Scardamalia y Bereiter, 1987, 1992) y
las dimensiones del proceso de la composición escrita: planificación y revisión (Flower, L.
& Hayes, J. 1981). La dimensión Usos y funciones se ubicó dentro de los procesos de
escritura porque las habilidades escriturales cognitivas que tengan los profesores dependen
de los usos y funciones que tengan sobre la escritura.
Además fue de interés fundamental analizar si estas dos categorías cambiaban según
la manera cómo podrían estarse entendiendo los procesos propiamente dichos de la
escritura. En la siguiente tabla 3 se explican las principales diferencias entre la categoría
transmisional y transaccional en cada uno de los procesos propios de la escritura: usos y
funciones, planificación, evaluación y revisión.
69
Tabla 3
Diferencias entre las categorías y las dimensiones
Dimensiones
(procesos de
escritura)
Categorías (Teorías implícitas)
Transmisional Transaccional
Usos y Funciones
La escritura no se percibe como herramienta de
aprendizaje sino más bien como una tarea
impuesta que básicamente sirve para demostrar
lo que se sabe sobre el tema.
Por ello, se consideran únicamente como criterios
de valoración de un buen texto la incorporación
de todo el contenido que se pretende transmitir y
la corrección lingüística.
El dominio de la escritura se basa en la práctica y
en el seguimiento de las reglas ortográficas. Hay
un limitado conocimiento de los modos de decirlo
y del destinatario del escrito.
Durante el proceso de composición escrita, se
conceptualiza la escritura como un doble
problema a resolver: de contenido (qué decir) y
retórico (cómo decirlo), con el fin de ajustarlos a
los propósitos del escritor. En este orden de
ideas, la interacción dialéctica en este doble
problema es la que realmente podría producir
cambios en el ‘qué decir’ y en el ‘cómo decirlo’
(Scardamalia y Bereiter, 1992).
Planificación y
textualización
El proceso de composición escrita se centra en el
“decir” lo que se sabe sobre el tema.
No hay planificación o no es importante ya que el
centro del escritor es el contenido sobre el que
escribe.
La escritura se entiende como un enmarañado
proceso cíclico y recursivo de toma de
decisiones, tanto formales como conceptuales.
La planificación es esencial e implica tener en
cuenta aspectos del contexto de la tarea como el
objetivo o la audiencia.
Evaluación y
Revisión
La revisión no es muy importante y se centra en
los aspectos formales más superficiales o
literales del proceso de composición escrita.
La revisión está orientada a inspeccionar lo
formal, lo conceptual y la estructura teniendo en
cuenta el contexto. Se estima como un proceso
cíclico y recursivo que permite al escritor mejorar
el escrito, su propio conocimiento y la apropiación
de una cultura científica.
Fuente: elaboración propia
En el encabezado del cuestionario se pidió una información adicional con el
objetivo de hacer una primera caracterización de los profesores universitarios participantes
70
(81) y más adelante en el proceso de la investigación, indagar una posible incidencia que
pudieran tener factores contextuales o exógenos como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4
Factores exógenos indagados en los profesores universitarios
Factores contextuales
Género
Edad
Años de experiencia
Perfil profesional
Institución
Campo de investigación
Lugar estudios
Primarios y secundarios
Pregrado y posgrado
Fuente: elaboración propia
En la elaboración del cuestionario se utilizó una escala de valoración tipo Likert
(Blaxter et al., 2000) con 34 ítems. Con seis alternativas de respuesta (desde 1 –totalmente
en desacuerdo- hasta 6 –totalmente en desacuerdo-) Ver tabla 5. El instrumento tiene una
escala de 6 puntos para evitar la tendencia a seleccionar el valor central, típico de los
cuestionarios con menos ítems. Con relación al modo de administración se utilizó el
cuestionario en línea principalmente por la facilidad para acceder a la mayor cantidad de
profesores universitarios; es decir, a una población de un acceso relativamente complejo
por lo que implicaría para un solo investigador, el desplazamiento a varias Instituciones de
Educación Superior del país; además de la relativa variedad de áreas de conocimiento.
Igualmente, una de las ventajas de la aplicación del cuestionario en línea fue la rapidez en
la difusión de las mismas.
71
Tabla 5
Alternativas de respuesta en una escala tipo Likert
Valor Acuerdo
1 Totalmente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 Algo de acuerdo
5 De acuerdo
6 Totalmente de acuerdo
Fuente: elaboración propia
Los temas tratados en el cuestionario fueron enunciados con afirmaciones sobre lo
que dice que hace cuando escribe un artículo científico con relación a los procesos
cognitivos de la escritura: usos y funciones, planificación y textualización, evaluación y
revisión. Para la elaboración del instrumento se revisaron cuestionarios de otras
investigaciones, particularmente, de la investigadora española Ruth Villalón (2010) en su
estudio doctoral “Las concepciones de los estudiantes sobre la escritura académica”. Es así
que para el estudio se adaptaron 14 de sus ítems puesto que resultaron ser más cercanos al
interés investigativo sobre el tema de la escritura y los otros 20 ítems fueron construidos
para este estudio.
Los 34 ítems del cuestionario se clasificaron según los procesos de escritura y las
teorías implícitas transmisional y transaccional. En el proceso “usos y funciones”, se
contemplaron 9 ítems (5 en la categoría transmisional y 4 en la categoría transaccional); en
el proceso “planificación y textualización”, 14 ítems (5 en la categoría transmisional y 9 en
72
la categoría transaccional); en el proceso “evaluación y revisión” 12 ítems (3 en la categoría
transmisional y 9 en la categoría transaccional).
Para la validación del instrumento que contestaron 81 profesores universitarios se
contemplaron tres estrategias:
_ La validación de expertos tanto en metodología de la investigación educativa
como en el objeto de estudio de la investigación.
_ La validación de caso único.
_ La validación de consistencia interna de los ítems.
En cuanto a la validación de expertos, el cuestionario se sometió a evaluación por
parte de un experto en metodología de la investigación educativa y por un experto en el
objeto de estudio (escritura científica). Después de este tipo de validación, hubo cambios en
la redacción de algunos ítems y en el orden de aparición en el instrumento final.
Con relación a la validación de caso único, el cuestionario lo contestó un profesor
universitario que no hizo parte de la muestra de los 81 profesores. Lo respondió en
condiciones similares -en línea- y se calculó el tiempo dedicado a responderlo (10
minutos); de igual forma, se tuvieron en cuenta las consideraciones del participante con
relación a la comprensión de cada ítem.
Para la fiabilidad del instrumento se siguió el enfoque del análisis de consistencia
interna de los ítems, a través del cálculo de los coeficientes de alpha de Cronbach tal y
como queda recogido posteriormente. Se calculó el coeficiente alpha de Cronbach para el
73
cuestionario. La consistencia interna fue de 9.5 (tabla 6), ubicándose en un nivel de
coeficiente alfpha excelente.
Tabla 6
Fiabilidad del instrumento
Fuente: Elaboración propia
Estas tres estrategias permitieron la validación del instrumento y la comprensión de
cada uno de los ítems para su posterior aplicación en línea. En la siguiente tabla 7 se
muestran los 34 ítems que fueron aplicados. Los ítems 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 16, 18,
19, 20 y 25 fueron adaptados del instrumento de la investigadora Ruth Villalón.
Tabla 7
Ítems definitivos del cuestionario
Ítems (1) Termino de escribir un artículo científico cuando considero que he agotado el asunto. (2) Para saber si un artículo científico está bien escrito, tomo en cuenta lo que he observado en textos publicados en mi área de conocimiento. (3)Es importante comenzar a escribir el artículo cuando todavía se está haciendo la investigación. (4) Sólo releo lo que he escrito cuando he terminado de escribir el artículo científico. (5) Cuando he concluido la escritura de una idea, siempre me queda la impresión de que podría decir muchas más cosas al respecto. (6) Si el artículo científico está bien escrito, a todo el mundo le resulta útil. (7) Cuando releo el artículo científico, parece que una idea debería ir en otro lugar. (8) Cuando releo lo que estoy escribiendo las ideas se vuelven más claras. (9) Mientras escribo tengo en mente a quién le estoy escribiendo. (10) Cuando reescribo algunas ideas, intento hacer que sean más valiosas (enriquecedoras y convincentes) para los interlocutores. (11) Al escribir tomo en cuenta las notas elaboradas al consultar los textos de referencia. (12) Lo principal para escribir el artículo es que sea aceptado por la comunidad científica. (13) Me parece que lo único importante en la escritura del artículo científico es que aparezcan todas las ideas principales de forma lógica. (14) Lo principal para escribir bien es no cometer faltas, tener buena letra y expresar todo lo que se quiere decir de forma exacta. (15) Aunque tenga que escribir porque me lo piden, escribo sobre todo para mí mismo/a. (16) Cuando escribo el artículo científico, esta tarea me ayuda a ver la complejidad de las ideas. (17) Mientras voy escribiendo sólo pienso en qué ideas tengo que decir. (18) Una vez que sé qué ideas van en el artículo científico, me parece que el texto está casi hecho. (19) Si quisiera escribir artículos más innovadores, más eficaces, sólo tendría que practicar mucho. (20) Doy por finalizado el artículo científico cuando he terminado de revisar todas sus partes y lo he repasado para ver si no
74
hay faltas ni repeticiones. (21) Conocer la estructura del artículo científico, me ayuda a escribirlo perfectamente. (22) Escribir me ayuda a entender mejor el tema sobre el que investigo. (23) Cuando reviso el artículo científico es sólo para hacer pequeños cambios tanto en la forma como en el contenido. (24) Me gusta que alguien más lea mi artículo antes de publicarlo para ver si se entiende. (25) Cuando releo el artículo, muchas veces se me ocurre una forma mejor de decir una idea. (26) Me ayuda a escribir mejor la certeza de saber para qué estoy escribiendo y cuál es la mejor forma de conseguirlo. (27) Para crear objetividad en el artículo, escribo en tercera persona. (28) Para escribir mejor el artículo científico lo elaboro en co-autoría. (29) cuando estoy haciendo la investigación, suelo tomar notas, hacer resúmenes, entre otros. (30) Mientras escribo el artículo científico sigo una secuencia de planificación, textualización y revisión para cada una de las partes del texto (resumen, introducción, metodología, resultados, discusión y conclusiones). (31) Suelo tomar notas antes de escribir. (32) Cuando tengo que escribir el artículo científico, hago varias versiones antes de llegar al texto que finalmente debo entregar para publicar. (33) Por lo general examino con cuidado cuáles son los requisitos que exige la revista donde quiero publicar. (34) Antes de entregar el artículo científico para que sea evaluado hago ajustes y cambios.
Fuente. Elaboración propia
Después de aplicar el cuestionario, se hicieron las entrevistas que tuvieron dos
líneas temáticas. Una primera línea estuvo constituida por los temas transversales que
surgieron principalmente de la revisión de la literatura y posteriormente ajustados a los
resultados del cuestionario (Tabla 8). Tuvieron como objetivo orientar el contexto de la
entrevista
Tabla 8
Temas transversales que se abordaron en las entrevistas
(1) Tiempo dedicado a la investigación (2) Colaboración entre profesores investigadores (3) Recursos institucionales (4) Prestigio institucional (5) Idioma (6) Salario (7) Actitudes (8) Teorías implícitas (Concepciones)
Fuente: elaboración propia
La segunda línea temática, surgió de los ejes paradigmáticos de esta investigación:
las teorías implícitas y los procesos propios de la escritura. Igualmente los resultados del
cuestionario sirvieron para la elaboración del guión de la entrevista que fue amplio, flexible
y reorganizado en el desarrollo de la entrevista (Taylor y Bogdan, 1998; Merriam, 1998).
75
Las preguntas fueron concretas y se intentó que hubiese una idea por pregunta para evitar
las ambigüedades.
Las preguntas guía que se formularon tuvieron un nivel de análisis descriptivo-
reflexivo (Varguillas y Ribot, 2007; Spradley, 1979). Estas preguntas orientaron la
indagación sobre cómo el profesor hace sus actividades cotidianas con relación a la
escritura del artículo científico, qué creencias tiene sobre este proceso. Con relación a las
preguntas guía para el editor, se intentó averiguar cómo el editor evalúa la escritura y qué
creencias tiene acerca de la misma.
Las preguntas guía (tabla 9) planteadas en la entrevista a profesores, tuvieron en
cuenta la cotidianidad sobre las prácticas de escritura y las teorías implícitas o creencias
acerca de la escritura de los artículos que publican los profesores universitarios (resultados
del cuestionario). Por su parte, las preguntas que guiaron la entrevista a editores (tabla 10),
tuvieron en cuenta las prácticas de evaluación y revisión; además de las creencias que
tienen sobre la escritura. A estas preguntas se les hizo seguimiento (Kvale, 2011) y se
complementaron con las otras dos fuentes, el cuestionario y el formato de análisis LDE
(Lingüístico, discursivo y estructural) que se aplicó para el análisis de los artículos escritos
por los profesores entrevistados. El medio que se utilizó para la realización de las
entrevistas estuvo sujeto al tiempo y el lugar en donde se encontraba el entrevistado; es así
que se hicieron entrevistas cara a cara y por Skype.
76
Tabla 9
Guión de preguntas en la entrevista a profesores universitarios
1.- ¿Qué es la escritura científica?
2.- ¿Cómo aprendió a escribir artículos? 3.- ¿Qué parte del artículo se le dificulta más para escribir? ¿Por qué? 4.- Le gusta escribir sólo o en coautoría, Explique su respuesta
5.- ¿Ha utilizado los servicios de un corrector de estilo? ¿Para qué?
6.- ¿Qué dificultades tiene a la hora de escribir el artículo? 7.- ¿En la escritura de artículos, es persuasivo? Explique su respuesta
8. ¿Ha tomado cursos de escritura? ¿Cuáles? ¿En dónde?
9. ¿Enseña a sus estudiantes a escribir artículos? ¿Cómo lo hace?
10. Dentro de su plan de trabajo académico, ¿la institución para la que trabaja le asigna tiempo para escribir? ¿Cuánto?
Fuente: elaboración propia
Tabla 10
Guión de preguntas en la entrevista a editores de revistas
1.- ¿Cómo es el proceso de revisión de los artículos que llegan a la revista?
2.- ¿Qué aspectos evalúan en el artículo?
3.- ¿En qué partes del artículo (resumen, introducción, metodología, discusión, resultados) han encontrado problemas en la redacción? 4.- ¿De qué tipo son los problemas de redacción (coherencia, cohesión, citas, plagio, otros)
5.- ¿Qué es para usted la escritura científica?
6.- ¿Qué hacen en su revista para fortalecer las capacidades editoriales de acuerdo con estándares internacionales e incrementar la presencia en los índices bibliográficos y bases de datos con alto impacto científico?
Fuente: elaboración propia
Posteriormente se realizaron las transcripciones de las entrevistas (Kvale, 2007) y
fueron usadas como parte del proceso de interpretación de los datos. Se transcribieron
textualmente (Hamel, 1993) con la ayuda de la herramienta NVIVO y estuvieron
acompañadas de notas breves (Rubin & Rubin, 1995). Se inició el proceso de reducción o
fragmentación de datos para una mejor comprensión de los mismos. Para ello se utilizaron
herramientas de la teoría fundamentada como la codificación abierta, axial y selectiva
(Strauss, A. & Corbin, J. 2002) que permitieron facilitar el proceso de codificación. Este
77
procedimiento estuvo transversalizado por operaciones básicas como la formulación de
preguntas y las comparaciones.
En el procedimiento para la reducción de datos, se inició con un microanálisis, una
lectura línea a línea de las transcripciones de las entrevistas para identificar conceptos,
categorías en términos de sus propiedades y dimensiones. Para ello, se tuvieron en cuenta:
La construcción de un sistema categorial apriorístico
La lectura temática y codificación abierta.
La lectura relacional y codificación axial.
La codificación selectiva
El sistema categorial apriorístico se realizó a partir del marco teórico y de un listado
de palabras o conceptos clave encontrados en las respuestas dadas en las entrevistas;
después se hizo una lectura cuidadosa línea a línea para determinar un primer ordenamiento
conceptual al organizar los datos en categorías. (Tablas 11 y 12)
Tabla 11
Sistema categorial apriorístico en entrevista a profesores
Categorías apriorísticas La escritura
Los procesos de escritura
Concepciones y actitudes hacia la escritura
La escritura y la ciencia
Aprendiendo a escribir ciencia
El papel como profesor de escritura
La escritura y otros públicos El mentor/tutor en la escritura
Formación del investigador en la escritura (Enseñanza y Aprendizaje) La escritura, la lectura y la motivación
78
Tabla 12
Sistema categorial apriorístico en entrevista a editores
Categorías apriorísticas
La revisión
La evaluación
Concepciones y actitudes hacia la escritura
La estructura del artículo
Los procesos de escritura (redacción)
Capacidades editoriales
En la lectura temática o codificación abierta, se identificaron los conceptos y se
develaron en los datos, sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002). Se hizo un
análisis de las respuestas a cada pregunta, con cada entrevistador línea por línea. Esta
herramienta analítica permitió el reconocimiento y análisis – a través de los datos
recogidos- de factores exógenos institucionales, académicos e individuales que pudieran
estar incidiendo en la escritura de los profesores universitarios.
