universidad de sonora - ciad.mx · pdf filepromedio de preparatoria, posesiones en el hogar y...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE SONORA
División de Ciencias Sociales
Maestría en Innovación Educativa
Los criterios de admisión y antecedentes socioeconómicos como
variables predictivas del rendimiento académico en estudiantes
normalistas.
Tesis
Que para obtener el grado de:
Maestro en Innovación Educativa
Presenta:
Adrian Israel Yañez Quijada
Director:
José Ángel Vera Noriega
Hermosillo, Sonora, Agosto de 2013.
1
Hermosillo, Sonora a 12 de agosto de 2013
Dra. Guadalupe González Lizárraga
Coordinadora de la Maestría en Innovación Educativa
Presente.
Por este medio se le informa que el trabajo titulado Los criterios de
admisión y antecedentes socioeconómicos como variables predictivas del
rendimiento académico en estudiantes normalistas, presentado por el pasante
de maestría, Adrian Israel Yañez Quijada cumple con los requisitos teóricos
metodológicos para ser sustentado en el examen de grado, para lo cual se
aprueba su publicación.
Atentamente
_______________________ ___________________
Dr. José Ángel Vera Noriega Dra. Guadalupe González Lizárraga Asesor Director Asesor Sinodal
______________________Dr. Ángel Valdés Cuervo Asesor Sinodal
2
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo evaluar la validez predictiva de los antecedentes socioeconómicos y las pruebas utilizadas en los procesos de admisión de las Escuelas Normales de Sonora, sobre el rendimiento académico del primer año de estudios de los alumnos aceptados. Participaron 1903 aspirantes a docentes, se dividió a esta población en dos partes, la primera alude a los 1142 no admitidos y 761 aceptados. Mediante un análisis de t de student se encontró que los estudiantes aceptados presentan mayores antecedentes socioeconómicos que sus pares no admitidos. Mediante una regresión lineal se encontró que las variables que predijeron el rendimiento académico fueron el promedio de preparatoria, posesiones en el hogar y los puntajes de la prueba EXANI II. Se concluyó la relevancia de considerar al promedio de preparatoria sobre los demás criterios de admisión, ya que esta presenta un mayor poder predictivo sobre el rendimiento de los estudiantes. Se concluyó que las variables socioeconómicas influyen tanto en el acceso como durante la formación docente.
Palabras clave: Escuelas Normales, antecedentes socioeconómicos, rendimiento académico.
3
ÍndiceResumen…………………………………………………………………………….. 3Abreviaturas………………………………………………………………………… 5Índice de tablas………………………………………………………………………………… 6Capítulo I. Contexto histórico de los procesos de admisión y las Escuelas Normales ……………………………………………………….. 7
1.1. El impacto de la masificación en la Educación Superior en Latinoamérica………………………………………………………… 7
1.2 Desarrollo histórico de los procesos de admisión en Educación Superior en México…………………………………………………………………… 81.3 La situación actual sobre los procesos de admisión en México…… 91.4 Panorámica política y educativa de las Escuelas Normales de México……………………………………………………………………. 111.5 Situación actual de las Escuelas Normales en Sonora.………….. 141.6 Criterios de admisión utilizados en las Escuelas Normales del Estado de Sonora………………………………………………………………… 161.7 Calidad vs equidad…………………………………………………………… 17
Planteamiento del problema…………………………………………………… 18
Justificación………………………………………………………………………. 19Objetivos…………………………………………………………………………… 20Capítulo II. Antecedentes………………………………………………............. 212.1 La relación de los criterios de admisión con antecedentes socioeconómicos y el rendimiento académico…………………………………. 212.2 El locus de control como variable predictora del rendimiento académico 282.3 La relación entre el bienestar subjetivo y rendimiento académico 312.4 El autoconcepto como predictor del rendimiento académico 33Capítulo III. Marco teórico……………………………………………………….. 373.1 Variables que influyen al rendimiento académico ………………….. 373.2 El locus de control …………………………………………………………….. 383.3 El bienestar subjetivo y sus componentes………………………………….. 403.4 Nociones teóricas sobre el autoconcepto…………………………………… 42Capítulo IV Método………………………………………………………………. 44Tipo de estudio……………………………………………………………. 44Población 1…………………………………………………………………. 44Población 2…………………………………………………………………. 44Instrumentos………………………………………………………………… 45Procedimiento………………………………………………………………. 47Procedimientos estadísticos……………………………………………………… 47Capítulo V Resultados…………………………………………………………………. 48Capítulo VI Conclusiones y sugerencias…………………………………………………………………. 55Referencias………………………………………………………………… 62
4
Abreviaturas
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación superior
(ANUIES)
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)
Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES),
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA)
Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior III (EXANI II)
Institución de Educación Superior (IES)
Poder Ejecutivo Federal (PEF)
Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora (IFODES).
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
Scholastic Assessment Test (SAT)
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)
Sistema de Acceso Prioritario para la Equidad de la Educación (SIPEE)
5
Índice de tablasTabla 1. Número de Escuelas Normales del Estado de Sonora 12Tabla 2. Pruebas utilizadas en el proceso de admisión de las Escuelas Normales de Sonora 14
Tabla 3. La influencia de los antecedentes socioeconómicos sobre la prueba SAT 20
Tabla 4. Resultados descriptivos de las variables de predicción por grupo étnico. 21
Tabla 5. Capital cultural por aspirantes e inscritos 23Tabla 6. Situación escolar por grupos de capital escolar 24Tabla 7. Regresión logística multivariada para las variables de desigualdad social 26
Tabla 8. Promedio de bachillerato de los estudiantes de ambos grupos
46
Tabla 9. Comparación de medias sobre los puntajes alcanzados en la prueba EXANI II 47
Tabla 10. Contraste t de student para las variables psicológicas que componen los criterios de admisión y la condición de ser aceptado o rechazado. 47
Tabla 11. Escolaridad de los padres por tipo de estudiante 48Tabla 12. Comparación de medias para la variable de posesiones en el hogar, por tipo de estudiante 49
Tabla 13. Matriz de correlaciones intragrupales 50Tabla 14. Análisis de regresión por pasos para las variables predictivas del rendimiento académico.
52
6
Capítulo I
Contexto histórico de los procesos de admisión y las Escuelas Normales
1.1 El impacto de la masificación en la Educación Superior en Latinoamérica.
Incluirse como alumno en una Institución de Educación Superior (IES)
puede resultar una tarea difícil, ya que para el acceso, se deben sortear una serie
de filtros en los que se evalúan las cualidades de los candidatos, denominados
proceso de admisión.
En Latinoamérica, una situación social que marcó la pauta para el
establecimiento de este proceso, fue el periodo de masificación. En la década de
los setentas y ochentas, existió una expansión en el crecimiento de la matrícula.
Tal escenario se debió a la lucha de los estudiantes por tener mayores
oportunidades de acceso a la Educación Superior, particularmente en las clases
medias. Bajo esta condición, el alumnado universitario dejó de ser una pequeña
elite, para convertirse en un sector social más amplio dentro de las sociedades
(Brunner, 2007).
Brunner y Uribe (2007) señalan que con el aumento de la matrícula, las IES
se encontraron en un predicamento, debido a la dificultad de garantizarle el
acceso a un número de aspirantes cada vez mayor. Fue bajo esta situación que
los gobiernos optaron por impulsar políticas de admisión, con el objetivo de
asegurar la calidad de los estudiantes y garantizar las mismas oportunidades de
ingreso a los individuos de los diferentes grupos sociales, aludiendo equidad.
Aunque existen otras cuestiones importantes en el diseño de políticas de
admisión, las dos anteriores, son las que con mayor frecuencia se impulsan por
los gobiernos de Latinoamérica, e inclusive Estados Unidos (Horn, 2012). Las
políticas resultan claras y en el papel parecería que son bastante justas, no
obstante, el impulso de estas trae consigo una serie de implicaciones que se
describen en apartados posteriores.
7
1.2 Desarrollo histórico de los procesos de admisión en Educación Superior
en México
Los primeros indicios de políticas sobre admisión de estudiantes
universitarios, fue impulsada por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación superior (ANUIES, 1979), en el documento La
Planeación de la Educación Superior en México, señalando como una de las
políticas generales la necesidad de:
Establecer directrices nacionales de primer ingreso al sistema de educación superior, que sean congruentes con las características del sistema educativo en todos sus niveles. Asimismo, dichas directrices deberán formularse en función de las necesidades de la sociedad y la capacidad del sistema, tomando en cuenta el principio de competencia académica, los recursos disponibles y el compromiso de democratización de la enseñanza (ANUIES, 1979 p. 46).
Respecto a lo anterior, Aguilar (2002), apunta que el documento parece
indicar que el problema del establecimiento de los criterios de admisión, es
considerado como un requisito que tendrán que cumplir las IES. Sin embargo, la
mayoría de los lineamientos no se llevaron a la práctica, ya que posteriormente los
mismos problemas que se pretendían atacar, continuaron apareciendo en
documentos subsecuentes.
Fue hasta los años noventa que se consolidó una política pertinente sobre
la admisión a las IES, impulsada por el Poder Ejecutivo Federal (PEF) sentando
las bases para:
Propiciar que los procesos de selección para ingresar a las instituciones de educación media superior y superior se realicen mediante procedimientos y objetivos sustentados en criterios de igualdad de oportunidades, con información acerca de las características del examen y del proceso de evaluación. Se buscará que las instituciones difundan los resultados y el desempeño de los aspirantes en el concurso (PEF, 1996 p.150). Otro de los puntos que se refieren en el documento es que se promoverá que las instituciones establezcan la práctica de aplicar exámenes estandarizados de ingreso y egreso basados en las competencias indispensables, con la intención de conocer la calidad del proceso educativo (p.152).
Aguilar (2002) refiere que otro elemento que se suma, aunque no de
manera explícita, es el examen como parte de la evaluación del proceso. Al
respecto, cabe destacar que en 1994 se crea el Centro Nacional de Evaluación
8
para la Educación Superior (CENEVAL), cuya finalidad principal es realizar
exámenes de ingreso al bachillerato, al posgrado y a la licenciatura, y de egreso a
los estudiantes de este último nivel. Este autor describe que a pesar de las
limitaciones que pudiera tener esta política y de mantener en algunos rubros
imprecisión, generalidad y ausencia de creatividad, en este documento se percibe
mayor orden, mesura y claridad en los conceptos, y se disminuyeron las partes
discursivas. En la actualidad, las nociones principales de esta política resultan
vigentes en las IES de México.
1.3 La situación actual sobre los criterios de admisión en México
El acceso a las IES es restringido y se utilizan ciertos mecanismos en los
procesos de admisión con el fin asegurar la calidad de los aspirantes. Aunque
cada universidad es libre de establecer los criterios que le parezcan necesarios,
Aguilar (2002) señala que los mayormente utilizados en México, son pruebas
estandarizadas que evalúan conocimientos generales, tales como: el Collage
Board, Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II) y el
Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA); además de esto y
al igual que en otros países, se toma en cuenta el promedio de calificaciones
obtenido en el Nivel Medio Superior y el número de lugares disponibles o
vacantes.
Con el fin de abundar en los aspectos que evalúan las IES en sus
aspirantes, a continuación se presenta el fundamento y los parámetros utilizados
de las pruebas de admisión que se emplean en México:
• EXANI II. Prueba de selección cuyo propósito es medir las habilidades y
los conocimientos básicos de los aspirantes a cursar estudios de nivel
superior. Proporciona información a las instituciones sobre quiénes son
los aspirantes con mayores posibilidades de éxito en los estudios de
licenciatura. Este examen indaga el nivel de apropiación de las
habilidades lógico-matemáticas y verbales, así como el manejo de los
conocimientos de español, matemáticas y tecnologías de información y
9
comunicación. Se compone de 110 reactivos: 100 cuentan para la
calificación que se reporta y 10 están a prueba. Estos últimos se
distribuyen en todas las secciones del examen y no pueden ser
identificados por el sustentante. El tiempo máximo para de resolución es
de 2:00 horas efectivas (CENEVAL, 2006).
• EXHCOBA. Examen de admisión que evalúa habilidades y
conocimientos básicos que se consideran indispensables para cursar con
éxito los estudios de bachillerato y de licenciatura. Este examen se
compone por 190 reactivos que miden nociones del conocimiento básico
tales como: habilidad verbal, español, razonamiento matemático y
matemáticas. Generalmente, las universidades le designan un valor de
60% a este examen y consideran un 40% a las calificaciones obtenidas
en la preparatoria, generándose un índice que va de 0 a 100. (Tirado,
Backhoff, Larrazolo y Rosas, 1997).
• College Board. Prueba de admisión que trata de seleccionar a los
mejores aspirantes según sus capacidades. Se compone por 120
reactivos que evalúan razonamiento verbal y matemático, redacción y
matemáticas. El puntaje mínimo en esta prueba es de 200 y el máximo
800.
Por otro lado, se mencionó que existe cierta autonomía en los criterios de
admisión que implementan las IES, con base en esto, resulta pertinente evidenciar
en el país algunas universidades evalúan otros aspectos, aparte de las habilidades
académicas, como variables psicológicas, ya sea factores de personalidad, ética
moral, ajuste psicosocial de los futuros profesionistas (Cortés y Palomar, 2008;
Esparza y López, 2011). Sin embargo, a parte de las pruebas de admisión, no
existe ningún consenso en la aplicación de otras medias, toda institución es libre
de evaluar las características que crean necesarias en sus aspirantes y que
conforme un perfil de ingreso deseado (López-Olivas, 2007). Cabe resaltar que si
las universidades designan pruebas psicológicas en los procesos de admisión,
estas deben de relacionarse con la carrera a la que se quiere incorporar, ya que
10
de otra manera, le restaría puntos y contribuiría a la desigualdad al momento de
sortear el proceso de admisión. Se deben evaluar atributos que sean considerados
como posibilitadores de un buen desempeño dentro de la formación universitaria.
1.4 Panorámica política y educativa de las Escuelas Normales de México
Las políticas implementadas y señaladas en el apartado anterior, son de
aplicación general para la Educación Superior, para fines de la presente
investigación se presenta un panorama de cómo han operado en las Escuelas
Normales y principalmente las del Estado de Sonora. Cabe destacar que aunque
actualmente estas instituciones forman parte del sistema de Educación Superior
de México, su historia y dinámicas son muy peculiares en el contexto educativo de
nuestro país (Vera, 2011). Es por esto, que resulta de vital importancia hablar de
los cambios que se han suscitado en el seno de tales instituciones a lo largo de los
años.
Arnaut (2004) refiere que en los últimos 40 años, se han realizado diversas
reformas en la educación normal, que han afectado no sólo los contenidos de los
programas de estudio, sino también otros aspectos esenciales como la estructura
y el número de años de estudio. Este autor alude que entre las reformas
curriculares de la enseñanza normal, sobresalen las de los años de 1969 y 1984.
En la primera se planteó la separación de los estudios de secundaria, que permitió
a los normalistas obtener simultáneamente el título de profesor de educación
primaria, junto con el certificado de bachillerato. En la segunda, se incorpora a las
Escuelas Normales a la Educación Superior, y con ello se asumieron ciertas
normatividades provenientes de este nivel educativo. Una de estas fue otorgar
educación de calidad a los futuros educadores de México y la otra fue el
seleccionar a los estudiantes con mayores posibilidades de desenvolverse como
profesores (Cabello, 2012).
Otra de las reformas implementadas fue la de 1997 conservando la idea de
considerar a las escuelas normales como de licenciatura de la enseñanza normal,
así como el requisito de los estudios de bachillerato para ingresar a éstas,
introducidos por la reforma de 1984. A través de esta reforma, se redujo el número
de materias, se disminuyeron los contenidos teóricos y de investigación, y centró
11
el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la docencia y
la práctica docente (Arnaut, 2004). Así, aunque la enseñanza normal conservó el
rango de licenciatura, la reforma curricular iniciada en 1997 recuperó parte de la
tradición normalista orientada a la formación para la docencia y en la práctica
docente, una recuperación que tres años antes se había iniciado en el Programa
de Licenciatura para el Magisterio en Servicio, de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN). De esa manera, los currículos más recientes rectificaron
parcialmente la llamada universitarización de las Escuelas Normales, como
calificaron a la reforma de 1984 varios maestros, investigadores educativos y la
representación sindical del magisterio.
