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Universidad del Azuay

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación

Escuela de Psicología Educativa Terapéutica

Tema:

Guía práctica para docentes dirigida al mejoramiento

del autoconcepto a través de técnicas cognitivas -

conductuales en niños de 9 a 11 años de la Escuela de

Educación General Básica Gabriela Mistral

Trabajo de graduación previo a la obtención del título de “Licenciado en

Ciencias de la Educación, con mención en Psicología Educativa Terapéutica”

Autores: María Paz Barahona Argudo.

Paúl Andrés Flores Mora.

Director: Mgst. Mario Eduardo Moyano Moyano.

Cuenca – Ecuador

2017

ii

Dedicatoria

Este trabajo de grado quiero dedicar a mi familia quienes han sido mi soporte, me han

apoyado en cada etapa de esta nueva meta cumplida, y me han motivado para seguir

adelante; a mis padres, hermano, esposo e hija por ser los seres más importantes en mi

vida a quienes quiero agradecerles de todo corazón ya que se han esforzado conmigo

para lograrlo, sin ellos este gran sacrificio no sería tan significativo.

María Paz Barahona A.

iii

Dedicatoria

Dedico este trabajo en primer lugar a Dios, quien no solo en este trabajo sino a lo largo

de mi carrera universitaria me ha dotado de las herramientas necesarias para saber

aceptar los éxitos y fracasos, en segundo a mi madre quien con sabiduría, paciencia y

perseverancia me acompañado a lo largo del camino y finalmente a los niños y niñas

quienes son el motivo principal de cualquier acción educativa.

Paúl Andrés Flores M.

Agradecimientos

Agradecemos infinitamente a la Universidad del Azuay, amigos y amigas docentes

quienes a lo largo de nuestra vida universitaria han permanecido siempre dispuestos a

apoyarnos, nuestra gratitud con ustedes.

Un agradecimiento muy especial a la Unidad Educativa Gabriela Mistral que junto a su

directora, docentes, niños y niñas nos han demostrado su cariño al estar siempre

predispuestos a nuestra labor.

Agradecemos a nuestro director, Mgst. Mario Moyano por su dedicación, guía y

compromiso para con nosotros.

Agradecemos a la Mgst. Mónica Corral por estar siempre dispuesta a colaborar con

nuestra tesis.

Finalmente extendemos un agradecimiento a las estudiantes de diseño, Anita Barrera y

Nicole Toledo quienes con gran dedicación y compromiso fueron las encargadas de darle

color a este trabajo.

Sin ustedes, esto no fuera posible.

Índice de Contenidos

Dedicatorias………………………………………………………………………. ii

Agradecimientos………………………………………………………………….. iv

Índice de contenidos ……………………………………………………………... v

Índice de tablas…………………………………………………………………… vii

Índice de gráficos………………………………………………………………… viii

Índice de anexos………………………………………………………………….. ix

Resumen………………………………………………………………………….. x

Abstract…………………………………………………………………………… xi

Introducción………………………………………………………………………. 1

Capítulo 1 El autoconcepto

1. Introducción………………………………………………………………….... 3

1.1 Definiciones de autoconcepto………………………………………………... 3

1.2 Diferencia entre autoestima y autoconcepto…………………………………..4

1.3 Características del autoconcepto……………………………………………... 5

1.3.1 Desarrollo del autoconcepto en la segunda infancia……………….. 6

1.3.2 Desarrollo del autooncepto en la tercera infancia……………..….... 8

1.3.3 Dimensiones del autoconcepto…………………………………......10

1.4 Importancia de un autoconcepto positivo…………………………………….11

1.5 Consecuencias de un autoconcepto negativo……………………………....…12

1.6 Conclusiones………………………………………………………………….13

Capítulo 2: Psicoterapia Cognitiva – Conductual

2. Introducción………………………………….....……………………………... 14

2.1 Definiciones de Terapia Cognitivo – Conductual (TCC)…………………..... 14

2.2 Máximos exponentes del modelo cognitivo – conductual……………………15

2.2.1 Primera generación………………………………………………….15

2.2.2 Segunda generación……………………………….………………...18

2.2.3 Tercera generación……………………………….………………….22

2.3 Técnicas cognitivas……………………………….……………………….......25

2.4 Técnicas conductuales……………………………….…………………….......30

2.4.1 Incremento de conducta……………………………….………………...…...30

2.4.2 Disminución o eliminación de conductas………………………………........32

2.4.2 Mantenimiento de conducta……………………………….…………....…....35

2.5 Conclusiones……………………………….…………………………………..37

Capítulo 3: Diseño y aplicación de la guía práctica

3. Introducción……………………………….……………………..…….…….....38

3.1 Objetivos……………………………….……………………..…….…………38

3.1.1 Objetivo general……………………………….……..…….………..38

3.1.1 Objetivos específicos……………………………….…..…….……...38

3.2 Metodología……………………………….……………………..…….……...39

3.2.1 Población: criterios de inclusión………………………..….………..39

3.2.2 Etapas de investigación……………………………….…..….……...40

3.2.2.1 Evaluación inicial……………………………..…..……….40

3.2.2.2 Elaboración guía práctica………………………..….……..44

3.2.2.3 Socialización previa aplicación guía práctica……...……...49

3.2.2.4 Guía práctica……………………………….……..….…....50

3.3 Conclusiones……………………………….…………………………...…......92

Capítulo 4: Resultados

4. Introducción……………………………….………………………………...…....93

4.1 Comparación de resultados del Cuestionario de Autoconcepto y Forma 5 pre y post

guía práctica……………………………….…………………………………..…....93

4.2 Resultados Evaluación Escala de Autoconcepto Piers Harris………………....111

4.3 Socialización posterior aplicación guía práctica…………………………….....113

4.4 Conclusiones…………………………………………………………………...114

Conclusiones generales…………………………………………………………....115

Recomendaciones……………………………………....……………………….....117

Bibliografía………………………………………………………………………..118

Índice de Tablas

Tabla 1. Algunas características del autoconcepto en la segunda

infancia………………………………………………………………………………… 7

Tabla 2. Algunas características del autoconcepto en la tercera

infancia………………………………………………………………………………… 9

Tabla 3. Comparación condicionamiento clásico vs

operante………………………………………………………………………………...17

Tabla 4. Ejemplo

A.B.C…………………………………………………………………………………...20

Tabla 5. Preguntas realizables en el método

socrático………………………………………………………………………………...27

Tabla 6. Otras técnicas

cognitivas……………………………………………………………………………….29

Tabla 7. Algunas técnicas para incrementar la

conducta………………………………………………………………………………...31

Tabla 8. Algunas técnicas para disminuir o eliminar una

conducta………………………………………………………………………………...34

Tabla 9. Programas para el mantenimiento de una

conducta………………………………………………………………………………...36

Tabla 10. Clasificación de estudiantes

evaluados……………………………………………………………………………….41

Tabla 11. Resultados evaluación

AF5……………………………………………………………………………………..42

Tabla 12. Actividades guía práctica para mejorar el

Autoconcepto…………………………………………………………………………...45

Tabla 13. Resultados Escala de Autococepto de Piers

Harris………………………………………………………………………………….112

Índice de Gráficos

Gráfico 1. Resultados generales evaluación………………………………………..44

Gráfico 2. Comparación antes y después Caso 12………………………………….94






Gráfico 8. Comparación antes y después Caso 37…………………………………100

Gráfico 9. Comparación antes y después Caso 38…………………………………101

Gráfico 10. Comparación antes y después Caso 39………………………………..102









Gráfico 19. Resultados generales evaluados……………………………………….111

Gráfico 20. Resultados generales evaluación Piers Harris………………………....113

Índice de Anexos

Anexo 1. Escala Multidimensional de Autoconcepto y Forma 5…………………..…123

Anexo 2. Escala de Autoconcepto de Piers Harris…………………………………....124

Anexo 3. Certificado Unidad Educativa Gabriela Mistral…………………………....126

Anexo 4. Cronograma certificado Unidad Educativa Gabriela Mistral……………....127

Anexo 5. Cuadro de honor…………………………………………………………...128

Anexo 6. Escalera de logros……………………………………………………….…129

Anexo 7. Todos somos Isaac y Cindy………………………………………………..130

Anexo 8. Las aventuras escolares de Isaac y Cindy……………………………….....133

Anexo 9. Un contrato es un compromiso………………………………………….…135

Anexo 10. Un día en la vida de Isaac y Cindy……………………………………….136

Anexo 11. Haciendo amigos como Isaac………………………………………….…138

Anexo 12. La transformación del fósforo…………………………………………....143

Anexo 13. El mundo de Isaac y Cindy………………………………………….........147

Anexo 14. Todos somos humanos…………………………………………................151

Anexo 15. Piensa, actúa y aprende…………………………………………...............154

Anexo 16. En los zapatos de Isaac y Cindy……………………………………….….158

Anexo 17. Entre Isaac y Cindy………………………………………….....................159

Anexo 18. El silencio de Isaac y Cindy…………………………………………........163

Anexo 19. Yo me propongo………………………………………….........................167

Anexo 20. Compartiendo labores en casa…………………………………………....168

Anexo 21. Así me veo así me ven…………………………………………................172

Anexo 22. Cambiando mí forma de pensar…………………………………….….....173

Anexo 23. Un mundo no tan imaginario…………………………………………......177

Anexo 24. Destruyendo lo malo y mejorando …………………………………….....179

Anexo 25. Registro de asistencia socialización previa…………………………….....180

Anexo 26. Registro de asistencia socialización posterior………………………….....181

Anexo 27. Socialización con docentes………………………………………………..182

Anexo 28. Actividades 20 de Febrero………………………………………………...184


Anexo 30. Actividades 22 de Febrero…………………………………………….…..188


x

Resumen

El siguiente trabajo de investigación tiene por tema “Guía Práctica para Docentes dirigida

al Mejoramiento del Autoconcepto a través de técnicas cognitivas-conductuales en niños

de 9 a 11 años de la Escuela de Educación General Básica Gabriela Mistral” en la cual se

utiliza como instrumento de diagnóstico y evaluación la Escala de Autoconcepto y forma

5; posteriormente se realiza el diseño y aplicación de las actividades que conforman la

guía, se reevalúa con el instrumento antes mencionado y se complementan los resultados

con la Escala de Autoconcepto Piers Harris. Finalmente se socializan los resultados con

los docentes de la Unidad Educativa.