En esta fase se tuvieron en cuenta los siguientes interrogantes básicos: ¿De qué trata
la respuesta? ¿Qué fenómeno se menciona? ¿Qué actores están implicados? ¿Qué roles
desempeñan? ¿Cómo interactúan? ¿Qué aspectos del fenómeno se mencionan, o no se
mencionan? ¿Qué razones se dan o se pueden reconstruir? ¿Con qué intención? ¿Para qué
propósito? ¿Qué estrategias se utilizan? Estas preguntas permitieron el estudio de los textos
de las transcripciones de manera regular y repetida.
Los conceptos se relacionaron con sus propiedades y dimensiones y después de este
análisis relacional, se construyeron y desarrollaron las categorías. En este entrecruzamiento,
se identificaron variedad de acontecimientos (condiciones que influyeron sobre la
categoría) que crearon situaciones que hicieron más específica la categoría (subcategorías)
79
y denotaron cierta información de la ocurrencia del fenómeno. De este análisis se
elaboraron mapas conceptuales organizados por categoría y subcategorías.
En el proceso analítico de codificación axial, se relacionaron las categorías a sus
subcategorías; esta relación se construyó alrededor del eje de una categoría y enlazó las
categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones (Strauss y Corbin, 2002).
En esta fase se tuvieron en cuenta los siguientes interrogantes básicos: ¿Qué está
pasando aquí? (asuntos, problemas, preocupaciones), ¿Cuáles son los actores
involucrados?, ¿Cómo definen la situación?, ¿Cuál es el significado para ellos?, ¿Qué
hacen los diversos actores?, ¿Son sus definiciones y significados los mismos o
diferentes?,¿En qué se relacionan o se diferencian?, ¿Cuándo, cómo y con qué
consecuencias actúan?, ¿En qué se parecen o diferencian, en el caso de los diferentes
actores y las diversas situaciones? ¿Por qué sucede, dónde, cuándo, y con qué resultados?
En este proceso se reagruparon los datos que se dispersaron durante la codificación
abierta y se identificaron la diversidad de condiciones, acciones, interacciones y
consecuencias asociadas al fenómeno. Se relacionaron las categorías con sus subcategorías
por medio de enunciados y algunos de ellos códigos in vivo, que mostraron los nexos de
unas con otras. Es importante resaltar que en esta codificación, hubo subcategorías que se
desplazaron a otras categorías a medida que se iban construyendo los enunciados y se
analizaba la pertinencia de la subcategoría en relación con su categoría original; en este
sentido se reagruparon las subcategorías.
En la codificación selectiva, se integraron y ajustaron las categorías y subcategorías
a través de una categoría central o medular del tema de la investigación, en este caso
particular sobre la escritura científica de los profesores universitarios colombianos.
80
En el análisis a los artículos científicos, se elaboró una matriz en la que
interactuaron tres dimensiones: lingüística, discursiva y estructural (LDE) que por motivos
metodológicos se ven diferenciadas (ver ilustración1) pero que en el análisis son cíclicas y
recíprocas; es decir, dimensiones vinculantes que tuvieron como objetivo examinar los
mecanismos lingüísticos y discursivos que utilizan los profesores en la escritura de sus
artículos, en aras de definir cuáles aspectos determinan su escritura científica. Con esta
matriz de análisis, se intentó desestructurar el artículo científico desde su base lingüística y
rastrear las marcas de sus autores para extender lazos relacionales con las teorías implícitas,
los hábitos que tienen en sus prácticas como escritores científicos y los factores exógenos
asociados a la producción científica.
Ilustración 1
Matriz de análisis lingüística, discursiva y estructural
81
Particularmente, esta matriz de análisis surgió a partir de preguntas como ¿En qué
consiste ese uso del lenguaje científico? ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cómo se ordenan?
¿Cómo se combinan? Para formar y hacer dinámico el artículo científico.
En la dimensión lingüística, se analizaron los procedimientos léxico-gramaticales,
expresados en los verbos epistémicos y los verbos modales. Los verbos epistémicos,
funcionan como un recurso que sirve para codificar la subjetividad y además, se usan para
mitigar el compromiso o disminuir la certeza en el proceso escritural. Los verbos se
clasifican en dos suptipos: verbos epistémicos de juicio como sugerir, concluir, inferir,
deducir, pensar y verbos epistémicos evidenciales como mostrar, observar, presentar, entre
otros (Hyland, 1998).
Se reflexionó sobre la modalidad, un tipo de avaluación o juicio, una forma de
participación del escritor en sus enunciados que manifiesta cierta tensión entre objetividad
y subjetividad en los artículos científicos; en este orden de ideas, la modalidad está
intrínsecamente relacionada con la subjetividad en el lenguaje.
Para este estudio se define la modalidad en términos de Bally (1942) quien afirma
que: “La modalidad es la forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o
de una voluntad que un sujeto presente enuncia a propósito de una percepción o de una
representación de su espíritu” (p.35)
En la dimensión discursiva, se analizaron los artículos del corpus en función de tres niveles:
El nivel situacional (ámbito de circulación, número de autores, formación
disciplinar de los autores, pertenencia institucional, tipo de publicación).
82
El nivel funcional (jerarquía funcional –el papel del artículo en la interacción-
predominante en cada uno de los artículos científicos del corpus).
El contenido semántico (El núcleo de contenido que el texto desarrolla, el área
temática, el tema textual a partir del uso de redes conceptuales como instrumento
de análisis). Beaugrande (1980) plantea que un texto tiene sentido gracias al
conocimiento que activan los enunciados que lo componen; estos enunciados van
construyendo una continuidad de sentido.
En la dimensión estructural se analizó cada una de las partes del artículo científico
(IMRYD) introducción, métodos, resultados y discusión, utilizando como herramienta de
análisis las movidas retóricas. La Movida Retórica es la expresión de un propósito
comunicativo que se asocia a un fragmento textual y que contribuye al logro del propósito
global de un género o en palabras de Swales (2004): “Una movida en el análisis de género
es una unidad discursiva y retórica que realiza una función comunicativa coherente en un
discurso escrito o hablado” (P. 228)
Se estudiaron los esquemas de organización que subyacen a los artículos científicos;
es decir los modos de organización discursiva elegidos por el escritor para expresar sus
objetivos. El análisis se centró en analizar patrones retóricos en las intenciones que motivan
cada segmento del artículo científico.
Swales (2005), analiza la introducción de los artículos y afirma que cada autor
siempre se plantea un programa de escritura al comenzar la redacción del artículo científico
y su objetivo es crear un espacio de investigación. Por esta razón, el autor denomina a su
modelo CARS (create a research space). Este espacio está orientado por tres movidas que el
83
escritor alcanza mediante estrategias retóricas locales, definidas como pasos. Estas movidas
retóricas se analizaron en artículos escritos en inglés. Ver tabla 13
Tabla 13
Movidas retóricas (MR)
Movida 1: Establecer un territorio
Movida 2: establecer un nicho
Movida 3: Ocupar el nicho
Paso 1: reclamar centralidad y/o
Paso 1: proponer un contraargumento y/o
Paso 1a: delinear los propósitos y/o
Paso 2: hacer generalizaciones del tema y/o
Paso 2: señalar un vació y/o
Paso 1 b: anunciar la investigación presente y/o
Paso 3: reseñar ítems de investigaciones previas.
Paso 3: plantear una pregunta y/o Paso 4: continuar la tradición.
Paso 2: anunciar los principales hallazgos y/o
Paso 3: indicar la estructura del artículo científico.
Es importante aclarar que si bien Swales, J. (2005) utiliza estas movidas retóricas en
la introducción, este estudio las hizo extensivas a las otras secciones del artículo científico
con base en la idea de movida retórica como unidad discursiva-estructural. Por ejemplo
otros autores como Hopkins, A. and A. Dudley-Evans (1988) han propuesto movidas
retóricas para las secciones de “Resultados” y “Discusión” y en el análisis de artículos
científicos en español se encuentra el investigador chileno Sabaj y su equipo de
investigación.
Particularmente en este estudio se analizó de manera aleatoria un artículo por
profesor entrevistado. Once artículos científicos fueron analizados, los otros cuatro
artículos están escritos en inglés. Para el análisis de estos artículos del corpus, se tuvieron
en cuenta las 16 movidas retóricas más frecuentes encontradas en 162 artículos de
investigación en español (Sabaj, 2012), quien a partir de la aplicación de técnicas
estadísticas dio cuenta de cuáles son las 16 movidas retóricas prototípicas de los artículos
de investigación escritos en español en 6 áreas de la ciencia (Tabla 14)
84
Tabla 14
16 Movidas Retóricas prototípicas de los artículos de investigación
ID Movidas Retóricas 1 Define conceptos relevantes para la investigación.
2 Hace referencia a otras investigaciones (cita). 3 Hace generalizaciones sobre el tema a investigar. 4 Describe detalladamente los resultados de la investigación. 5 Utiliza figuras, tablas o gráficos para mostrar variables y/o los resultados de la investigación. 6 Describe la metodología empleada en la investigación y/o los materiales o fuentes. 7 Interpreta los resultados. 8 Interpreta un hecho 9 Analiza los resultados a la luz de las teorías empleadas en la investigación. 10 Presenta las conclusiones de la investigación. 11 Explicita el objetivo de la investigación. 12 Analiza y/o interpreta una obra. 13 Detalla el origen o la forma de obtención de los datos. 14 Ejemplifica los resultados de la investigación. 15 Ejemplifica una categoría de análisis con el fragmento de una obra literaria o un documento histórico. 16 Hace referencia a una investigación propia (auto-cita).
85
CAPÍTULO 4. RESULTADOS
La calidad de los artículos científicos se mide por los altos o bajos niveles de
impacto de las revistas en donde son publicados. Según Colciencias (2016) las
publicaciones científicas colombianas presentan bajos niveles de impacto que se atribuyen
entre otros aspectos a criterios de formalidad. En consecuencia para esta investigación
además de comprender factores exógenos, teorías implícitas sobre escritura de los
profesores universitarios y mecanismos lingüísticos discursivos de los artículos científicos;
es fundamental que los profesores puedan mejorar la calidad de sus publicaciones y que su
nueva producción de conocimiento tenga reconocimiento social e impacte la producción
científica nacional e internacional.
La calidad de las publicaciones dependerá no solamente de la técnica utilizada para
escribir y mucho menos del formato estandarizado, sino de la conciencia escrituraria que
tenga el profesor sobre lo que implica escribir científicamente.
Los propósitos del estudio fueron Analizar los factores institucionales, académicos e
individuales como posibles aspectos exógenos que podrían incidir en la escritura de los
profesores universitarios; examinar y describir las teorías implícitas sobre la escritura
científica en los profesores universitarios y estudiar algunos de los mecanismos lingüísticos
y discursivos que utilizan en la escritura de sus artículos. Con respecto a lo antes
mencionado, el capítulo contiene tres apartados en los que se presentan los resultados
correspondientes a cada uno de los objetivos de investigación establecidos teniendo en
cuenta las investigaciones previas. Igualmente, es importante resaltar que la presentación de
los resultados está estructurada acorde con la aplicación cronológica de los instrumentos:
cuestionario, entrevista y formato LDE.
86
4.1 Factores institucionales e individuales en la escritura científica
Los resultados mostraron que los profesores participantes pertenecen a
universidades públicas y privadas del país. El 52% a universidades privadas y el 48% a
universidades públicas. De los 81 profesores que respondieron al cuestionario, 8 profesores
pertenecen a la Región Caribe (10%); 3 profesores a la Región Centro Oriente (4%); 25
profesores al Distrito Capital (31%); 9 profesores a la Región Centro Sur (11%); 18
profesores a la Región Pacífico (22%) y 18 profesores a la Región Eje Cafetero (22%).
Los profesores universitarios que más participaron fueron los de la región del
Distrito capital (31%), seguidos por la región Eje Cafetero (22%) y la región pacífico
(11%). Un estudio de U-Ranking de 2017 sobre el sistema universitario español realizado
por la fundación BBVA y el Ivie, concluye que la localización de una universidad y no su
titularidad pública o privada ni su tamaño, es la circunstancia que más determina los
resultados en investigación de las instituciones de estudios superiores en España. Este
análisis afirma que las universidades que más se destacan por sus resultados docentes en
investigación y en desarrollo tecnológico, están ubicadas en las grandes áreas
metropolitanas. Esta afirmación explicaría el 31% que tuvo la participación de los
profesores universitarios del Distrito Capital, ya que son profesores que pertenecen a
universidades ubicadas en la Capital del país y que de alguna manera, son universidades
que disfrutan de sinergias con el entorno en el que se ubican y que influyen notablemente
en sus prácticas investigativas y en su producción científica. Esta hipótesis tendría que ser
verificada por futuras investigaciones. En este estudio queda como un factor que podría
estar asociado de manera positiva o negativa a la escritura científica puesto que implicaría
indicadores de investigación y producción científica como número de revistas indexadas,
87
número de grupos de investigación categorizados por colciencias, número de artículos
publicados en revistas indexadas, entre otras variables existentes en rankings como U-
Sapiens o QS Latin American.
De las 27 IES que participaron en esta investigación (tabla 15), cuatro son de la
Región Caribe, una universidad de centro Oriente, diez del Distrito Capital, seis del Eje
cafetero y Antioquia, cinco universidades del Pacífico y una universidad de la Región
Centro Sur.
Tabla 15
Regiones y universidades de los profesores participantes
Regiones Universidades participantes No. De profesores Porcentaje
Caribe Universidad del Norte Universidad de Sucre Universidad de la Guajira Universidad del Magdalena
8 10%
Centro Oriente Universidad Industrial de Santander 3 4%
Distrito Capital Universidad Distrital Universidad Nacional Universidad de los Andes Universidad javeriana Universidad de la Salle Universidad Externado Universidad Central Universidad Tadeo Lozano Universidad Sergio Arboleda Universidad San Buenaventura
25 31%
Eje Cafetero y Antioquía Universidad de Antioquia Universidad Pontificia Bolivariana Universidad Tecnológica de Pereira Universidad de Manizales Universidad de Quindío EAFIT
18 22%
Pacífico Universidad del Cauca Universidad del Valle Universidad de Nariño Universidad Autónoma de Occidente ICESI
18 22%
Centro Sur Universidad Nacional sede Amazonas 9 11%
Con relación al perfil profesional, 76 profesores respondieron a esta pregunta. Para
fines de la descripción se agruparon por área de conocimiento. En Ciencias Agrícolas
88
respondieron 12 profesores (16%); en Humanidades contestaron 3 profesores (4%), en
Ciencias Médicas y de la salud respondieron 15 (20%); en Ingeniería y tecnología
respondieron 21 (28%); en Ciencias naturales respondieron 13 (17%) y en Ciencias
Sociales, respondieron 12 (16%). Por área de conocimiento la mayor cantidad de profesores
participantes fueron del área de Ingeniería y tecnología (28%), seguidos por el área de
ciencias médicas y de la salud (20%).
Otro de los factores analizados fue el factor individual; esto es, los aspectos que
hacen a la persona particular como el género, la edad, los años de experiencia como
profesor y su formación académica.
De los 81 profesores universitarios que respondieron el cuestionario en línea, los
resultados señalaron que 49 son hombres (60%) y 32 mujeres (40%). Si bien para esta
investigación participaron más hombres que mujeres, estos resultados no indican una
relación directa entre contestar el cuestionario y la producción académica.
Otro de los factores que podrían estar asociados a la escritura de los profesores
universitarios es la edad. De los 81 profesores universitarios que contestaron el cuestionario
en línea, 52 profesores están en un rango de edad de 46 años o más (64%), 2 profesores
están en un rango de 26 a 35 años (3%) y 27 profesores están en un rango de 36 a 45 años
(33%). Es interesante señalar como la gran mayoría de los profesores participantes están en
un rango de edad de 46 años o más (64%), seguidos de los profesores con edades entre 36 a
45 años (33 %).