Arnaut (2004) refiere que la reforma de 1984, además de que contó con un
débil consenso por parte del magisterio y de las comunidades normalistas, se
realizó en el peor momento de la crisis económica de la década de los 80, y por lo
tanto con una severa contracción del gasto educativo y de los recursos financieros
destinados al sistema de formación de maestros; en esas circunstancias, no hubo
programas que permitieran consolidarla en las escuelas. En cambio, la reforma
curricular de 1997 tuvo, desde su partida, mayor consenso en el magisterio y se
realizó en un contexto económico mucho más favorable; además, se puso en
marcha después de la federalización de la educación básica y normal, cuatro años
después de la reforma curricular de la educación básica y estuvo enmarcada por
otros programas educativos reformistas, la recuperación salarial del magisterio y la
implantación del programa de carrera magisterial. La reforma curricular de la
enseñanza normal se emprendió dentro de un plan que también comprendía una
serie de acciones orientadas a la actualización y el perfeccionamiento profesional
del personal docente, el mejoramiento de la planta física y el equipamiento de
tales escuelas, así como una estrategia orientada hacia la transformación de la
gestión institucional y la regulación del trabajo académico. No obstante, existe una
gran desigualdad en cuanto a la apropiación que las comunidades académicas
han hecho del sentido, el contenido y las prácticas de los nuevos planes de
estudio. Diversas escuelas siguen operando con una débil gestión colegiada y en
otras aún existen muchas dificultades para consolidar la vinculación con las
12
escuelas primarias y, sobre todo, las secundarias, para la formación en la práctica
prevista por los nuevos planes de estudio (Cabello, 2012).
Cabe resaltar que otra peculiaridad del Sistema Educativo mexicano, es
que a diferencia de otros países, la principal institución formadores de docentes
son las Escuelas Normales, estas capacitan a los futuros docentes de educación
básica (Rubio, 2006). En lo que respecta a la educación pública, sólo un pequeño
porcentaje de universidades ofrecen licenciaturas en educación1, y los egresados
de las mismas, sólo podrán ejercer en el nivel de secundaria.
Lo anterior se debe a la injerencia del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), sobre la formación y designación de plazas. El SNTE se
origina en el seno de un sistema político autoritario y corporativo, que le aseguró
no solo el monopolio de la representación de todos los trabajadores del sector
educativo (docentes, directivos y personal administrativo), sino también el control
sobre la asignación de las plazas docentes, el acceso a un amplio abanico de
posiciones políticas y una gran influencia en la política educativa del país, todo
esto a cambio de lealtad política de sus líderes, el control social del magisterio y la
participación activa de sus agremiados en los actos de proselitismo electoral
(Barrera y Mayers, 2011).
Cabello (2012) refiere que el SNTE cobró fuerza a partir de 1992 cuando el
Ejecutivo Federal decidió transferir a los Estados las responsabilidades
administrativas del sector educativo, influencia en el pago de nóminas, mientras
que las decisiones sustantivas de política educativa, definición del contenido del
currículo, evaluación de aprendizajes y evaluación del desempeño docente, se
retuvieron en el centro. Como estas modificaciones no implicaron la eliminación
del monopolio de la representación sindical, terminaron por incrementar el poder
de las secciones sindicales, ya que les permitió negociar con los gobiernos
estatales beneficios adicionales para sus agremiados e influir directamente en la
designación de los Secretarios de Educación estatales, lo que permitió negociar
nacionalmente el salario de todos los trabajadores del sector educativo.
1 Sin considerar a la UPN
13
La situación actual sobre formación de docentes en México, radica en el
poder del SNTE sobre la designación de las plazas, aunque estas se disputan por
concurso, los resultados son de dudosa credibilidad, lo cual puede influir en que
no se seleccione a los mejores candidatos, sino a los que contribuyen a sostener
al mismo sistema (Barrera y Mayers, 2011). Todo lo anterior marca un panorama
de desarticulación, en donde se persiguen los intereses políticos, más que la
calidad de la formación impartida a los futuros docentes. Lo que ha contribuido al
desprestigio de la profesión docente en México.
1.5 Situación actual de las Escuelas Normales en Sonora.
En el Estado de Sonora las Escuelas Normales conforman parte del
Sistema Integral de Formación Inicial y Continua de Docentes, el objetivo de estas
instituciones ha sido el de impulsar la formación y profesionalizar a los docentes
del Estado. Según Copado (2011), la coordinación de dicho sistema, estuvo a
cargo del Centro Pedagógico del Estado de Sonora (CEPES), en el periodo de
1992 hasta el 2009, siendo a partir del 25 de junio del 2009, con base en un
decreto realizado por el Poder Ejecutivo Estatal, se creó el Instituto de Formación
Docente del Estado de Sonora (IFODES).
Tabla 1. Número de Escuelas Normales del Estado de Sonora Escuela Normal Rural General Plutarco
Elías Calles.
Escuela Normal del Estado.
Centro Regional de Educación Normal. Escuela Normal de Educación Física.Escuela Normal Estatal de
Especialización.
Escuela Normal Superior de Hermosillo.
Escuela Normal Superior de Hermosillo,
Subsede en Navojoa
Escuela Normal Superior de Hermosillo
subsede en Obregón
La oferta educativa de estas instituciones se compone por 13 licenciaturas
tales como educación física, educación primaria, preescolar, educación primaria
con enfoque bilingüe, educación especial, educación secundaria con especialidad
en inglés, educación secundaria con especialidad en matemáticas, secundaria con
especialidad en telesecundaria, secundaria con especialidad en telesecundaria
14
mixta, secundaria con especialidad en español, educación preescolar y primaria
para el medio indígena, licenciatura en educación con el plan de 1994 e
Intervención educativa.
Según Copado (2011), en las Escuelas Normales del Estado, al igual que
en otras entidades, la matrícula de estudiantes es regulada por la Secretaría de
Educación y Cultura, esta a través de la dirección de planeación, establece a partir
de estudios prospectivos y atendiendo al crecimiento demográfico, el número de
estudiantes que podrán ingresar en cada ciclo escolar a las Escuelas Normales.
Según datos de IFODES, en el ciclo 2010-2011, la matrícula total de fue de 5197
estudiantes.
1.6 Criterios de admisión utilizados en las Escuelas Normales del Estado de
Sonora
Como ya se mencionó, el CEPES era el encargado de la coordinación de
las Escuelas Normales de Estado, hasta la substitución de IFODES, bajo esta
última, los criterios para seleccionar a los estudiantes eran los puntajes obtenidos
en el EXHCOBA, el promedio de preparatoria, además de aplicárseles el test 16pf
con el fin de obtener un perfil de personalidad deseado en los futuros docentes
(IFODES, 2009). No obstante, estos parámetros sólo fueron utilizados por dos
años (IFODES, 2011a).
Para la generación 2011-2015 se decidió utilizar como criterios de selección
las pruebas de Ceneval, específicamente el EXANI II; sólo se aceptarían a
estudiantes con un promedio general de preparatoria, mínimo de ocho; en lo que
respecta a las evaluaciones psicométricas, el IFODES dispuso que se midieran
rasgos personales y características psico-sociales de los aspirantes a docentes
(IFODES, 2011b). Para logar lo anterior, se solicitó la colaboración de Vera y
Rodríguez (2011), estos propusieron que dentro de las características de los
candidatos, se evaluara aspectos relacionados con su autoconcepto, los niveles
de felicidad auto-percibidos (bienestar subjetivo) y el locus de control, ya que
resultan rasgos que regulan el comportamiento social de los individuos y dotan de
adaptabilidad casi permanente, resultando de vital importancia para el alumno
durante los estudios de licenciatura (Ver tabla 2).
15
Tabla 2. Pruebas utilizadas en el proceso de admisión de las Escuelas Normales de Sonora
Componentes Indicadores
Evaluación de conocimientos previos
Promedio de bachillerato mínimo de 8
EXANI II
Calificaciones obtenidas en el bachillerato y los puntajes alcanzados en la prueba EXANI II
Prueba de bienestar subjetivo
Satisfacción global con la vida
En la última semana me he sentido feliz con mi vida, trabajo y familia.
Afectos En la última semana me he sentido triste.
Prueba de locus de control
Locus de control interno
Las cosas que me pasan se deben a mi propio esfuerzo.
Locus de control externo
Las cosas que me pasan se deben a dios.
Prueba de autoconcepto
Me considero alegre, sincero, autosuficiente etc.
Hasta ahora, estos han sido los últimos cambios que se han realizado en
los criterios de admisión de las Escuelas Normales del Estado de Sonora. La
implementación de estas medidas se efectuó a partir de la designación de
CENEVAL como organismo responsable de evaluar las aptitudes de los aspirantes
y la solicitud realizada a Vera y Rodríguez sobre pruebas que evalúen la
adaptación psicosocial de los aspirantes.
1.7 Calidad vs equidad
El tema de seleccionar a un determinado número de estudiantes para
ingresar a la educación superior, genera controversia, en el sentido de que a
16
ciertos estudiantes se les dificultará el ingreso al nivel superior y otros
simplemente no continuarán con sus estudios universitarios. Las implicaciones
educativas, sociales y culturales son variadas y generalmente se conciben como
situaciones de injustica. En este sentido, el debate en torno a la igualdad de
oportunidades se ha enfocado en destacar la necesidad de lograr una equidad
educativa, ya que mientras que en el concepto de igualdad subyace una idea
jurídica en la que todos los individuos son iguales; el concepto de equidad remite
justamente a las diferencias entre los individuos, esto es, a la diversidad humana,
e introduce elementos de justicia social, propio del campo de la filosofía (Bolivar,
2005). Si bien introducir como elemento a la justicia social abre un horizonte en la
discusión acerca de la desigualdad. Latapí (1993) considera que hay una especie
de justificación de las diferencias. En este debate se ha puesto énfasis también en
considerar la situación de partida de los individuos; de igual forma, Bolivar (2005)
propone para lograr la equidad, nivelar el campo de juego, lo que supone que
todos cuenten con las mismas condiciones de partida; asimismo, enfatiza en la
necesidad de que no exista discriminación por cuestiones personales. El hecho de
considerar a todos por igual puede dar como resultado que se realice un trato
desigual a aquellos que están en una situación desfavorable, por tanto, para
garantizar una igualdad de oportunidades, se debe apoyar con mayores recursos
a los grupos más vulnerables. Este concepto de equidad ha sido el sustento de la
política educativa a partir de los noventa, sobre todo orientada al reconocimiento
de las diferencias y materializada a partir de los programas compensatorios (Miller,
2009).
La discrepancia entre calidad vs equidad, surge debido a las implicaciones
sociales que genera el seleccionar a los mejores estudiantes o a los estudiantes
que, supuestamente, presentan mayores probabilidades de terminar sus estudios
de nivel superior (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
[OCDE], 1997). Esta idea no tendría ningún problema si no fuera por las
desigualdades sociales que existen en todo el continente.
17
Diversos autores aluden que los estudiantes que provienen de un sector
social desfavorecido, presentan un desempeño académico menor respecto a los
de clases sociales altas (Déves, Castro, Mora y Roco, 2012; Zwick, 2012).
Bajo esta panorámica, resultan cuestionables los procesos de admisión, ya
que las IES generalmente utilizan las calificaciones obtenidas en el nivel previo y
en pruebas estandarizadas que evalúan contenidos de habilidad verbal, lógico-
matemática, para seleccionar a los aspirantes. Esto genera una situación de
desigualdad, ya que la tendencia de las investigaciones indican que los
estudiantes de un sector desfavorable, obtendrán menores puntajes en las
pruebas de admisión estipuladas por las IES debido a que, en el papel, los
alumnos en mejor situación social y económica, procederían de mejores colegios,
sus padres tendrían un nivel educativo mayor, etc. (OCDE, 2012). Lo expuesto
hasta aquí conlleva a criticar a las políticas y los procesos de admisión, ya que
estos se sustentan en la meritocracia, sólo que los estudiantes de los estratos
sociales bajos compiten en desventaja. Sin embargo, el debate de calidad vs
equidad, aún no ha sido resulto en nuestro contexto educativo.
Planteamiento del problema
El tema de los criterios de admisión presenta una panorámica de dos
choques entre dos posiciones sociales antagónicas, una de ellas representa el
poder otorgarle a todos los jóvenes la posibilidad de acceder a la Educación
Superior y por ende el poder mantener o aumentar su nivel socioeonómico,
mediante la inserción laboral, y el otro alude a seleccionar a los estudiantes con
base en el mérito de sus desempeños anteriores (Brunner, 2007), generando una
exclusión social. Aunque se han realizado recomendaciones de diversos autores
de como contrarrestar esta situación (Juarros, 2006; Brunner y Uribe, 2007), en lo
que respecta a Latinoamérica, la problemática resulta vigente en la actualidad.
Refiriéndose específicamente a México, en la literatura revisada existen dos
vertientes al momento de abordar las temáticas relacionadas los criterios de
admisión; algunas investigaciones apoyan las mecánicas de selección como es el
caso del trabajo realizado por Cortes y Palomar (2008), donde reportaron la
pertinencia de la aplicación del Exani II y el análisis de la trayectoria previa, estos
18
parámetros fueron predictivos del rendimiento académico. Sin embargo, existen
estudios en los que el uso de estos criterios de admisión, no resultan variables
predictivas de un desempeño académico favorable (González y Maytorena, 2010).
Por otro lado, como se refirió anteriormente, las Escuelas Normales tuvieron
una incorporación tardía a la educación superior y en la actualidad aún se realizan
esfuerzos para que se integre funcionalmente, ya que aun perteneciendo a este
nivel educativo, presentan dinámicas muy particulares al resto de las IES,
expresadas en el poder ejercido por el SNTE, el currículo único y el hermetismo de
estas instituciones, ya que hasta la fecha, no se sabe cuántos docentes existen en
nuestro país. En este sentido, Rubio (2006), señala que existe escases de
estudios que evalúen características de esta población estudiantil, los datos que
se tienen de las Escuelas Normales son insuficientes y sólo describen aspectos
primordialmente relacionados con la matrícula, sin abundar en las características
de los estudiantes.
Bajo este marco se establece como relevante la realización de evaluaciones
sobre la pertinencia de los procesos admisión utilizados en las Escuelas Normales
del Estado.
Justificación
La pertinencia de este estudio radica en la evaluación de los procesos de
admisión y los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes, y su posible
influencia en el rendimiento académico. Como se ha mencionado, los mecanismos
de selección de estudiantes pueden generar situaciones de desigualdad o de
exclusión social. Es por esto la relevancia de los estudios que aborden la
selección de estudiantes.
Por otro lado, y puesto que en las Escuelas Normales del Estado,
recientemente se han realizado cambios en las medidas designadas para
establecer los criterios de admisión, hasta el momento, no se ha evaluado la
pertinencia del uso de variables psicológicas como el autoconcepto, bienestar
subjetivo y locus de control. Sin embargo, numerosas investigaciones refieren que
estas variables predicen un ajuste psicosocial y se relacionan con un desempeño
19
satisfactorio en la educación superior (Hernández y Esser, 2000; Alterio y Pérez,
2003; Chávez, 2005; Chow, 2005).
La realización de este trabajo permitirá evaluar la congruencia de los
mecanismos de selección utilizados por las Escuelas Normales del Estado de
Sonora, expresado en el poder predictivo que estos puedan tener sobre el
rendimiento académico y a su vez, analizar si tales criterios promueven la
selección de estudiantes con mejores antecedentes socioeconómicos y si estas
variables persisten una vez incorporados en la Educación Superior.
Objetivo General
Evaluar la validez predictiva de los antecedentes socioeconómicos y las
pruebas utilizadas en los procesos de admisión de las Escuelas Normales de
Sonora, sobre el rendimiento académico del primer año de estudios de los
alumnos aceptados.
Objetivos específicos
• Analizar si existen diferencias en los antecedentes socioeconómicos de los
estudiantes aceptados y los no admitidos en las Escuelas Normales del
Estado de Sonora
• Analizar si existen diferencias en las pruebas utilizadas en el proceso de
admisión, sobre la condición de haber sido admitido en las Escuelas
Normales de Sonora
• Evaluar la validez predictiva de los antecedentes socioeconómicos y las
pruebas implementadas en el proceso de admisión, sobre el rendimiento
académico del primer año de estudios.