Palabras Claves: Autoconcepto – autoestima - dimensiones

1

Introducción

Cuando mencionamos el término autoconcepto, nos referimos al juicio que una persona

tiene acerca de sí mismo, partiendo de aquello y a pesar de no existir suficiente

información acerca del tema, podemos manifestar que el autoconcepto forma parte

importante en el desarrollo de los niños, no solamente en el ámbito escolar, sino

también familiar, social, emocional y físico. Debido a ello se ha tomado en cuenta al

autoconcepto como eje central de la presente investigación; un adecuado autoconcepto

mejorará las habilidades escolares, sociales, entre otras, lo que permitirá al niño

trascender de manera positiva en cada una de las actividades que se proponga, mientras

que un autoconcepto negativo será motivo de posibles fracasos.

Para contar con mayor conocimiento acerca del tema en mención, en el capítulo 1 se ha

considerado necesario realizar una revisión teórica en base a sus definiciones en el

tiempo, realizar hincapié en su diferencia con la autoestima, características en segunda y

tercera infancia, dimensiones, importancia de un autoconcepto positivo y consecuencias

de un autoconcepto negativo. En las siguientes líneas y en segundo capítulo

encontraremos un recorrido histórico alrededor del modelo Cognitivo – Conductual

junto a sus máximos exponentes a través de tres generaciones claramente marcadas;

cabe destacar que el modelo al cual hacemos referencia servirá de base y sustento para

las futuras actividades de la investigación. En un tercer capítulo encontraremos la

elaboración, diseño y aplicación de la guía práctica; para esto una serie de actividades

estarán encaminadas a mejorar el autoconcepto, mismas que serán realizadas en

compañía del grupo piloto conformado por 17 niños, quienes han sido seleccionados en

base a los diferentes criterios de inclusión que podremos encontrar en el desarrollo del

presente trabajo de investigación. Como se mencionó en anteriormente las actividades

propuestas se han basado en la técnica Cognitivo – Conductual por lo que en cada una

2

de ellas encontraremos su fundamento. Finalmente y para comprobar la eficacia de los

contenidos de la guía práctica se han realizado diversos procedimientos, entre los que

tenemos, una socialización previa y posterior con los docentes de la unidad educativa,

una evaluación antes y después de la aplicación de la guía al grupo piloto, y junto a esto

los resultados de dichos procesos.

3

CAPITULO 1: “El Autoconcepto”

1. Introducción

El siguiente capítulo engloba diversos temas, entre los que se destaca el

autoconcepto y cómo éste junto a sus características influyen a lo largo del desarrollo de

la segunda y tercera infancia en la vida familiar, emocional, académica/laboral, social y

física de cada individuo. Adicional a ello se menciona la importancia de un

autoconcepto positivo y por otra parte las consecuencias de uno negativo.

1.1 Definiciones del autoconcepto

A lo largo del tiempo el autoconcepto ha sido abordado por diversos autores,

quienes desde diferentes puntos de vista nos han dado a conocer su definición.

Por tanto, Esnaola, Goñi y Madariaga (2008) definen el autoconcepto como “un

elemento integrante de la identidad personal en el que se incluyen valoraciones,

representaciones y actitudes que cada uno se forja de sí mismo.” (p.81)

En otra definición se menciona que “el autoconcepto está definido, como el

conjunto de percepciones que el sujeto desarrolla acerca de sí mismo y que actúan como

marco de referencia para controlar y dirigir la conducta.” (Núñez, González y González,

1995, p.587)

Tomando la definición de Harter (1996) quién nos dice que el autoconcepto es

“una construcción cognoscitiva, un sistema de representaciones descriptivos y

evaluativas acerca del yo” Citado en (Papalia, Wendkos, Duskin, 2010, p.252)

Finalmente, Rosenberg (1979) nos dice que el autoconcepto hace referencia al

“concepto que el individuo tiene de sí mismo como ser físico, social y espiritual, es la

4

totalidad de los pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí

mismo como un objeto.” Citado en (García, Musitu, 2014 p.10)

Por lo tanto, tomando las definiciones antes mencionadas podemos expresar que,

el autoconcepto hace referencia a la imagen que posee una persona sobre sí misma y

cómo ésta enmarcará y dirigirá nuestra conducta en distintas dimensiones

1.2 Diferencia entre autoconcepto y autoestima

Autoconcepto y autoestima corresponden a términos que muchas de las veces

son considerados como sinónimos, siendo esto motivo de confusión, por lo que se

considera importante establecer las diferencias existentes entre ellos, desde diversas

perspectivas, esto con el objetivo de esclarecer el concepto que le corresponde a cada

uno.

Entonces, por un lado se menciona que el autoconcepto se refiere a la evaluación

específica del propio yo, en una área en concreto, como la escuela, deportes, aspecto

físico, entre otros, es decir “soy bueno para cultura física pero para ciencias naturales

no”, mientras que por otro lado el autoestima es la evaluación global del yo, por

ejemplo un niño puede entender que no es simplemente estudiante sino un buen

estudiante. (Santrock, 2003)

En otra distinción (Papalia, Wendkos y Feldman, 2010) menciona que el

autoconcepto es la imagen que posee cada individuo acerca de sí mismo, además de la

representación de sus propias capacidades y rasgos, mientras que (González, 1999) se

refiere al autoestima como la valoración positiva o negativa que el sujeto mantiene

acerca de su autoconcepto.

Finalmente (Pérez et al, 2012) expresa que el autoconcepto es la idea subjetiva

que las personas tienen sobre lo que ellas mismas creen ser, mientras que el autoestima

5

es la percepción que se tiene de la propia valía, es decir si nos aceptamos, apreciamos o

queremos, esto se construye a partir de los sentimientos, experiencias, y pensamientos

presentes a lo largo de la vida.

Por lo tanto se ha podido determinar que tanto el autoconcepto como autoestima

son dos términos diferentes aunque de alguna manera relacionados, el último de ellos

hace referencia a la valoración del primero, además de ello se considera importante

mencionar que el autoestima se refiere a un yo global mientras que el autoconcepto a un

yo específico de lo que creen ser.

1.3 Características del autoconcepto

En la presente investigación las características del autoconcepto se encuentran

analizadas desde diferentes perspectivas, siendo así, importante y necesario analizarlas

en una edad comprendida de dos a seis y siete a doce años de edad, representadas en

segunda y tercera infancia respectivamente, y, de igual manera el autoconcepto visto

desde sus diferentes dimensiones.

Para poder comprender el desarrollo del autoconcepto en las edades antes

mencionadas es importante responder a la siguiente interrogante: ¿Cómo y en qué

momento se desarrolla el autoconcepto?, entonces, se menciona que los lactantes viven

sus primeras experiencias aparentemente aisladas, sin embargo y a pesar de su corta

edad empiezan a extraer conceptos rudimentarios de la conciencia del yo y existencia

del otro. (Papalia, Wendkos, Duskin, 2010)

El autoconcepto comienza a ser el centro de atención durante la primera

infancia, a medida que los niños desarrollan una concienciación acerca de si

6

mismos. Se vuelve más claro mientras la persona adquiere más capacidades

cognitivas y lidia con las tareas del desarrollo asociadas con la niñez, la

adolescencia y, luego, la adultez. (Papalia, Wendkos, Duskin, 2009, p.325)

1.3.1 Desarrollo del autoconcepto en la segunda infancia

A los dos años empieza el impulso por la autonomía, buscan poner a prueba las

nociones de que son individuos y poseen cierto control. Posterior a ello y, alrededor de

los tres años empieza el nacer de la imagen de sí mismos, es decir comienzan a

reemplazar el juicio de sus cuidadores por uno propio, una vez superados los tres y

entrando a los cuatro años sus declaraciones sobre sí mismo son unidimensionales es

decir todo o nada, por ejemplo, a mí solo me gusta el fútbol y nada más, y finalmente

entre los cinco o seis años, empieza a elaborar sistemas representacionales, hacer

conexiones lógicas entre un aspecto de sí mismo y otros, es decir se manifiesta un

pensamiento multidimensional, por ejemplo, conozco todo el alfabeto y puedo escribir

mi nombre completo. (Papalia, Wendkos, Duskin, 2010). Para véase la tabla 1.

En la segunda infancia el desarrollo del autoconcepto es dinámico y, en sus

primeros años inicia con el conocimiento de su propio cuerpo y desarrollo de la imagen

corporal, elementos que serán base para el futuro desarrollo, hasta llegar a un desarrollo

del yo real e ideal.