Con relación a los años de experiencia, 36 profesores están ubicados en un rango de
entre 1 a 15 años de experiencia (45%); 37 profesores tienen entre 16 y 30 años de
experiencia (46%) y 7 profesores tienen más de 31 años de experiencia (9%). La mayoría
de profesores tienen entre 16 y 30 años de experiencia en su labor como docentes (46%),
89
seguidos por los profesores que tienen entre 1 a 15 años de experiencia (45%). Una de las
funciones de los profesores universitarios es la investigación y en consecuencia la
producción científica.
Con relación al factor formación académica, 78 profesores estudiaron su pregrado
en Colombia (96%) y 3 profesores realizaron sus estudios en el Exterior (4%). Con respecto
a los estudios de posgrado, 35 profesores (43%) realizaron sus estudios de doctorado y/o
posdoctorado en universidades nacionales; 46 profesores (57%) hicieron sus estudios de
doctorado y/o posdoctorado en universidades internacionales. Es interesante observar que
el 96% de los profesores hicieron sus estudios de pregrado en Colombia, pero solamente el
43% hicieron sus estudios de posgrado en el país. La formación académica es otro factor
que podría estar influyendo en la escritura científica de los profesores universitarios e
igualmente, el lugar donde realizaron sus estudios posgraduales.
Los resultados encontrados en los factores institucionales, académicos e
individuales descritos anteriormente se discutirán con los resultados encontrados en las
entrevistas a los profesores más adelante.
4.2 Teorías implícitas sobre la escritura científica
Otro de los objetivos que planteé en la investigación fue el examinar y describir las
teorías implícitas que construyen los profesores universitarios sobre la escritura científica.
A continuación se muestran los resultados por ítem, se identifica la respuesta que
tuvo mayor frecuencia según la escala Likert descrita anteriormente. Se ubica en qué
proceso de escritura se encuentra el ítem y se describe cuál fue la teoría implícita que
construyó el profesor universitario en sus respuestas al cuestionario.
90
Con relación al primer ítem: “Termino de escribir un artículo científico cuando
considero que he agotado el asunto”, los resultados mostraron que 29 profesores (35,8%)
están de acuerdo con la pregunta del ítem; 22 profesores (27,2%) están algo de acuerdo; 11
profesores (13,6%) ni de acuerdo ni en desacuerdo con lo que dice el enunciado; 9
profesores (11,1%) están totalmente en desacuerdo y 5 profesores (6,2%) están en
desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y
textualización y la respuesta de mayor frecuencia se identifica en la teoría transmisional.
En el segundo ítem: “Para saber si un artículo científico está bien escrito, tomo en
cuenta lo que he observado en textos publicados en mi área de conocimiento”, los
resultados señalaron que 36 profesores (44,4%) contestaron que están totalmente de
acuerdo con la pregunta del ítem; 28 profesores (34,6%) están de acuerdo; 9 profesores
(11,1%) están algo de acuerdo con lo que afirma el enunciado; 6 profesores (7,4%) ni de
acuerdo ni en desacuerdo con lo que dice el enunciado y 2 profesores (2,5%) están
totalmente en desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de evaluación y
revisión. La respuesta de mayor frecuencia se identifica en la teoría transaccional.
En el tercer ítem: “Antes de entregar el artículo científico para que sea evaluado
hago ajustes y cambios”, los resultados indicaron que 61 profesores (75,3%) están
totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 17 profesores (21%) están de acuerdo; 1
profesor (1,2%) ni de acuerdo ni en desacuerdo con lo que afirma el enunciado; 1 profesor
(1,2%) está algo de acuerdo con lo que dice el enunciado y 1 profesor (1,2%) está en
desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y
textualización. La respuesta de mayor frecuencia se identifica en la teoría transaccional.
En el cuarto ítem: “Cuando he concluido la escritura de una idea, siempre me
queda la Impresión de que podría decir muchas más cosas al respecto” los resultados
91
mostraron que 26 profesores (32,1%) están de acuerdo con el enunciado del ítem; 22
profesores (27,2%) están totalmente de acuerdo; 16 profesores (19,8%) están algo de
acuerdo con lo que afirma el enunciado; 8 profesores (9,9%) ni de acuerdo, ni en
desacuerdo con lo que dice el enunciado; 6 profesores (7,4%) están en desacuerdo y 3
profesores (3,7%) están totalmente en desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de
escritura evaluación y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se identifica en la teoría
transmisional.
En el quinto ítem: “Sólo releo lo que he escrito cuando he terminado de escribir el
artículo científico” Los resultados mostraron que 21 profesores (26,1%) están totalmente
en desacuerdo con el enunciado del ítem; 18 profesores (22,8%) están en desacuerdo; 19
profesores (24,1%) ni de acuerdo ni en desacuerdo con lo que afirma el enunciado; 12
profesores (15,2%) algo de acuerdo; 3 profesores (3,8%) están de acuerdo y 6 profesores
(7,6%) están totalmente de acuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso
de evaluación y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se identifica en la teoría
transaccional.
En el ítem No. 6: “Si el artículo científico está correctamente escrito, a todo el
mundo le resulta útil” los hallazgos señalaron que 20 profesores (24,7%) están totalmente
de acuerdo con el enunciado del ítem; 18 profesores (22,2%) están de acuerdo; 17
profesores (21%) algo de acuerdo; 11 profesores (13,6%) ni de acuerdo, ni en desacuerdo; 5
profesores (6,2%) están en desacuerdo y 10 profesores (12,3%) están totalmente en
desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de usos y funciones. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.7: “Cuando releo el artículo científico, parece que una idea debería
ir en otro lugar” los resultados señalaron que 30 profesores (37,5%) están algo de acuerdo
92
con el enunciado del ítem; 24 profesores (30%) están de acuerdo; 11 profesores (13,8%) ni
de acuerdo ni en desacuerdo; 5 profesores (6,3%) están en desacuerdo; 5 profesores (6,3%)
están totalmente en desacuerdo y 5 profesores (6,3%) están totalmente de acuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura evaluación y revisión. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.8: “Cuando releo lo que estoy escribiendo las ideas se vuelven más
claras”, los resultados evidenciaron que 29 profesores (36,7%) están totalmente de acuerdo
con el enunciado del ítem; 21 profesores (26,6%) están de acuerdo; 21 profesores (26,6%)
están algo de acuerdo; 6 profesores (7,6%) ni de acuerdo ni en desacuerdo y 2 profesores
(2,5%) están en desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de evaluación
y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.9: “Mientras escribo tengo en mente a quién le estoy escribiendo”
los resultados señalaron que 38 profesores (46,9%) están totalmente de acuerdo con el
enunciado del ítem; 27 profesores (33,3%) están de acuerdo; 9 profesores (11,1%) algo de
acuerdo; 4 profesores (4,9%) ni de acuerdo, ni en desacuerdo y 3 profesores (3,7%) están
en desacuerdo. Este ítem se encuentra en el proceso de planificación y textualización. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No. 10: “Cuando reescribo algunas ideas, intento hacer que sean más
valiosas (enriquecedoras y convincentes) para los interlocutores” los hallazgos mostraron
que 46 profesores (57,5%) están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 28
profesores (35%) están de acuerdo; 4 profesores (5%) están algo de acuerdo; y 2 profesores
(2,5%) están en desacuerdo con el enunciado del ítem. Este ítem se encuentra en el proceso
de escritura de planificación y textualización. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en
la teoría transaccional.
93
En el ítem No.11: “Al escribir tomo en cuenta las notas elaboradas al consultar
los textos de referencia” los resultados evidenciaron que 43 profesores (53,8%) están
totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 23 profesores (28,7%) están de acuerdo; 7
profesores (8,8%) algo de acuerdo; 6 profesores (7,5%) ni de acuerdo ni en desacuerdo y 1
profesor (1,3%) está en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso
de escritura de planificación y textualización. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en
la teoría transaccional.
En el ítem No.12: “Lo principal para escribir el artículo es que sea aceptado por la
comunidad científica” los resultados indicaron que 26 profesores (32,5%) contestaron que
están de acuerdo con el enunciado del ítem; 22 profesores (27,5%) algo de acuerdo; 14
profesores (17,5%) están totalmente de acuerdo; 9 profesores (11,3%) están en desacuerdo;
6 profesores (7,5%) ni de acuerdo ni en desacuerdo y 3 profesores (3,8%) están totalmente
en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de
evaluación y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.13: “Me parece que lo único importante en la escritura del artículo
científico es que aparezcan todas las ideas principales de forma lógica” los resultados
mostraron que 26 profesores (32,1%) están algo de acuerdo con el enunciado del ítem; 20
profesores (24,7%) están de acuerdo; 11 profesores (13,6%) ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 10 profesores (12,3%) están en desacuerdo; 9 profesores (11,1%) están
totalmente de acuerdo; y 5 profesores (6,2%) están totalmente en desacuerdo con el
enunciado del ítem. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de usos y funciones.
La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.14: “Lo principal para escribir bien es no cometer faltas, tener
buena letra y expresar todo lo que se quiere decir de forma exacta” los hallazgos
94
señalaron que 19 profesores (23,5%) contestaron que están algo de acuerdo con el
enunciado del ítem; 17 profesores (21%) ni de acuerdo ni en desacuerdo; 14 profesores
(17,3%) están en desacuerdo; 13 profesores (16%) están de acuerdo; 12 profesores (14,8%)
están totalmente de acuerdo; y 6 profesores (7,4%) están totalmente en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de usos y funciones. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.15: “Aunque tenga que escribir porque me lo piden, escribo sobre
todo para mí mismo/a” los hallazgos señalaron que 24 profesores (29,6%) no están de
acuerdo ni en desacuerdo con el enunciado del ítem; 14 profesores (17,3%) están en
desacuerdo; 14 profesores (17,3%) están totalmente en desacuerdo; 11 profesores (13,6%)
están de acuerdo; 10 profesores (12,3%) están algo de acuerdo y 8 profesores (9,9%) están
totalmente de acuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura
de usos y funciones. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.16: “Cuando escribo el artículo científico, esta tarea me ayuda a ver
la complejidad de las ideas” los resultados mostraron que 30 profesores (37%) contestaron
que están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 29 profesores (35,8%) están de
acuerdo; 15 profesores (18,5%) están algo de acuerdo; 5 profesores (6,2%) ni de acuerdo ni
en desacuerdo y 2 profesores (2,5%) están en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se
encuentra en el proceso de escritura de usos y funciones. La respuesta de mayor frecuencia
se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.17: “Mientras voy escribiendo sólo pienso en qué ideas tengo que
decir”, los hallazgos indicaron que 29 profesores (36,3%) están algo de acuerdo con el
enunciado del ítem; 19 profesores (23,8%) están de acuerdo; 14 profesores (17,5%) ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 8 profesores (10%) están en desacuerdo; 7 profesores (8,8%)
95
están totalmente de acuerdo y 3 profesores (3,8%) están totalmente en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y
textualización. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem N.18: “Una vez que sé que ideas van en el artículo científico, me parece
que el texto está casi hecho” los resultados mostraron que 27 profesores (33,8%) están
algo de acuerdo con el enunciado del ítem; 17 profesores (21,3%) están de acuerdo; 17
profesores (21,3%) ni de acuerdo ni en desacuerdo; 10 profesores (12,5%) están en
desacuerdo; 5 profesores (6,3%) están totalmente de acuerdo y 4 profesores (5%) están
totalmente en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de
escritura de evaluación y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría
transmisional.
En el ítem No.19: “Si quisiera escribir artículos más innovadores, más eficaces,
sólo tendría que practicar mucho” los hallazgos señalaron que 18 profesores (22,2%) no
están de acuerdo ni en desacuerdo con el enunciado del ítem; 17 profesores (21%) algo de
acuerdo; 16 profesores (19,8%) están en desacuerdo; 13 profesores (16%) están totalmente
en desacuerdo; 9 profesores (11,1%) están totalmente de acuerdo y 8 profesores (9,9%)
están de acuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de usos
y funciones. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.20: “Doy por finalizado el artículo científico cuando he terminado
de revisar todas sus partes y lo he repasado para ver si no hay fallas ni repeticiones” los
resultados evidenciaron que 28 profesores (34,6%) están totalmente de acuerdo con el
enunciado del ítem; 25 profesores (30,9%) están de acuerdo; 18 profesores (22,2%) algo de
acuerdo; 5 profesores (6,2%) están en desacuerdo; 4 profesores (4,9%) ni de acuerdo ni en
desacuerdo y 1 profesor (1,2%) está totalmente en desacuerdo con el enunciado. Este ítem
96
se encuentra en el proceso de escritura evaluación y revisión. La respuesta de mayor
frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.21: “Doy por finalizado el artículo científico cuando he terminado
de revisar todas sus partes y lo he repasado para ver si no hay fallas ni repeticiones” los
resultados mostraron que 27 profesores (33,8%) están de acuerdo con el enunciado del
ítem; 23 profesores (28,7%) algo de acuerdo; 20 profesores (25%) están totalmente de
acuerdo; 6 profesores (7,5%) están en desacuerdo; 3 profesores (3,8%) no están ni de
acuerdo ni en desacuerdo y 1 profesor (1,3%) está totalmente en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y
textualización. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.22: “Escribir me ayuda a entender mejor el tema sobre el que
investigo”, los hallazgos señalaron que 46 profesores (56,8%) están totalmente de acuerdo
con el enunciado del ítem; 19 profesores (23,5%) están de acuerdo; 14 profesores (17,3%)
algo de acuerdo y 2 profesores (2,5%) ni de acuerdo ni en desacuerdo con el enunciado.
Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y textualización. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.23: “Cuando reviso el artículo científico es sólo para hacer
pequeños cambios tanto en la forma como en el contenido” los resultados mostraron que
19 profesores (23,8%) no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con el enunciado del ítem;
18 profesores (22,5%) algo de acuerdo; 13 profesores (16,3%) están de acuerdo; 13
profesores (16,3%) están en desacuerdo; 11 profesores (13,8%) están totalmente en
desacuerdo y 6 profesores (7,5%) están totalmente de acuerdo con el enunciado. Este ítem
se encuentra en el proceso de escritura de planificación y textualización. La respuesta de
mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
97
En el ítem No.24: “Me gusta que alguien más lea mi artículo antes de publicarlo
para ver si se entiende” los resultados mostraron que 42 profesores (51,9%) están
totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 23 profesores (28,4%) están de acuerdo; 7
profesores (8,6%) algo de acuerdo; 6 profesores (7,4%) no están ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 3 profesores (3,7%) están en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se
encuentra en el proceso de escritura de evaluación y revisión. La respuesta de mayor
frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.25: “Cuando releo el artículo, muchas veces se me ocurre una
forma mejor de decir una idea” los resultados señalaron que 33 profesores (40,7%)
contestaron que están de acuerdo con el enunciado del ítem; 24 profesores (29,6%) están
totalmente de acuerdo; 18 profesores (22,2%) algo de acuerdo; 6 profesores (6,2%) no
están ni de acuerdo ni en desacuerdo; 1 profesor (1,2%) está en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de evaluación y revisión. La
respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.26: “Me ayuda a escribir mejor la certeza de saber para qué estoy
escribiendo y cuál es la mejor forma de conseguirlo”, los hallazgos indicaron que 31
profesores (39,2%) están de acuerdo con el enunciado del ítem; 25 profesores (31,6%)
están totalmente de acuerdo; 17 profesores (21,5%) algo de acuerdo; 4 profesores (5,1%)
no están ni de acuerdo ni en desacuerdo; 2 profesores (2,5%) están en desacuerdo con el
enunciado del ítem. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de usos y funciones.
La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.27: “Para crear objetividad en el artículo, escribo en tercera
persona”, los resultados mostraron que 27 profesores (33,3%) contestaron que están
totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 21 profesores (25,9%) están de acuerdo;
98
12 profesores (14,8%) algo de acuerdo; 9 profesores (11,1%) están totalmente en
desacuerdo; 7 profesores (8,6%) están en desacuerdo y 5 profesores (6,2%) no están ni de
acuerdo ni en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de
escritura de usos y funciones. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría
transmisional.
En el ítem No.28: “Para escribir mejor el artículo científico lo elaboro en co-
autoría”, los resultados mostraron que 23 profesores (28,4%) están totalmente de acuerdo
con el enunciado del ítem; 19 profesores (23,5%) algo de acuerdo; 15 profesores (18,5%)
están de acuerdo; 9 profesores (11,1%) no están de acuerdo ni en desacuerdo; 9 profesores
(11,1%) están en desacuerdo y 5 profesores (7,4%) están totalmente en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura de planificación y
textualización. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transmisional.
En el ítem No.29: “Cuando estoy haciendo la investigación, suelo tomar notas,
hacer resúmenes, entre otros”, los hallazgos señalaron que 40 profesores (50%)
contestaron que están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 23 profesores
(28,7%) están de acuerdo; 12 profesores (15%) algo de acuerdo; 3 profesores (3,8%) no
están ni de acuerdo ni en desacuerdo; 2 profesores (2,5%) están en desacuerdo con el
enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura planificación y textualización.