20
Capítulo II
Antecedentes
En este apartado se presenta una serie de estudios, los cuales abordan la
relación de variables que conforman los criterios de admisión de las Escuelas
Normales del Estado, tales como: el promedio de preparatoria; EXANI II o en su
defecto, pruebas estandarizadas de ingreso a la universidad; locus de control;
bienestar subjetivo; autoconcepto y la posible influencia de estas, sobre el
rendimiento académico. Se pretende evidenciar la relación de las variables que
conforman los criterios de admisión, mediante la presentación de estudios
empíricos.
2.1 La relación de los criterios de admisión con antecedentes socioeconómicos y
el rendimiento académico
En Estados Unidos se han realizado estudios para analizar si componentes
los criterios de admisión, se relacionan con los antecedentes socioeconómicos.
Clinedinst y Hawkins (2010), refieren que en ese país, las Universidades estipulan
criterios de admisión para seleccionar a sus estudiantes. Tales criterios son muy
similares a los del contexto latinoamericano, se emplean pruebas estandarizadas,
generalmente el Scholastic Assessment Test (SAT), que evalúa habilidad verbal,
matemáticas y redacción, además se contempla el rendimiento mostrado en el
bachillerato. No obstante, los autores describen que el uso de estos mecanismos
ha resultado controversial, ya que se asocian con variables socioeconómicas de
los aspirantes.
Kohn (2001) refiere que parece ser que las pruebas estandarizadas, en
lugar de medir cuestiones académicas o intelectuales de los estudiantes, evalúan
características socioeconómicas de sus familias. Ya que según el autor, es posible
prever los resultados, analizando la escolaridad de los padres, ocupación e
ingresos económicos. En este sentido, Collage Board (2011), dio a conocer un
informe evidenciando que los estudiantes que han obtenido los mayores puntajes
en pruebas estandarizadas, son precisamente los que proceden de familias con
mayores ingresos económicos (Ver tabla 3).
21
Tabla 3. La influencia de los antecedentes socioeconómicos sobre la prueba SATIngreso familiar por mil
dólares al año
Porcentaje de
aspirantes
Lectura
Crítica
Matemáticas Redacción
Arriba de 200 mil 7% 568 586 567140-200 9% 541 555 53380-140 27% 521 535 51120-80 44% 483 496 4720-20 13% 434 460 429Fuente: College Board (2011).
Zwick y Himelfarb (2011), analizaron si el estatus económico, la prueba SAT
y el promedio de preparatoria predicen el rendimiento académico de estudiantes
universitarios. Mediante la colaboración de College Board, se obtuvieron los datos
de 123, 835 estudiantes provenientes de 34 universidades de los Estados Unidos.
Además se le solicitó a cada Universidad que proporcionaran los expedientes de
los participantes, esto con el fin de obtener las calificaciones reales, la escolaridad
de los padres y su nivel de pobreza. Las variables predictivas se estandarizaron
de la siguiente manera: el promedio de preparatoria se constituyó con una escala
que va de 1.30 a 4.96; como se mencionó anteriormente, la prueba SAT se
compone por lectura crítica, matemáticas y redacción, cada una de las áreas se
distribuye en un rango de 200 a 800; el estatus económico se constituyó a través
de la escolaridad de los padres medido a través de una escala de 9 categorías y el
nivel de pobreza con una escala que va de 1 a 4 donde 1 representa el mayor
nivel de pobreza; de igual forma las calificaciones del primer año se evaluaron
mediante una escala que va de 0 a 4.27. Debido a la diversidad étnica del país, la
mayoría de los estudios o reportes educativos se realizan haciendo alusión a
grupo étnico (College Board, 2011). Los autores realizaron estadística descriptiva
con el fin de presentar la diversidad de los estudiantes universitarios de E.U.A.
Encontrando que los estudiantes blancos presentan mayores condiciones respecto
a sus pares de diversas etnias
Tabla 4. Resultados descriptivos de las variables de predicción por grupo étnico.Asian-American African-American Latino White
Variable Mean SD Mean SD Mean SD Mean SD
22
Calificación de primer
año de estudios 3.02 .69 2.56 .75 2.63 .83 2.97 .72Calificación de la
preparatoria 3.65 .40 3.38 .48 3.47 .46 3.55 .44SAT-Lectura Crítica 551.7 99.5 501.7 84.9 509.6 87.0 557.6 85.9SAT-Matemáticas 613.2 96.2 504.1 86.6 528.5 89.4 579.7 87.4SAT-Redacción 548.1 97.2 492.8 82.1 505.0 82.5 548.6 83.8Índex Socioeconómico 15.64 2.24 14.24 2.65 13.48 3.21 15.69 2.00
Elaborado por: Zwick y Himelfarb (2011)
Posteriormente, se procedió a analizar cuál de estas variables eran
predictivas del rendimiento académico, mediante un análisis de regresión lineal
por pasos se encontraron tres modelos, el primero de ellos fue conformado sólo
por las calificaciones de la preparatoria (R2 = .150, p= .000); el segundo por las
calificaciones de la preparatoria y los componentes de la prueba SAT (R2 = .212,
p=.000); y el tercer modelo conformado por las variables anteriores, además del
estatus socioeconómico (R2= .226, p=.000). Lo que indica que las variables
socioeconómicas influyen no sólo al momento de seleccionar a los estudiantes
para incorporarse a las universidades, sino también, durante la trayectoria escolar
ya que influyen en la obtención de mejores calificaciones. Cabe destacar que la
variable de mayor peso predictivo fueron las calificaciones de bachillerato, además
estas se encontraron en menor medida correlacionadas con los antecedentes
socioeconómicos. Zwick (2012) describe que en algunas investigaciones, se ha
obtenido que las calificaciones de preparatoria, se correlacionan en menor medida
con los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes. Este autor señala que
inclusive En Estados Unidos se han tratado de impulsar medidas para eliminar las
pruebas estandarizadas y sólo enfocarse en las notas del bachillerato. Sin
embargo, estas medidas no fueron tomadas en cuenta por las autoridades
educativas.
En Estados Unidos la materia de selección es de vital importancia ya que
en ese país se presenta una gran segregación social, debido a la diversidad étnica
y oportunidades laborales. Aunque en México no es tan diverso étnicamente como
el país vecino, más de la mitad de la población se encuentra en situaciones de
pobreza (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2006 en
23
Casillas, Chaín y Jácome, 2007). Guzmán (2011), refiere que existe una gran
diversidad en el origen social de los estudiantes que ingresan a la educación
superior, se evidencia que existe una gran cantidad de estudiantes provenientes
de familias en condiciones de pobreza, además de ser los primeros miembros en
ingresar a la universidad. Otro hallazgo importante, es el que alude al ingreso y la
matrícula escolar, afirmando que aún resulta complicado ingresar a la educación
superior, ya que se tienen que sortear diversos filtros constituidos por exámenes
estandarizados, resaltando la relevancia que se le otorgan a las calificaciones
obtenidas en el nivel previo, a tal nivel que inclusive se han establecido políticas
para que se estipule como un criterio de admisión.
Sin embargo, en México se presenta la problemática de desigualdad
mencionada anteriormente. En este sentido, Casillas et al (2007) realizaron un
estudio en donde se evaluó el origen social de los estudiantes a través de la
noción de capital cultural, poniéndolo en relación con los procesos de selección
del primer ingreso y la situación escolar actual. Se presentó una tipología de 15,
675 aspirantes a ingresar a la Universidad Veracruzana en el proceso de admisión
del año 2000. El capital cultural fue conformado por el capital escolar y capital
familiar. A su vez, el capital escolar fue constituido por el promedio de bachillerato
+ reprobador o no en el bachillerato + año de ingreso a la licenciatura+ calificación
obtenida en el examen de ingreso (EXANI II); mediante una sumatoria se
encontraron que el 9.06% de los aspirantes presentaron un capital escolar bajo, el
58.88% uno medio y 32.06% obtuvieron un capital escolar alto. El capital familiar
se construyó a partir de la escolaridad de los padres + ocupación+ nivel
socioeconómico de la familia (entendido como los ingresos económicos de la
familia en su conjunto). A través de un análisis de conglomerados se encontraron
tres perfiles de los aspirantes, los muy pobres, pobres y medio alto2.
2 Muy pobre: estudiantes que combinan una situación de padres sin escolaridad, un índice socioeconómico familiar
pobre y un prestigio de la ocupación de los padres bajo aunque en ocasiones medio; pobre, estudiantes hijos de padres con escolaridad básica y en ocasiones media, con índice socioeconómico familiar pobre, aunque muchos de ellos tienen padres cuya ocupación se ubica con un prestigio medio; medio alto: alta escolaridad de los padres, con índice socioeconómico medio, donde la mayoría de ellos tienen padres con ocupaciones con prestigios medios y altos.
24
A partir de lo anterior, y mediante la realización de un análisis de
conglomerados, englobando el capital escolar y familiar. Basándose en la tipología
de Bourdieu (2001), los autores encontraron cinco tipos diferentes de estudiantes,
los herederos, héroes, pobres exitosos, estudiantes en riesgo y alto riesgo3. Lo
cual hace notar la diversidad de los aspirantes de educación superior en México.
Otro de los hallazgos fue que al momento de analizar cuáles estudiantes se
lograron incorporar a la Universidad Veracruzana, existió predominancia de los
aspirantes de clases sociales favorecidas (Ver tabla 5).
Tabla 5. Capital cultural por aspirantes e inscritos
Capital cultural Aspirantes InscritosFrecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Herederos 4266 27.22% 2052 30.31%Héroes 1407 8.98% 860 12.70%Pobres Exitosos 1763 11.25% 1064 15.71%Riesgo 4171 26.61% 1471 21.73%Alto riesgo 4068 25.95% 1324 19.55%Totales 15675 100% 6771 100%Fuente: Casillas et al (2007).
Otro de los objetivos de los autores fue analizar la situación actual de los
estudiantes4 y si existen diferencias por tipología de capital cultural, encontrando
que en efecto, existen diferencias durante la formación universitaria (Ver tabla 6).
Tabla 6. Situación escolar por grupos de capital escolar
Capital cultural Situación escolarÓptimo Irregular Rezago
f % f % f %Herederos 860 56.7% 73 4.8% 583 38.4%Héroes 366 62.8% 42 7.2% 174 29.9%Pobres exitosos 507 64.2% 51 6.4% 231 29.8%Riesgo 494 47.7% 52 5.2% 489 47.2%Alto riesgo 449 51.8% 35 4.04% 382 44.1%
3 Herederos, originarios de los sectores medios con trayectoria escolar previa media y alta; héroes, originarios de sectores marginales con una trayectoria escolar previa alta; pobres exitosos, originarios de clases populares con una trayectoria escolar previa alta; estudiantes en riesgo, originarios de clases populares con una trayectoria escolar previa mayoritariamente media; alto riesgo, originario de los sectores marginales de la sociedad, jóvenes desprovistos de recursos y formados en ambientes sociales muy pobres, sus padres con frecuencia no tienen estudios4 Situación escolar actual: se refiere al número de créditos o materias que ha promovido el estudiante del total de créditos o materias requeridos del programa cursado. Está expresado en porcentajes de acuerdo con el siguiente criterio: optimo es alguien que ha promovido el total de los cursos o créditos que se espera promueva en un determinado tiempo establecido por el programa de estudios; irregular es alguien que ha promovido entre el 90 y menos del 100% de lo que debió de haber promovido; y rezagado es alguien que debe más del 10% de las materias o créditos a los que se inscribió.
25
Fuente: Casillas et al (2007).
Aunque en esta investigación, no se utilizaron modelos multivariados para
evaluar la predicción delos factores socioeconómicos respecto al desempeño
escolar. Los resultados indican que son los grupos de riesgo y alto riesgo son los
que presentan mayor irregularidad y rezago. Lo que contribuye a pensar que las
variables socioeconómicas impactan en el tener un rendimiento satisfactorio en la
universidad.
Otro de los estudios que analizan el ingreso a la educación superior en
México, es el llevado a cabo por Guzmán y Serrano (2011). Estos autores
evaluaron la posible desigualdad social que pueden ejercer los mecanismos de
ingreso de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Los criterios de admisión
utilizados por la UNAM son calificaciones del ciclo anterior mínimas de siete (por
debajo de la exigencia de las Escuelas Normales); y se aplica el EXANI II. Existe
otra vía de ingreso, que es el pase reglamentado de aquellos estudiantes que
concluyeron el bachillerato dentro de la propia UNAM, ya sea en la Escuela
Nacional Preparatoria o en el Colegio de Ciencias y Humanidades, que tenga un
promedio mínimo de siete. La mayoría de los lugares los ocupan los egresados del
bachillerato de la UNAM (64%) y el 36% restante se abren a concurso de
selección5. Siguiendo con el estudio, los Autores analizaron a los 106, 106
aspirantes del periodo de admisión 2006, resaltando que sólo 11, 439 (10.8%),
lograron ingresar. Las variable dependiente fue la desigualdad social fue
constituida por los aspectos socioeconómicos; y recursos culturales de los
estudiantes6. Mientras que la variable dependiente fue la condición de haber
ingresado o no a la universidad7. Se eligió un modelo de regresión logística mul-
tivariado Para esto se calcularon las razones de odds o razones de momios
ajustadas (ROA). Los resultados indicaron que existe brecha de oportunidades de
5 Algunas carreras exigen requisitos adicionales, como las que imparte la Escuela Nacional de Música, las carreras de
letras modernas y enseñanza de las lenguas extranjeras, ingeniería en telecomunicaciones, informática, biomédica básica y ciencias genómicas.6 Aspectos socioeconómicos: Ingresos mensuales familiares en salarios mínimos Recursos educativos y culturales: Escolaridad de la madre, Acceso a recursos culturales: materiales de consulta con que el estudiante cuenta en casa: libros de texto, revistas culturales, enciclopedias, periódicos, atlas, internet, otros. Con esta información, se calculó un índice que clasifica al alumno con acceso a recursos culturales bajo, medio y alto.7 Se creó una variable dicotómica donde 0 representó el no haber ingresado y 1 el haberse incorporado.
26
acceso a la universidad entre los estudiantes de más bajos y más altos ingresos:
la razón de momios de ingresar a la universidad entre los estudiantescon ingresos
superiores a los 10 salarios mínimos es 100% superior a los que perciben menos
de dos salarios mínimos. También es importante destacar que la relación entre el
ingreso familiar y el ser aceptado en la UNAM es lineal, ya que en la medida que
aquél se incrementa, aumenta la frecuencia de alumnos aceptados. Por su parte,
los resultados evidenciaron el impacto que tienen en el acceso a la UNAM los
distintos niveles de educación de la madre de los aspirantes. Los estudiantes
aceptados con mayor frecuencia son los que su madre estudió mínimo el nivel de
educación media superior. Así, aquellos estudiantes cuya madre cursó hasta
bachillerato ingresa o es aceptado 1.1 veces más que las que cuentan sólo con
primaria. Esta frecuencia de ingreso se incrementa hasta 1.3 veces cuando la
madre rebasa los estudios de licenciatura o más. El estudio tuvo la limitante de
que sólo se enfocó en si los aspirantes fueron aceptados o no, la metodología fue
la adecuada, sin embargo, se queda corto al momento de evaluar la desigualdad
social continua una vez incorporado y durante la formación universitaria.
Tabla 7. Regresión logística multivariada para las variables de desigualdad social
Variables Nivel de significancia
Razón de momios ajustada
Intervalo de confianza
Inferior Superior
Escolaridad de la madre
Primaria o menos* 1Secundaria 0.84 1.01 0.94 1.08Preparatoria y profesional media 0.00 1.10 1.03 1.17Licenciatura o más 0.00 1.28 1.18 1.38
Ingresos mensuales
Menos de 2* 0.00 1De 2 a menos de 4 0.00 1.31 1.20 1.42De 4 a menos de 6 0.00 1.41 1.29 1.55De 6 a menos de 8 0.00 1.59 1.44 1.75De 8 a menos de 10 0.00 1.64 1.47 1.83Más de 10 0.00 1.91 1.72 2.13
Acceso a recursos culturales
Bajo* 1Medio 0.00 1.34 1.27 1.41
27
Alto 0.00 1.56 1.47 1.65Fuente: Guzmán y Serrano (2011)
Los diversos estudios expuestos hasta aquí, favorecen la idea de que los
factores socioeconómicos tienen un impacto al momento de sortear los criterios de
admisión de las Universidades, además de ser variables que influyen directamente
en el rendimiento académico de los estudiantes. Esto sustentado bajo la idea de
que los estudiantes procedentes de clases bajas, competirán en desventaja de
acuerdo a sus antecedentes socioeconómicos, idea central del presente trabajo.