7

Tabla 1

Algunas características del autoconcepto en la segunda infancia

Edad Características

2 años Conoce su propio cuerpo (Fernández, Goñi,

2008, p.15)

Desarrollo de la imagen corporal (Fernández,

Goñi, 2008, p.15)

Buscan la autonomía(Papalia, Wendkos,

Duskin, 2010, pp.197,198)

3 años Hacia los tres años el niño ya adquiere la

identidad sexual, algo que le permitirá ir más

allá en la construcción del autoconcepto.

(Fernández, Goñi, 2008, p.15)

4 años Declaraciones unidimensionales. (Papalia,

Wendkos, Duskin, 2010, pp. 252,253)

Se incluye juicios de valor en sus

autodescripciones. (Papalia, Wendkos,

Duskin, 2010, pp. 252,253)

Sobreestiman lo capaces que son y lo bien

que le caen a la gente. (Mietzel, 2005,

pp.299, 300)

5 años

Declaraciones Multidimensionales. (Papalia,

Wendkos, Duskin, 2010, pp. 252,253)

Noción de constancia del sexo propio

(identidad sexual, características anatómicas)


6 años Desarrollo del concepto del yo real y del yo

ideal (deberías y obligaciones) (Papalia,

Wendkos, 1997, p.325)

Fuente:(Fernández, Goñi, 2008, p.15); (Papalia, Wendkos, Duskin, 2010, pp.128, 252,253); (Papalia, Wendkos, 1997, p.325);

(Mietzel, 2005, pp.299, 300)

8

1.3.2 Desarrollo del autoconcepto en la tercera infancia

A los siete años de edad los juicios del sí mismo se vuelven consientes,

equilibrados, realistas y generales, esto a medida que los niños forman sistemas

representacionales y generan autoconceptos amplios e inclusivos que integran varios

aspectos del yo. (Papalia, Wendkos, Duskin, 2010). Entre los ocho y diez años los niños

empiezan a mencionar rasgos de la personalidad, aquí las autodescripciones reflejan un

mayor énfasis en las virtudes sociales, es decir les preocupa el hecho de ser queridos y

considerados positivamente. (Rosenberg, 1979) Citado en (Fernández, A y Goñi, E,

2008). Entre los nueve o diez años, el niño es capaz de pensar por sí mismo, por

ejemplo si un compañero le dice “eres tonto”, el niño puede reaccionar pensando, “pues

leo tan bien como tú, saco buenas notas y sé manejar bici”, demostrando que su

compañero no tiene razón alguna, el niño poseerá esta capacidad, si su opinión sobre sí

mismo es suficientemente positiva. (Puigcerver, 2003), y, finalmente entre los ocho y

doce años de edad los niños hacen énfasis a contenidos y rasgos internos, por ejemplo,

“prefiero ir a la tienda que ver la tele”, en este rango de edad predomina la comparación

entre pares, por ejemplo “yo tengo muchos legos, pero pedro tiene más que yo”. (Pérez

et al, 2012) Para mayor información véase la tabla 2.

El ser humano no nace con un determinado concepto de sí mismo sino que lo va

formando a lo largo de su existencia. Este proceso de formación del juicio sobre

nuestro propio valor constituye un aprendizaje en el que los periodos de infancia

y adolescencia son cruciales. El concepto de sí mismo dependerá en gran medida

de los referentes personales entre los que destacan el grupo de iguales, los

profesores y la familia. (Puigcerver, 2003, p.50)

9

Tabla 2

Algunas características del autoconcepto en la tercera infancia

Edad Características

7 años Adecuada percepción sobre sí mismos.


Capaces de reflexionar sobre sus

sentimientos, ideas y competencias. (Mietzel,

2005, p.386)

Pueden descubrir lo que han aprendido por sí

mismos. (Mietzel, 2005, p.386)

8 años Autodescripciones basado en virtudes

sociales. (Mietzel, 2005, p.386)

Autoconcepto diversificado es decir más

amplio o categorial. (Mietzel, 2005, p.386)

8 – 12 años Predominan relaciones interpersonales y

comparación entre pares. (Pérez et al, 2012,

p.139)

Generalización de conductas. (Pérez et al,

2012, p.139)

Énfasis en descripciones de contenidos y

rasgos internos (preferencias personales)

(Pérez et al, 2012, p.139)

Fuente:(Fernández, Goñi, 2008, p.15); (Mietzel, 2005, p.386); (Pérez et al, 2012, p.139)

Por lo tanto, el desarrollo del autoconcepto en la segunda infancia es de igual

manera dinámico, en esta etapa el autoconcepto basa gran parte de sus características en

la autonomía acerca de su aprendizaje, sentimientos, ideas, entre otros y esto

acompañado por comparaciones y generalizaciones entre pares.

10

1.3.3 Dimensiones del autoconcepto

Las dimensiones se refieren a la áreas en las que el individuo se desempeña en

su vivir diario, siendo éstas de vital importancia para un adecuado autoconcepto.

El autoconcepto gira en torno a cinco dimensiones, la primera: El autoconcepto

académico/laboral, el cual hace referencia a la percepción que el individuo posee acerca

de su propio desempeño tanto en el rol estudiante como trabajador, considerando que

estos últimos pertenecen al ámbito de trabajo, pero separados por periodos

cronológicos, es decir, que en los primero años el rol de cada sujeto será el de estudiante

y posterior de trabajador.

Segunda: El autoconcepto social, mismo que se manifiesta como la percepción

que tiene la persona acerca de su desempeño en las relaciones sociales.

Tercera: El autoconcepto emocional, es el cómo las personas perciben sus

propias emociones y cómo estas generan respuestas determinadas a situaciones

específicas. Además se considera necesario distinguir dos fuentes de significado, la

primera que se refiere a la autopercepción general de su estado emocional, por ejemplo:

siempre soy nervioso; y, la segunda, a situaciones más específicas como por ejemplo:

“cuando me preguntan, me pongo nervioso.”

Cuarta: el autoconcepto familiar, la cual hace referencia a la percepción que

tiene el sujeto acerca de su participación, integración e implicación en un contexto

familiar. Cabe mencionar que esta dimensión se encuentra estrictamente relacionada

con el rendimiento escolar, laboral y ajuste psicosocial del individuo.

Quinta: El autoconcepto físico, se refiere a la percepción que tiene el sujeto

acerca de su aspecto o condición física. Esta última dimensión se encuentra relacionada

11

con el autocontrol, la percepción de bienestar, motivación de logro, integración social y

escolar y finalmente rendimiento deportivo. (García, Musito, 2014)

1.4 Importancia de un autoconcepto positivo

Cuando el autoconcepto positivo forma parte del vivir diario permite a los

individuos desempeñarse en diferentes áreas de una mejor manera y con mayor eficacia,

seguridad e independencia.

Mantener un autoconcepto positivo es fundamental para la vida personal,

profesional y social, ya que favorece el propio sentido de identidad y constituye un

marco desde el que se interpreta la realidad externa y las experiencias. Además, un

autoconcepto positivo influenciará en el rendimiento, salud y equilibrio psíquico.

(Machargo et al, 1996)

Según Pereira (2006) Muchos autores y autoras coinciden en que las personas

que presentan un autoconcepto positivo, tienen mayor capacidad para actuar en

forma independiente, para tomar decisiones y asumir responsabilidades, para

enfrentar retos y una mayor tolerancia a la frustración, que les permiten afrontar

de mejor manera las contradicciones y los fracasos. Esto indica que el

autoconcepto tiene una gran influencia, tanto en el control emocional, como en

la dirección de las conductas de las personas. (p.2)

En tanto que (García, Musitu, 2014) nos mencionan que un autoconcepto

emocional positivo permitirá un mejor control de emociones, situaciones y respuestas

adecuadas en los diferentes momentos de la vida, en cuanto al autoconcepto físico

positivo, éste ayudará al individuo a percibirse físicamente agradable y por tanto

alcanzando un mejor desempeño en cuanto el área se refiere.

12

El autoconcepto mantiene gran importancia ya que aporta a la formación de la

personalidad, misma que tiene que ver con las habilidades sociales debido a que influye

sobre la persona en cómo piensa, cómo se siente, cómo se valora, cómo aprende, cómo

se relaciona con los demás, y en definitiva, en su conducta o comportamiento. (Cazalla,

Molero, 2013) citando a (Clemes y Bean, 1996; Clark, Clemes y Bean, 2000)

Finalmente, (Papalia y Wendkos, 1997) argumentan que los autoconceptos

construidos desde la infancia con frecuencia suelen ser fuertes y duraderos; los positivos

como por ejemplo soy un buen estudiante pueden producir niños con habilidades físicas,

sociales e intelectuales que les permiten verse como sujetos útiles y valiosos para la

sociedad.

Por lo tanto como se ha podido evidenciar en el desarrollo del subtema, un

autoconcepto positivo en la infancia y durante toda la vida será de vital importancia para

mejorar el vivir diario en diferentes dimensiones como, emocional, físico, social, entre

otros, de ahí que radica la importancia de mantener o fomentar un autoconcepto

positivo.

1.5 Consecuencias de un autoconcepto negativo

Un autoconcepto negativo influenciará de manera negativa en el desempeño

social, emocional, familiar, entre otros, además que impedirá interpretar de manera

correcta la realidad y valorar las experiencias ocasionando un estancamiento en las

metas.