La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.30: “Mientras escribo el artículo científico sigo una secuencia de
planificación, textualización y revisión para cada una de las partes del texto (resumen,
introducción, metodología, resultados, discusión y conclusiones)” los hallazgos indicaron
que 39 profesores (48,8%) están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 24
profesores (30%) están de acuerdo; 7 profesores (8,8%) algo de acuerdo; 5 profesores
99
(6,3%) no están ni de acuerdo ni en desacuerdo; 3 profesores (3,8%) están en desacuerdo y
2 profesores (2,5%) están totalmente en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se
encuentra en el proceso de escritura planificación y textualización. La respuesta de mayor
frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.31: “Suelo tomar notas antes de escribir”, los resultados mostraron
que 32 profesores (39,5%) están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 22
profesores (27,2%) están de acuerdo; 15 profesores (18,5%) algo de acuerdo; 6 profesores
(7,4%) no están ni de acuerdo ni en desacuerdo; 5 profesores (6,2%) están en desacuerdo y
1 profesor (1,2%) está totalmente en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra
en el proceso de escritura planificación y textualización. La respuesta de mayor frecuencia
se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.32: “Cuando tengo que escribir el artículo científico, hago varias
versiones antes de llegar al texto que finalmente debo entregar para publicar” los
resultados mostraron que 55 profesores (67,9%) están totalmente de acuerdo con el
enunciado del ítem; 16 profesores (19,8%) están de acuerdo; 5 profesores (6,2%) algo de
acuerdo; 3 profesores (3,7%) están en desacuerdo y 2 profesores (2,5%) están totalmente en
desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura evaluación y
revisión. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.33: “Por lo general examino con cuidado cuáles son los requisitos
que exige la revista donde quiero publicar” los hallazgos evidenciaron que 61 profesores
(75,3%) están totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem; 13 profesores (16%) están
de acuerdo; 5 profesores (6,2%) algo de acuerdo; 1 profesor (1,2%) ni de acuerdo ni en
desacuerdo y 1 profesor (1,2%) está en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra
100
en el proceso de escritura planificación y textualización. La respuesta de mayor frecuencia
se ubica en la teoría transaccional.
En el ítem No.34: “Es importante comenzar a escribir el artículo cuando todavía
se está haciendo la investigación” los resultados mostraron que 27 profesores (33,3%)
están algo de acuerdo con el enunciado del ítem; 23 profesores (28,4%) están de acuerdo;
17 profesores (21%) están totalmente de acuerdo; 10 profesores (12,3%) ni de acuerdo ni
en desacuerdo y 3 profesores (3,7%) están totalmente en desacuerdo; 1 profesor (1,2%) está
en desacuerdo con el enunciado. Este ítem se encuentra en el proceso de escritura
evaluación y revisión. La respuesta de mayor frecuencia se ubica en la teoría transaccional.
Ahora bien, al desglosar estas teorías por procesos de escritura (como se muestra en
la tabla 16) llama la atención que con respecto a la teoría transaccional, los resultados del
cuestionario mostraron que los profesores presentaron un mayor nivel de logro en los
procesos asociados a la planificación y revisión. De lo anterior se puede inferir que las
teorías implícitas influyen en la escritura científica; la mayoría de los participantes son
escritores expertos que publican mínimo 3 artículos al año. Son escritores que comprenden
la escritura como un enmarañado proceso cíclico y recursivo de toma de decisiones, tanto
formales como conceptuales que le permite mejorar su escrito, su propio conocimiento y la
apropiación de una cultura científica; tienen en cuenta aspectos del contexto de la tarea
como el objetivo o la audiencia. Sin embargo, los hallazgos señalaron que la diferencia no
es muy significativa con relación a qué tipo de teoría implícita tiene el profesor
universitario. Mientras en la teoría transmisional 15 (44%) fueron las respuestas de mayor
frecuencia, en la teoría transaccional 19 (56%) fueron las respuestas de mayor frecuencia.
101
Tabla 16
Resultados del cuestionario (número de ítems) por procesos de escritura y teorías
implícitas Procesos de escritura
Teorías implícitas
Transmisional Transaccional
Usos y funciones (6),(13),(14),(19),(27) (15), (16), (26) Planificación y textualización
(1), (3), (17), (21), (23), (28) (9), (10) (11), (22), (29), (30), (31), (33)
Evaluación y revisión (4), (7), (18), (20) (2),(5),(8),(12),(24),(25) (32) (34)
Fuente: elaboración propia
Como se describió en la metodología, a partir del análisis de los datos arrojados en
las entrevistas se tuvo la posibilidad de acceder a información cualitativa respecto de las
concepciones sobre escritura científica que tienen los profesores universitarios y los
editores. En un primer acercamiento realicé codificaciones abiertas y axiales que me
permitieron identificar algunos conceptos que surgieron de las respuestas dadas en las
entrevistas. Estos conceptos me ayudaron a evidenciar las teorías implícitas que circulan
entre los participantes en la investigación. Los datos señalaron un conjunto de afirmaciones
de relación, evidenciadas en enunciados explicativos dados por los profesores universitarios
en las entrevistas. De esta forma, pongo de relieve ocho conceptos que están orientados a
describir el proceso escritural:
1.- La escritura es clara, ordenada, sencilla, rigurosa, breve, directa, coherente y precisa.
2.- En la escritura de un artículo científico se debe tener en cuenta la revisión de
antecedentes, la capacidad de síntesis, la contrastación de resultados, la citación pertinente
y el análisis crítico.
3.- El escritor de artículos científicos es un investigador.
4.- La escritura colaborativa es una construcción colectiva con diversos puntos de vista que
aporta e interactúa con una visión crítica e interdisciplinaria.
102
5.- Para escribir artículos científicos debe haber disposición mental, concentración, tiempo
y motivación.
6.- La persuasión escritural implica convencimiento a los evaluadores, credibilidad e
impositividad en el lenguaje y solidez en los argumentos.
7.- Para aprender y enseñar a escribir se necesita leer, conocimientos en redacción,
asesorías de expertos, formación y práctica.
8.- El impacto de un artículo científico implica difusión, divulgación y promoción.
En el análisis de los datos, después de la codificación axial, se realizó la codificación
selectiva en donde se integraron y ajustaron estos ocho conceptos a través de una macro-
categoría central o medular que evidencia las teorías implícitas que tienen los profesores
universitarios sobre la escritura científica. La macro-categoría relacional se denominó
características, capacidades y condiciones escriturales.
A partir del cuestionario y las entrevistas, instrumentos que me permitieron ingresar
y visualizar información acerca de las teorías implícitas construidas por los participantes de
la investigación, fue posible establecer que los profesores conjugan la teoría implícita
transmisional con la teoría implícita transaccional; es decir, se mueven entre estas dos
concepciones de decir conocimiento y transformar conocimiento. Los datos señalaron
(tabla 17) que los profesores con relación a la tarea de escribir, creen que es importante
conocer las características de la escritura y tener ciertas capacidades que se traducen en
operaciones cognitivas para escribir científicamente. Igualmente, esta información puso en
evidencia la existencia de ciertas condiciones que se necesitan para tener éxito en la
actividad escritural.
103
Tabla 17
Los conceptos en la macro categoría
Características escriturales Capacidades (operaciones cognitivas) Condiciones escriturales La escritura es clara, ordenada, sencilla, rigurosa, breve, directa, coherente y precisa.
En la escritura de un artículo científico se debe tener en cuenta la revisión de antecedentes, la capacidad de síntesis, la contrastación de resultados, la citación pertinente y el análisis crítico.
El escritor de artículos científicos es un investigador.
La escritura colaborativa es una construcción colectiva con diversos puntos de vista que aporta e interactúa con una visión crítica e interdisplinaria.
Para escribir artículos científicos debe haber disposición mental, concentración, tiempo y motivación.
La persuasión escritural implica convencimiento a los evaluadores, credibilidad e impositividad en el lenguaje y solidez en los argumentos.
Para aprender y enseñar a escribir se necesita asesorías de expertos, formación y práctica.
Para aprender y enseñar a escribir se necesita leer y conocimientos en redacción.
El impacto de un artículo científico implica difusión, divulgación y promoción.
Fuente: elaboración propia
Respecto a las características escriturales fue significativo comprobar que la
mayoría de los profesores tienden a describir la escritura como clara, ordenada, sencilla,
rigurosa, breve, directa, coherente y precisa; esto debido a que ven la escritura científica
como un asunto más de forma. Esta situación nos ubica en la necesidad de mostrar la
escritura científica en su función epistémica y no solamente en su función instrumental o
comunicativa.
Los siguientes fragmentos discursivos de los profesores expresan una concepción
sobre la escritura en su función instrumental o comunicativa: “Se debe ser preciso en el uso
de las palabras”, “La característica fundamental de la redacción científica es la claridad”.
Con relación a las capacidades escriturales, resulta llamativo que los profesores en
sus entrevistas y a partir de las respuestas que dieron a las preguntas _ ¿Cómo aprendió a
escribir artículos?, ¿Qué parte del artículo se le dificulta más para escribir? ¿Por qué?, ¿En la
escritura de artículos, es persuasivo?, ¿Ha tomado cursos de escritura? ¿Cuáles? ¿En dónde?_
describen lo que se necesita para escribir un artículo científico: revisar antecedentes,
104
sintetizar, contrastar resultados, analizar críticamente, citar pertinentemente, credibilidad en
el lenguaje, solidez en los argumentos y conocimientos en redacción. Esto debido a que ven
la escritura como un asunto de habilidades, un asunto cognitivo; esta situación nos ubica en
una escritura más instrumental y menos epistémica pero necesaria. La habilidad de escribir
científicamente implica poseer las capacidades para realizar la tarea de escribir buenos
artículos que impacten a la sociedad. Sin embargo, tener las capacidades no es suficiente
para ser hábil en la escritura científica; estas capacidades tienen que ser desarrolladas
mediante el entrenamiento repetido hasta que llegue a ser un escritor experto.
Igualmente, describen la escritura colaborativa como una construcción colectiva con
diversos puntos de vista que aporta e interactúa con una visión crítica e interdisciplinaria;
esto debido a que la mayoría de los participantes de la investigación escriben en coautoría y
han tenido buenas experiencias con este tipo de escritura; ven la escritura con una función
epistémica ya que hacen evidente la manera como se usa la escritura para construir
conocimiento y aprender: construcción colectiva, interacción, visión crítica e
interdisciplinaria.
Los siguientes fragmentos discursivos de los profesores expresan una concepción
sobre la escritura en su función instrumental: “En el artículo científico la citación es
pertinente”, “en el artículo científico se tiene una posición crítica”, “La discusión implica
contrastar los resultados obtenidos con la evidencia”, “Más que persuasivo se debe tener
solidez en los argumentos para defender un punto de vista, sin ser impositivo en el
lenguaje”.
Con relación a las condiciones escriturales es interesante observar como se pudo
evidenciar, por medio de las entrevistas, que los profesores describen factores externos que
105
influyen en la escritura científica como: la disposición mental, la concentración, el tiempo y
la motivación. Describen la escritura como un asunto afectivo.
Los siguientes fragmentos discursivos de los profesores expresan una concepción
sobre la escritura en su función afectiva: “A veces no hay una disposición mental a la hora
de escribir el artículo científico”, “El tiempo disponible en relación con las obligaciones
académicas docentes magistrales, o con las obligaciones asistenciales no permiten escribir”,
“Muchas veces el profesor se desconcentra de la escritura del artículo porque tiene que
hacer otras labores académicas como atender a los estudiantes o asistir a reuniones”, “El
peor sitio para escribir un artículo científico es la universidad. Es el lugar más inapropiado
para escribir”,
Igualmente, una de las condiciones escriturales que muestran los profesores es que
el escritor de artículos científicos debe ser un investigador. Esto debido a que uno de los
productos de una investigación es el artículo científico y su objetivo es escribir a otros para
comunicar nuevo conocimiento. Esta función comunicativa en la investigación tiene que
ver con la difusión, divulgación y promoción como lo muestran los profesores. Aquí el
investigador en su trasegar escritural pasa por varios tipos de escritura como la privada
cuando toma apuntes o notas, borradores del manuscrito hasta llegar a un tipo de escritura
pública que comunique a otros y justifique con “argumentos sólidos” cómo esta producción
textual contribuirá al conocimiento científico.
Otro de los objetivos que planteó la investigación fue el de examinar los
mecanismos lingüísticos y discursivos que utilizan los profesores en la escritura de sus
artículos, en aras de definir cuáles aspectos determinan su escritura científica.
106
4.3 Mecanismos lingüísticos, discursivos y estructurales encontrados en los artículos
científicos analizados
4.3.1 La dimensión lingüística
En la dimensión lingüística, se analizaron los procedimientos léxico-gramaticales,
expresados en los verbos epistémicos y los verbos modales. En el análisis de los artículos
se encontraron verbos epistémicos evidenciales y verbos epistémicos de juicio (Hyland,
1998).
Los marcadores evidenciales señalaron el tipo de certeza y persuasión que se basa
en la evidencia de los sentidos o en el discurso referido por otros como las citas directas e
indirectas. Fue interesante encontrar en los artículos verbos evidenciales como: presentar,
proponer, indicar, evidenciar, mostrar, demostrar y observar.
Como se muestra en la Ilustracuón 2, el verbo epistémico evidencial que se usa con
mayor frecuencia en los artículos analizados es presentar, seguido por los verbos indicar,
evidenciar y mostrar; los verbos menos frecuentes fueron observar y demostrar.
Ilustración 2
Frecuencia de los recursos léxico verbales evidenciales
0
10
20
30 26
9
4 3
2 2
107
De acuerdo con los datos del diagrama de barras fue sugerente observar que los
profesores en términos generales, utilizan frecuentemente el verbo presentar como fuente
de la evidencia indirecta (citas) proporcionada por investigaciones de otros científicos o por
el conocimiento compartido por la comunidad académica. A continuación se presentan
algunos ejemplos que ilustran el uso del verbo:
“…Por su parte, Páal et al. (1998) Presentaron evidencia de la coexistencia de MoS,
Pt y PtS en catalizadores sulfuradosPtMo/-AI0…” (Artículo Científico No. 9, p.5)
“…Adultos infectados por rotavirus presentan bajas frecuencias de LT CD4 que
producen IL-10 e IL-2 durante la fase aguda y convaleciente…” (Artículo científico
No. 7, p.21)
Estos verbos evidenciales dan cuenta de información cuya evidencia indirecta está
proporcionada por la literatura científica. Este tipo de evidencia cuenta con un alto grado de
credibilidad.
A continuación se muestran algunos ejemplos epistémicos evidenciales encontrados
en el análisis de los artículos científicos de los profesores, con verbos como mostrar,
demostrar y observar:
“Los resultados de este estudio muestran que el PBQ-SF (Butler et al., 2007)
presenta propiedades psicométricas adecuadas en esta muestra clínica…” (Artículo
científico No. 4, p.296)
“La tabla 4 muestra también los coeficientes de correlación entre los factores…”
(Artículo científico No. 4, p.295)
108
El uso de este verbo es muy frecuente para respaldar la presentación de los datos con tablas,
cuadros o figuras que permiten fundamentar los resultados de la investigación.
“…El desempeño de los catalizadores en esta reacción demuestra su alta
sensibilidad al HS; contrario al caso de los catalizadores convencionales de HDT…”
(Artículo científico No. 9, p.5)
“…Los LT con el primer estímulo se diferenciaron a LT Th1 pero con el segundo se
observó una disminución de dicha respuesta…” (Artículo científico No.7, p.21)
En estos fragmentos textuales, el escritor utiliza verbos que tienen la fuente de la
evidencia en la comprobación empírica. Es interesante constatar como los escritores
científicos se fundamentan en la información proporcionada por la bibliografía consultada y
la elección del verbo de reporte muestra la actitud adoptada hacia esos conocimientos, que
pueden coincidir o no con los nuevos resultados. La mayoría de los verbos epistémicos
evidenciales se encontraron en el apartado de resultados de la investigación.
Con relación a los verbos epistémicos de juicio, estos reflejan las apreciaciones del
escritor sobre el nivel factual de los eventos e incluyen especulación y deducción. Indican
que existe alguna conjetura acerca de la verdad del enunciado; su fuente de evaluación
epistémica está basada en un tipo de evidencia indirecta, de tipo inferencial que surge a
partir de la evaluación de resultados o simplemente se trate de una construcción mental.