2.2El locus de control como variable predictiva del rendimiento académico
Hernández y Esser (2000), realizaron un estudio con el objetivo de determinar
si existen relaciones existentes entre locus de control y rendimiento académico, en
estudiantes de odontología de la universidad de Carabobo, Venezuela. Utilizando
un muestreo aleatorio simple se seleccionaron a 57 estudiantes de primer año. Se
aplicó la Escala de Locus de Control de Levenson modificada por Romero (1979
en Hernández y Esser, 2000), que mide internalidad y externalidad respecto al
comportamiento de individuos. El rendimiento académico se midió a través de las
calificaciones obtenidas en el primer año8. Se realizaron correlaciones Pearson
para analizar la asociación de las variables. Los resultados obtenidos evidenciaron
una relación moderada entre el locus de control y el rendimiento académico, ya
que se obtuvieron correlaciones Pearson de .30. Los autores apuntaron que las
características de los estudiantes en cuanto a adjudicar sus logros o fracasos a
factores externos como la suerte o el azar, y a factores internos que es tener el
control y responsabilidad de sus actuaciones, no guardan relación con los logros
académicos que se obtengan en asignaturas. Este trabajo presenta problemas
respecto al número de la muestra, siendo muy pequeña. Además, el alcance de la
estadística empleada es muy elemental. Sin embargo, brinda información respecto
a que no en todos los casos, se puede considerar al locus de control como una
variable asociada al rendimiento académico.
Otro estudio realizado sobre el locus de control y el rendimiento académico
fue el realizado por Alterio y Pérez (2003), el objetivo de su investigación fue
determinar si existe relación entra la internalidad en estudiantes de Medicina de la
8 Agrupadas en un rango de 0 a 20.
28
Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado y su rendimiento académico,
expresado en las calificaciones del primer año. Se desarrollo un estudio
descriptivo transversal, utilizando la técnica del muestreo aleatorio estratificado, se
obtuvo 300 participantes pertenecientes a los semestres del área básica de los
programas de Medicina y Enfermería. Se utilizó la escala Escala de I-E Levenson,
adaptada por Romero (1994), que evalúa si los individuos perciben sus éxitos o
fracasos a sus propias acciones9. El rendimiento académico se constituyó a partir
de las calificaciones obtenidas durante el primer año, se creó un índice que va de
1 a 2010. Los resultados mostraron que la Internalidad de los estudiantes fue
preponderantemente media (46%), siguiéndole alta (32,7%) y baja (21,3%).Para
cuantificar el efecto de los niveles de locus de control sobre el rendimiento
académico, se ejecutó un análisis de regresión lineal múltiple en la modalidad por
pasos sucesivos, detectándose que la internalidad Alta y media, explican el 23,2%
de la varianza respecto al rendimiento académico (R2= .23, F= 34,524, p<.000).
Los autores concluyen que el rendimiento académico se encuentra asociado a
variables motivacionales y que al incrementar éstas últimas favorecerá el
desempeño de los estudiantes. En este artículo se contó con el número ideal de
muestra (20 por cada variable independiente, Cea, 2004). A diferencia del trabajo
de investigación anterior, en ese se utilizaron los procedimientos metodológicos
adecuados para analizar si el locus de control es predictor del rendimiento.
Evidenciando que los estudiantes cuando poseen un locus interno, tienen mayores
probabilidades de obtener un desempeño satisfactorio.
Serrano, Bojórquez y Vera (2009) realizaron una investigación en donde se
estudió la variable de locus de control y rendimiento académico, con el objetivo de
determinar la relación existente entre estos dos factores en estudiantes con la
modalidad presencial y no presencial de una universidad mexicana. Participaron
100 estudiantes hombres y mujeres entre 18 y 21 años que cursaban la materia de
Desarrollo personal, divididos en dos grupos: 50 estudiantes presenciales y 50 no
9 Esta escala esta conformada por subescalas que miden en forma independiente Internalidad (I), Otros Poderosos (OP) y
Azar (A). Cada subescala posee 8 ítemes en formato Likert de seis puntos, el puntaje máximo para cada subescala es 48 y el mínimo 8. Se obtiene la Internalidad Total según la siguiente formula IT = (A + OP) / 2; la clasificación utilizada para ubicarla Internalidad Total fue: Internalidad Alta: 27 puntos en adelante; Internalidad Media: 18-25 puntos e Internalidad Baja: menos de 18 puntos.10 Sobresaliente 19-20; Distinguido 16-18; Bueno 13-15; Regular 10-12; Deficiente 01-09.
29
presenciales. Se utilizó la escala de locus de control de Reyes (1995) validada en
una muestra del Estado de Sonora por Vera y Cervantes (2000). En los resultados
se encontró que los alumnos con promedios generales más altos presentaron los
mayores puntajes en locus de control interno y los puntajes más bajos en locus de
control externo y afiliativo. Se concluye que los resultados muestran cómo el locus
de control interno se relaciona con un enfrentamiento de tipo directo con los
afectos y emociones positivas y cómo el éxito en la escuela tiene que ver con
alumnos que asumen su éxito o fracaso desde sus habilidades, conocimientos y
esfuerzos personales.
Por último, Bolívar y Rojas, (2008) realizaron un estudio con el objetivo de
determinar la relación entre el locus de control y el rendimiento académico, en
estudiantes que inician educación superior en la Universidad Simón Bolívar. Se
trató de una investigación exploratoria, la técnica utilizada para seleccionar a los
participantes fue un sondeo aleatorio, quedando 300 estudiantes de primer año.
Se utilizó la escala Escala de I-E Levenson. El rendimiento académico se
constituyo por las calificaciones obtenidas en el primer año de estudios,
generándose un índice del 1 a 5. Los resultados indicaron que los estudiantes con
un locus de control interno, son los que alcanzaron mayores calificaciones (X =
3.57, DS = .39) que los que alcanzaron un locus interno (3.20, DS= .37). Aunque
esta investigación fue un estudio de carácter meramente descriptivo, nuevamente
se constató que los estudiantes que poseen un locus de control interno, presentan
mejores desempeños académicos.
Los estudios hasta aquí presentados, indican que los estudiantes que
poseen un locus de control interno, son los que obtienen un mejor desempeño. Sin
embargo, hace falta la evaluación de este constructo, considerándolo como un
criterio de admisión, tarea que se efectuará en este trabajo.
2.3 La relación entre el bienestar subjetivo y rendimiento académico
Siguiendo con los estudios empíricos, a continuación se presenta una serie de
investigaciones que abordan la relación entre el bienestar subjetivo y el
rendimiento académico.
30
Velásquez et al (2008), realizaron una investigación con el propósito de
evaluaron si existe relación entre el bienestar subjetivo y el rendimiento
académico. El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional, con un muestreo
probabilístico aleatorio de la población analizada. Se trabajó con 1244 alumnos de
facultades representativas de las diversas áreas de estudio de la Universidad
Nacional Mayor de San Marco. Se trabajó con la escala de bienestar psicológica
de Ryff que evalúa la percepción subjetiva de la felicidad que tiene un individuo
respecto a los logros conseguidos por él, y su grado de satisfacción personal con
sus acciones. El rendimiento académico quedó conformado por las calificaciones
de las distintas materias que cursan los alumnos. Los resultados obtenidos
permitieron mostrar que existe una relación significativa (p=.05) entre el bienestar
subjetivo y el rendimiento académico. Los autores concluyen haciendo alusión a
que las condiciones que producen la sensación subjetiva de bienestar, proveen un
contexto favorable para un rendimiento académico favorable.
Otro estudio realizado sobre la relación entre el bienestar y el rendimiento
académico, sólo que con estudiantes de nivel medio superior, es el llevado a cabo
por Chávez (2006). El objetivo de este trabajo fue determinar la posible relación
existente entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico. El estudio fue
de tipo descriptivo correlacional no experimental, se seleccionaron a 92
estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Se utilizó la
escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes que evalúa la felicidad
percibida respecto a control de situaciones, vínculos psicosociales, proyectos y
aceptación de sí mismo. El rendimiento académico se conformó por los puntajes
obtenidos en las diversas materias con un índice de 1 al 10. Los resultados
señalaron que existe una correlación significativa entre el bienestar psicológico y
el rendimiento académico (r = 0.709, p = .000). Se concluye que la hipótesis de
relación planteada entre las variables, se cumple satisfactoriamente. Respecto a
este trabajo se puede decir, que el hecho de que exista asociación entre ambos
constructos, no implica relación causal, además el tomar como indicador de
rendimiento académico a partir de un índice conformado por las calificaciones
31
obtenidas, genera cierto grado de error, ya que estas dependen de diversos
factores (aspecto que se abordará en el apartado de marco teórico).
Dela Coleta y Dela Coleta (2006), realizaron un estudio cuyo objetivo fue
determinar índices de felicidad y bienestar y su relación con el comportamiento
académico, en una muestra de 252 estudiantes universitarios en los últimos
períodos de diversos cursos y diferentes instituciones de educación superior
brasileñas. Los sujetos fueron solicitados a responder a un cuestionario
compuesto por escalas modificadas de Diener (1995) sobre el sentimiento de
felicidad, satisfacción y bienestar subjetivo, evaluaciones de varios aspectos de
sus vidas, de su universidad, de su formación y rendimiento académico, este
medido a través de las calificaciones obtenidas en el primer año de estudios. Los
resultados mostraron que los sentimientos de felicidad, satisfacción y bienestar
subjetivo presentan correlaciones positivas significativas con el rendimiento
académico (r= .63, p0.001, r=.43, p=.000). Lo anterior, orilló a concluir que los
estudiantes evalúan su satisfacción, bienestar y felicidad de modo bastante
positivo. Encontrándose satisfechos con la facultad y con el propio rendimiento
académico. Cabe señalar que el estudio sólo se queda en un nivel correlacional,
no se evalúa si estas variables son predictivas del rendimiento. Aunque se
evidencia la relación entre los constructos.
Por último Chow (2005) realizó un estudio con el objetivo de investigar el
constructo de satisfacción con la vida y evaluar los factores que impactan al
mismo, en estudiantes canadienses. Participaron 318 estudiantes de último año de
la universidad de Regina, Canadá. Se utilizó la escala de Satisfacción Global con
la Vida de Diener (1985) y la escala de Satisfacción con Aspectos Específicos de
la Vida. Con el fin de observar que aspectos están relacionados con la satisfacción
de los estudiantes, partiendo de la hipótesis de que la satisfacción global con la
vida es predictor del rendimiento académico, este expresado en las calificaciones
obtenidas en el primer año de estudios, conformándose un índice que va del 1 al
10. Se realizó un análisis de regresión lineal obteniendo que, la satisfacción global
con la vida es predictiva del rendimiento (R2 =.256, β .167, p=.000). Los autores
concluyen que el rendimiento académico es un factor que impacta en la
32
satisfacción de estudiantes universitarios canadienses. En este trabajo se utilizó la
metodología adecuada para evaluar si los predictores de rendimiento. La cantidad
de la muestra fue pertinente respecto al análisis estadístico empleado.
Las investigaciones presentadas describen que una persona con un
desempeño académico satisfactorio o con altas calificaciones, generalmente se
encuentran satisfechos con los aspectos de su vida, además de presentar un
balance positivo de emociones, componentes principales del bienestar subjetivo.
2.4 El autoconcepto como predictor del rendimiento académico
Otro de las variables que componen los criterios de admisión de las Escuelas
Normales es el autoconcepto, en seguida se presentan estudios que lo vinculan
con el rendimiento académico.
Lampert (2007), realizó una investigación con el objetivo de evaluar la relación
entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Participaron 250 estudiantes de
la carrera de psicología de la Universidad del Pacífico. Se utilizó la escala de
Autoconcepto de Reynolds (1975), que mide lo que los individuos consideran de sí
mismos, en términos de pensamientos y sentimientos. Para medir el rendimiento
académico, se tomaron las calificaciones del ciclo anterior de los estudiantes,
formándose un índice de 1 a 5. Se llevó a cabo una regresión lineal múltiple por
pasos sucesivos con el fin de observar si el autoconcepto es predictor del
rendimiento académico. Se obtuvo que el autoconcepto parece ser una variable
que predice el rendimiento explicando el 23% de la variabilidad (R2= .23, B =.378,
p =.05). Se concluye que los resultados apoyaron las hipótesis planteadas sobre la
influencia de la percepción de los individuos sobre sí mismos, sobre el desempeño
en lo académico.
Otro estudio que evalúa la relación entre el autoconcepto y el rendimiento
académico es el realizado por Vega y Capa (2009), el propósito del estudio fue
determinar la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Se utilizó
un diseño no experimental de tipo correlacional multivariable. Participaron 201
estudiantes que cursaban el quinto año de la carrera de psicología. El instrumento
utilizado fue la escala de autoconcepto AF5 de García y Musito (1999 en Vega y
Capa, 2009), que mide la percepción que los individuos poseen de sí mismos
33
respecto a cinco componentes, académica, social, familiar y su autoconcepto
físico; para medir el rendimiento académico se utilizaron los promedios
ponderados de las calificaciones de los estudiantes. Para analizar si el
autoconcepto de los estudiantes predice su rendimiento académico, se procedió a
efectuar una regresión lineal múltiple, siendo el autoconcepto la variable
independiente y el rendimiento la dependiente. Los resultados obtenidos indicaron
que una de las variables que más parece predecir el rendimiento fue el
autoconcepto académico de los estudiantes, ya que este explicó el 28% de la
varianza (R2= .280, B=.230, p=.018). Se concluye que entre más positiva sea la
percepción de los estudiantes respecto a su autoconcepto, esta impactará sobre el
rendimiento académico.
Álvarez (2010), desarrolló un estudio con el objetivo de indicar si existe
relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico en 26 estudiantes del
octavo ciclo de las carreras de lengua y literatura. El instrumento aplicado fue el
Inventario de Autoconcepto de Shavelson, el rendimiento académico se constituyo
por las calificaciones del ciclo anterior de cada uno de los participantes. Con el fin
de observar la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico de los
estudiantes, se llevaron a cabo correlaciones Pearson. Los resultados indicaron
que no existió una correlación representativa entre estos constructos (r=.14). Se
concluyó que no existe una dependencia entre la variable autoconcepto y
rendimiento académico en los estudiantes del VIII ciclo de Lengua y Literatura.
Aunque al igual que otros estudios, el análisis comparativo fue muy elemental, y la
muestra es muy pequeña, lo que implica que los resultados no sean del todo
generalizables.
Por último, Mucheraha, Dixona, Hartleyb y Hardina (2010), realizaron un
estudio en donde analizaron la relación entre el autoconcepto y el rendimiento
académico en estudiantes de Kenya. Participaron 1990 estudiantes de
preparatoria de ambos sexos de octavo y noveno grado. El rendimiento académico
se constituyó por las calificaciones finales de las materias de inglés y
matemáticas, el instrumento utilizado para evaluar el autoconcepto fue el
denominado Cuestionario de Auto-descripción, que mide el autoconcepto de los
34
estudiantes, en relación con su apariencia, desempeño atlético y académico,
además de su desenvolvimiento social. Los resultados obtenidos indicaron que
hubo diferencias en la variable sexo, con relación al rendimiento académico y los
niveles de auto concepto, ya que los hombres obtuvieron puntajes más altos en
todos los componentes de autoconcepto y desempeño académico. Los autores
concluyen diciendo que el estudio presenta importantes implicaciones para los
docentes y para la realización de políticas, ya que la forma en la que los alumnos
se perciben así mismos permea en su desempeño académico.
Los trabajos presentados sobre autoconcepto y su relación con el
rendimiento académico, describen dos escenarios posibles, por un lado, existe
una relación positiva entre el autoconcepto y el rendimiento académico, en el
sentido de que un estudiante que se describe así mismo de manera positiva en
aspectos académicos, sociales y familiares, posiblemente obtenga un rendimiento
académico satisfactorio. No obstante, también existe la postura de que el
autoconcepto y el rendimiento no se relacionan entre sí.