Un autoconcepto negativo se considera como un factor de vulnerabilidad

genérica, es decir un bajo desempeño en las actividades académicas, laborales,

familiares, sociales y que probablemente exponga al individuo a desajustes

comportamentales y afectivos. (Fariña, García y Vilariño, 2010) citando a (Abrunhosa,

13

2003; Arce, Fariña y Novo, 2003; Caba y Musitu, 2001; Romero, Sobral y Luengo,

1999)

Los niños con autoconcepto negativo se perciben como inferiores e inútiles, se

sienten deprimidos y menosprecian sus potencialidades. En general, estos niños no

confían en sí mismos y temen expresar sus ideas. (Franco, 2008) citando a (Broc, 1994)

Los estudiantes o personas en general con autoconcepto negativo tienden a ser

pasivos, inseguros, reacios a nuevas experiencias y relaciones, esto debido a una

negativa valoración de las experiencias pasadas, también suelen ser tímidos, serios,

despectivos para con las demás personas, además son demasiado competitivos y poco

orientados hacia el compañerismo. (Pons, 2004) citando a (Albístur, 1986)

Por lo tanto un autoconcepto negativo influenciará en las experiencias a todo

nivel y relaciones con pares, y sobre todo causará dificultad a la hora de afrontar nuevas

situaciones, siendo esto motivo de posibles dificultades.

1.6 Conclusiones

El autoconcepto hace referencia a la imagen o valoración que se tiene sobre sí

mismo, este se desarrolla desde los primeros años de vida de cada sujeto e influye en

diversas dimensiones del individuo, logrando un desempeño positivo o negativo en cada

una de ellas, en el caso del primero, permitirá alcanzar autonomía y eficacia en cuanto a

las habilidades sociales, emocionales, académicas se refiere, y, en el caso de un

autoconcepto negativo se prevé mantendrán dificultades en las habilidades antes

mencionadas, ocasionando desajustes. Por ello se cree firmemente en la necesidad de

fomentar un correcto autoconcepto en cada uno de los contextos diarios.

14

CAPÍTULO 2 “Psicoterapia Cognitivo - Conductual”

2 Introducción.

El presente capítulo abarca diversos temas, entre los que se menciona la Terapia

Cognitivo - Conductual y cómo ésta influye en las actitudes, creencias y expectativas de

los individuos, posterior a ello se realizará una breve reseña histórica acerca de los

máximos exponentes del modelo, representados en tres generaciones y sus aportes a la

misma. Finalmente se expondrá de manera global las técnicas pertenecientes al modelo

y relacionadas con los autores del mismo.

2.1 Definiciones de Terapia Cognitivo – Conductual (TCC).

Podemos señalar que nace con el objetivo de reducir el malestar o activación

psicológica aplicado a distintas áreas tales como escolar, familiar, social, entre otras,

dirigido a modificar su forma de pensar brindando herramientas o recursos al individuo,

para que, a través de éstas lograr influenciar de manera positiva en su comportamiento.

Stallard (2009) menciona que “la Terapia Cognitivo-Conductual comprende la

forma de interpretar los hechos y las experiencias, identificar y modificar las

distorsiones o los déficits que se producen durante el transcurso del procesamiento

cognitivo.” (p.22)

En otra definición se expresa que “la Terapia Cognitivo Conductual es una

actividad terapéutica de carácter psicológico basada, sobre todo en sus inicios, en la

psicología del aprendizaje. Actualmente parte de sus intervenciones están

fundamentadas en la psicología científica, que pretende ser su punto de referencia.”

(Ruiz, Díaz, Villalobos, 2012, p.82)

15

Finalmente, Puerta y Padilla (2011) definen la TCC como “un modelo de

tratamiento de diversos trastornos mentales, que trabaja ayudando al paciente a que

cambie sus pensamientos, emociones, conductas y respuestas fisiológicas disfuncionales

por otras más adaptativas para combatir sus problemas.” (p.252)

Tomando las definiciones anteriores, podríamos concluir que la TCC se basa en

teorías del aprendizaje y en la psicología científica para intentar interpretar hechos y

experiencias distorsionadas del individuo para luego modificarlas.

2.2 Máximos exponentes del modelo cognitivo conductual.

La TCC actualmente ha logrado posicionarse como una de las terapias con

mayor trascendencia y resultados, sin embargo para alcanzar el interés e importancia

actual ha tenido que evolucionar a lo largo del tiempo, por lo que a continuación se

menciona una reseña histórica alrededor de sus autores, modelos psicológicos y

generaciones a las que representan.

2.2.1 Primera generación

En una primera generación o primer momento apareció el condicionamiento

representado principalmente por Iván Pavlov y Frederic Skinner quienes inclinaron su

balanza hacia el conductismo, aquí se realizaron diversas investigaciones y hallazgos,

entre los que destacan en un primer momento el condicionamiento clásico, quién

después de sus múltiples investigaciones en fisiología descubrió un fenómeno

interesante que consistía en: cuando el experimentador presentaba comida a un perro

por primera vez, el animal salivaba una vez que la comida llegaba a su boca, sin

embargo, aquellos animales expuestos a varios de estos ensayos salivaban antes de tener

16

contacto directo con la comida. Pavlov concluyó que un estímulo que había precedido la

comida, había adquirido la capacidad de producir la respuesta de salivación. Además de

ello, tuvo la capacidad de reconocer la importancia de este hallazgo al cual lo denominó

condicionamiento clásico. (Gutiérrez, 1999)

Posterior a lo mencionado, es necesario definir al condicionamiento clásico

como el aprendizaje que se produce al presentar dos estímulos independientemente de la

conducta del individuo, éste aprende a predecir un estímulo por la presentación de otro

estímulo que le antecede. Este tipo de aprendizaje nos permite adaptarnos al entorno ya

que se establece nuevas conductas o comportamientos que se anticipan a los

acontecimientos que van a suceder. (Pellón, 2014)

Después de lo expresado y tomando parte de las investigaciones, Skinner

introduce el término de condicionamiento operante como parte de sus experimentos y

añadió elementos de reforzamiento negativo y positivo para obtener una conducta

deseada. La caja de Skinner fue uno de sus experimentos más importantes, consistía en

una caja de madera con una paloma dentro, el animal debía picotear un botón y éste

abriría un compartimento de comida permitiendo comer a la paloma, convirtiéndose en

un reforzador positivo. (Quiroga, 1995)

Por tanto Quiroga (1995) nos menciona que “Son respuestas operantes todas

aquellas respuestas que no son incondicionadas o condicionadas paulovianamentes, y

que son emitidas de forma espontánea o libre” (p. 550)

Finalmente y una vez que se ha dado a conocer tanto el condicionamiento clásico como

operante se realiza una breve comparación, véase la tabla 3.

17

Tabla 3

Comparación condicionamiento clásico vs operante

Elemento Clásico Operante

Respuesta Las conductas son reflejas y se

producen automáticamente frente

a los estímulos, por eso suelen

denominarse involuntarias.

Las respuestas están controladas por

las consecuencias.

Refuerzo Consiste en emparejar un

estímulo neutro con un estímulo

incondicionado, o con un

estímulo condicionado en el

condicionamiento de orden

superior, es decir antes de la

respuesta.

Consiste en la presentación de un

refuerzo positivo, o la retirada de un

estímulo aversivo, inmediatamente

después de la respuesta.

Extinción Consiste en presentar el estímulo

condicionado sin emparejarlo con

el estímulo incondicionado.

Consiste en eliminar el refuerzo que

previamente seguía a la respuesta.

(Martin, Pear, 2008, pp. 195-196)

18

2.2.2 Segunda generación.

A continuación mencionamos un segundo momento o segunda generación en el

tiempo y nos encontraremos con Aaron Beck como uno de los principales

representantes de la terapia cognitiva.

Se introduce la terapia cognitiva como un procedimiento activo, estructurado,

directivo y de tiempo limitado utilizado para tratar distintas alteraciones psiquiátricas o

psicológicas. Se basa en el supuesto teórico subyacente de que los efectos y el

comportamiento de un individuo están determinados en gran medida por el modo que

tiene dicho individuo de estructurar el mundo. (Beck, 1967)

Entre las múltiples investigaciones llevadas a cabo, se propone la triada

cognitiva como herramienta de solución a diversas dificultades psicológicas, misma que

se compone de tres elementos, primero, la triada cognitiva la cual se centra en la visión

negativa del paciente acerca de sí mismo, aquí la persona se mira torpe, inútil, bueno

para nada y atribuyendo sus experiencias desagradables a un defecto suyo, segundo, los

esquemas centrados en la tendencia a interpretar sus experiencias de una manera

negativa, aquí le parece que el mundo le hace demandas exageradas y/o le presenta

obstáculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Interpreta sus interacciones con el

entorno, animado o inanimado, en términos de relaciones de derrota o frustración y

finalmente, tercero, los errores cognitivos mismos que se centran en la visión negativa

acerca del futuro, es decir, cuando la persona hace proyectos de gran alcance está

anticipando que sus dificultades o sufrimientos actuales continuarán indefinidamente.