Como se muestra en la ilustración 3, el verbo epistémico de juicio que se usa con
mayor frecuencia en los artículos analizados es evaluar, seguido por los verbos proponer,
pensar y creer; los verbos menos frecuentes fueron apreciar y suponer.
109
Ilustración 3
Frecuencia de los recursos léxico verbales de juicio
De acuerdo con los datos del diagrama de barras se muestra que los profesores en
términos generales, utilizan frecuentemente el verbo evaluar para reflejar una apreciación
del escritor sobre un evento, que implica una deducción o una conjetura acerca de la verdad
del enunciado. A continuación se presentan algunos ejemplos que ilustran el uso del verbo:
“Con el propósito de obtener evidencias sobre el potencial antiproliferativo,
anticionogénico y efecto sobre el ciclo celular se evaluaron los extractos hexánico y
metanólico de la esponja L. aff floridana del Caribe colombiano en líneas celulares
leucemoides Jurkat y K562”. (Artículo científico No.3, p.438)
“…Luego, para el 2002,…a escala laboratorio se evaluó la remoción de hierro en
diferentes concentraciones por medio de la Lemma spp., arrojando como resultado
que a mayores concentraciones la remoción disminuye…” (Artículo científico No.2,
p.229).
0
5
10
15
20 16
13 12
4 3 3
2
110
En el siguiente fragmento se encuentra el uso del verbo proponer:
“Rey propone aprovechar las ventajas de la televisión privada y potenciarlas en la
televisión pública…” (Artículo científico No.6, p.110)
En estos fragmentos textuales, la fuente de la evidencia es indirecta y está
constituida por inferencias realizadas por el escritor del artículo, a partir de la observación
de los resultados empíricos. En estas piezas textuales se evidencia su actitud y su postura
frente a lo que escribe, al conocimiento presentado.
En los siguientes fragmentos se muestran ejemplos de uso de los verbos creer y suponer:
“Finalmente creemos que es importante generar investigaciones sobre cómo se
construye la política sobre medios…” (Artículo científico No.6, p.111)
“Por tanto, es razonable suponer, que antes de la activación en el catalizador
Pt(05)Mo(2), el Mo se encuentra altamente disperso sobre el soporte formando en
su mayoría, especies monoméricas de óxido de Mo…” (Artículo científico No.9,
p.7)
Estos verbos involucran estados cognitivos, parecen dar un significado más
conjetural, más de supuesto o presunción que asertivo a los enunciados que los siguen. Los
verbos se encontraron en los apartados de conclusiones y resultados de la investigación
respectivamente.
En los siguientes fragmentos se muestran ejemplos de uso de los verbos concluir y pensar:
111
“En conjunto, de estos dos artículos se puede concluir que la respuesta de LT,
especialmente los CD4 contra rotavirus homólogos, es atenuada y transitoria.”
(Artículo científico No.7, p.22)
“Por ello, mucho se piensa ahora sobre el balance de dos décadas del sistema, del
cual no se han visto hasta ahora todas sus bondades.” (Artículo científico No. 10,
p.179)
Es interesante observar como los verbos concluir y pensar señalan un razonamiento
inferencial y se presentan como deducciones o conclusiones. El uso de estos verbos se
encontró en mayor medida, en los apartados de Resultados y Conclusiones.
En el siguiente fragmento se muestran ejemplos de uso del verbo sugerir:
“Con estas salvedades, los resultados de los anteriores estudios sugieren que el
efecto del TGF-β dependiente de LTreg puede ser menor.” (Artículo científico No.7
P. 23)
“El conjunto de resultados disponibles de nuestro laboratorio y otros laboratorios
sugiere que la infección por rotavirus aumenta los niveles, de por si elevados, de
TGF-β en el medio tolerogénico intestinal…” (Artículo científico No.7, P. 23)
“Estos hallazgos sugieren que bajo el ambiente de reacción de HDT la fase activa
del sistema PtMo está constituida por fases separadas de Pt y MoS…” (Artículo
científico No.9, P.5)
En los ejemplos anteriores, se observó como en el uso del verbo sugerir, el escritor
científico no necesariamente se hace cargo de la información proporcionada por la literatura
112
científica. Puede formular los resultados con cautela porque la evidencia estadística no los
apoya totalmente. El uso de estos verbos se encontró en los apartados de Resultados y
Discusión en los artículos analizados.
En los artículos también se evidencia cierta distancia de los escritores con sus
enunciados:
“Los resultados de este estudio muestran…”
“En conclusión se encontró…”
Asimismo es relevante resaltar que las áreas de conocimiento que utilizan estos
verbos son las áreas de Ingeniería y de las Ciencias Médicas; la razón estaría fundamentada
en la metodología utilizada en tanto se basan en datos cuantitativos.
Los verbos epistémicos encontrados en los artículos analizados de los profesores
universitarios, representan un recurso explícito de codificación de la subjetividad de la
fuente epistémica. El uso de los verbos evidenciales y de juicio en la escritura científica,
Suaviza el compromiso, disminuye la certeza y amortigua los conocimientos que se dicen;
en este orden de ideas, los verbos epistémicos evidencian su versatilidad retórica.
Particularmente en los fragmentos textuales analizados, no hay enunciados categóricos
porque el escritor científico requiere de una escritura científica que le genere confianza, de
la escritura de un enunciado que siempre contribuya al razonamiento evidencial entre
fundamentos y supuestos que le permitan una evaluación del grado de certeza.
En la escritura de los artículos se muestra la mitigación de las afirmaciones –con el
uso de los verbos epistémicos- y se presenta la información como una opinión subjetiva o
una deducción; es así que estos verbos señalan la modalidad de conocimiento y la fuente
113
(creencia, deducción, reporte, percepción, cita) y por lo tanto tienen implicaciones en
cuanto a la confiabilidad del conocimiento en sí mismo. El uso de este tipo de verbos,
determinan el grado de compromiso del escritor con los resultados declarados y explicitan
si la justificación que los sustenta proviene del juicio del escritor o de evidencia originada
en diversas fuentes.
Con relación a los verbos modales, se analizaron los diferentes usos del verbo poder
en los artículos escritos por los participantes de la investigación. Fue importante demostrar
que el verbo contiene las inferencias del escritor acerca de la falta de confianza en los
contenidos que están dados por hechos, fórmulas y citas reflejadas en los enunciados.
“El examen de los índices de modificación sugirió que el modelo podía mejorar
considerablemente liberando la asociación entre los errores de medida de los
ítems…” (Artículo científico No.4, P. 292)
Este fragmento hace parte de la sección Resultados de la investigación. Fue posible
e interesante constatar que el Verbo poder está acompañado de un verbo epistémico de
juicio Sugirió que refuerza el valor epistémico de posibilidad que tiene el verbo. Aquí el
verbo poder se combina con sugerir que funciona como un mitigador de lo que se enuncia.
Los siguientes ejemplos muestran el verbo poder con valor de posibilidad dinámica,
tiene un sujeto que expresa la causa del hecho con verbos que señalan procesos o
actividades, como poder convertirse, poder apreciar, poder acceder, poder ejercer:
“Los retiros periódicos de las plantas son un requerimiento necesario para
optimizar la eficiencia de remoción, que puede convertirse en una limitación para el
114
proceso, si no se tiene una disposición adecuada de la cosecha…” (Artículo
científico No.2, P. 238)
“En la tabla 2 se pueden apreciar los datos del porcentaje de animales que murieron
espontáneamente a causa de HAP…” (Artículo científico No.1, P. 85)
“Con este proyecto de ley, los colombianos podrían acceder a un servicio de salud
oportuno, transparente y de calidad” (Artículo científico No.10, P. 178)
“En tal sentido, los mecanismos de protección de estos derechos, como la acción de
tutela, se podrían ejercer en todos los casos en que vulnere o se ponga en peligro su
ejercicio…” (Artículo científico No.10, P. 171)
Este uso de los verbos epistémicos y modales ilustran las diversas estrategias que
utilizan los profesores universitarios en su argumentación para presentar el conocimiento y
lograr que sea aceptado por sus pares y la comunidad académica y científica. También dan
cuenta de la objetividad y subjetividad que caracteriza este tipo de textos especializados
que tienen un relativo grado de estandarización.
4.3.2 La Dimensión discursiva
En la dimensión discursiva, se analizaron los artículos del corpus en función de tres
niveles: situacional, funcional y de contenido semántico. A continuación se describe cada
nivel.
4.3.2.1 El nivel situacional
Los 11 artículos científicos analizados, son de circulación restringida al ámbito
científico-académico. Son textos de medicina veterinaria, ingeniería ambiental, ingeniería
115
química, ingeniería industrial, psicología, comunicación social, ciencias biomédicas,
lingüística y de ciencias jurídicas. 8 de los artículos son producto de investigaciones, 2
artículos son Estados del Arte de investigaciones y 1 artículo es de revisión.
Las revistas en las que fueron publicados los artículos son de Ciencias Pecuarias, de
Ingeniería y Ciencia, de Farmacia, de Psicología conductual, de Información tecnológica,
de comunicación y de Ciencias.
Los indicios más evidentes tanto del contexto social como de la circulación interna
al campo científico de los artículos se encuentran en el paratexto lingüístico: encabezados,
portadas, notas, títulos, subtítulos.
Con relación al número de participantes en 8 artículos, el productor textual es grupal
(entre 2 y 6 autores que conforman un equipo de investigación en instituciones de
educación superior; en 3 artículos el productor textual es individual. En los 11 textos, por
su grado de especialización, el destinatario hace parte de la comunidad científica.
Respecto del rol social de los participantes (formación académica), los indicios
paratextuales de los artículos permiten establecer su grado de formación en la disciplina e
igualmente estos datos también fueron arrojados por el cuestionario. Los artículos señalaron
una relación simétrica entre el productor textual y su destinatario ya que ambos son
especialistas en el tema.
A continuación en la tabla 18, se presenta el nivel situacional de cada uno de los 11
artículos estudiados.
116
Tabla 18
Nivel situacional de los artículos científicos
Revista Título del artículo Tipo de artículo Área de conocimiento Revista colombiana de Ciencias pecuarias ISSN 0120-0690 Vol.25 N.1 (2012) 81-89 P.
Hipertensión pulmonar en pollos, lapso de exposición a la hipoxia hipobárica y relación peso pulmonar / peso corporal, bajo condiciones de temperatura controlada
Resultado de investigación
Ciencias médicas y de la salud: medicina veterinaria.
Ingeniería y Ciencia. ISSN 1794-9165. Vol.8, N.15 (2012). 221-243 P.
Macrófitas flotantes en el tratamiento de aguas residuales: una revisión del estado del arte
Estado del arte Ingeniería y tecnología: ingeniería ambiental
Revista Cubana de Farmacia. 2012;46(4): 436-445 P
Efecto de extractos de la esponja calcarea Leucetta aff. floridana sobre el ciclo de líneas celulares leucemoides
Producto de investigación
Ingeniería y tecnología: farmacia
Behavioral Psychology / Psicología Conductual, Vol. 26, Nº 2, 2018, pp. 281-301
Validación del “cuestionariode creencias de persnalidad-versión breve” (PBQ-SF) Con muestra clínica.
Producto de investigación
Ciencias médicas y la salud: psicología
Dyna, ISSN 0012-7353. (2010). No.164. 220-228 P.
Entrenamiento discriminativo por distancia de Mahalanobis para detección de patologías de voz
Producto de investigación
Ciencias médicas y de la salud: patologías de voz
Comunicación y Ciudadanía
Medios de comunicación y políticas públicas: producción de conocimiento en Colombia.
Estado del Arte Humanidades: Comunicación social.
Revista Académica Colombiana de Ciencia. Ex. Fis. Nat. 40(154):18-26, enero-marzo de 2016
Papel del TGF-β en la inmunidad contra los rotavirus
Artículo de revisión Ciencias médicas y de la salud: ciencias biomédicas
Encuentros. ISSN 1692-5858. Vol.14, No.2 (2016)
Percepciones de estudiantes acerca del plagio: datos cualitativos
Producto de investigación
Humanidades: lingüística
Información Tecnológica Vol. 20(6), 3-10 (2009) doi:10.1612/inf.tecnol.4123bit.08
Comportamiento de Catalizadores PtMo/γ-Al2O3-B2O3 en Reacciones de Hidrodesaromatización de Naftaleno e Hidrodesulfuración de Dibenzotiofeno
Producto de investigación
Ingeniería y tecnología: Ingeniería Química
Vniversitas La tutela y reforma Producto de Ciencias jurídicas: Derecho
117
ISSN:0041-9060 Pontificia Universidad Javeriana Colombia
en salud: desencanto de un juez soñador.
investigación
UNIV. PSYCHOL. BOGOTÁ, COLOMBIA V. 7 NO. 2 PP. 557-569 MAYO-AGOSTO 2008 ISSN 1657-9267
Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil colombiana
Producto de investigación
Humanidades: lingüística
Fuente: elaboración propia
4.3.2.2 El nivel funcional
El objetivo de un artículo científico es informar acerca de los resultados de una
investigación puntual que deben ser originales y verdaderos. El artículo científico tiene el
propósito comunicativo de conseguir la aceptación del destinatario en particular y de la
comunidad científica en general.
En la tabla 19 se muestra la jerarquía funcional de cada uno de los artículos
científicos analizados y se ilustra el modo en el que el nivel de las funciones se relaciona
con el del contenido semántico a partir de la interacción de secuencias argumentativas,
expositivas, narrativas, descriptivas y explicativas.
Es interesante observar que en los 11 artículos científicos predominó la función de
Informar, propia de los textos especializados. Esta función interactúa en el texto con la
función de mostrar. Los ejemplos trasncriptos en la siguiente tabla ilustran la forma como
en los artículos se construyen los fragmentos discursivos con secuencias argumentativas y
explicativas.
118
Tabla 19
Jerarquía funcional de los artículos científicos
Función dominante Función auxiliar
Texto 1 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “Según los hallazgos del actual estudio, el desarrollo pulmonar no es el responsable de la susceptibilidad a sufrir HAP…” P.88
“Guzmán (2005)… reportó una incidencia de HAP total de 50.4% y 58.5% en el día 42 de edad respectivamente…” P.86
Texto 2 Informar Mostrar
Secuencia Explicativa: “…han demostrado ser eficientes en la remediación de aguas con contenidos de nutrientes, materia orgánica y sustancias tóxicas como arsénico, zinc, cadmio, cobre, plomo (…) a través de los diferentes procesos de fitoremediación…” P. 224
Argumentativa: “Los resultados indicaron que en términos de estos parámetros, el afluente cumple con los estándares para el uso en sistemas de riego…” P. 228
Texto 3 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “Los datos muestran que el extracto hexánico afectó la capacidad de clonación de las células Jurkaty en menor proporción…” P. 443
Argumentativa: “Los resultados más relevantes de este trabajo indican que los extractos hexánico y metalónico de la esponja L. aff. Floridana…” P. 443
Texto 4 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “Este modelo mostró adecuados indicadores de ajuste, aunque no tan buenos como el modelo de 9 factores…” P. 296
Argumentativa: “En conclusión, se encontró que la estructura del PBQ-SF en muestra clínica, podría estar representada por nueve factores correlacionados…” P. 299
Texto 5 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “Las pruebas realizadas presentan como resultado un desempeño satisfactorio empleando una arquitectura HMM relativamente simple…” P. 227
Argumentativa: “En este caso se observa que no hay una diferencia sustancial entre los diferentes métodos de entrenamiento…” P. 226
Texto 6 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “También llama la atención el escaso desarrollo de tesis de grado en esta temática, sólo 3 títulos se registran en nuestra base de datos…” P. 111
Explicativa: “Uno de los temas que ha aportado de manera significativa a esta perspectiva cultural, es la reflexión sobre los medios comunitarios, locales y regionales…” P. 109
Texto 7 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “En el modelo porcino de infección por rotavirus se ha estudiado la respuesta de citocinas intestinales y sistémicas inducidas por la infección (…) . Con respecto al TGF-βestos estudios son, en algunos casos, contradictorios y los niveles en cerdos no infectados parecen variar en forma significativa…” P. 23
Argumentativa: “Esto está de acuerdo con un estudio complementario en que se mostró con tretameros de clase II, que los LT CD4 específicos de rotavirus expresan marcadores de migración intestinal…” P.23
Texto 8 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “Algunos estudiantes consideran que si las ideas de otros autor son expresadas en forma original o se les da un enfoque personal o una reformulación no se comete plagio…” P. 30
Explicativa: “En íntima relación con este hecho, se señala la falta de formación en los procesos de escritura propios del mundo académico…” P. 33
Texto 9 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa. “Hasta donde se sabe, el efecto de la concentración de Mo sobre la selectividad en la desulfuración del DBT con sistema
Argumentativa: “En consecuencia, es posible que al aumentar la cantidad de Mo en el catalizador , para una misma cantidad de Pt, la reducción de la fase
119
PtMo, no ha sido reportado aún en la literatura…” P. 7
MoS… disminuya …” P.7
Texto 10 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “En el grupo de los derechos sociales, económicos y culturales, el avance normativo colombiano en materia de salud ha sido de los más destacados en el mundo…” P. 183
Argumentativa: “Es entonces el derecho a la salud un derecho programático de desarrollo progresivo y no estático como se quiso dar a entender en un inicio…” P. 172
Texto 11 Informar Mostrar
Secuencia Argumentativa: “En los estudios contemporáneos sobre el lenguaje, existen varias investigaciones relacionadas con el Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje (TEDL)…” P. 55.