Hasta aquí se exponen estudios en los que se evalúa el poder predictivo de
las variables psicológicas que conforman los criterios de admisión de las Escuelas
Normales del Estado de sonora. Como se pudo observar en las investigaciones
presentadas, en la mayoría de los casos, se encontró que tales constructos son
predictores del desempeño escolar de estudiantes de Educación Superior en
México y otros países. Sin embargo, no se han realizado estudios que analicen la
relación entre el bienestar subjetivo, locus de control y autoconcepto, en
poblaciones de estudiantes normalistas, además de no haberse evaluado la
designación de tales medidas como criterios de admisión. Es por este motivo, que
la presente investigación tiene como objetivo analizar si los criterios de admisión
predicen el rendimiento académico dentro de la formación docente.
35
Capítulo III
Marco teórico
A continuación se presentan nociones teóricas de cada uno de las
componentes que conforman el proceso de admisión de las Escuelas Normales
del Estado, esto con el fin de analizar la correspondencia y pertinencia teórica del
empleo de tales medidas.
3.1 Variables que influyen al rendimiento académico
Antes de referirnos a los componentes del proceso de admisión, resulta
pertinente abundar en uno de los constructos centrales de este trabajo, que es el
rendimiento académico. Hablar del rendimiento académico no es una tarea fácil,
existen diversas definiciones que evalúan distintas características sobre el
desempeño de los estudiantes.
Esparza (2003) apunta que la mayoría de las definiciones que giran entorno
al rendimiento académico, tienen que ver con las calificaciones que los
36
estudiantes logran en las instituciones educativas. En este sentido Vega y Capa
(2009) refieren que el concepto de rendimiento comúnmente se liga al de aptitud y
alude el resultado de factores volátiles, afectivos y emocionales, además de la
ejecución del estudiante respecto a los contenidos curriculares.
Chadwick (1979), define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y características psicológicas del estudiante, desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo que se
sintetiza en una calificación final.
Navarro (2003) refiere que el constructo de rendimiento académico es
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales
existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el estudiante en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Por lo tanto, el rendimiento académico es un término multidimensional
determinado por los diversos objetivos y logros pretendidos por la acción
educativa. Desde la perspectiva operativa del término, se define como nota o
calificación media obtenida durante el periodo universitario que cada alumno haya
cursado (Garbanzo, 2007). Las variables y los indicadores que inciden en él, se
clasifican de diversas maneras, entre ellas se encuentran las variables
académicas, que remiten al tipos de estudios cursados por los estudiantes y el
rendimiento previo; otro indicador son las variables que remiten a los antecedentes
socioeconómicos, tales como los estudios de los padres, situación laboral de los
mismos, lugar de residencia familiar y lugar de estudio (Gómez, Oviedo y
Martínez, 2011).
A partir de lo anterior, resultó relevante optar por una definición de
rendimiento académico en términos cuantitativos, expresados en los puntajes
obtenidos en el primer ciclo escolar. No obstante, diversos autores afirman que la
medición del rendimiento académico a través de las notas escolares, no
representan en su totalidad el progreso o conocimiento de los estudiantes
(Navarro, 2003; Gómez, et al.,(2011), ya que este es un constructo que es
37
influenciado por múltiples factores, tales como: los antecedentes
socioeconómicos, el rendimiento mostrado en ciclos anteriores, el agrado hacía el
profesor, la motivación mostrada, la asistencia a clases, e inclusive la misma
manera de evaluar que implementan los profesores. Es por esto, que las
inferencias que se puedan realizar a partir de este indicador, se deben efectuar
con mesura y considerando la variabilidad de este constructo.
3.2 El locus de control
El constructo de locus de control procede de la teoría psicológica de control,
a partir de esta, se han originado cuatro paradigmas principales que han
abordado al concepto de diferentes formas (Linares, 2001): El primer paradigma
es el que surgió con base en los trabajos de Rotter (1996), bajo el marco de la
teoría del aprendizaje social, en donde se concebía el locus de control como las
atribuciones causales que las personas realizaban respecto a sus logros o
fracasos, a los cuales Rotter los ubicaba en locus de control interno y externo.
El segundo paradigma surge con Seligman (1976) enmarcado en la teoría
de indefensión aprendida. Sus primeros estudios fueron con animales,
posteriormente, aplicó su paradigma a humanos planteando que las personas
desarrollan estados de ánimo depresivos cuando experimentan una ausencia de
contingencia entre lo que ellos hacen y el resultado que obtienen. Es decir, cuando
se somete a un sujeto a situaciones repetidas en las cuales no hay contingencia
entre sus acciones y los resultados.
El tercer paradigma fue el desarrollado por Bandura (1977) a partir de la
teoría cognoscitiva social, este autor se centra en uno de los componentes del
control, denominado autoeficacia, que alude a la creencia personal de poseer la
habilidad necesaria para realizar una acción determinada.
El cuarto paradigma importante tiene que ver con las teorías sociales de
afrontamiento ante situaciones estresantes; dentro de este modelo se considera
como pionero a Folkman (1984). Rotter, en su formulación de 1966 describe y
utiliza cuatro tipos de variables que intervienen en la teoría del aprendizaje social:
a) el potencial para realizar una conducta, b) las expectativas de reforzamiento, c)
el valor del reforzamiento y d) la situación psicológica. Dentro de esta teoría las
38
expectativas juegan un papel importante y se distinguen los siguientes tipos: las
expectativas generalizadas para el éxito, las expectativas generalizadas de
confianza interpersonal y las expectativas generalizadas de control del refuerzo,
interno versus externo (Rotter 1966).
La premisa básica de ésta teoría, consiste en que el potencial para que una
persona realice una conducta determinada en una situación específica depende
de su expectativa sobre las consecuencias que tendrá la conducta en tal situación
determinada; y el valor que tienen esas consecuencias para la persona en la
situación particular. De acuerdo con esta teoría, la conducta de las personas
podría predecirse a partir del conocimiento de sus expectativas sobre su propia
conducta y los resultados consecuentes de ella (Rotter, 1966, en Linares, 2001).
Bajo la concepción de Rotter (1966), se puede decir que el locus de control
hace referencia a una expectativa generalizada de control sobre los refuerzos,
pudiendo clasificar a los individuos en internos o externos. Los primeros tendrían
la expectativa de que los resultados que obtienen son contingentes o causados
por sus conductas o por sus propias características personales, percibiéndose
como capaces de influir en su propio destino, de transformar una situación
adversa, o de aumentar su probabilidad de éxito. La percepción de control sobre la
situación incrementa la motivación para afrontar la misma, por lo que es esperable
que los sujetos con un locus de control interno se sientan más implicados,
comportándose ante la situación de forma más activa. Los sujetos con un locus de
control externo, por su parte, percibirían que las consecuencias de sus conductas
dependen de factores ajenos a su control, como la suerte, el destino o la
participación de otras personas, no reconociendo en ellos mismos la capacidad de
alterar el curso de los eventos y de influir con sus acciones en el control de las
contingencias de refuerzo que seguirán a su comportamiento.
Aunque se han realizado fuertes críticas sobre la concepción del locus de
control como fenómeno unidimensional (Oros, 2005), en el contexto
latinoamericano, principalmente en México, el paradigma resulta vigente y además
a resultado una variable estrictamente relacionada con el rendimiento académico.
3.3 El bienestar subjetivo y sus componentes
39
Desde tiempos antiguos, las personas buscan su bienestar en el mundo, en
relación a su trabajo, familia, amistades. Lo interesante es que la mayoría de los
seres humanos les gusta complacer y hacer felices a los demás, y cuando eso no
ocurre, los termina impactando de manera negativa (Gonçalves, 2008).
Los inicios de abordaje de la felicidad o bienestar se remontan al campo de
la filosofía (Gonçalves, 2008). Según Padrós (2002), los filósofos griegos,
Sócrates, Platón, Aristóteles y Epicuro fueron los primeros estudiosos en pensar y
de entender el significado de la felicidad y su importancia para la vida de los
individuos. Sin embargo, en la edad media no existió preocupación por este tema
tan importante. Para la psicología, la felicidad ha sido motivo de estudio desde
hace más de 40 años. Seligman (1998) decía que ésta se centraba anteriormente
en aspectos patológicos de la vida del individuo, dejando a un lado los aspectos
positivos.
El término Bienestar Subjetivo refiere la percepción de felicidad que los
individuos reportan de sí mismos. Surge formalmente como concepto en 1974, en
la revista Social Indicators Research. Diener (1984) aporta una definición
sugiriendo que la estructura de bienestar subjetivo está conformada por los
componentes: satisfacción con la vida (aspecto cognitivo), el afecto positivo, afecto
negativo (emocional).
Según Diener (1984), el afecto positivo es únicamente felicidad hedonista,
experimentada en un momento dado, con un estado de alerta, entusiasmo y
creatividad. Es un sentimiento transitorio placer, además de una descripción de un
estado emocional sobre un juicio cognitivo. El afecto negativo a un estado
emocional en donde preponderan emociones desagradables como ansiedad,
depresión, aburrimiento, pesimismo entre otros.
En lo que respecta a satisfacción con la vida, esta refiere a un juicio
cognitivo de algún campo específico de la vida, en general, un proceso de
valoración y evaluación global de la vida. O de acuerdo con Diener (1984) alude
una evaluación de la vida de acuerdo con un mismo criterio. Por lo tanto, el juicio
de satisfacción depende de una comparación entre las circunstancias de la vida
del individuo y un patrón elegido por él mismo. Cuando una persona presenta un
40
alto nivel de bienestar subjetivo está experimentando mayormente satisfacción con
su vida y emociones positivas. Por otro lado, una persona con un bajo nivel de
bienestar subjetivo, no se encuentra satisfecho con su vida y experimenta más
emociones negativas que positivas. (Diener y Lucas, 2000).
Palomar (2004), define el Bienestar Subjetivo como un constructo
multidimensional debido a que se refiere a la satisfacción que tiene el individuo en
diferentes aspectos de su vida como: La familia, vida social, amigos, relaciones de
pareja, aspectos laborales, entre otros.
Diener, Suh, Luca y Smith (1999) concluyeron que la persona feliz se
caracterizaba por ser joven, saludable, satisfecha con su desempeño académico,
bien remunerada, extrovertida, optimista, libre de preocupaciones, religiosa,
casada, con un alto autoconcepto y una gran moral del trabajo.
La condición interdisciplinaria y el enfoque multidimensional del estudio del
bienestar subjetivo, hace que este término se enmarque en un universo disperso,
en el cual cada persona, grupo social, religioso, étnico, político, etc., tiene una
concepción válida del tema, generando de esta forma corrientes de pensamiento
que se preocupan por llegar a una mejor construcción que facilite el entendimiento
del bienestar subjetivo (Gerson, 2008).
3.4 Nociones teóricas sobre el autoconcepto
El autoconcepto juega un papel determinante y medular en el desarrollo de
la personalidad. Sin embargo, a lo largo de los años, han surgido cambios en la
conceptualización del autoconcepto y se ha cuestionado la pertinencia o los límites
de su abordaje.
Pichardo y Amezcua (2004), refieren que el autoconcepto es un fenómeno
tan complejo, que ha originado una gran confusión conceptual, en donde no existe
una única definición. Estos autores señala que comúnmente se utiliza como
sinónimos el autoconcepto y autoestima, aunque esta última, abarca sólo la
evaluación o juicio valorativo sobre la concepción personal, implicando un juicio de
aprobación o desaprobación (Coopersmith, 1981 citado en Villasmil, 2010). Con el
fin aclarar tal confusión, a continuación se presentan una serie de definiciones del
autoconcepto mayormente aceptadas en la comunidad científica:
41
Shavelson, Hubner y Stanton, (1976) describen que el autoconcepto es la
percepción de las personas sobre sí mismas, formada a través de la interacción
con el medio ambiente. Dicha percepción está influenciada por los refuerzos o
valoraciones que realizan las personas representativas para los individuos, tales
como los amigos o la familia.
Para Wylie (1979) el término autoconcepto incluye las evaluaciones y
cogniciones relacionadas a áreas específicos de las personas, la comprensión del
sí mismo ideal y un sentido de valoración global, auto-aceptación.
Hattie (1992 en Ahmed y Bruinsma, 2006), enfatiza que el autoconcepto
representa una red de ideas acerca de la concepción que las personas realizan de
sí mismas y de la coherencia o consistencia que tienen sobre su misma
percepción (yo ideal).
Rosenberg (1997), refiere que el autoconcepto alude a una colección de
actitudes y a la percepción que tenemos acerca de nosotros mismos.
En lo que respecta a investigadores de nuestro país, De la Rosa (1986)
indica que el autoconcepto es la percepción que las personas presentan de sí
mismas, aludiendo específicamente a actitudes, sentimientos, conocimientos de
las propias capacidades, habilidades, apariencias y aceptabilidad social.
Por último, Valdez y Reyes-Lagunes (1992, p. 198) lo definieron como: una estructura mental de carácter psicosocial, que implica la organización
de aspectos conductuales, afectivos y físicos reales e ideales acerca del propio individuo que funciona como código subjetivo de acción hacia el medio ambiente y externo que rodea al sujeto.
Epstein (1974), Pichardo y Amezcua (2005) coinciden en que las
características comunes presentes en las definiciones de autoconcepto, aluden un
conjunto de conceptos con consistencia interna y organizados jerárquicamente,
implicando una realidad compleja, integrada por características físicas,
emocionales, sociales y académicas.
En este sentido, Esnaola, Goñi y Maradiaga (2008) apuntan que las
propuestas teóricas realizadas por Shavelson et al (1976), enmarcan una
conceptualización del autoconcepto como multidimensional, en donde se concibe
un autoconcepto global que representa el resultado de un conjunto de
42
percepciones parciales del propio yo, que estructura en una organización
jerárquica, enmarcando un autoconcepto general compuesto por dos
componentes, el primero es el autoconcepto académico que refiere la valoración
que se hace sobre el propio desempeño escolar. El segundo componente es el
autoconcepto no académico compuesto a su vez por autoconcepto social que
refiere la autoimagen generada por los pares o personas representativas, personal
que alude a la percepción de estados emocionales y físico que involucra la imagen
que se tiene de uno mismo respecto a su apariencia o habilidades físicas.
En síntesis, se puede decir que el autoconcepto surge a través de las
evaluaciones de personas significativas del entorno, formándose a partir de las
imágenes que expresan los demás sobre el sujeto. El individuo se ve representado
en la imagen que le ofrecen los demás, llegando a ser como los demás piensan de
él, lo que puede impactar en diversas áreas o escenarios vitales en el desarrollo
de una persona, como en este caso, la educación.
Capítulo IV
Método
4.1 Tipo de investigación
El presente trabajo es un estudio no experimental de tipo explicativo, ya
que se evaluará si las pruebas utilizadas en los procesos de admisión de las
Escuelas Normales y los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes son
predictores de rendimiento académico. Según Hernández, Fernández y Batista
(2010), los estudios explicativos, están dirigidos a responder las causas de los
eventos, sucesos, y fenómenos físicos y sociales. Su interés se centra en explicar
por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da este, o por qué dos o
más variables están relacionadas
4.2 Población 1
En el periodo de admisión 2011 participaron 1903 aspirantes a docentes, los
cuales realizaron pruebas de selección, en las ocho Escuelas Normales del
43
Estado. Mediante un diseño censal, que a lude a la selección total de la población
(Kerlinger y Lee, 2001), se eligieron únicamente a los aspirantes que no pasaron
todos los filtros y que fueron rechazados ingresar a las Escuelas Normales del
Estado. Participaron 1142 estudiantes que representan a la totalidad de
estudiantes que no fueron elegidos para ser futuros docentes. Dentro de las
características de los estudiantes, resalta que el 70.7% son mujeres (n = 801). El
rango por edad se ubicó entre los 18 a 21 años, el 95% (n= 1076) de los
estudiantes cursaron los niveles educativos previos en escuelas públicas.
4.3 Población 2
De igual forma, mediante un diseño censal, se eligieron únicamente a los
aspirantes que pasaron todos los filtros y que resultaron aceptados para ingresar a
las Escuelas Normales del Estado. Participaron 761 estudiantes de nuevo ingreso,
que representan a la totalidad de estudiantes que se incorporaron a estas
instituciones, 286 (37.5%) ingresaron a la licenciatura de primaria, 118 (15.46%) a
educación especial, 89 (11.59%) a preescolar, 74 (9.66%) a inglés, 69 (9.02%) a
educación física, 62 (8.11%) a matemáticas, 34 (4.51%) a español y 29 (3.86%)
ingresaron a la licenciatura de primaria bilingüe. El 70% son mujeres (n =531) y el
resto varones (n= 229). El rango por edad se ubicó entre los 18 a 21 años.