Espera desgracias, frustraciones y privaciones interminables. Cuando piensa en hacerse

cargo de una determinada tarea en un futuro inmediato, inevitablemente sus

expectativas son de fracaso. (Beck, Rush, Shaw y Emery, 2009)

19

Además del autor antes mencionado, tenemos a Albert Ellis quien es parte

fundamental de la psicología cognitiva junto a su Terapia Racional Emotivo Conductual

(TREC) para la cual Dryden y DiGiusseppe (1990) nos mencionan que “La Terapia

Racional Emotivo Conductual sería un enfoque estructurado para la resolución de

problemas emocionales en el cual el terapeuta adopta un acercamiento activo-directivo a

la hora de ayudar a los clientes a resolver sus problemas.” Citado en (Gabalda, 2009,

p.93)

Para intentar definir la TREC nos guiaremos por dos conceptos claves: primero,

pensamiento racional e irracional, lo racional hace referencia aquello que es verdadero,

lógico, y sobre todo está basado en la realidad, lo que supone que tanto las metas como

propósitos serán alcanzables, y, en cuanto a lo irracional es básicamente lo contrario a lo

racional, siendo así aquello que es falso, ilógico y que no está basado en la realidad lo

que dificultará la consecución de metas o propósitos. (Gabalda, 2009). Segundo, el

concepto de A.B.C para lo cual (A) hace referencia a los acontecimientos activadores

que les permiten o dificultan a las personas alcanzar sus metas mientras que (C) es la

respuesta emocional, conductual o cognitiva a (A) y finalmente (B) es la forma que la

persona percibe o interpreta el acontecimiento activador (A). (Ruíz, Díaz, Villalobos,

2012), para tener el panorama claro lo esquematizaremos a través de un ejemplo. Véase

la tabla 4.

20

Tabla 4

Ejemplo A.B.C

Caso Elemento Ejemplo

Un estudiante de

secundaria se ve

involucrado en un

accidente de tránsito, como

resultado de este suceso

pierde sus miembros

superiores.

Acontecimiento

Activador (A)

Amputación de sus miembros

superiores.

Respuesta

emocional,

cognitiva o

conductual. (C)

Depresión, llanto, falta de

oportunidades académicas y

sociales.

Percepción e

interpretación

del

acontecimiento

activador. (B)

Pensamientos del tipo, “nunca podrá

volver a estudiar”, “nunca más

tendré amigos”, “nadie me querrá

por mi condición”

Por tanto, entre los objetivos de la TREC estará primero, que el paciente

reconozca lo irracional y como esto le causa daño, segundo que la persona disfrute de

un bienestar pleno y así evitar en lo posible un innecesario malestar. Finalmente, cabe

destacar un claro y acertado concepto de Gabalda (2009) quien nos menciona que “los

terapeutas racionales emotivos consideran que el núcleo central del cambio terapéutico

lo logran los clientes en sus vidas cotidianas y no en lo que ocurre dentro de las sesiones

de terapia” (p.94)

21

Finalmente, uno de los autores con gran importancia tanto en la primera como

segunda generación es Albert Bandura, quien con su teoría del aprendizaje social nos

indica que los seres humanos podemos aprender de otros seres humanos y de esa forma

aprender nuevas soluciones aplicadas a nuestros problemas de la vida cotidiana.

Los primeros planteamientos de la teoría del aprendizaje social parten de la

imitación como proceso fundamental del aprendizaje, en primera instancia se creía que

la imitación se daba solamente en el círculo familiar, sin embargo varios estudios han

demostrado que no solo se rige a ese contexto sino también al social y escolar. Se ha

establecido cuatro elementos básicos del aprendizaje social: primero, condiciones que

determinan la adquisición, existen diversos factores que afectan a la probabilidad de que

un individuo observe una conducta. Por ejemplo, los niños tienden a imitar una

conducta si observan que el modelo recibe un premio o recompensa cuando la realiza, o

aumenta la frecuencia de un comportamiento imitado si al imitarlo consiguen refuerzos.

Segundo, características del modelo, se tiende a imitar aquellos modelos que

representan una figura de poder (como puede ser papá frente al hijo, o un docente frente

al estudiante) y los que tienen más estatus social que el observador, como políticos o

artistas. Modelos con características comunes tales como sexo, edad, intereses, ideas,

entre otros parecen tener mayor probabilidad de ser imitados.

Tercero, características del observador, hace referencia aquellas personas que no

se dejan influenciar por otras, estas personas demuestran una baja probabilidad de imitar

una conducta. Cuarto, características del contexto, diferentes situaciones pueden

demandar diferentes conductas al individuo o determinadas situaciones motivan el

22

desarrollo de conductas imitativas. Además de las características mencionadas existen

procesos cognitivos que influirán en magnitud al desarrollo del aprendizaje, como son:

la atención, memoria, y/o la motivación, esto tiene relación si pensamos que para

adquirir una conducta por medio de la observación debemos atender al modelo, recordar

cómo lo hacía y contar con la motivación suficiente para imitarlo. (Mestre, Palmero,

2004)

Hemos visto como esta segunda generación ha evolucionado de lo conductual a

lo cognitivo, y como los tres autores mencionados junto a sus diversas teorías han

encontrado un objetivo común entre ellas que es alcanzar el bienestar de la persona a

través de la dotación de herramientas que le permiten resolver sus problemas.

2.2.3 Tercera generación.

Finalmente tenemos mindfulness como dominante de la tercera generación, este

nuevo enfoque terapéutico se caracteriza por adoptar una perspectiva vivencial en la

cual se enfatice la importancia de cambiar la relación con la experiencia interna

(sensaciones, cogniciones o emociones) a través de la aceptación, en lugar de pretender

eliminarla o modificarla como se hacía en las generaciones antes mencionadas. Diversos

y variados estudios han demostrado que mindfulness otorga grandes beneficios, tanto

para vivir una vida satisfactoria, como para ayudar a afrontar problemas físicos y

psicológicos. (Ruiz, Díaz, Villalobos, 2012)

Entre los autores con mayor relevancia dentro de esta generación tenemos a

Steven Hayes junto a su Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) la cual surge

desde el conductismo radical a inicios de los años noventa y se ha convertido en una

alternativa al trabajo psicoterapéutico con pacientes de consultas externas, con

23

problemas graves de índole emocional y donde el terapeuta no tiene un control directo

sobre el ambiente donde viven. (Kohlenberg et al, 2004)

Es una alternativa innovadora porque rompe con la tradición terapéutica

existente, en el sentido de hacer un análisis no sintomático de los problemas

psicológicos, sino funcional; y porque introduce una forma conductual de

analizar las emociones, sentimientos, recuerdos y pensamientos de los clientes

con problemas típicamente cognitivos. (Kohlenberg et al, 2004, p.358)

La ACT de Hayes trabaja entre la aceptación y el cambio, es decir entre aceptar

lo que no se puede cambiar y comprometerse a cambiar lo que se puede cambiar y

merece la pena para el paciente. Una de las características fundamentales de esta

psicoterapia es que no se puede considerar una intervención nomotética, ya que supone

una forma de intervención muy individualizada.

Los autores de la terapia en mención delimitan seis fases, cada una de estas con

sus objetivos, estrategias e intervenciones propias, de esa forma tenemos, fase uno

denominada desesperanza creativa, la cual pretende romper los repertorios de evitación

que el paciente lleva tiempo aplicando para solucionar el problema y que constituyen

parte del mantenimiento de ese mismo problema.

Fase dos, denominada control, es el problema y no la solución, aquí se pretende

demostrarle al paciente que sus intentos de control son el propio problema y donde el

terapeuta ha de moldear esta aproximación a su problema, para que de manera activa

deje de hacer lo que hacía hasta ese momento

24

Fase tres, denominada construyendo la aceptación, ésta trata de desarticular el

lenguaje, sus funciones y relación con las emociones o los recuerdos del cliente.

Fase cuatro, se establece el yo como contexto y no como contenido; se intenta

situar verbalmente la construcción del yo como persona, desde el que actuar y

diferenciarlo de las emociones, pensamientos o recuerdos.

Fase cinco, llamada valorando, aquí se trata de analizar los valores del paciente,

los fundamentos desde los que actúa y también las bases verbales sobre las que se

asientan esos valores y, a partir de ello, escoger y valorar una dirección propia, por

último tenemos la fase final denominada estar dispuesto y el compromiso; la cual

pretende comprometer al paciente con el cambio de su conducta, no a través de

instrucciones directas, sino que el individuo valore las conclusiones y decisiones a las

que llega al final de la terapia y que ya estará dispuesto a adoptar cambios por su propio

bienestar. (Kohlenberg et al, 2004).

Además del autor antes mencionado, tenemos a John Kabat-Zinn quien se

posiciona como fundador del Programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness

(MBSR), el cual tiene como objetivo aumentar el bienestar de las personas.

Este autor parte de la base de que las reacciones al estrés son automáticas y para

ello propone la respuesta al estrés como una alternativa a la reacción al estrés, en esta

última, las respuestas fisiológicas presentan un desequilibrio, lo que ocasiona gran

actividad orgánica al momento de afrontar situaciones estresantes, y, a la vez aparecen

una serie de síntomas a nivel mental que pueden considerarse intentos inadecuados para

hacerlas frente. Kabat-Zinn propone que en la respuesta al estrés se tenga plena

25

conciencia de lo que ocurre durante la situación estresante, de tal manera que esta

respuesta produzca un cambio interno que puede reducir la fuerza de la reacción al

estrés y el efecto perjudicial que tiene en las personas, entonces, la meta que se persigue

es aumentar la conciencia del paciente o cliente acerca de la experiencia presente sin

enjuiciarla para así poder responder al estrés. (Ruíz, Díaz, Villalobos, 2012)

Por lo tanto concluimos que a lo largo del tiempo ha existido grandes cambios

en los modelos psicológicos, mismos que se han visto evidenciados en tres

generaciones, primera, condicionamiento y conductismo, segunda, terapia cognitiva,

desde estas generaciones se ha intentado modificar una conducta o comportamiento

erróneo, y finalmente, tercero, mindfuless que lo intentamos definir como el estado de

conciencia plena como herramienta para aceptar quienes somos y encontrar el bienestar

personal a través de la Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y el Programa de

Reducción de Estrés Basado en Mindfulness (MBSR). Importante mencionar que las

primeras generaciones intentan modificar o eliminar conductas y la última pretende

aceptar las conductas como son.