Argumentativa: “El perfil de desempeño de los niños del grupo con TEDL, se comparó con el desempeño de los niños que conformaron el grupo control. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p<0.05) entre los dos grupos…” P. 562
Fuente: elaboración propia
4.3.2.3 El nivel del contenido semántico
En este nivel se analizó el contenido que los artículos desarrollan, su área temática;
es decir el tema textual. Los 11 textos especializados abordan temas diferentes
discriminados desde los elementos paratextuales como el título, la portada y las notas.
Con relación a la originalidad del tema que propone cada artículo de investigación,
los 11 textos son formas primarias de revistas especializadas en temas como la ciencia y la
tecnología, la comunicación, las ciencias biomédicas, la farmacia, la química, la lingüística,
la medicina veterinaria, la ingeniería industrial. 8 artículos presentan resultados de
investigación novedosos para la comunidad científica; 2 textos, son estados del arte que
presentan información comparada y posibilitan identificar el desarrollo de un tema y un
texto es un artículo de revisión que muestra el grado de especialización sobre el tema.
Con relación a la perspectiva sobre el tema, los 11 textos presentan una perspectiva
científica aplicada que se manifiesta en los objetivos que proponen; por ejemplo:
“En este artículo de revisión se analiza en forma crítica la hipótesis que los rotavirus
inducen la producción de TGF-β como mecanismo de evasión inmune”. (Artículo científico
No.7, p. 18)
120
“El estudio tenía como objetivo identificar las representaciones sociales (…) que tienen los
miembros de la comunidad académica en torno al plagio…” (Artículo científico No.8,
P.25)
“Evaluar el potencial antiproliferativo, anticlonogénico y el efecto sobre el ciclo celular de
los extractos hexánico y metanólico de la esponja Leuccetta aff.” (Artículo científico No.3,
P. 436)
En cada uno de los artículos se observaron las cinco partes fijas y prototípicas del
formato IMRYD por su naturaleza de fuente primaria y su intencionalidad científica:
introducción, metodología, resultados y discusión. (2 artículos presentaron las conclusiones
en la discusión).
4.3.3 La dimensión estructural
En esta dimensión, se analizó cada una de las partes del artículo científico (IMRYD)
introducción, métodos, resultados, discusión y conclusiones utilizando como herramienta
de análisis las 16 movidas retóricas más frecuentes encontradas por Sabaj (2102) en 162
artículos de investigación en español.
La tabla 20 ilustra las movidas retóricas (MR) de cada uno de los 11 artículos
científicos analizados. Estas MR se conjugaron entre la estandarización del formato que
exige la escritura del artículo científico y el propósito comunicativo que tiene cada una de
las secciones para expresar el nuevo conocimiento.
121
Tabla 20
Movidas retóricas prototípicas de los 11 artículos científicos analizados
ID texto Movidas Retóricas
1 (producto de investigación)
Explicita el objetivo de la investigación.
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación.
Detalla la forma de obtención de los datos.
Describe en detalle los materiales y métodos utilizados en la investigación.
Utiliza tablas para mostrar los resultados de la investigación.
Define conceptos relevantes para la investigación haciendo referencia a otros estudios.
Describe el vacío de los estudios en relación con el objetivo de la investigación.
En la discusión muestra como concuerdan o no, sus resultados con otros estudios referenciales en la investigación.
Hace referencia a otras investigaciones (citas).
Hace generalizaciones sobre el tema a investigar.
Interpreta los resultados
Presenta la discusión de la investigación
En la discusión presenta las conclusiones
Presenta los agradecimientos
Presenta las referencias bibliográficas.
2 (Estado del arte)
Define conceptos relevantes para la investigación
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación
Hace generalizaciones sobre el tema a investigar.
Presenta el desarrollo histórico del tema a investigar.
Presenta el diseño de la investigación.
Utiliza tablas y figuras para explicitar el diseño de la investigación.
Hace referencia a otras revisiones bibliográficas.
Explicita el objetivo de la investigación.
Enuncia el vacío de estudios sobre el tema (Retos).
Hace referencia a otros estudios.
Presenta las conclusiones del estudio.
Presenta los agradecimientos
Presenta las referencias bibliográficas.
3 (producto de investigación)
Define conceptos relevantes para la investigación.
Presenta el resumen de la investigación
Hace referencia a otras investigaciones.
Define la importancia de la investigación.
Presenta el objetivo de la investigación
Explicita el vacío que hay en el tema
Describe detalladamente los resultados de la investigación.
Relaciona los resultados con otros estudios.
En la discusión interpreta los resultados más relevantes.
Utiliza figuras, tablas o gráficos para mostrar resultados de la investigación
Interpreta los resultados.
Describe la metodología empleada en la investigación.
Detalla el origen o la forma de obtención de los datos.
Hace generalizaciones sobre el tema a investigar.
Presenta los agradecimientos
Presenta las referencias bibliográficas
4 (Producto de investigación)
Presenta el objetivo de la investigación.
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación
Describe en detalle el método de la investigación.
Define conceptos relevantes para la investigación.
Hace referencia a otras investigaciones.
Describe detalladamente los resultados de la investigación.
Utiliza tablas para mostrar las características de los participantes y los resultados de la investigación.
En la discusión presenta las conclusiones de la investigación.
122
Presenta las referencias bibliográficas.
5 (Producto de investigación)
Hace referencia a otras investigaciones.
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación.
Describe los vacíos o inconvenientes que muestran otras investigaciones.
Describe los materiales y métodos empleados en la investigación.
Presenta los resultados y discusión en detalle.
Utiliza tablas para presentar los resultados y la discusión.
Presenta el marco experimental en la investigación.
Presenta las conclusiones del estudio
Presenta los agradecimientos
Presenta las referencias bibliográficas.
6 (Estado del Arte) Hace referencias a otras investigaciones.
Define conceptos relevantes para la investigación.
Hace generalizaciones sobre el tema a investigar.
Describe la metodología empleada en la investigación.
Explicita el objetivo de la investigación.
Explicita la pregunta de la investigación.
Describe los materiales utilizados en la investigación.
Utiliza gráficos para analizar los materiales utilizados en la investigación.
Presenta la bibliografía y la bibliografía de referencia.
7 (Artículo de revisión)
Presenta el resumen de la investigación.
Presenta la introducción de la investigación.
Explícita el objetivo de la investigación.
Presenta la metodología empelada en la investigación.
Hace referencia a otras investigaciones para introducir el tema.
Presenta subtítulos para desarrollar los temas.
Utiliza tablas para explicitar los participantes, el estudio y los datos en la investigación.
Presenta los agradecimientos y los conflictos de intereses.
Presenta las referencias bibliográficas
8 (Producto de investigación)
Hace generalizaciones sobre el tema a investigar
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación.
Define el problema a investigar
Explicita el objetivo de la investigación.
Hace referencia a otras investigaciones.
Describe la metodología empleada en la investigación.
Describe detalladamente los resultados de la investigación.
Presenta la discusión y conclusiones de la investigación
Hace referencia a una investigación propia
Presenta las referencias bibliográficas
Utiliza figuras para mostrar los resultados de la investigación.
Presenta los agradecimientos
Presenta las referencias bibliográficas.
9 (Producto de investigación)
Presenta el resumen de la investigación.
Presenta la introducción de la investigación.
Define conceptos relevantes para la investigación.
En la introducción contextualiza el problema.
Hace referencia a otras investigaciones.
Presenta la discusión de la investigación
Presenta subtítulos para desarrollar el tema de investigación
Presenta las conclusiones de la investigación
Presenta la bibliografía de la investigación.
10 (producto de investigación)
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación
Presenta los participantes , métodos e instrumentos de la investigación
Presenta los resultados de la investigación.
Utiliza tablas para explicitar los resultados y la discusión de la investigación.
Presenta la discusión de la investigación.
Presenta las conclusiones en la discusión
Presenta las referencias bibliográficas.
11 (Producto de investigación)
Presenta el resumen de la investigación
Presenta la introducción de la investigación
Define conceptos relevantes para la investigación
Hace referencia a otras investigaciones
Describe la metodología de la investigación
123
Describe los resultados de la investigación.
Utiliza tablas para explicitar los resultados y la discusión de la investigación.
Presenta la discusión de la investigación.
Presenta las conclusiones en la discusión
Presenta las referencias bibliográficas.
Es interesante observar como en todos los artículos producto de investigación se
encontraron las siguientes movidas retóricas: presenta el resumen de la investigación,
presenta la introducción de la investigación, define conceptos relevantes para la
investigación, hace referencia a otras investigaciones, explicita el objetivo de la
investigación, describe la metodología empleada en la investigación, describe los resultados
de la investigación, presenta la discusión de la investigación, presenta las conclusiones de
la investigación.
Estas movidas retóricas dinamizan la escritura del artículo en cuanto al propósito
metodológico, porque reflejan la estandarización del formato IMRYD para la presentación
de escritos productos de investigación. Con respecto al propósito retórico, se dinamiza el
formato tipificado en tanto los profesores en su escritura científica, hacen generalizaciones
sobre el tema a investigar, utilizan figuras, tablas o gráficas para presentar los resultados y
la discusión de la investigación, presentan los agradecimientos, entre otras.
Las MR encontradas en los artículos cumplen propósitos comunicativos diferentes
ya sean metodológicos o retóricos; en consecuencia, se dinamizan a través de la escritura y
se ubican en dimensiones distintas; por un lado los propósitos comunicativos
metodológicos se asocian a la práctica investigativa y por el otro lado, los propósitos
comunicativos retóricos se asocian a las prácticas de escritura (Sabaj, 2011). Estos
propósitos comunicativos metodológicos estarían asociados a cualquier género
124
investigativo, mientras que los retóricos estarían asociados a la postura y actitud del escritor
frente al conocimiento presentado.
125
CAPÍTULO 5. DISCUSIONES
En el presente estudio se recogieron los datos a través de tres instrumentos: el
cuestionario, la entrevista y el formato LDE con el objetivo de analizar los factores
institucionales, académicos e individuales como posibles aspectos exógenos que podrían
incidir en la escritura; examinar las teorías implícitas sobre la escritura científica en los
profesores universitarios y estudiar algunos de los mecanismos lingüísticos y discursivos
que utilizan los profesores en la escritura de sus artículos. En el presente capítulo se
discuten los resultados obtenidos con base en la teoría e investigación previa en el campo
de la escritura científica.
5.1 Factores exógenos asociados a la escritura científica
El primer objetivo del estudio fue analizar los factores institucionales, académicos e
individuales como posibles aspectos exógenos, que podrían incidir en la escritura de los
profesores universitarios.
Un primer resultado al respecto fue el recogido en el cuestionario con relación a
factores como el género, la edad, el perfil profesional, el prestigio institucional y la
formación académica.
La muestra de esta investigación en donde participaron más hombres que mujeres,
no arrojó evidencia alguna de una relación directa del género con la producción académica.
Este factor del género no fue determinante en la productividad científica de los profesores
universitarios que participaron en la investigación (Arensbergen, P. et al. 2012).
Con respecto a la edad, los datos mostraron que del 100% de los encuestados, el
64% están en un rango de 36 a 46 años o más; son profesores interesados en el tema de la
126
escritura científica y por la edad, tienen más experiencia en publicar (Rørstad y Aksnes,
2015; Bonaccorsi y Daraio, 2003; Sax et al, 2002; Dundar y Lewis, 1998). De la
experiencia en años, los datos mostraron que el 46% de participantes en la investigación
tiene entre 16 y 30 años de experiencia como profesores universitarios, dato que podría
tener relevancia en tanto a más años de experiencia, mayor cantidad de publicaciones
(Abramo et al. 2009; Gingras, et al., 2008).
Con relación al perfil profesional de los profesores encuestados (81) según los
datos, la mayoría de los profesores encuestados 21 (28%) pertenecen al área de Ingeniería y
Tecnología y en segundo lugar, se encuentra el área de Ciencias médicas y de la salud con
15 profesores (20%); igualmente, de los quince profesores entrevistados, cinco pertenecen
al área de ingeniería y Tecnología, cinco al área de ciencias médicas y de la salud y los
otros cinco profesores al área de las humanidades. En Colombia, las Ciencias de la Salud y
el campo de la Ingeniería son los más importantes frentes de producción bibliográfica en la
investigación científica del país (Maz-Machado, A., Jiménez-Fanjul, N., & Villarraga, M.
,2016)
Ahora bien, los 81 profesores que participaron en el cuestionario, pertenecen a
universidades públicas y privadas que se encuentran en el Ranking Art Sapiens de 2018,
que clasifica a las mejores IES colombianas según posicionamiento de artículos científicos.
Para obtener los puntajes, estos rankings analizan cinco variables que se derivan de la
sección de artículos publicados del CVLAC de cada grupo categorizado. Las variables
tienen que ver con los artículos publicados en español, en inglés, en Colombia y en el
exterior. Las 27 universidades que participaron en esta investigación están dentro de las 100
mejores IES en el ranking. El 30% de profesores participantes en la investigación
127
pertenecen a universidades que producen el mayor número de documentos científicos en el
país como la Universidad Nacional, Universidad de Antioquía, la Universidad Javeriana y
la Universidad del Valle. (Maz-Machado, A., Jiménez-Fanjul, N., & Villarraga, M. ,2016)
Este factor podría estar asociado a la productividad científica, los profesores
pertenecen a Instituciones que gozan de prestigio, en este caso, por encontrarse en el
Ranking Art Sapiens y por ser las universidades más productivas a nivel científico. Los
profesores sienten un mayor respaldo. Sin embargo, no hay información explicita por parte
de los profesores que muestre una relación directa de la productividad científica con el
prestigio institucional (Abramo et al., 2009 y Dundar y Lewis, 1998).
Asimismo, es interesante analizar como los datos mostraron que mientras el 96% de
los profesores hicieron sus estudios de pregrado en Colombia, el 57% de los profesores
universitarios encuestados hicieron sus estudios de posgrado en el exterior. Con estos
resultados y los que respondieron en la entrevista se constata que la mayoría de los
profesores ven la necesidad de estudiar el posgrado en el extranjero porque al regresar al
país “me representa un mayor beneficio y seguridad para conseguir un trabajo estable y un
mejor salario” (Profesor 3).
En Colombia el Decreto 1279 de 2002 establece los criterios de gestión docente
para que se reconozca institucional y socialmente la productividad académica de los
docentes universitarios; sin embargo en la clasificación de los docentes para su escalafón
(Art.24) solamente se tienen en cuenta entre otros, los títulos universitarios y la producción
académica; no se contempla ninguna diferencia entre títulos universitarios nacionales o
títulos universitarios internacionales. Fue importante comprobar que la formación
128
académica si está relacionada directamente con el salario de los profesores universitarios,
en tanto un profesor con doctorado tiene aproximadamente seis puntos más de producción
científica que un profesor con maestría (Mendez, J, y Vera A. 2015).
Los resultados que arrojaron los datos de las entrevistas y los datos de los análisis de
los cuestionarios dieron cuenta de otros factores exógenos como el idioma, el salario, el
tiempo, la coautoria, los recursos institucionales y la motivación. A continuación se
presenta cada factor con lo que los resultados indican.
De los 15 artículos científicos analizados, 4 artículos están escritos en inglés. 4 profesores
tienen todas sus publicaciones en revistas internacionales que publican en inglés. Son
docentes multilingues que quieren tener un mayor reconocimiento nacional e internacional
(Englander, 2009). Esta necesiad de dominar el inglés en la ciencia es un hecho global que
tiene sus efectos dependiendo de los países y de las comunidades lingüísticas (Ammon,
2001).
Los profesores afirmaron que “escribir en inglés siempre es un obstáculo” y por esta
razón una parte de los recursos que les asignan en la investigación los destinan a “la
publicación de artículos en inglés donde muchas veces tendemos a cometer errores
gramaticales que pueden conllevar a la falta de compresión de las ideas que deseamos
comunicar”. Fue significativo encontrar que existe una relación positiva entre los recursos
institucionales y el idioma.