4.4 Instrumentos
Los instrumentos utilizados en esta investigación son el índice de
posesiones en el hogar, EXANI II, Escala de Locus de control, Autoconcepto y la
Escala Bienestar Subjetivo, mismos que se describen a continuación.
En lo que alude a los antecedentes socioeconómicos, a partir de las
investigaciones desarrolladas por Chaín (1995), se retoman variables que indagan
características socioeconómicas de estudiantes de Educación Superior, tales
como la ocupación y escolaridad de los padres11, aunado a esto y con el fin de
complementar el análisis de estas variables, se utilizó el Índex of home
possessions (OCDE, 2010), en el cual se le pregunta a los estudiantes si son
11 Sin embargo, se utilizó la siguiente clasificación: primaria= 6 años, secundaria= 3, preparatoria =3, universidad cómo esta varía, se le asignó un valor de 5 y posgrado dependiendo si era maestría se le asignaba 2 y doctorado 4 años. A todos se les preguntaba si el nivel de estudio mencionado, sus padres lo habían culminado. Posteriormente, se realizó una sumatoria entre la escolaridad de la madre y del padre.
44
poseedores de reproductores de DVD, computadoras, internet, automóvil,
teléfono, lavadora y televisión de paga, siendo un índice que va de 0 a 1, donde
valores cercanos a 1 representan mayor posesión de estos bienes. Para esta
investigación las tres variables se midieron por separado.
Se aplicó también la Escala de Locus de Control de Lagunes (1995), que
fue adaptado y validado por Vera y Cervantes (2000), que consta de 25 ítems tipo
Likert, que van desde 1 (nada importante) al 7 (muy importante) divide en: Locus
de control interno (9 reactivos), que explica 22.95% de la varianza total, con el alfa
de Cronbach = 0,88; Locus de control afiliativo (8 reactivos), con 12,50% de la
varianza total y el alfa de Cronbach = 0,74; y la locus de control externo
(reactivos), con 5,70% de la varianza total y el alfa de Cronbach = 0,84.
Se utilizó la escala de Autoconcepto de Reyes-Lagunes (1996), validada
por Vera y Serrano (1999). Esta evalúa la forma en que una persona se describe
a sí misma empleando adjetivos calificativos; en ella, la proximidad de la respuesta
a la palabra estimulo, indica que se tiene mayor cantidad de ese atributo. El test se
compone por 6 factores, el primero de ellos es el social normativo negativo; social
normativa (socnor); ocupacional (ocup); sentimientos interpersonales negativos;
social expresiva (socexp); emocional negativa (emoneg); los seis componentes de
la escala obtuvieron pesos fatoriales mayores a .40, estos explicaron el 47% de la
varianza con un alfa de Cronbach de .94. La escala está conformada por 62
reactivos de tipo Likert de cinco puntos, con dimensiones positivas y negativas
Se utilizó la escala de bienestar subjetivo de Reyes (1996), validada en
muestras sonorenses por Tánori (2000). La escala se compuso por tres
dimensiones del bienestar subjetivo, la primera de ellas satisfacción global con la
vida, alude al componente cognitivo de bienestar, que explicó el 43% de la
varianza con un alfa de Cronbach de .80; la segunda refiere a los afectos o
estados afectivos positivos de las personas, esta explica un 29% de la varianza
con un alfa de .72; La tercera representa el afecto negativo, que refiere
sentimientos negativos que pueden experimentar las personas tales como tristeza
o vergüenza, esta explicó un 35% de la varianza con un alfa de Cronbach de .
45
67.El instrumento se compone por 55 reactivos, la escala de tipo likert con
opciones de respuesta que van de 1 que representa nada a 7 que significa mucho.
El EXANI II. Prueba de selección cuyo propósito es medir las habilidades y
los conocimientos básicos de los aspirantes a cursar estudios de nivel superior.
Proporciona información a las instituciones sobre quiénes son los aspirantes con
mayores posibilidades de éxito en los estudios de licenciatura. Este examen
indaga el nivel de apropiación de las habilidades lógico-matemáticas y verbales,
así como el manejo de los conocimientos de español, matemáticas y tecnologías
de información y comunicación. Se compone de 110 reactivos: 100 cuentan para
la calificación que se reporta y 10 están a prueba. Estos últimos se distribuyen en
todas las secciones del examen y no pueden ser identificados por el sustentante.
El tiempo máximo para de resolución es de 2:00 horas efectivas (Centro Nacional
de Evaluación para la Educación Superior, 2006).
Rendimiento académico. Este será medido a través de las calificaciones de
todas las materias que cursan los estudiantes normalistas, a partir de estas, se
realizará un promedio global con unidades que van de 0 a 10.
4.5 Procedimiento de recolección de datos
En el periodo de admisión 2011 de las Escuelas Normales de Sonora, se
les aplicó a los alumnos aspirantes el cuestionario de antecedentes
socioeconómicos. El cuál se implementó en una sola sesión y en grupos. El
tiempo promedio para responderlo fue de 5 minutos, al terminar se verificó que
todos los reactivos estuvieran contestados. Posteriormente, se le solicitó al
IFODES, los puntajes obtenidos en la prueba EXANI II y las calificaciones
obtenidas en la preparatoria, para así en colaboración con esta institución, generar
una base de datos, en la cual se conocía a los alumnos que habían logrado
ingresar y los que no, a las Escuelas Normales de Sonora. Una vez transcurrido el
primer año de estudios, se le solicito a la misma institución las calificaciones
obtenidas en ese periodo. Por último, se procedió a realizar una base de datos en
el programa estadístico SPSS versión 19.
Procedimientos estadísticos
46
Los análisis estadísticos realizados fueron pruebas t de student para
muestras independientes. Analizando si existían diferencias en las medias de las
pruebas de antecedentes socioeconómicos y académicos (EXANI II y promedio de
preparatoria), bajo la condición de haber sido aceptado o rechazado en las
Escuelas Normales. Para analizar el poder predictivo de las variables, se utilizó
una regresión lineal con el método de pasos.
Capítulo V
Resultados
Antes de analizar si existen diferencias socioeconómicas entre los
estudiantes aceptados y rechazados de las Escuelas Normales, es pertinente
describir las características personales y académicas de estos dos grupos.
En lo referente a la edad, los estudiantes aceptados tienen en promedio
19.19 años (DS=.81), mientras los que no lograron incorporarse 19.17 (DS= .80).
El 68% de los estudiantes aceptados son mujeres, se encontró una distribución
similar en el segundo grupo 71%, lo cual indica que son las mujeres las más
interesadas en ejercer como docentes, ya que existe predominancia del sexo
femenino, tanto en el proceso de admisión, como en el porcentaje de ingreso a las
Escuelas Normales de Sonora. El 95% de los estudiantes aceptados provienen de
preparatorias públicas, mientras que los estudiantes no aceptados. El 97.1% de
igual forma, provienen de este tipo de instituciones. El 71.1% de los estudiantes
aceptados terminaron el bachillerato en los tres años correspondientes sin
reprobar ninguna materia, los estudiantes no admitidos obtuvieron un porcentaje
similar en este rubro (70%).
47
En lo que respecta a la trayectoria escolar previa de los estudiantes, en la
tabla 8 se describen las medias de las calificaciones de preparatoria obtenidas por
los dos grupos. Como es de esperarse, los estudiantes aceptados presentaron los
promedios más altos. Como se mencionó anteriormente, las Escuelas Normales
son de las pocas IES en México que exigen como requisito para el ingreso, un
promedio mínimo de ocho. Aspecto que da lugar para resaltar que, aunque haya
existido una diferencia significativa respecto a los estudiantes aceptados y no
admitidos, se puede observar que estos últimos presentan promedios próximos a
nueve, lo cual en el contexto educativo de México son cercanos a un nivel de
excelencia.
Tabla 8. Promedio de bachillerato de los estudiantes de ambos gruposTipo de estudiante Promedio Valor t SignificanciaAceptado 9.3 (DS= .56) 5.56 .000No admitido 8.7 (DS=. 49)
Otro de los componentes del proceso de admisión de las Escuelas
Normales es realizar el EXANI II, en la tabla 9 se presentan las medias por tipo de
estudiante. Se observa que existe una diferencia muy amplia en los puntajes de la
prueba por estudiante aceptado y rechazado. Al contrastar estos resultados con el
promedio de bachillerato, que resultaron muy parejos, existe una diferencia muy
marcada en los puntajes alcanzados en esta prueba, por más de 100 puntos
respecto a cada grupo. Lo que puede indicar que el EXANI II probablemente fue
un criterio de mayor peso en el proceso de admisión de las Escuelas Normales.
Tabla 9. Comparación de medias sobre los puntajes alcanzados en la prueba EXANI IITipo de estudiante Promedio global de
EXANI II
Valor t Sig.
Aceptado 1083.36 (DS= 70.55) 29.13 .000No admitido 975.13 (DS= 62.26)
En el componente de pruebas psicológicas del proceso de admisión,
sucedió que ambos grupos se encuentran adaptados socialmente. Sin embargo,
los estudiantes aceptados se refieren a sí mismos con un locus de control
preponderantemente interno, además de tener puntajes mayores de autoconcepto
48
y niveles de bienestar subjetivo. Con el fin de obtener mayor precisión en el
análisis de las variables psicométricas, se realizó una t de student para muestras
independientes, encontrando que sólo la variable de autoconcepto marcó
diferencias significativas en el ingreso a las normales. Lo que indica que aunque
ambas poblaciones se encontraron adaptadas socialmente, se seleccionaron a
aquellos estudiantes que tuvieron una mayor percepción de sí mismos (ver tabla
10).
Tabla 10. Contraste t de student para las variables psicológicas que componen los criterios de admisión y la condición de ser aceptado o rechazado.
Variable Aceptados Rechazados Prueba tMedia Media
Bienestar subjetivoSatisfacción Global con la Vida 6.00 5.40 1.05Afectos positivos 5.96 5.35 .94Afectos Negativos 2.17 3.25 .50Locus de controlLocus de control interno 5.76 4.98 1.40Locus de control externo 2.22 3.27 1.34Locus de control afiliativo 3.62 3.92 1.70AutoconceptoSocial normativo 5.93* 5.63* 2.29Social normativo negativo 2.39* 3.51* 2.40Autoconcepto ocupacional 6.45** 5.22** 3.01Sentimientos interpersonales negativos 3.02 3.51 1.90Autoconcepto social expresivo 5.39** 4.99** 3.23Emocional negativo 2.52* 3.22* 2.52p= .05*; p= .001**
Hasta este punto se evidencia que los aspirantes a docentes en el Estado
de Sonora es una población muy homogénea. Con similares características
personales, psicosociales y académicas. En el sentido de que no existieron
diferencias muy marcadas en el grupo de estudiantes aceptados y los que no
lograron ingresar. Sólo el EXANI II parece ser un indicador que altamente
diferencia a estos dos grupos.
49
Antecedentes socioeconómicos ¿existen diferencias?
Uno de los aspectos centrales de este trabajo es analizar si existen
diferencias en lo que respecta a los antecedentes socioeconómicos en los
aspirantes a docentes de Sonora.
En la tabla 11 se presentan la escolaridad de los padres por tipo de
estudiantes, tal como se mencionó anteriormente, esta variable se mide a través
de los años de escolaridad netos cursados por los padres. Se muestra que los
padres de los estudiantes aceptados presentan mayores años de escolaridad que
los estudiantes no admitidos. Las investigaciones refieren que la escolaridad es
una variable muy importante en el acceso a la universidad, situación que se
evidencia en la presente tabla. Sin embrago, cabe resaltar que los padres de los
estudiantes presentan un nivel educativo preponderantemente medio superior.
Tabla 11. Escolaridad de los padres por tipo de estudiante Tipo de estudiante Años de escolaridad Valor t Sig.Aceptado 12.08 (DS= 3.50) 6.26 .000No admitido 10.51 (DS= 3.62)
El índice de posesiones en el hogar evalúa el poder adquisitivo de las
familias, convirtiéndolo en un vital indicador para la evaluación de los
antecedentes socioeconómicos de las familias de los estudiantes normalistas. En
la tabla 12 se muestra que los estudiantes aceptados se ubicaron de mejor
manera en este índice, indicando que estos presentan mayores posesiones
materiales, lo que implica recursos importantes para el estudio como
computadoras e internet, esta condición puede impactar directamente en el logro
educativo, ya que el acceso a la información y las posibilidades académicas que
genera el contar con estas herramientas son de vital importancia en la actualidad
(OCDE, 2010).
Tabla 12. Comparación de medias para la variable de posesiones en el hogar, por tipo de estudianteTipo de estudiante Índice de posesiones
en el hogar
Valor t Sig.
Aceptado .70 (DS= .15) 2.80 .005No admitido .63(DS= .19)
50
Se encontró que la ocupación de los padres no fue una variable que mostró
diferencias significativas entre los grupos, los datos indicaron que en ambos,
existe predominancia de trabajos no profesionales, tales como obrero por parte de
los padres y ama de casa por parte de las madres.
Variables predictivas del rendimiento académico
Una vez encontrado que existen diferencias entre los antecedentes
socioeconómicos de los aspirantes, se procedió a realizar la regresión lineal con el
objetivo de indagar sobre los predictores del rendimiento académico. El promedio
que obtuvieron los estudiantes aceptados en el primer año de estudios fue de 8.9.
Las variables predictivas se constituyen por las medidas utilizadas en el proceso
de admisión tales como: promedio de preparatoria, EXANI II, las pruebas
psicológicas; además de los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes
compuestos a su vez por la escolaridad de los padres, ocupación y posesiones en
el hogar. Lo primero que se llevó a cabo para realizar este análisis estadístico, fue
evaluar si las variables independientes cumplían con una serie de supuestos para
la incorporación al modelo lineal.
El primer supuesto necesario para realizar una regresión lineal es contar con
una muestra elevada, lo cual se cumplió con un total de 761 participantes de las
distintas Escuelas Normales del Estado. Otro de los supuestos es que las
variables independientes no presentaran una alta correlación. Para certificar que
tales variables no estuvieran altamente relacionadas, se procedió a realizar un
análisis de correlación de Pearson. Como se puede observar en la tabla 13 las
variables que presentan mayor correlación son Escolaridad de los padres y
posesiones en el hogar (r= 479**), eso es compresible porque forman parte del
mismo constructo de antecedentes socioeconómicos, les sigue autoconcepto y
satisfacción con la vida (.431) y promedio de preparatoria y EXANI II (.352). No
obstante, Cea (2004) refiere que las variables predictivas que pueden ser
descartadas del modelo lineal, deben obtener puntajes de r mayores a .6, lo cual
no sucede en este análisis.
Tabla 13. Matriz de correlaciones intragrupales Variables Autoconcept
oLocus de control
Satisfacción con la vida
Afectos Promedio
EXANI II
Esc. padres
Posesiones
51
Autoconcepto 1 .043 .431** .331** .037 -.059 .060 .080Locus de control
X 1 -.131** .120* .087 -.101* .010 .060
Satisfacción con la vida
X X 1 -.105* -.006 -.081 .080 .060
Afectos X X X 1 .056 .081 .050 .128Promedio de preparatoria
X X X X 1 .352** .081 .142
EXANI II X X X X X 1 .212** .226**
Esc. Padres X X X X X X 1 .479**
Posesiones X X X X X X .479** 1p<.05*, p<.001**
Uno de los principales criterios que se deben cumplir para realizar una
regresión lineal, es el supuesto de normalidad. Para confirmar que existe
normalidad en los datos se utilizan diversos métodos. Uno de ellos es el
histograma de residuos. La figura 1 contiene las frecuencias de la variable
dependiente rendimiento académico junto a sus residuos estandarizados, para u
total de 740 casos válidos. Como se puede observar la curva de la distribución es
acampanada y simétrica lo que indica que el supuesto de normalidad
prácticamente se cumple.
Figura1. Histograma de residuos de la variable dependiente.