2.3 Técnicas cognitivas.

Entre los objetivo de las técnicas cognitivas tenemos, identificar los

pensamientos que nos causan daño y de esa forma desarrollar nuevas alternativas de

solución a determinadas circunstancias.

El método socrático y descubrimiento guiado es una de las técnicas más

utilizadas en el modelo cognitivo, para lo cual Beck, Rush, Shaw y Emery (1979)

“acuñaron el término de descubrimiento guiado como una forma de utilizar el método

26

socrático para ayudar a los pacientes a reconocer los problemas derivados de su

pensamiento distorsionado.” Citado en (Gabalda, 2011, p.213), este método o técnica se

reduce a una serie de preguntas realizables al paciente o cliente con la intención de

guiarlo hacia nuevas conclusiones, lo que permitirá que forme parte activa del proceso y

brindará la posibilidad de descubrir cosas nuevas y un auto cuestionamiento. Entre las

preguntas que se podría realizar a un paciente véase la tabla 5.

27

Tabla 5

Preguntas realizables en el método socrático

Objetivo Técnica Preguntas

Auto cuestionamiento

y nuevas

conclusiones.

Método

Socrático

¿Cómo le hace sentir eso?

¿Cómo se siente su cuerpo al pensar eso?

¿Qué evidencia tiene de lo que está

diciendo sea verdad?

¿Qué le dijera a un amigo que hiciera en

su misma situación?

¿Qué es lo peor que puede pasar, y si

pasa, entonces, qué puede ocurrir?

Fuente (Gabaldo, 2011, p. 216)

Cabe mencionar que las preguntas estarán relacionadas a la dificultad que

muestre el cliente, y éstas estarán orientadas al cumplimiento de metas, y una vez que

sean alcanzadas, las preguntas deberán cambiar su dirección. Además resulta importante

mencionar que las preguntas deberán ser claras, cortas y focalizadas.

Adicional a lo mencionado tenemos la reestructuración cognitiva, siendo ésta

una técnica de gran eficacia dentro de la TCC, consiste en que el cliente o paciente, con

la ayuda del terapeuta, identifique y cuestione sus pensamientos inadecuados o

irracionales, y los reemplace por otros más adecuados o racionales, para que de esa

forma se logre eliminar el malestar emocional o conductual causada por los primeros.

28

Dentro del trabajo de la reestructuración cognitiva las ideas son consideradas

como hipótesis y tanto terapeuta como paciente trabajan para determinar si dichas

hipótesis son correctas. En lugar de decir a los pacientes cuales son los pensamientos

alternativos válidos, el terapeuta formula una serie de preguntas para que los pacientes

evalúen y sometan a prueba sus pensamientos negativos y lleguen a una conclusión

sobre la validez o utilidad de los mismos. (Bados, García, 2010)

Adicional al método socrático existen otras técnicas cognitivas tales como el

Autoregistros, técnica basada en la imaginación, y técnica de conceptualización

alternativa, véase la tabla 6.

29

Tabla 6

Otras técnicas cognitivas

Objetivo Técnica Definición

Conocer ante qué situaciones,

personas o conductas se

incrementa o disminuye el

malestar,

Autoregistros Lista para recolectar

información sobre el estado

emocional del paciente a lo

largo el día.

Detectar emociones,

pensamientos o situaciones a

través de la imaginación.

Técnica basado en la

imaginación

Se utiliza algún tipo de

técnica en la que está

implicado el uso de la

imaginación, se pide al

paciente que imagine una

situación particular e ir

preguntando al cliente por los

sentimientos y conductas que

le acompañan.

Brindar nuevas alternativas

de solución.

Técnica de conceptualización

alternativa

Se trata de buscar de forma

activa, con la ayuda inicial

del terapeuta, interpretaciones

distintas a las realizadas por

el cliente en un primer

momento, y encontrar

explicaciones alternativas a

los problemas que se le

plantean

(Ruíz, Díaz, Villalobos, 2012, pp.387, 390)

30

2.4 Técnicas Conductuales

Las técnicas conductuales surgen como herramientas que permiten el

incremento, eliminación o disminución y mantenimiento de una conducta o

comportamiento que puede o no estar presente en distintos escenarios tales como

familiar, social o escolar con el objetivo de alcanzar un mejor desenvolvimiento del

individuo en cada uno de los contextos antes mencionados.

2.4.1. Incremento de conducta.

El objetivo de estas técnicas es provocar que la frecuencia o la posibilidad de

que ocurra la conducta o comportamiento aumenten, para ello las conductas que se

quieren reforzar deben ser identificadas específicamente. Si se empieza con una

categoría general de conducta (p. ej., ser más simpático), habrá que proceder a

identificar aspectos específicos (p. ej., sonreír) que caractericen esa categoría, este

procedimiento lo que nos permitirá es, primero, garantizar la fiabilidad en la detección

de la aparición de la conducta y los cambios en su frecuencia, y segundo, aumentar la

probabilidad de que el programa de reforzamiento se aplique de forma consistente.

Entre las técnicas más utilizadas para incrementar la frecuencia de una conducta

se encuentran los reforzadores, estos fortalecen una respuesta cuando se introducen tras

la emisión de la misma y de forma contingente, es decir inmediatamente después de la

respuesta deseada. Por ejemplo, el padre y la madre quieren que su hijo de 4 años coma

las verduras para ello le ofrecen diez minutos de video juegos después de haber comido,

a lo que el hijo accede. Además de la técnica antes mencionada podemos encontrar otras

estrategias de igual efectividad tales como el moldeado, encadenamiento y modelado,

para las cuales véase la tabla 7.

31

Tabla 7

Algunas técnicas para incrementar la conducta

Objetivo Técnica Comentario

Incrementar conducta Modelado Se presenta una muestra de

un comportamiento

determinado para facilitar

que el individuo lleve a

cabo una conducta similar.

Encadenamiento Se aprende el paso inicial

de la secuencia, después se

enseñan y conectan el

primero y el segundo,

luego los tres primeros y

así hasta que se adquiere la

conducta.

Moldeado Adquisición de una nueva

conducta mediante el

refuerzo sucesivo de

aproximaciones a esa

conducta y la extinción de

esas mismas

aproximaciones a medida

que se alcanza el

comportamiento final.

Fuente (Martin, Pear, 2008, pp.134, 151,245)

Para el incremento de conducta es recomendable presentar al individuo una serie

de técnicas que permitan a la propia persona elegir con cuales trabajar y formar parte

activa de la intervención y por ende fijas sus propios objetivos. (Martin, Pear, 2008)

32

Por lo tanto cabe mencionar que el objetivo de las técnicas de aumento de

conducta es incrementar la frecuencia de un comportamiento, conducta o respuesta y

para que esto ocurra dichas técnicas deberán ser aplicadas de forma contingente. El

éxito del plan de intervención dependerá en gran medida del grado de participación que

tenga el individuo en la elaboración de plan.

2.4.2 Disminución o eliminación de conductas.

Eliminar o disminuir una respuesta o conducta mal aprendida será el objetivo de

las técnicas de eliminación de conducta, este procedimiento en todo caso deberá ser de

manera progresiva y sistematizada.

Ruiz, Díaz, Villalobos (2012) nos mencionan que “las conductas se mantienen

por sus consecuencias, por tanto, si una conducta deja de tener consecuencias, dejará de

realizarse.” (p.170).

Tomando como punto de partida el presente enunciado, entre las técnicas con

mayor implicación tenemos la extinción en la cual se establece que, si, en una situación

en particular, una persona emite una respuesta que previamente ha sido reforzada y que

ahora no va seguida por una reforzador lo más probable es que esa respuesta no se vea

repetida nuevamente. Por ejemplo “Juan es el payaso de su clase, todos los estudiantes

se ríen de sus bromas siempre que las hace incomodando de esta manera el ambiente de

estudio, ante esto la docente decide hablar con la clase y pedirles que no se vuelvan a

reír de los chistes de Juan, y así la conducta de Juan se vería eliminada ante la ausencia

de un reforzador.”

33

Existen diversas situaciones a tomar en cuenta dentro de la extinción, entre las

que tenemos: primero, el control de los reforzadores de la conducta que se quiere

reducir, hace referencia a que todo el núcleo familiar debe ponerse de acuerdo para no

reforzar una determinada conducta.

Segundo, el ámbito en que se lleva a cabo la extinción, se debe tomar en cuenta

el contexto en el que se va a realizar la extinción para disminuir la influencia de

reforzadores alternativos de la conducta no deseada que se quiere extinguir y aumentar

las opciones de que los modificadores de conducta persistan en el programa.

Tercero, una conducta que se intenta eliminar puede ponerse peor antes de

desaparecer, es decir, existen conductas que durante la extinción se incrementan

llamativamente antes de empezar a desaparecer, el consejo ante esto es mantenerse

firme y continuar con el programa. (Martin, Pear, 2008).

Otras técnicas encaminadas a disminuir o eliminar una conducta o

comportamiento son el tiempo fuera, costo de respuesta y/o sobrecorrección, para estas

nos véase la tabla 8.

34

Tabla 8

Algunas técnicas para disminuir o eliminar una conducta


Eliminar o disminuir

conducta

Tiempo Fuera Negar el acceso temporal a

los reforzadores

inmediatamente después

de que realice la conducta

inadecuada, en otras

palabras mandar al niño al

“rincón de pensar”.

Costo de Respuesta Es la pérdida del

reforzador positivo que

mantenía el individuo.

Ejemplo retirar el tiempo

de televisión al niño como

consecuencia de una

conducta inadecuada.