Con respeto al Salario, de acuerdo con la última actualización del Sistema Nacional
de Educación Superior (Snies) a finales de 2018, el54% del total de docentes de educación
superior cuenta con una vinculación bajo la modalidad de hora cátedra, el 34% a tiempo
129
completo o cuenta con dedicación exclusiva a una IES y el 12% restante, trabaja bajo la
modalidad de medio tiempo.
En la entrevista se les preguntó a los profesores el tipo de vinculación y el salario;
sin embargo fueron reticentes a estas preguntas y no respondieron, tal vez salvaguardando
su intimidad prfesional. Los profesores que realizaron la entrevista son de planta y en
consecuencia tienen un salario estable aunque la escala salarial varía dependiendo de la
universidad y los factores que se analicen; se podría establecer una relación positiva entre el
salario de los profesores universitarios encuestados y su producción científica (Sax et al,
2002).
La investigación encontró que hay un efecto importante y significativo del valor del
punto salarial; un profesor con doctorado tiene aproximadamente seis puntos más de
producción científica que un profesor con maestría (Mendez, J, y Vera A. 2015); en este
orden de ideas, los profesores que participaron en del estudio si bien no respondieron a las
preguntas, por los datos que dieron en la formación académica, el 43% tiene doctorado y en
consecuencia se deduce que puede existir una relación positiva entre el salario que perciben
y su producción científica.
Con relación al tiempo disponible para la escritura de los artículos científicos, en
algunas instituciones de educación superior, los profesores respondieron que “no dan el
tiempo o no se contempla en el formato de labor académica la producción de artículos
científicos”. Existe un mayor número de horas para “las obligaciones académicas docentes
magistrales y las obligaciones asistenciales” y en los planes de trabajo de algunas
instituciones de educación superior, “no se contempla tiempo, no hay descarga de horas
para la escritura de los artículos”. Con estas respuestas que dieron los profesores en sus
entrevistas, un mayor número de horas dedicadas a la docencia se asocia a una menor
130
productividad científica (Bland et al., 2005; Stack, 2004); no obstante los profesores
encuestados son escritores activos; es decir, escritores que constantemente están publicando
mínimo 3 artículos por año y en este sentido, podría no existir ninguna relación ni positiva
ni negativa entre el tiempo y la productividad científica (De Witte y Rogge, 2010).
En este sentido, algunos profesores respondieron: “la Universidad me permite
invertir entre un 20-40% del tiempo para escribir artículos”; “Sí, hasta 6 horas a la semana
de productividad, tanto para elaborar y gestionar proyectos de investigación como para
escribir artículos o informes de investigación. 2 horas semanales por producto durante
máximo 1 semestre”. Estas respuestas dan cuenta de las políticas internas en las
universidades, su autonomía y cómo al profesor que tiene una investigación avalada y
financiada, le asignan tiempo para la investigación y en consecuencia para escribir los
documentos científicos.
Estos resultados sugieren que las instituciones contemplen tiempo para escribir
porque aunque las universidades asignan tiempo para la investigación, parece que incluyen
implícitamente el tiempo para la escritura del proyecto, del artículo, de los informes, entre
otros. Sin embargo, como lo afirma un profesor entrevistado “cuando ha pasado el tiempo
activo del proyecto de investigación se hace difícil escribir porque no hay tiempo
institucional”; es decir, se necesitaría más tiempo para investigar porque entre más tiempo
haya para investigar habrá mayor productividad científica (De Witte y Rogge, 2010;
Abramo et al., 2009; Ramos, Royuela y Suriñach, 2007; Bland et al., 2005; Sax et al.,
2002)
Los análisis en las entrevistas mostraron una relación negativa del tiempo destinado
a la escritura con el proceso de redacción de un artículo científico en tanto “muchas veces
131
el profesor se desconcentra de la escritura del artículo porque tiene que hacer otras labores
académicas como atender a los estudiantes o asistir a reuniones”.
Ahora bien con relación a la coautoría (escritura colaborativa) los profesores
entrevistados evidenciaron que hay una relación positiva, un efecto positivo ya que la
coautoría “permite compartir perspectivas teóricas y epistemológicas”, “es saludable contar
con la visión crítica de los otros integrantes de los procesos de investigación”. Igualmente,
“trabajar con profesionales de otras áreas que tienen otra visión del objetivo de trabajo,
aportan de manera enriquecedora para la construcción de un buen manuscrito de trabajo”.
La mayoría de estos profesores trabajan en equipos de investigación consolidados y
publican mucho más que quienes no pertenecen a grupos de investigación (Rey-Rocha,
Martín-Sempere y Garzón, 2002); se concluye que la pertenencia a un grupo de
investigación consolidado se relaciona positivamente con la productividad científica.
De los quince (15) artículos analizados de los profesores universitarios, doce (12)
artículos están escritos en coautoría. Esta creciente demanda de escritura colaborativa se
puede explicar en la media en que en la última década, ha aumentado la coautoría en las
escritura de los artículos científicos en Colombia, lo que podría traducirse como el
resultado del trabajo en equipos consolidados de investigación y el establecimiento de redes
académicas tanto nacionales como internacionales (Maz-Machado, A., Jiménez-Fanjul, N.,
& Villarraga, M. ,2016).
De otro lado, fue interesante como los datos arrojaron también que “los artículos
que se escriben en solitario son más satisfactorios, son los que se consideran como logros
más importantes”, evidenciando así que colaborar con colegas al interior de un
Departamento o Facultad se podría también relacionar negativamente dependiendo de
132
factores contextuales particulares a cada institución de educación superior (Bland et al.,
2005).
Con respecto a los recursos institucionales, los profesores en las entrevistas
manifestaron que la mayoría de las publicaciones han sido el fruto de investigaciones
financiadas por las universidades en convocatorias públicas (Dundar y Lewis, 1998; Ramos
et al., 2007) o por recursos que provienen del extranjero. En este sentido, si el profesor
cuenta con fondos suficientes habrá una mayor productividad científica ( Dundar y Lewis,
1998) puesto que la universidad destina rubros para “la publicación de artículos en inglés
donde muchas veces tendemos a cometer errores gramaticales que pueden conllevar a la
falta de compresión de las ideas que deseamos comunicar” o porque “muchas veces las
revistas tienen prejuicios sobre el inglés de los autores con apellidos nativos y un
certificado de un editor de estilo reconocido facilita el proceso editorial”.
De la misma manera, los resultados mostraron que expresiones como “A veces no
hay una disposición mental a la hora de escribir el artículo científico”; “el peor sitio para
escribir un artículo científico es la universidad, es el lugar más inapropiado para escribir”
indicaron que la motivación es un factor importante a la hora de escribir (Hidi y Boscolo,
2006). Aspectos como la disposición mental y el lugar se relacionan, en este caso,
negativamente con la escritura de un artículo científico. Estos resultados sugieren que la
motivación refleja la actitud personal y profesional hacia el conocimiento que se presenta a
través de la escritura.
133
5.2Las teorías implícitas sobre escritura científica en los profesores universitarios
El segundo objetivo de este estudio fue examinar las teorías implícitas sobre la
escritura científica en los profesores universitarios. Los resultados que arrojaron los datos
en el cuestionario indicaron que los profesores no son muy conscientes de la escritura como
herramienta de aprendizaje. En la dimensión usos y funciones en cuatro de los cinco ítems
contestaron que no están ni de acuerdo, ni en desacuerdo con el enunciado del ítem. Estas
respuestas mostraron inseguridad o duda con relación al enunciado del ítem; parece que los
profesores ven la tarea de escribir como un instrumento que sirve más para demostrar lo
que saben sobre el tema, para demostrar que el artículo está correctamente escrito y aún no
están muy seguros de cómo conceptualizar la escritura a partir del contenido (qué decir) y
de lo retórico (cómo decirlo) con el fin de ajustarlos a sus propósitos como escritores
científicos (Sacradamalia y Bereiter, 1992).
Con relación a la dimensión de planificación desde una concepción transmisional,
las respuestas mostraron nuevamente, una creencia muy marcada en centrar el proceso de
redacción en el “decir” lo que se sabe sobre el tema; siguen ubicando su interés en el
contenido sobre lo que se escribe. Sin embargo desde una concepción transaccional, los
profesores son conscientes de aspectos del contexto como la audiencia, las tareas previas de
escritura y la revista en donde se quiere publicar.
Con relación a la dimensión de evaluación y revisión desde una concepción
transmisional, las respuestas mostraron que la revisión y evaluación constante del escrito no
es muy importante; la preocupación de los profesores está centrada más en aspectos
formales del proceso de composición escrita. Sin embargo, desde una concepción
transaccional los datos evidenciaron la implicación de aspectos como lo formal, lo
conceptual y la estructura teniendo en cuenta el contexto.
134
Con los resultados de las entrevistas fue interesante constatar un perfil ambivalente
en tanto los profesores universitarios se manifiestan conformes con las dos concepciones
simultáneamente. No obstante, los resultados del cuestionario indicaron que están más
próximos a una concepción transaccional aunque la diferencia no fue significativa. Estos
resultados se muestran paradójicos ya que los profesores partícipes de este estudio publican
constantemente y se podrían considerar como escritores expertos, con una concepción que
debería ser altamente transaccional (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Los datos mostraron una relación positiva entre los años de experiencia (16 y 30
años) como profesor universitario y la cantidad de publicaciones (Abramo et al. 2009;
Gingras, et al., 2008). Los profesores participantes publican mínimo tres artículos por año.
Ahora bien, fue impactante para esta investigación encontrar que no todas las
dimensiones o procesos propios de la escritura se conciben de la misma manera; mientras
que las dimensiones planificación y revisión se conciben de una manera más transaccional,
usos y funciones se concibe como un proceso más transmisional. Este resultado podría
indicar una mayor dificultad con relación a ver conscientemente la escritura como una
herramienta de aprendizaje en donde el proceso de composición escritural promueve un
proceso dialéctico entre los problemas de contenido y los problemas retóricos del artículo,
cuyo efecto es la transformación del conocimiento en la mente del escritor (Bereiter y
Scardamalia, 1987 y 1992). Haría falta una “intención escrituraria” que podría cambiar las
maneras de pensar del profesor y obviamente la forma de relacionarse con su campo
científico. Aquí la pregunta sería ¿cómo hacer que el profesor produzca nuevo
conocimiento, transforme el conocimiento a través de la escritura? y una posible respuesta
estaría determinada por la conciencia textual que tenga el profesor sobre lo que significa
publicar un artículo producto de una investigación; no solamente es llenar un formato y
135
saber que escribir en cada una de sus partes sino saber conjugar el qué escribo con el cómo
lo escribo. Ver la escritura como instrumento intelectual que sirve para aprender a
desarrollar el pensamiento y el conocimiento.
En este sentido, la escritura de un artículo científico implica crear espacios y
estrategias cognitivas que favorezcan el acompañamiento y el apoyo de ciertas experticias
que difícilmente emergerán de manera espontánea. Requieren mucho tiempo, habilidades
de reflexión especiales y procedimientos institucionalizados.
De la misma manera, los resultados de las entrevistas constataron que los profesores
tienen una concepción transmisional sobre la escritura científica; en la dimensión usos y
funciones, definen la escritura como “coherencia y cohesión”, “proceso de redacción”, “un
reporte de investigaciones”, “directa”, “breve”, “ordenada”, “rigurosa”, “clara”, “sencilla”,
“objetiva”. Cuando la escritura se restringe a la coherencia y cohesión, a la redacción, al
reporte y a las características de la escritura, se muestra una conciencia determinada
solamente por aspectos de forma en la escritura; hay una relación concreta que los
profesores tienen del artículo científico como un producto que sirve para “construir y
divulgar el conocimiento de una disciplina específica” para “conocer discusiones teóricas,
epistemológicas y teóricas de una investigación” que requieren de “normas y pautas para
comunicar conocimiento nuevo”.
Aquí, los verbos construir, divulgar y conocer definen la escritura como un tarea de
hacer, de reproducir e informar sobre algo, tal vez como resultado de la experiencia
personal en el ejercicio de escribir, producto de un aprendizaje de la escritura no formal
(Pozo, 2006), de la experiencia escritural que se ha tenido o que no ha tenido en el
transcurso de su formación académica y profesional. Estas respuestas se podrían explicar
también en los roles que cumple un profesor como investigador y/o escritor científico. Un
136
rol es el de ser investigador y otro muy diferente es el de ser escritor científico; son dos
oficios diferentes; en un equipo de investigación podría ser uno el que investiga y otro el
que escribe. El profesor puede tener los dos roles pero podría ser un investigador que no
tiene las habilidades para escribir y por esta razón tiene una concepción transmisional de la
escritura como un asunto instrumental y comunicativo.
Simultáneamente, las entrevistas evidenciaron que los profesores también tienen
una concepción transaccional en tanto definieron la escritura como “comprensible para los
lectores”, “comprensible para el entorno académico”, “para la comunidad discursiva”. Estas
expresiones indicaron que los profesores reflexionan sobre la función que tiene el artículo
científico y sobre los procesos estratégicos que aplican en su producción que dependen de
sus objetivos e intereses (Van Dijk, 2000).
Al igual que en los resultados arrojados en el cuestionario, se evidenció un perfil
ambivalente. Los profesores tienen unas teorías implícitas tanto transmisionales como
transaccionales de la escritura (Villalón, 2010; Errázuriz, 2017) ya que se movilizan entre
un modelo escritural de decir conocimiento y un modelo escritural de transformar
conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Otra explicación a esta ambivalencia podría tener relación con el carácter
inconsciente de estos dos modelos (White y Bruning, 2005) que evidenciaría que los
profesores pueden saber que en el proceso escritural se conjugan dos espacios: el del
contenido (qué decir) y el retórico (cómo decirlo) y que estos dos espacios se deben ajustar
a los propósitos que tiene el escritor; sin embargo, no tiene la conciencia de que la
interacción dialéctica entre estos dos espacios es la que realmente podría producir cambios
en el “qué decir” y en el “cómo decirlo” para que exista una verdadera transformación del
conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992).
137
Otra explicación a esta ambivalencia podría estar cimentada en la motivación
determinada por factores exógenos de reconocimiento y prestigio académico e institucional
que subyacen a la labor docente (Mas Torelló, 2011). Los diferentes roles que el profesor
universitario debe cumplir en sus tareas como docente (investigador, administrativo y
asesor entre otras) hacen que la actividad de escribir y la publicación sean esfuerzos y
tareas demandantes que necesitan de tiempo y formación. Por estas razones, “Muchas veces
el profesor se desconcentra de la escritura del artículo porque tiene que hacer otras labores
académicas como atender a los estudiantes o asistir a reuniones” (p.2); es interesante
resaltar como este fragmento textual nos evidencia que la escritura científica se vuelve un
asunto afectivo y es un factor importante al momento de escribir para publicar (Hidi y
Boscolo, 2006). Con estas respuestas que dieron los profesores en sus entrevistas, un mayor
número de horas dedicadas a la docencia se asocia a una menor productividad científica
(Bland et al., 2005; Stack, 2004) y aspectos como el tiempo se relacionan negativamente
con la escritura del artículo científico.
Desde esta postura ambivalente los profesores evidencian una concepción
transmisional y transaccional para manifestar ciertas preocupaciones en la tarea escritural:
“es complejo concretar las ideas para el planteamiento del problema y la justificación”,
resulta más difícil definir la estructura general (tema y subtemas)”, “Lo que hace más
demorada la escritura del artículo es volver a revisar y ajustar lo que ya está; además de
volver sobre las notas de campo o sobre otras lecturas”. Sin embargo, la mayoría de las
piezas textuales indican que el profesor reflexiona más sobre la tarea escritural de qué decir
y no sobre la tarea escritural de cómo decirlo. Parecería que hay más una preocupación por
la forma en la que se presenta la investigación y no hay una conciencia escrituraria de la
138
variabilidad redaccional que se puede presentar en el cómo decirlo, en el contenido
retórico.
Esta dificultad para tomar una mayor conciencia escrituraria de la función
epistémica de la escritura científica ha sido destacada por otros autores (Boscolo et al.,
2007; Ellis et al., 2006; García y Fidalgo, 2004; Prain y Hand, 1999) y de forma más
genérica dentro del marco teórico de las teorías implícitas (Mateos et al., 2006).