Una vez cumplidos los principales supuestos para realizar una regresión lineal,
se procedió llevarla a cabo. Como bien se dijo, la variable dependiente es el
rendimiento académico y las variables predictivas se constituyen por los criterios
de admisión tales como: promedio de preparatoria, EXANI II y las variables
psicológicas autoconcepto, locus de control y bienestar subjetivo; y los
52
antecedentes socioeconómicos compuestos a su vez por la escolaridad de los
padres, ocupación y posesiones en el hogar. Un primer resultado fue que las
variables locus de control y bienestar subjetivo no entraron al modelo lineal,
debido a que no alcanzaron puntajes de probabilidad de F .05. En este sentido,
Se obtuvo un puntaje de 1.39 en la prueba Durbing-Watson lo que indica que
existe independencia entre los residuos.
De igual manera, el modelo contrastó la hipótesis a través de la prueba
ANOVA de que la R es mayor a cero y en concordancia las variables involucradas
están linealmente relacionadas.La raíz cuadrada de la media cuadrática residual
es igual a .30 y se refiere a la variabilidad que logran predecir las variables
independientes que no son explicadas por la recta de regresión de los residuos.
Los resultados indicaron que las variables que predijeron el rendimiento
académico fueron el promedio de preparatoria, posesiones en el hogar, EXANI II y
el autoconcepto (Ver Tabla 14).
Tabla 14. Análisis de regresión por pasos para las variables predictivas del rendimiento académico.Modelo Coeficientes
BetaError tip.
B tipificado
R2 R corregida
Durbin- watson
(Constante) 6.112 --- --- .305 .300 1.39Promedio de bachillerato
.23 .025 .396**
Posesiones .556 .093 .259**Exani II ..001 .000 .163**Autoconcepto .193 .077 .105**p<.05*, p<.001** Fuente: Elaborado propia.
La variable predictiva que tuvo mayor importancia fue el promedio de
bachillerato, que resultó con un valor beta de .396, siguiéndole posesiones en el
hogar con 259, EXANI II con un valor beta de .163, sólo una de las variables
psicológicas resultó predictiva del rendimiento, siendo esta autoconcepto con un
valor beta de .105. Finalmente, estas variables cumplieron con niveles de
significancia menores a .001, lo que quiere decir que contribuyen de manera
significativa a la predicción del rendimiento académico.
53
Capítulo VI
Conclusiones y sugerencias
Uno de los objetivos de este trabajo fue el de analizar si existían diferencias
en los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes aceptados y los no
admitidos en las Escuelas Normales del Estado de Sonora. Lo encontrado fue
que los estudiantes que se logran incorporar a las filas de tales instituciones,
presentan mejores antecedentes socioeconómicos, como padres con una mayor
escolaridad y con mayores posesiones materiales. En este sentido, Casillas, et al
(2007) refieren que los estudiantes de nivel superior se pueden seguir
considerando una élite, a partir de sus antecedentes familiares y económicos. No
obstante, la población normalista resultó más homogénea que los resultados
alcanzados por estos investigadores. Esta idea se sustenta sobre la base de que
las dos poblaciones de aspirantes normalistas que fueron exploradas, provenían
de preparatorias públicas de la región. Otro aspecto que marca relevante, alude a
la escolaridad de los padres, aunque se inclinó hacia los aceptados, sólo se
diferencia por 2 años, y además predominaron trabajos no profesionales en las
distintas poblaciones.
Siguiendo con esta noción, en diversos estudios se ha encontrado mayor
diversidad en aspirantes a Universidades mexicanas e internacionales (Guzmán y
Serrano, 2011; Zwick y Himelfarb, 2011). Lo que indica que los aspirantes de las
Escuelas Normales son un grupo más homogéneo. Esto puede deberse a que la
profesión docente carece de prestigio social en países Latinoamericanos. Lo que
54
influye que los estudiantes de preparatoria en mejor situación socioeconómica,
prefieran dedicarse a otras profesiones tales como la medicina, o ciencias duras
(OCDE, 2005). En México una creencia general es que lo docentes no obtienen
los mejores salarios, además con la tradición de compra y venta de plazas, el ser
docente puede proyectar un panorama poco alentador (Barrera y Mayers, 2011). A
pesar de esto, los resultados de la presente investigación mostraron que los
aspirantes de las Escuelas Normales de Sonora, al igual que el resto de las
Instituciones de Educación Superior de México, poseen cierta diversidad
socioeconómica, aspecto que puede generar una situación de ventaja o
desventaja a la hora de enfrentar los procesos de admisión.
Por otra parte, el requisito de admisión que marco diferencias más amplias
sobre el ingreso a las normales, fue la prueba EXANI II. Bridgeman, Burton y
Pollack (2008) y Zwick (2012) señalan que el uso de pruebas estandarizadas
como parámetro de selección de estudiantes en Educación Superior, se encuentra
relacionado en mayor medida, con variables socioeconómicas de los estudiantes.
Lo encontrado en este estudio fue que en efecto, existieron diferencias entre los
estudiantes aceptados y los que no lograron ingresar. Lo que indica que los
estudiantes con padres con mayor escolaridad y posesiones materiales, presentan
mayores posibilidades de obtener puntajes más elevados en la prueba EXANI II.
El objetivo general de este trabajo fue evaluar la validez predictiva de las
pruebas que componen el proceso de admisión de las Escuelas Normales y los
antecedentes socioeconómicos sobre rendimiento académico. Los resultados
revelaron que ambas variables predicen el rendimiento de los alumnos de las
Escuelas Normales. Sin embargo, la variable que predice mayormente el
rendimiento académico, fue el promedio de preparatoria. Chaín, Martínez,
Jácome, Acosta y Rosales (2001) refieren que el promedio de preparatoria refleja
la trayectoria escolar previa de los estudiantes, resaltándola como un constructo
que refleja la evolución de los alumnos de acuerdo a los planes de estudio, así
como el ritmo y velocidad con que éstos cursan o cubren sus asignaturas.
Diversos estudios aluden que el rendimiento alcanzado en el nivel previo, es uno
de los principales predictores de los desempeños posteriores, particularmente en
55
el nivel superior, esto sustentado bajo la noción de que existe una gran posibilidad
de que el rendimiento mostrado en la preparatoria, será muy similar en la
Universidad (Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Cú Balan, Mass y Saravia, 2008;
Nava, Lara y Ortega, 2006). Lo que la hace la variable más importante de los
criterios de admisión de las Escuelas Normales.
La segunda variable en importancia fue el índice de posesiones en el hogar,
cabe resaltar que únicamente esta variable que compone los antecedentes
socioeconómicos, resultó predictiva del rendimiento académico. Esto muestra que
las variables socioeconómicas juegan un papel importante, no sólo en el acceso a
las Escuelas Normales, sino durante la formación como docente. Aunque es
relevante precisar, que la influencia de la escolaridad de los padres y la ocupación
laboral sobre el rendimiento de sus hijos, parece decaer en los estudios de nivel
superior.
Otra variable que predijo el rendimiento fue el EXANI II, en este sentido y
retomando exclusivamente la profesión docente en México, Barrera y Mayers
(2011) realizaron un análisis a profundidad sobre la misma, estos autores refieren
que la evaluación de los aspirantes para ingresar a las normales, no es del todo
clara y carece de validez oficial, siendo el EXANI II una prueba que retiene su
carácter de diagnóstico de conocimientos y habilidades. Se alude que la prueba
funciona como un estándar de facto para el ingreso a la formación inicial docente.
De igual forma, la OCDE (2010b) realizó un análisis de la profesión docente en
México, en donde se enfatizó que se necesita definir claramente los estándares
docentes para que la profesión y la sociedad, conozcan cuáles son los
conocimientos, las habilidades y los valores centrales asociados a una enseñanza
eficaz, además de señalar que los estándares docentes deben ser un elemento
central para articular una reforma educativa en el país. Esto evidencia la
necesidad de que en México se creen estándares adecuados y una vez que se
implementen, se deberá vincular al EXANI II con los mismos. Ya que a pesar de
que esta prueba no tiene validez oficial, resultó predecir el rendimiento académico
en estudiantes normalistas. Lo cual la hace un instrumento útil para la selección de
futuros docentes.
56
Sobre las variables psicológicas que componen los criterios de admisión, se
encontró que sólo el autoconcepto predijo el rendimiento académico. Según
diversos autores, los estudiantes con un locus de control interno tienen mayores
posibilidades de obtener un mayor rendimiento académico (Hernández y Esser,
2000; Alterio y Pérez, 2003). Al igual que los estudiantes que se sienten
satisfechos consigo mismos (Salanova, et al, 2005; Chávez, 2005). Fue por esto
que el IFODES consideró designar a tales pruebas en el proceso de admisión,
favoreciendo a la selección de estudiantes con estas características. Sin embargo,
una vez realizado la regresión lineal, estas variables no fueron predictivas del
rendimiento académico. A pesar de que la literatura científica refiera que estas
medidas son predictivas del rendimiento, los resultados encontrados mostraron
que dentro de la formación de docentes, sólo el autoconcepto influye en el logro
escolar. Lo cual hace ver la relevancia de realizar cambios en las pruebas
psicométricas designadas para la selección de docentes en las Escuelas
Normales del Estado.
Lo hasta aquí expuesto evidencia que la designación de los criterios de
admisión de las instituciones formadores de docentes, es materia de vital
importancia, porque de ella depende la calidad de los futuros docentes (Mourshed,
Chijioke y Barber, 2012). Barber y Mourshed (2008), analizaron las características
de los sistemas educativos de más alto nivel en el mundo, encontrando que uno
de los aspectos fundamentales para incrementar la calidad educativa, es
precisamente la selección de los docentes. Estos autores refieren que los países
que obtienen los mayores puntajes en el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA), son los que realizan una proceso de admisión más restrictivo,
siendo evaluadas de manera exhaustiva las habilidades de los aspirantes, con el
fin de seleccionar a los más capaces. En los países de primer mundo, como es el
caso de Singapur, Nueva Zelanda, Finlandia, Estados Unidos y Corea del Sur, se
le exige al aspirante ubicarse entre 20% al 30% de los mejores estudiantes de su
generación, se someten a pruebas de conocimientos generales y se evalúan sus
actitudes, aptitudes y personalidad. Con base en estos parámetros se selecciona
sólo al 20% de los aspirantes, lo que implica que se seleccione a los mejores,
57
además de contribuir a que casi el total de los egresados encuentren trabajo al
egresar (OCDE, 2005).
No obstante, se debe tomar en cuenta y atender las desigualdades sociales
que esto conlleva. Ya que los hallazgos en este estudio indican que las variables
socioeconómicas no influyen sólo en el proceso de admisión, sino que a lo largo
de la formación docente, ya que estos impactan en la obtención de un rendimiento
satisfactorio. Se concluye que en el contexto Latinoamericano resulta pertinente
que los procesos de admisión en las universidades, se establezcan a partir de la
consideración de las necesidades sociales de la región y las diferencias de origen
de los estudiantes. Juarros (2006) señala que la restricción del acceso a la vida
universitaria, sólo puede intensificar las desigualdades sociales.
Además se resalta que las Escuelas Normales son una de las Instituciones
Educativas de México que utilizan filtros rigurosos para seleccionar a los
aspirantes. A manera de sugerencia, se indica la relevancia de que estas
instituciones, atiendan las diferencias socioeconómicas de los estudiantes, ya que
estas variables siguen determinando el acceso y continúan influyendo durante la
formación superior.
Sugerencias
Los gobiernos mundiales desarrollan estrategias para contrarrestar las
desigualdades que puedan ocasionar las variables socioeconómicas en la
educación. Como es el caso de Estados Unidos, en los últimos años se han
aprobado leyes en distintos Estados que tratan de garantizar el ingreso igualitario
de alumnos de diferentes condiciones socioeconómicas, dada la historia de
discriminación de ese país (Horn, 2012). Estos programas promueven la selección
de estudiantes con buen desempeño y que hayan demostrado baja solvencia
económica. Sin embargo, las críticas que se han llevado a cabo hacia estos
programas, es que a este tipo de estudiantes, no se les otorga la oportunidad de
seleccionar la universidad de preferencia, sólo son capaces de ingresar a las
Universidades públicas que estén disponibles.
Una estrategia innovadora para solucionar esta problemática fue la
implementada en la Universidad de Chile. Mediante la revisión de las
58
características socioeconómicas de los estudiantes, investigadores de esa
universidad, se percataron que en un lapso de 6 años sólo se habían seleccionado
a estudiantes provenientes principalmente de preparatorias privadas. Fue por esto
que se dieron a la tarea de crear un sistema de admisión que resultara igualitario,
el cual se denominó Sistema de Acceso Prioritario para la Equidad de la
Educación (SIPEE). Déves et al. (2012) refieren que dicho sistema consiste en
designar un porcentaje de vacantes para estudiantes que procedan de sectores
desfavorecidos, bajo los siguientes rubros: primero se le otorgaba relevancia a las
escuelas desfavorecidas; se seleccionaban a los estudiantes más destacados,
estos estudiantes tenían que haberse sometido al examen de evaluación
estandarizada de la Universidad de Chile y haber obtenido al menos, la calificación
mínima aprobatoria (600 puntos); haber terminado la preparatoria en el tiempo
establecido; y haber solicitado apoyo económico para solventarse su educación.
Hasta el momento este sistema ha contribuido a que un gran número de
estudiantes se hayan integrado a las filas de la Universidad. Los autores
concluyen que si bien se han alcanzado resultados favorables, la tarea siguiente
es apoyar a que los estudiantes con condiciones desfavorables, se nivelen
respecto a su bagaje cultural en relación a sus pares de niveles más altos, lo que
conllevaría a no atentar contra los parámetros de calidad.
Según Kyllonen (2012) otro de los sistemas que han adoptado las
universidades para contrarrestar el efecto de la desigualdad, es la evaluación
integral de los estudiantes. Este autor refiere que el éxito en la educación superior,
no sólo depende de características cognitivas, sino también características
motivacionales y de personalidad. Es por esto la relevancia de generar criterios de
admisión que evalúen otras áreas afines. En este sentido, Aguilera y Cipriano
(2005) refieren que es importante medir otras características de los alumnos, ya
que se debe tomar especial atención al perfil personal, social, actitudinal,
vocacional y emocional de los estudiantes que, al ser evaluados, tienen que
competir con sus pares para lograr un cupo y demostrar que pueden ser
estudiantes con un buen desempeño.
59
Respecto al panorama de diferencias socioeconómicas y su influencia
sobre el desempeño académico, la OCDE (2010) refiere que existen posibles
soluciones para enfrentar esta situación, tales como: que los gobiernos se
enfoquen en atender a las escuelas con bajo desempeño, independientemente de
los antecedentes sociales, académicos y económicos de los estudiantes;
identificar a estudiantes en desventaja y apoyarlos a través de programas
especiales y brindarles apoyo económico para que continúen con sus estudios;
agrandes rasgos, reducir la segregación económica en los países.
Entonces, se espera que los puntos expuestos puedan facilitar que los
estudiantes en desventaja, aumenten su rendimiento académico y se preparen de
la mejor forma, para enfrentar el reto de los estudios de nivel superior, al mismo
tiempo reducir la influencia de los factores socioeconómicos y así reducir la
desigualdad.
.
60
Referencias
Aguilar, A. (2002). El cambio de la política de admisión de estudiantes en la
Universidad de Guadalajara y su implantación 1995-1999. México: ANUIES.
Alterio, G. y Pérez, H. (2003).1Internalidad y necesidad de logro en los estudiantes
del área básica del decanato de medicina y su relación con el rendimiento
académico. Boletín Médico de Postgrado, 19(2), 95-103.
Álvarez, B. (2010). Autoconcepto académico y rendimiento académico de los
estudiantes de lengua y literatura de la universidad nacional Pedro Ruiz
gallo, del ciclo académico 2009-II”. XII Congreso nacional de estudiantes de
educación (coneed) “la educación peruana: forjando nuevos horizontes del
saber en el siglo XXI, Ciudad Universitaria de Lambayeque, Perú.
Recuperado de: http://braulioedunet.webcindario.com/articulo-cientifico.pdf
Ahmed, W. & Bruinsma, M. (2006). A Structural Model of Self-concept,
Autonomous Motivation and Academic Performance in Cross-cultural
Perspective. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
4(3), 551-576. Recuperado de:
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/10/english/Art
_10_144.pdf
ANUIES (1979). La planeación de la educación superior en México. Revista de la
Educación Superior 8(29), 9-151. México: ANUIES. Recuperado de:
61
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res029/info0
29.htm
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (1999): Psicología de la Educación. Alfa
Omega Editor. 2da Edición. Ciudad de México, México.