Sobrecorrección Consiste en corregir los

efectos negativos causados

por una conducta

inadecuada.

Fuente (Ruiz, Díaz, Villalobos, 2012, pp. 174, 175,179)

Ante lo señalado mencionar la importancia de aplicar las técnicas de

disminución o eliminación de conducta de manera progresiva y sistemática, tomando en

cuenta el contexto en las que se aplica e interactuando con la familia del individuo para

evitar contradicciones o estancamientos en el programa.

35

2.4.3 Mantenimiento de conducta.

El fin de estas técnicas será el de mantener una conducta o respuesta específica

mediante la extinción de reforzadores continuos.

Entre las técnicas más eficaces para lograr lo planteado tenemos al refuerzo

intermitente el cual hace referencia al mantenimiento de un comportamiento mediante

su refuerzo ocasional, es decir no siempre que ocurre. Este tipo de reforzamiento

intermitente tienen un mejor rendimiento frente a los continuos puesto que: Primero, el

refuerzo mantiene su eficacia durante más tiempo porque la saciedad se produce gradual

y esporádicamente.

Segundo, los comportamientos reforzados de manera intermitente suelen tardar

más en extinguirse por completo.

Tercero, es más probable que el comportamiento reforzado de manera

intermitente persista después de transferirlo a los refuerzos del ambiente natural.

Por ejemplo, “un niño tímido empieza a ser reforzado por su docente mediante

reforzadores sociales siempre que participa en clases, una vez que el niño ha aprendido

a participar en clases la docente pasa de siempre ha a veces logrando que la conducta se

mantenga.” (Martin, Pear, 2008). Además de lo mencionado, existen programas tales

como de razón y duración variable, mismos que nos permitirán mantener una conducta

deseada, para más información véase la tabla 9.

36

Tabla 9

Programas para el mantenimiento de una conducta


Mantener una conducta Programa de Razón La cantidad de respuestas

necesarias para que se

produzca el refuerzo

cambia de forma

impredecible en cada

ensayo.

Programa de Duración

Variable

El intervalo de tiempo

durante el cual la conducta

ha de producirse

continuamente, cambia de

forma no predecible entre

refuerzos.

Fuente (Martin, Pear, 2008, pp. 80,86)

Por lo tanto, considerar que entre los objetivos de estas técnicas estará el de

mantener una conducta determinada sin la necesidad de un reforzador continuo,

obteniendo de esta manera un comportamiento estable y con duración prolongada.

37

2.5 Conclusiones

Como se mencionó en el inicio del presente capítulo, hemos realizado un

recorrido alrededor de los diversos temas planteados, empezando por las definiciones de

TCC las cuales se entienden como una guía para comprender los siguientes subtemas,

entre los que se destaca la evolución del modelo cognitivo conductual a lo largo del

tiempo y como éste se encuentra históricamente determinado por tres generaciones,

mismas que se han visto interrelacionadas entre sí y que, a partir de ellas han surgido

diferentes técnicas de abordaje y con distintos objetivos de resolución.

38

CAPÍTULO 3 “Diseño y aplicación de la guía práctica”

3 Introducción

El presente capítulo abordará el diseño y aplicación de la guía práctica, en la

cual estará inmerso los objetivos de la misma, posterior a ello se hará énfasis en la

metodología a utilizar, en la que se incluirá el tipo de población y cómo esta ha sido

seleccionada a través del instrumento psicométrico Autoconcepto y Forma 5 (AF5) y

por medio de criterios de inclusión, mismos que nos brindarán una muestra final y por

tanto un grupo piloto al cual se aplicará los contenidos de la guía, los cuales serán

socializados con los docentes de la Unidad Educativa a fin de recibir sus sugerencias.

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo general

Desarrollar una guía práctica para docentes basada en técnicas Cognitivo -

Conductuales que permita mejorar el autoconcepto en niños de 9 a 11 años en la

Escuela General Básica Gabriela Mistral

3.1.2 Objetivos específicos:

1) Evaluar el autoconcepto de los niños.

2) Recopilar técnicas cognitivo conductuales que guarden relación con el

autoconcepto.

3) Elaborar la guía práctica.

4) Socializar el contenido de la guía práctica con los docentes de la unidad

educativa.

5) Aplicar el contenido de la guía práctica a un grupo piloto

39

6) Reevaluar y socializar los resultados posteriores a la aplicación de la guía

práctica.

3.2 Metodología

Para la presente investigación se considerará importante la selección de un grupo

piloto; este será clasificado a través de la aplicación del instrumento psicométrico

Autoconcepto y Forma 5 a la población total que forma parte del estudio; además de

ello, se tomará en cuenta los criterios de inclusión que nos permitirán trabajar con una

población definitiva. Tras una socialización previa con los docentes se aplicarán los

contenidos de la guía práctica al grupo piloto seleccionado, finalmente se realizará una

reevaluación para posteriormente socializarlos con los docentes.

3.2.1 Población: criterios de inclusión

Para seleccionar una población final se evaluarán a todos los participantes a

través del Cuestionario de Autoconcepto y Forma 5 (AF5), mismo que evalúa el

autoconcepto en cinco dimensiones detalladas en el capítulo 1, de éstas se obtiene

resultados tales como, autoconcepto negativo, medio y normal, a partir de ello y la

utilización de los criterios de inclusión que consisten en: que todo aquel que se

encuentre en una edad comprendida entre los nueve a once años de edad y obtenga un

resultado de autoconcepto negativo en tres o más dimensiones evaluadas formará parte

de la investigación, y por tanto del grupo piloto. Cabe mencionar que para llegar a la

conclusión de los resultados antes mencionados se ha procederá a restar el valor de la

desviación estándar de la media, permitiéndonos obtener rangos de negativo, medio o

normal.

40

3.2.2 Etapas de investigación

La presente investigación será sistematizada por etapas a fin de elaborar una

guía práctica verdaderamente útil y dirigida a docentes, para ello elaborar una propuesta

de contenidos y socializarla con los docente con el objetivo de recibir su

retroalimentación será de vital importancia para el éxito de la misma, además de ello

una correcta aplicación y corrección inicial y final de lo evaluado dotará de mayor

sustento a la investigación. Finalmente una nueva y última socialización del contenido

final será esencial para el éxito de la investigación.

3.2.2.1 Evaluación Inicial

Parte inicial del proceso fue una correcta aplicación y corrección del

cuestionario AF5 a los estudiantes de quinto a séptimo de educación general básica,

para lo cual se seleccionó dos lugares aislados de ruido, con luminosidad suficiente,

alejado de interrupciones que puedan o no afectar las respuestas de los evaluados para

de esa forma lograr disminuir los niveles de ansiedad causados por el proceso de

evaluación mismo.

Se evaluó a un total de 81 estudiantes correspondientes al 100%, mismos que se

encuentran clasificados por grado y género en la tabla 9.

Los estudiantes respondieron un total de 30 preguntas bajo la consigna de

contestar cada una de ellas del 1 al 99, tomando en cuenta que 1 representa en total

desacuerdo, mientras que 99 totalmente de acuerdo.

41

Tabla 10

Clasificación de estudiantes evaluados

Grado Hombres Mujeres Total

5to. Básica 15 10 25

6to. Básica 15 12 27

7mo. Básica 20 9 29

TOTAL 81

Fuente: Elaboración propia

La corrección se la realizó de manera informatizada mediante una plantilla de

Excel, la cual consistió en ingresar los datos respondidos por el evaluado y el sistema

los corrige automáticamente en cada dimisión, posterior a ello y de manera manual se

calcularon los percentiles y se ingresaron a la plantilla, luego automáticamente se

publica a que corresponde cada dimensión, pudiendo ser: autoconcepto bajo, medio,

normal. Una vez obtenida la interpretación y bajo los criterios de inclusión el sistema

nos indicó si forma parte o no del grupo piloto, dicho esto se adjunta en la tabla 11 los

resultados totales y se esquematiza en el gráfico 1.

42

Tabla 11

Resultados evaluación AF5

N. Código Acad/laboral

Social Emocional Fami. Físi. Interpretación

1 Caso 1 15 5 25 50 75 NO FORMA PARTE 2 Caso 2 60 3 25 70 99 NO FORMA PARTE 3 Caso 3 65 1 30 5 20 NO FORMA PARTE 4 Caso 4 70 1 70 50 60 NO FORMA PARTE 5 Caso 5 65 3 70 3 40 NO FORMA PARTE 6 Caso 6 99 3 99 90 50 NO FORMA PARTE 7 Caso 7 20 15 45 25 40 NO FORMA PARTE 8 Caso 8 90 1 3 95 97 NO FORMA PARTE 9 Caso 9 85 1 45 99 65 NO FORMA PARTE