Ahora bien, según el perfil profesional los resultados mostraron que los profesores
de las áreas de ingeniería y ciencias de la salud tuvieron respuestas más cercanas a una
teoría transaccional o epistémica de la escritura, ya que reflexionaron sobre las audiencias y
sobre aspectos retóricos: “Para los artículos científicos hay 2 audiencias: los evaluadores y
los lectores. Los profesores siempre escriben pensando en las “necesidades” de ambas
audiencias”, “En la escritura del artículo lo más difícil es la adecuada construcción y
depuración de argumentos para su discusión sobre evidencias referenciadas”. Con estos
resultados se muestra una relación positiva entre el perfil profesional y la teoría implícita de
la escritura epistémica por cuanto en Colombia estos dos campos profesionales son los que
tienen mayor producción científica (Maz-Machado, A.,Jiménez-Fanjul, N., & Villarraga,
M. 2016).
La coexistencia de estas dos teorías transmisional o transaccional en los profesores
universitarios, también tiene su explicación en la manera como creen que se debería
aprender y enseñar la escritura científica; mientras afirman que “Se debe enseñar la
escritura científica por medio del modelaje; es decir, mostrando buenos ejemplos de
artículos científicos”, “A escribir científicamente se aprende escribiendo, con la práctica”.
“Se deberían enseñar técnicas para escribir el artículo en español y el artículo en inglés”,
139
“Saber qué y cómo se escribe cada una de las partes de la estructura del artículo”, “Se
aprende tomando cursos de redacción”, ”Se aprende siguiendo guías y formatos”, ”Se
aprende a partir de las correcciones que hacen los asesores y los otros profesores”, “Hacen
falta cursos formales y prácticos de redacción científica en las instituciones de educación
superior”; piezas textuales de los profesores con una orientación argumentativa hacia una
teoría implícita transmisional, hacia una escritura como producto.
Por otro lado también afirman que “Es importante escribir más de una versión del
manuscrito”, Antes de escribir el artículo científico se debe analizar la revista en donde se
va a publicar”, “En la enseñanza de la escritura el tiempo que se destine a las revisiones de
manuscritos debe ser muy objetivo”, “La audiencia es otro tema que se debe tratar en la
enseñanza de la escritura científicamente”, “La enseñanza de la lectura crítica aporta en
gran medida a la escritura científica”; piezas textuales de los profesores con una orientación
argumentativa y hacia una teoría implícita transaccional, hacia una escritura como proceso
(Flower & Hayes, 1981).
Con las respuestas a la entrevistas y los resultados del cuestionario, este estudio
pudo constatar la convivencia de las dos teorías implícitas que resultan de las maneras
como se enseñó a escribir en la academia, de cómo se aprendió a escribir en la práctica, de
cómo se vio escribir a otros, de cómo el contexto familiar influyó, de cómo la disciplina se
escribe, de cuál es el rol como investigador y profesor universitario; todos ellos factores
que se conjugan con unos propósitos sociales, situacionales y motivacionales que juegan un
papel fundamental en las creencias personales que se forman sobre la escritura científica.
140
5.3Mecanismos lingüísticos y discursivos en los artículos científicos
El tercer objetivo de este estudio fue estudiar algunos de los mecanismos
lingüísticos y discursivos que utilizan los profesores en la escritura de sus artículos. En
primer lugar los resultados referidos al uso de los verbos epistémicos y modales señalan
que éstos representan una estrategia explicita que utiliza el profesor para posicionarse en su
escrito científico. Este posicionamiento es el resultado de procedimientos enunciativos que
etiquetan la subjetividad solapada por una objetividad que aparentemente solo la asigna el
formato IMRYD y por la actitud del escritor (Hyland, 2002; Reuter, 2004).
Por ejemplo, el manejo de verbos epistémicos como presentar, indicar, evidenciar,
mostrar y observar sugieren una actitud del escritor más creíble con relación a lo que
escribe. Mientras que el uso de verbos epistémicos como evaluar, pensar, creer, apreciar,
suponer sugieren una apreciación del escritor más conjetural e inferencial en lo que escribe.
Por ejemplo, uno de los profesores entrevistados afirma que “El artículo científico debe ser
creíble o convencer con argumentos”.
Sin embargo, es interesante señalar como el uso de estos verbos epistémicos
evidenciales y de juicio, se enmarcan en una misma línea de fundamentación proporcionada
por la literatura científica a través de las citas indirectas.
En este sentido, uno de los temas en los que se evidencia la objetividad o la
subjetividad del escritor es la modalidad textual que estudia la relación del texto con su
autor. Los resultados indican que el profesor no necesariamente se hace cargo de la
información que proporciona la literatura científica (Lvovskaya, 2002 y 2003; Torres
Ramírez, 2003a y 2003b y Ortega & Torres, 2010).
Con el uso de los verbos epistémicos y modales (Teufel et al., 1999; Hyland, 1999,
2001, 2002; Soto, 2002, 2004; Hyland y Tse, 2005; Hiltunen, 2006; Yakhontova, 2006) el
141
profesor mitiga la información, escribe con cautela porque muchas veces la evidencia
estadística no lo apoya totalmente o porque no está muy seguro de los datos empíricos
encontrados.
En este orden de ideas, el profesor con sus procedimientos escriturales, toma
distancia de sus enunciados al suavizar sus afirmaciones y presentar la información como
una deducción. Estas deducciones permiten una evaluación del grado de certeza que
amortigua los conocimientos que se dicen y se pretenden transformar en el ejercicio
escritural del artículo científico. Con estos antecedentes parece ser que este tipo de
mitigación tendría implicaciones en cuanto a la confiabilidad del conocimiento en sí
mismo.
En conjunto estos resultados parecen apoyar el grado de compromiso del escritor
con las conclusiones declaradas en su escrito y explicitarían si la justificación que los
sustenta proviene del juicio del escritor o de evidencia originada en diversas fuentes.
Con relación al compromiso del escritor en el proceso de la escritura del artículo
científico, se encuentra un factor de persuasión para lograr que sea aceptado por sus pares y
la comunidad científica en general. Este aspecto incluye un conjunto de estímulos que
pueden modificar la conducta, el contenido semántico del enunciado, la forma en que se
conjugan las afirmaciones en el artículo y el efecto que pueden generar (D’Ambra, 2000)
En las entrevistas los profesores indicaron que la persuasión estaría determinada
“por evidenciar explícitamente los vacíos investigativos y mostrar la significación de los
hallazgos, por hacer marketing del problema, su importancia, la metodología y los
resultados”. En este sentido, estas afirmaciones son estímulos de tipo investigativo y
142
metodológico que tiene el profesor para que su manuscrito llegue a publicarse y se
convierta en un artículo científico.
Es interesante observar como los resultados indican que hay estímulos generales a
todos los profesores como las anteriores afirmaciones y también hay estímulos particulares
del tipo “Para ser persuasivo en el artículo científico se debe invertir mayor tiempo en la
escritura de la Introducción; más que persuasivo se debe tener solidez en los argumentos
para defender un punto de vista, sin ser impositivo en el lenguaje; la persuasión del artículo
se da al describir de dónde viene la idea, por qué es importante, qué quieren decir los
hallazgos; es importante escribir para persuadir a los evaluadores de que lo que se escribe
es importante”.
Este tipo de persuasiones particulares señalan que cada profesor tiene una
trayectoria individual, académica y profesional que les ha permitido aprender, de cierta
manera, como escribir científicamente y como adaptarse a una sociedad, a una cultura
científica que exige actualmente la publicación de artículos científicos en revistas
indexadas que estén en un índice de impacto alto, ubicadas en el primer cuartil. Desde esta
perspectiva, en la entrevista los editores afirmaron que “las revistas aplican índices
internacionales, hacen análisis del impacto del artículo, estudios de Cuartiles y nivel de
citaciones de cada trabajo y los autores su hoja de vida, si tienen papers ya publicados”.
Este fenómeno de aculturación (Donahue, 2008) reclama una identidad de escritor
científico que requiere de ciertas habilidades cognitivas escriturales (conciencia
escrituraria) y conocimientos distintos incluso de los que se tenían en el pasado reciente,
que tendrían el efecto de que sea reconocido y aceptado en una sociedad científica
universal.
143
Estas nuevas prácticas de escritura que requiere el profesor-investigador
universitario en ´términos de la aculturación, van a depender de la situación del profesor en
el mundo académico y afectivo. Es así que factores exógenos como el prestigio de la
institución, el salario (Sax et al, 2002), el perfil profesional y la formación académica, entre
otros estarían asociados positivamente a la escritura científica de los profesores
universitarios colombianos. Igualmente estarían asociados de manera positiva las teorías
implícitas transmisional o transaccional (Villalón, 2010; Errázuriz, 2017 que tienen acerca
de la escritura.
En este orden de ideas el profesor universitario tiene desafíos sociales en la
actividad científica escritural. El primer desafío es dominar una disciplina (Becher, 1987;
Hyland, 2004; Pérez-Llantada, 2004) y el segundo desafío es enfrentarse y tener conciencia
de que hay una práctica escritural que conlleva un diseño constructivista y retórico de la
ciencia (Latour y Fabbri, 1977; Prelli, 1989; Gross, 1994; Wander & Jaehne, 2000;
Ornatowski, 2007; Lars, K. 2007; Bazerman et al., 2016). Este diseño se circunscribe a
unos esquemas de organización que subyacen a los artículos científicos y del que se tratará
a continuación.
Existen unos modos de organización discursiva y retórica que el escritor experto
elige para expresar y transformar el nuevo conocimiento, patrones retóricos que evidencian
las huellas del enunciador en su escrito y que tienen un propósito comunicativo (Swales,
1990, 2004) y discursivo. Estos modos de organización discursiva se denominan movidas
retóricas que son unidades textuales que se utilizan en la escritura para dar respuesta al qué
decir y cómo decirlo. En los artículos analizados (11) se encontraron Movidas Retóricas
con dos propósitos comunicativos (Sabaj, 2012); el primero es un propósito metodológico
144
que refleja la estandarización del formato IMRYD para la presentación de escritos
producto de investigación y el segundo propósito retórico, que evidencia la manera como
presenta el profesor su escrito en la combinación de los enunciados.
Estos resultados de acuerdo con Sabaj O. (2012) señalan que los propósitos
comunicativos metodológicos estarían asociados a la práctica investigativa al rol del
profesor como investigador y por otro lado, los retóricos, estarían asociados a las prácticas
de escritura, al rol del profesor como escritor científico. Igualmente, los propósitos
comunicativos metodológicos estarían asociados a cualquier género investigativo, mientras
que los retóricos estarían asociados a la forma particular que adopta el artículo científico
como género discursivo y las huellas del escritor en sus enunciados.
145
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
En este capítulo se explican en primer lugar, los hallazgos más relevantes en cada
uno de los objetivos planteados en la investigación, los principales aportes teóricos y
metodológicos y las implicaciones didácticas derivadas del estudio. Después, se señalan
algunas recomendaciones, las limitaciones y los aspectos pendientes para futuras
investigaciones en el campo. Las conclusión termina con una valoración sobre el estudio
investigativo realizado.
Con relación a los factores exógenos asociados a la escritura científica en los
profesores universitarios colombianos, el género y la edad no están asociados de manera
directa y significativa a la producción académica. Sin embargo, este estudio encontró que
factores como el salario, el prestigio de la institución, la formación académica, los años de
experiencia, el idioma y la motivación son aspectos que influyen en la escritura de los
profesores.
Un hallazgo interesante señaló que la localización geográfica de las instituciones de
educación superior podría ser una de las razones por las que la producción científica en
Colombia fluye con menor libertad y con mayores necesidades. En este sentido, el gobierno
debería implemetar políticas científicas y educativas que puedan cerrar estas brechas. La
escritura cientifica georeferenciada en Colombia podría ser tema para futuras
investigaciones.
En cuanto a las teorías implícitas, este estudio encontró que los profesores conjugan
la teoría implícita transmisional con la teoría implícita transaccional. En el ejercicio de
146
escribir científicamente se mueven entre estas dos concepciones de decir conocimiento y
transformar conocimiento. Una de las causas posibles es la creencia arraigada que para
escribir bien un artículo científico es suficiente conocer las técnicas y tener las habilidades
para escribir científicamente. Hace falta formar a los profesores-investigadores con la
conciencia escrituraria que las características de un artículo científico no son su finalidad en
sí mismas. Además, los formatos que utilizan las revistas miden el artículo con un formato
estándar abstracto de lo que es correcto en su forma y no evalúan si lleva a cabo o no el
trabajo para el que fue escrito, si hay una verdadera transformación del conocimiento, si se
usa la escritura como una herramienta, como un dispositivo que participe directamente en la
producción de conocimiento.
Esta situación hace evidente la convivencia de las dos teorías implícitas que resultan
de las vivencias y creencias que adquiere el profesor-investigador a lo largo de su
trayectoria académica y personal como lo mostraron los resultados del cuestionario y de las
entrevistas. Estas vivencias se conjugan con unos propósitos sociales, situacionales y
motivacionales que juegan un papel fundamental en las creencias personales que se forman
sobre la escritura científica.
En consecuencia, la didáctica de la escritura científica debería estar más orientada a
una formación en la escritura como herramienta de aprendizaje, a una escritura que
realmente haga de la investigación una transformación de conocimiento.
Con relación a los mecanismos lingüísticos y discursivos analizados en este estudio,
la postura y la actitud del profesor frente a sus enunciados, es un recurso estratégico que
utiliza para atenuar el compromiso y disminuir la certeza del decir de su conocimiento. Esta
situación podría explicar como la objetividad de la escritura científica estaría sacrificando
la postura crítica del escritor frente al conocimiento y por ende la transformación de ese
147
conocimiento. No existe para el profesor una escritura que le genere confianza y por esta
razón, en su escritura no hay enunciados categóricos sino enunciados relativos que
presentan la información como una opinión subjetiva, una deducción. Este contexto
escritural, tendría implicaciones en cuanto a la confiabilidad del conocimiento en sí mismo.
Las diversas estrategias que utiliza el profesor universitario, su versatilidad retórica está
determinada por el afán de lograr que sea aceptado por los evaluadores, por sus pares y la
comunidad académica en general.
Ahora bien, con relación a los aportes que hace esta investigación a nivel teórico,
uno de los principales esfuerzos se centró en explicar conceptual y metodológicamente el
artículo científico como género en términos de sus mecanismos lingüísticos y discursivos,
en tanto este tipo de estudio ha sido poco abordado en el idioma español (Sabaj, 2011;
Parodi, 2005).
Metodológicamente, esta investigación hizo un esfuerzo en el análisis de los
artículos científicos de los profesores, desde los verbos epistémicos hasta las movidas
retóricas encontradas en español; análisis casi inexistente en español (Sabaj, 2102).
Otro de los aportes de esta investigación fue la revisión temática sobre algunos
factores exógenos asociados a la producción científica en tanto, se han estudiado en Estados
Unidos y Europa; sin embargo, a nivel de Latinoamérica los estudios son casi inexistentes.
Además de los aportes teóricos y metodológicos señalados, este estudio igualmente
tiene implicaciones didácticas para el ámbito de la producción científica. Con el análisis de
las movidas retóricas en los artículos científicos, la evidencia empírica indica que hay unos
patrones prototípicos particulares en cada una de las secciones del artículo que podrían
148
servir como estrategias que ayudarían a mejorar la didáctica de la escritura científica. Con
estos resultados se podrían proponer modelos didácticos para la escritura de cualquier texto
científico y no solamente de artículos productos de investigación. La aplicación de las
movidas retóricas a la didáctica de la escritura científica ya se ha realizado en inglés
(Swales, 1990, 2004); sin embargo, en español aún no se tiene evidencia empírica de este
aspecto.
Aunque este estudio presenta algunos aportes teóricos y metodológicos para el
campo de la producción científica, también presenta algunas limitaciones.
Una de las principales limitantes fue la opción metodológica de no abordar las
movidas retóricas diferenciando el fenómeno en cada área de conocimiento. Tal vez la
respuesta estaría en que esta investigación partió del supuesto que las prácticas de escritura
científica son particulares a cada área de conocimiento. Para superar esta situación se
recomienda que futuras investigaciones realicen estudios comparativos entre las diferentes
áreas de conocimiento.
Otra limitante, fue la de no identificar si las teorías implícitas se podrían relacionar
con las concepciones que tiene el profesor sobre su competencia como escritor (Graham et
al., 1993; Lavelle et al., 2002; White & Bruning, 2005; Villalón, 2010). Tema para futuras
investigaciones.
Con el objetivo de avanzar en la investigación sobre la escritura científica en los
profesores universitarios en Colombia, es importante seguir profundizando en las líneas de
investigación propuestas con cada uno de los objetivos que se planteó este estudio: factores
institucionales, académicos e individuales asociados a la escritura científica; las teorías
149
implícitas o concepciones sobre la escritura científica en los profesores universitarios y los
mecanismos lingüísticos y discursivos en la escritura científica. Sin lugar a dudas, este
trabajo constituye un primer paso en el estudio de estos temas que son de gran interés para
la comunidad científica.
150
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