Arias, F., Chávez, A. y Muñoz, I. (2006). El aprovechamiento previo y la escuela
de procedencia como predictores del aprovechamiento futuro: un caso.
Enseñanza e Investigación en Psicología,11(1), 5-22. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/292/29211101.pdf
Arnaut, A. (2004). El sistema de formación de maestros en México. Continuidad,
reforma y cambio. SEP. México. Recuperado de:
http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf
Barrera, I. y Mayers, R. (2011). Estándares y evaluación docente en México, el
estado del debate.. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe. (59), 5-42. Recuperado de:
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
Bolivar, Antonio (2005). Equidad educativa y teorías de la justicia. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en
Educación, 3(2).
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=55103205
Bolívar, J. y Rojas, F. (2008). Los estilos de aprendizaje y el locus de controlen
estudiantes que inician estudios superiores y su vinculación con el
rendimiento académico. Investigación y Postgrado, 23 (3), 199-215.
Bridgeman, B., Burton, N. y Pollack, J. (2008). Predicting grades in college
courses: A comparison of multiple regression and percent succeeding
approaches. The Journal of College Admission, 199, 19–25.
62
Brunner, J. (2007). Universidad y sociedad en América latina. México: Universidad
veracruzana. Recuperado de:
http://mt.educarchile.cl/mt /jjbrunner/archives/universidad%26sociedad-
def.pdf
Brunner, J. y Uribe, D. (2007): Mercados universitarios: el nuevo escenario de la
educación superior. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales.
Casillas, M., Chaín, R. y Jácome, N. (2007). Origen social de los estudiantes y
trayectorias estudiantiles en la universidad veracruzana. Revista de la
educación superior, 36(2), 7-29.
Cea, M. (2004). Análisis multivariable. Teoría y práctica en la investigación social.
España: Síntesis.
CENEVAL (2006). Guía del examen nacional de ingreso a la educación superior.
Recuperado de:
http://www.uaemex.mx/pestud/mae_doc/ingenieria/GuiaEXANI2.pdf
Chadwick, C. (1979). Teorías del aprendizaje. Santiago: Tecla.
Chaín, R. (1995). Estudiantes Universitarios: trayectorias escolares. México:
Universidad Veracruzana y Universidad de Aguascalientes.
Chaín, R., Martínez, M., Jácome, N., Acosta, O. y Rosales, O. (2001). Demanda,
estudiantes y selección. Xalapa, Veracurz, México. Ed. Universidad
Veracruzana.
Chávez, U. (2006). Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento
académico de estudiantes de nivel medio superior. Tesis de maestría no
publicada. Universidad de Colima, facultad de psicología
63
Chiroleu, A. (2009). Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los
casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, 20,(59),141-166,
http://www.scielo.br/pdf/pp/v20n2/v20n2a10.pdf
Chow, H. (2005). Life satisfaction among university students in a canadian prairie
city: a multivariate analysis. Social Indicators Research, 70, 139–150
College Board (2011). College-bound seniors. Recuperado de:
http://professionals.collegeboard.com/data-reports-research/sat/cb-seniors-
2011
Cortés, A., y Palomar, J. (2008). El proceso de admisión como predictor del
rendimiento académico en la educación superior. Psychol, 7 (1) 199-215.
Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1657-
92672008000100015&script=sci_arttext
Copado, J. (2011). Desempeño docente y usos de las TIC en la licenciatura de
educación especial de la escuela normal estatal de especialización:
Percepción de docentes y alumnos. Tesis de maestría no publicada.
Escuela normal de Hermosillo, Sonora, México.
Cú Balan, G., Mass, L. y Saravia, B. (2008). Trayectoria escolar previa y perfil
socioeconómico como indicadores del desempeño escolar. III Encuentro
nacional de tutorías 17 al 19 de septiembre de 2008 Sede: Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Recuperado de:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?
accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10733
Cu Balán, G., Aragón, F. y Alonzo, D. (2010). Análisis de la trayectoria escolar
previa (bachillerato) de los alumnos de nuevo ingreso a la Universidad: año
2002-2008. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y
Sociedad, 64.
64
Dela Coleta, J. y Dela Coleta, M. (2006). Felicidade, bem-estar subjetivo e
comportamento acadêmico de estudantes universitários. Psicologia em
Estudo, Maringá, 11( 3), 533-539.
Déves, R., Castro, C., Mora, M. y Roco, R. (2012).The Priority Access System for
Educational Equity at the University of Chile. Pensamiento Educativo.
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(2), 23-30.
Diener, Ed. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542-575.
Diener, Ed.; Suh, E.; Lucas, R. y Smith, H. (1999). El bienestar subjetivo, tres
décadas de progreso. Boletín Psicológico.125, 271-301.
Diener, E. y Lucas R. (2000). Explaining differences in societal levels of
happiness: Relative standards need fulfillment, culture, and evaluation
theory. Journal of Happiness Studies: An Interdisciplinary Periodical on
Subjective Well-Being, 1, 41-78.
Esnaola, I., Goñi, E., Madariaga, J. (2008).El autoconcepto: perspectivas de
investigación. Revista de Psicodidáctica.13 (1), 69-96
Esparza, C. (2003). Factores psicológicos asociados al rendimiento académico en
estudiantes preuniversitarios. Tesis no publicada, Lima, Perú.
Esparza, M. y López, R. (2011). Perfil de ingreso de alumnos con buen
desempeño académico en el primer año de estudios. El caso de la Escuela de
Diseño de la Universidad De La Salle Bajío. Nova Scientia, 3 (6), 95-120
Frías, M. y Lobato, C. (2008). Relación entre el perfil de ingreso-los hábitos de
estudio y la trayectoria escolar de los estudiantes de la licenciatura en
química de la UJAT. En: Semana de Divulgación y Video Científico.
Gerson, A. (2009). La educación en Colombia como factor relevante en el
bienestar subjetivo declarado: una aproximación teórica. Tesis de
65
licenciatura no publicada. Universidad de Bogotá. Recuperado de:
http://www.utadeo.edu.co/programas/pregrados/economia/grupo_economia/
documento_anexo5_tesis_bsd_gerson_saenz_alba.pdf
González, D., Maytorena, M. (2010). Perfil de ingreso y certeza vocacional en
estudiantes universitarios. En: Ponencia presentada en el Primer Congreso
Latinoamericano de Ciencias de la Educación.
Guzmán, C. y Serrano, O. (2011). Las puertas del ingreso a la educación superior: el caso del concurso de selección a la licenciatura de la UNAM. Revista de la Educación Superior, 40 (157), 31-53.
Guzmán, C. (2011). Avances y retos en el conocimiento sobre los estudiantes
mexicanos de educación superior en la primera década del siglo XXI.
Perfiles Educativos, 33,. 91-101. Recuperado de:
http://www.iisue.unam.mx/perfiles/perfiles_articulo.php?clave=2011-e-91-
101 También en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?
iCve=13221258009
Hernández, M. y Esser, J. (2000). Relación entre el rendimiento académico con el
locus de control en los estudiantes del segundo año de la carrera de
odontología en la universidad de Carabobo en las asignaturas microbiología
y biomateriales dentales. Revista de la facultad de odontología, 1(1), 1-16.
Recuperado de: http://servicio.bc.uc.edu.ve/odontologia/revista/v1n1/1-1-
6.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación. México Mc Graw Hill, sexta edición.
Horn, C. (2012). Percent Plan Admissions: Their Strengths and Challenges in
Furthering an Equity Agenda. Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 49(2), 31-45.
IFODES (22 de junio de 2009). Re: Aplicación del EXHCOBA a los aspirantes de
nuevo ingreso a las Escuelas Normales y unidades de UPN [noticia
66
publicada en un foro en línea]. Recuperado de:
http://www.ifodes.edu.mx/index.php?op=27&id=22
IFODES a(28 de marzo de 2011). Re: Lanza IFODES convocatoria del proceso de
admisión 2011 [Noticia en un foro en línea]. Recuperado de:
http://www.ifodes.edu.mx/index.php?op=27&id=291
IFODES b(20 de mayo de 2011). Re: Capacitación para la aplicación del examen
psicométrico [Noticia en un foro en línea]. Recuperado de:
http://www.ifodes.edu.mx/index.php?op=27&id=281
Horn, C. (2012). Percent Plan Admissions: Their Strengths and Challenges in
Furthering an Equity Agenda. Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 49(2), 31-45.
Ingersoll, R. (2011). Estudio comparado sobre la formación y antecedentes
académicos de los docentes en seis naciones. Programa de Promoción de
la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (56), 2-23.
Juarros, M. (2006). ¿Educación superior como derecho o como privilegio? Las
políticas de admisión a la universidad en el contexto de los países de la
región. Revista Andamios, 3 (5), 69-90
Juarros, M. y Martinetto, A. (2008). Análisis en torno al acceso a la universidad de
los sectores sociales de menores ingresos. Temas y debates: revista
universitaria de ciencias sociales, (16), 61-86.
Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de
investigación en Ciencias Sociales. México: McGraw Hill, 4ta. Ed.
Kohn, A. (2001). Two cheers for an end to the SAT. Chronicle of Higher Education,
p. B12.
Kyllonen, C. (2012). The Importance of Higher Education and the Role of
Noncognitive Attributes in College Success. Pensamiento Educativo.
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(2), 23-30.
67
Lampert, J. (2007).The Relationship Of Self-Efficacy and Self-Concept To
Academic Performance In A College Sample: Testing Competing Models
and Measures. Tesis de maestría no publicada. Pacific University, U.S..A.
Recuperado de: http://commons.pacificu.edu/spp/86/
Latapí, Pablo (1993). “Reflexiones sobre la justicia en la educación”. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 23(2), 9-41.
López-Olivas, M. (2007). El modelo de alumno deseable para la institución ¿es el
que refleja el modelo de examen de admisión? En: D. González y M.
Maytorena (Eds.), Estudios empíricos en educación superior (pp. 19-35).
México: UNISON.
Luisi, V. y L. Santelices. (2000). Efectos de la separación de los padres en el
desempeño escolar de los hijos. Un estudio descriptivo de resultados de
investigaciones en las últimas dos décadas. Boletín de Investigación
Educacional 15: 143-151. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/scieloOrg/php/reflinks.php?refpid=S0718-
0705200500020000300011&pid=S0718-07052005000200003&lng=es
Miller, Dinorah (2009). La equidad en la Universidad. El Programa Nacional de
Becas (PRONABES) y la condición de juventud de los estudiantes. Una
mirada desde la UAM. México, ANUIES.
Mourshed, M., Chijioke, C. y Barber, M. (2012). Cómo continúan mejorando los
sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. (51), 2-
102
Mucheraha, W., Dixona, F., Hartleyb, K. y Hardina, T. (2010). Perceptions of self-
concept and actual academic performance in Math and English among High
School Students in Kenya Educational Research, 1(8), 263-275 Recuperado
de: http://interesjournals.org/ER/pdf/2010/September/Mucherah%20et
%20al.pdf
Nava, G., Lara, B. y Ortega, M. (2006). Perfil académico en alumnos de nuevo
ingreso al Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
68
Guadalajara y su correlación con el desempeño académico en el primer año
de carrera. Revista de Educación y Desarrollo, 5, 29-38.
OCDE (1997). Exámenes de las políticas nacionales de educación: México,
Educación Superior.
OCDE (2005). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.
OCDE (2010a). PISA 2009 results: Overcoming social background – equity in
learning opportunities and outcomes (Volume II). Retrieved from
http://dx.doi. org/10.1787/9789264091504-en
OCDE (2010b). Establishing a Framework for Evaluation and Teacher Incentives:
Considerations for México. Paris: OCDE.
Padrós, B. F. (2002). Disfrute y Bienestar subjetivo. Un estudio psicométrico de la
graduabilidad. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona
España.
Palomar, L. (2005).Estructura del bienestar subjetivo: construcción de una escala
multidimensional. Calidad de Vida y Bienestar Subjetivo en México. Coords.
Garduño, E.L., Salinas, A.B. y Rojas. H. M. Plaza y Valdez S.A de C.V.
México, D.F.pp.113-142
Pichardo, M. y Amezcua, J. (2004): Autoconcepto y Construcción Personal en la
Educación Escolar. Capitulo 21 del Texto: Psicología de la Educación y del
Desarrollo en Contextos Escolares, compilación de TRIANES, M. y
GALLARDO Jose. Ediciones Pirámide. Madrid, España. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1033031
Poder Ejecutivo Federal (1995). Plan Nacional de Desarrollo. 1995-2000.
México: Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
Poder Ejecutivo Federal (1996). Programa de desarrollo educativo 1995 2000.
México: SEP.
Poder Ejecutivo Federal (2001). Programa Nacional de Educación 2001 Secretaría
de Educación Pública.
Poder Ejecutivo Federal (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
69
México: Presidencia de la República.
Reyes, L. (1995). Género y control: conceptualización y medición etnopsicologica.
México: CONACYT.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal control versus external
control of reinforcement. Psychological Monograph, 80, 1-28.
Rubio, J. (2006). La política educativa y la educación superiores 1995–2006: Un
balance. México: SEP–FCE.
Salanova, S. M., Martínez, M. I. M., Bresó, E. E., Llorens, G. S. y Grau, G. R.
(2005). Bienestar psicológico en universitarios: Facilitadores y
Obstaculizadores del desempeño académico. Anales de Psicología, 21(1),
170-180.
Savín, A. (2003). Escuelas normales: propuestas para la reforma integral, México,
SEP. Recuperado de:
http://www.usebeq.edu.mx/edufisica/documentos/cuad13.pdf
Seligman, E. (1998). Indefensión en la depresión, el desarrollo y la muerte. Madrid
España. Editorial Debate.
Serrano, D., Bojórquez, C. y Vera, J. (2009). Rendimiento académico y locus de
control en estudiantes presenciales y no presenciales. X Congreso nacional
de investigación educativa. Veracruz, Veracruz: COMIE. Recuperado de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_temati
ca_01/ponencias/0969-F.pdf
Shavelson, R., Hubner, J., y Stanton, C. (1976). Self concept: Validation of
construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
Tánori, J. (2000) Propiedades psicométricas de un instrumento para medir
bienestar subjetivo en una población sonorense: un enfoque
etnopsicológico. Tesis no publicada. Universidad de Sonora.
Tirado F, Backhoff E, Larrazolo N, Rosas M. (1997). Validez predictiva del examen
de habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA). Revista Mexicana de
Investigación Educativa 2(3), 67-84. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/140/14000305/14000305.html
70
Vega, M. y Capa, W. (2009). Influencia del autoconcepto, las estrategias de
aprendizaje y la percepción acerca del docente en el rendimiento
académico de los alumnos de psicología, Año 2007. Revista en
investigación universitaria, 1(1), 105-114. Recuperado de:
http://investigacion.upeu.edu.pe/images/Journal/RV01/Vega-Capa.pdf
Velásquez, C. et al (2008). Bienestar, asertividad y rendimiento académico en
estudiantes universitarios sanmarquinos. Rev. Investigación psicológica,
11(2), 139-152.
Vera Noriega, J. (2011). Reconfiguración de la profesión académica en las
escuelas normales. Reencuentro, 82-87. Recuperado de:
http://148.206.107.15/biblioteca_digital/articulos/3-580-8258ihu.pdf
Vera, J. y Rodríguez, C. (2011). Proceso de admisión 2011de las escuelas
normales del Estado de Sonora: Examen Psicométrico. Enviado a Dirección
de formación inicial IFODES (Informe no. 1), Hermosillo, Sonora, México.
Wylie, R. (1979): The Self concept: theory and Research on selected topics.
Lincoln University of Nebraska Press. USA. Recuperado de:
http://books.google.com.mx/books?
hl=es&lr=&id=YBLTctXRoUQC&oi=fnd&pg=PR9&dq=The+Self+concept.Th
eory+and+Research+on+selected+topics&ots=hQNdYt9P7j&sig=KQbOj936
LQ12syzHmypHO3IKLNo#v=onepage&q=The%20Self%20concept.Theory
%20and%20Research%20on%20selected%20topics&f=false
Zwick, R. y Himelfarb, I. (2011). The Effect of High School Socioeconomic Status
on the Predictive Validity of SAT Scores and High School Grade-Point
Average. Journal of Educational Measurement, 48(2), 101–121
Zwick, R. (2012). The Role of Admissions Test Scores, Socioeconomic Status, and
High School Grades in Predicting College Achievement. Pensamiento
Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(2),
23-30.
71
72