10 Caso 10 80 3 45 5 60 NO FORMA PARTE 11 Caso 11 50 1 60 30 75 NO FORMA PARTE 12 Caso 12 1 5 3 10 10 FORMA PARTE 13 Caso 13 80 10 15 55 15 FORMA PARTE 14 Caso 14 40 3 15 5 50 FORMA PARTE 15 Caso 15 30 3 35 7 7 FORMA PARTE 16 Caso 16 50 1 50 60 30 NO FORMA PARTE 17 Caso 17 70 1 25 50 60 NO FORMA PARTE 18 Caso 18 50 5 45 7 75 NO FORMA PARTE 19 Caso 19 50 5 85 15 75 NO FORMA PARTE 20 Caso 20 99 30 3 95 30 NO FORMA PARTE 21 Caso 21 50 7 65 50 85 NO FORMA PARTE 22 Caso 22 30 1 10 80 90 NO FORMA PARTE 23 Caso 23 30 3 60 7 30 NO FORMA PARTE 24 Caso 24 60 1 20 80 35 NO FORMA PARTE 25 Caso 25 15 1 85 50 1 FORMA PARTE 26 Caso 26 60 1 15 90 90 NO FORMA PARTE 27 Caso 27 85 1 5 50 90 NO FORMA PARTE 28 Caso 28 90 1 85 20 80 NO FORMA PARTE 29 Caso 29 50 1 45 50 20 NO FORMA PARTE 30 Caso 30 3 3 20 90 20 NO FORMA PARTE 31 Caso 31 30 1 45 40 30 NO FORMA PARTE 32 Caso 32 30 1 15 95 95 NO FORMA PARTE 33 Caso 33 30 1 20 70 65 NO FORMA PARTE 34 Caso 34 50 15 20 70 75 NO FORMA PARTE 35 Caso 35 65 5 15 95 5 FORMA PARTE 36 Caso 36 10 1 15 25 80 FORMA PARTE 37 Caso 37 90 1 7 95 3 FORMA PARTE 38 Caso 38 15 5 15 7 20 FORMA PARTE 39 Caso 39 25 5 15 1 15 FORMA PARTE 40 Caso 40 7 3 3 3 15 FORMA PARTE 41 Caso 41 99 1 30 95 90 NO FORMA PARTE

43

42 Caso 42 70 3 95 10 99 NO FORMA PARTE 43 Caso 43 50 1 50 25 70 NO FORMA PARTE 44 Caso 44 15 30 60 60 45 NO FORMA PARTE 45 Caso 45 10 7 93 90 70 NO FORMA PARTE 46 Caso 46 80 5 97 95 45 NO FORMA PARTE 47 Caso 47 40 3 60 65 70 NO FORMA PARTE 48 Caso 48 99 1 30 90 90 NO FORMA PARTE 49 Caso 49 50 20 60 90 70 NO FORMA PARTE 50 Caso 50 45 3 40 40 35 NO FORMA PARTE 51 Caso 51 3 65 35 15 1 FORMA PARTE 52 Caso 52 15 1 10 95 99 FORMA PARTE 53 Caso 53 7 30 60 25 5 NO FORMA PARTE 54 Caso 54 30 1 30 20 50 NO FORMA PARTE 55 Caso 55 20 3 80 20 40 NO FORMA PARTE 56 Caso 56 15 3 85 50 30 NO FORMA PARTE 57 Caso 57 70 1 25 35 85 NO FORMA PARTE 58 Caso 58 25 50 20 20 5 NO FORMA PARTE 59 Caso 59 80 3 85 50 95 NO FORMA PARTE 60 Caso 60 40 1 45 60 95 NO FORMA PARTE 61 Caso 61 80 1 70 80 60 NO FORMA PARTE 62 Caso 62 50 1 25 80 65 NO FORMA PARTE 63 Caso 63 99 3 40 40 95 NO FORMA PARTE 64 Caso 64 70 1 60 75 70 NO FORMA PARTE 65 Caso 65 25 1 20 40 65 NO FORMA PARTE 66 Caso 66 5 35 3 3 1 NO FORMA PARTE 67 Caso 67 90 1 50 15 60 NO FORMA PARTE 68 Caso 68 30 3 25 50 15 NO FORMA PARTE 69 Caso 69 3 7 3 40 30 FORMA PARTE 70 Caso 70 10 1 80 30 15 FORMA PARTE 71 Caso 71 10 7 15 50 40 FORMA PARTE 72 Caso 72 7 7 20 50 30 FORMA PARTE 73 Caso 73 95 20 75 95 60 NO FORMA PARTE 74 Caso 74 30 10 60 3 70 NO FORMA PARTE 75 Caso 75 80 5 3 95 60 NO FORMA PARTE 76 Caso 76 95 1 10 65 99 NO FORMA PARTE 77 Caso 77 40 3 85 95 75 NO FORMA PARTE 78 Caso 78 95 1 10 95 90 NO FORMA PARTE 79 Caso 79 70 1 1 65 85 NO FORMA PARTE 80 Caso 80 40 55 50 50 3 NO FORMA PARTE 81 Caso 81 3 15 3 3 3 FORMA PARTE

Del 100% de evaluados que corresponde a 81 estudiantes, el 21% que corresponde a 18 estudiantes forma parte del grupo piloto, es

decir parte de la investigación.

44

Gráfico 1

Resultados generales evaluación


Del 100% de evaluados que corresponde a 81 estudiantes, el 21% que corresponde a 18 estudiantes forma parte del grupo piloto, es

decir parte de la investigación.

3.2.2.2 Elaboración guía práctica

Para la elaboración de la guía práctica de tomarán en cuenta las cinco

dimensiones del autoconcepto siendo académica, social, emocional, familiar y física,

para cada una de ellas se elaborarán cinco (5) actividades, las cuales tendrán el modelo

Cognitivo – Conductual como su principal referencia, dicho esto se elaboró lo siguiente:

79%

21%

Resultados Generales

No Forma Parte

Forma Parte

45

Tabla 12

Actividades guía práctica para mejorar el Autoconcepto


Dimensión Actividad Objetivo Fundamento Cognitivo

- Conductual

Académica Cuadro de Honor. Incrementar la

participación dentro

del aula, por ende la

seguridad y

confianza en sí

mismo.

Reforzador Positivo.

(Martin, Pear, 2008,

p.32)

Escalera de Logros. Mejorar la calidad

de los trabajos en

clase.

Encadenamiento.


p.148)

Todos Somos Isaac y

Cindy.

Fomentar hábitos

de estudio en los

estudiantes.

Modelado.

(Ruiz, Días, Villalobos

,2012, p.163)

Las Aventuras Escolares de

Isaac y Cindy.

Modificar

pensamientos

negativos

posteriores a una

mala calificación.

Descubrimiento Guiado.


,2012, p.389)

Un Contrato es un

Compromiso.

Establecer un

compromiso con los

niños para la

realización de

deberes.

Contrato Contingencias.


,2012, p.182)

46

Social Un Día en la Vida de Isaac. Demostrar nuevas

formas de

interactuar y hacer

amigos.

Modelado Participante.


,2012, p.289)

Déjalo Mejor que Antes. Mejorar la relación

con sus amigos(as)

después de haber

pasado por un

disgusto.

Sobrecorrección.


,2012, p.179)

Haciendo Amigos como

Isaac y Cindy.

Entablar nuevas

relaciones de

amistad.

Instigación.


,2012, p.168)

La Transformación del

Fósforo.

Disminuir las

reacciones causadas

por ira.

Metáfora.

(Stallard, 2009, p.43)

El Mundo de Isaac y Cindy. Encontrar

alternativas de

solución para

diversas

situaciones.

Situaciones Hipotéticas.


Emocional En los Zapatos de Isaac y

Cindy.

Mejorar la

comunicación

docente -

estudiante.

Modelado Simbólico.


,2012, p.288)

¡Revienta tus Miedos! Disminuir niveles

de miedo que puede

existir en el niño.

Atenuación.


,2012, p.168)

Piensa, Actúa y Aprende. Conocer las

diferentes

emociones

existentes.

Situaciones Hipotéticas.


47

¡Conoce, Construye y

Actúa!

Representar las

diferentes

emociones

existentes.

Role – Playing.


,2012, p.385)

Recortando Emociones. Representar las

diferentes

emociones

existentes.

Retroalimentación.


,2012, p.306)

Familiar En los Zapatos de Isaac y

Cindy.

Observar las

dificultades desde

diferentes

perspectivas.

Ensayo Conductual.


,2012, p.305)

Entre Isaac y Cindy. Identificar y marcar

ideas inadecuadas

antes distintas

situaciones.

Identificación de los

distintos tipos de

distorsiones cognitivas.


El Silencio de Isaac y

Cindy.

Identificar

comportamientos

adecuados en casa.

Modelado.


,2012, p.163)

Yo me Propongo… Establecer metas a

corto, largo plazo y

para la vida.

Metas Individuales.


,2012, p.131)

Compartiendo Labores en

Casa.

Encontrar

respuestas a

situaciones de la

vida cotidiana

familiar.

Ensayo Comportamental.

(Beck, Emery, Greenberg

,1997, p.20)

Física Así me veo, así me ven… Crear conciencia

acerca de la

Feedback.

48

Al ser una guía dirigida a docentes se crearon actividades que puedan ser de fácil

manejo, objetivos reales y alcanzables y que este dirigida a una modalidad grupal de

aplicación. En cada uno de los ítems indicados en la Tabla 12 se diseñaron personajes

ficticios que permitan a los niños relacionarse de manera amigable con cada uno de

ellos, además de lo mencionado, en cada actividad se creó una simbología propia y

personalizada que permita al docente conocer que necesita para cada actividad, una vez

culminado el diseño y diagramación de la guía se procedió con su aplicación.

importancia de

conocerse a sí

mismo.


,2012, p.306)

Cambiando mí Forma de

Pensar.

Encontrar nuevas

respuestas a

distintas situaciones

cotidianas.

Reestructuración

Cognitiva.


p.381)

Un Mundo no tan

Imaginario.

Crear conciencia

acerca de las

diferencias físicas.

Imaginación.


,2012, p.226)

Dinámica de las Tuberías. Tomar conciencias

ac

universidad del azuaydspace.uazuay.edu.ec/bitstream/datos/6893/1/12851.pdf · utiliza como...

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