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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
GRUPO DE INVESTIGACIÓN GIDEP
LINEA DE INFANCIA
LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA
INFANCIA. UNA APROXIMACIÓN A SU DESARROLLO
Presentado por
JOSÉ NEFTALI HERRERA URREA
Para optar por el título de
Magister en Educación
Tutora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
MEDELLIN, COLOMBIA
2012
1
LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y EMOCIONALES EN LA PRIMERA
INFANCIA. UNA APROXIMACIÓN A SU DESARROLLO.
JOSÉ NEFTALI HERRERA URREA
Trabajo presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación
Tutora BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LÍNEA DE INFANCIA
MEDELLÍN
2012
2
CONTENIDO
RESUMEN 8
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 9
1.1 Planteamiento del problema y justificación 9
1.2 Pregunta de investigación 12
1.3 Objetivos 15
1.4 Objetivo general 15
1.5 Objetivos específicos 15
2. Marco Teórico 16
2.1 Antecedentes investigativos y contexto teórico 16
2.2 Concepciones de infancia 21
2.3 Políticas de Infancia y adolescencia 25
2.4 Concepto de desarrollo 30
2.5 Concepto de competencia 34
2.6 Atención a la primera infancia 37
3. METODOLOGÍA 41
3.1 Tipo de Investigación 41
3.2 Diseño de la Investigación 43
3.3 Sujetos de la Investigación 43
3.4 Instrumentos y técnicas de recolección de información 45
3.5 Procedimiento 47
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 48
4.1 Sustentación y metodología de análisis 48
4.2 Objetivo del análisis 48
4.3 Metodología, proceso de análisis, de información y de hallazgos 48
4.4 Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información 50
4.4.1 Matriz categorial análisis 52
5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS 77
5.1 Competencia social 77
5.1.1 Conocimiento de los padres y cuidadores 77
5.1.2 Reconocimiento de los padres por la voz 79
5.1.3 Imitación de los gestos de los adultos 81
5.1.4 Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos 83
5.1.5 Capacidad lingüística y cognitiva de autonombrarse 83
5.1.6 Capacidad y reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas
84
3
5.1.7 Capacidad productiva de comunicación 85
5.1.8 Uso del diálogo 86
5.1.9 Capacidad para narrar acontecimientos 87
5.1.10 Capacidad para comunicar sus deseos 88
5.1.11 Capacidad para interactuar con el mundo 89
5.1.12 Capacidad para entender el punto de vista del otro 90
5.2 Competencia emocional 90
5.2.1 Comprensión de las intenciones, emociones y creencias de otros 90
5.2.3 Capacidad para demostrar empatías hacia situaciones crónicas 91
5.2.4 Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que llevan a cabo
92
5.2.5 Capacidad para entender, expresar y controlar las emociones 93
5.2.6 Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten 94
6. CONCLUSIONES 95
7 BIBLIOGRÁFIA 102
8. ANEXOS 115
4
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tabla 1. Categorías de análisis 45
Tabla 2. Categoría de primer orden: concepción de infancia. 47
Tabla 3. Análisis de categorías emergentes 48
5
NOTA INTRODUCTORIA
En este proceso de investigación se ejecutaron acciones respetuosas de las
diferencias entre hombres y mujeres. Por dicha razón y haciendo uso de los
principios de coherencia y equidad, expresa su intención de evitar la sobrecarga
visual que supone utilizar en español "o/a" para marcar la existencia de ambos
sexos.
Es así que, en lo referente a esta presentación, se ha optado en algunos textos por
emplear el masculino genérico clásico en el entendido que todas las menciones en
tal género respetan y se tiene en consideración siempre a hombres y mujeres, niños
y niñas.
6
RESUMEN
Considerando la gran importancia que tiene la atención integral para la primera
infancia, el Ministerio de Educación Nacional ha instituido programas adecuados de
protección, cuidado y educación para el buen desarrollo de nuestros niños(as).
Dentro del proceso educativo se plantea el desarrollo de las competencias sociales y
emocionales que permitan interactuar adecuadamente consigo mismo, con sus
pares, adultos y con el ambiente físico social que los rodea.
La investigación aquí planteada se orienta a observar y analizar el desarrollo
de las competencias sociales y emocionales en la primera infancia, en dos
instituciones adscritas al programa del MEN, con el fin de identificar sus procesos y
clarificar su desarrollo. El tipo de investigación es cualitativo con enfoque
hermenéutico que permite revelar sus significados sociales.
El procedimiento se basó en la observación y análisis de los comportamientos
sociales y emocionales de la población de niños y niñas de tres a cinco años,
teniendo en cuenta el consentimiento Informado de padres y niños, que se exige
para estos casos.
7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Las primeras experiencias de la infancia moldean y condicionan al futuro
adulto, por lo cual –como lo expresa el historiador Delgado (2000):
“Nuestro comportamiento futuro, nuestra salud mental y nuestra actitud social
dependen del medio y del ambiente en el que se desarrollaron nuestras
primeras experiencias infantiles” (Delgado, 2000. p. 204).
El futuro de nuestros niños y niñas más pequeños depende de la atención, el
cuidado y la educación que les brindemos hoy. Todos sabemos que si en los
primeros años los niños y niñas son tratados de forma amorosa y respetuosa; si son
cuidados, alimentados y atendidos en sus hogares, jardines infantiles y escuelas,
podrán crecer física y mentalmente sanos; ser emocionalmente seguros; desarrollar
competencias que les permitan ir ganando autonomía e independencia y establecer
formas amplias y diversas de relacionarse consigo mismo, con las personas y con
los objetos a su alrededor.
Los niños y las niñas nacen con una disposición general que les permite
interactuar con su medio. A través de estas interacciones viven experiencias
significativas mediante las cuales van adquiriendo capacidades, conocimientos y
competencias, asumiendo diferentes actitudes frente a sus experiencias y los
sucesos de su entorno.
Las competencias se fundamentan – de acuerdo con una publicación del
Ministerio de Educación Nacional [MEN (2009), “en ese conjunto de adquisiciones
que permiten al niño o niña “hacer” para luego “saber hacer” hasta llegar a “poder
hacer”, desarrollando procesos cada vez más complejos en relación con su etapa de
8
desarrollo”. (p. 16). Así mismo, la construcción de diferentes clases de competencias
de alto nivel a lo largo del desarrollo evolutivo de un ser humano, implica que las
instituciones educativas trabajen sobre los denominados cuatro pilares de la
educación que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a convivir (Delors, 1996).
La línea de Infancia, tiene como objeto de conocimiento el conocimiento de la
infancia en sí misma, los problemas que le subyacen y las condiciones políticas y
sociales que determinan acciones en favor del mejoramiento de su calidad de vida,
desde perspectivas diversas, así como indagar sobre las estrategias educativas y
las prácticas pedagógicas que se dan en el marco de la atención educativa a la
primera infancia.
Investigar sobre las competencias emocionales de los niños y las niñas en su
primera infancia como una estrategia que los fortalece para enfrentar las
interacciones en el ámbito escolar y en ellas los conflictos escolares que tendrán que
afrontar, se convierte en una necesidad de la línea de infancia. Indagar no sólo por
las formas, los programas y la calidad de los mismos, respondería no sólo a los
objetivos de la línea en sí misma, sino a una necesidad planteada por el Ministerio
de Educación Nacional en cuanto a la pertinencia y la calidad de los programas, al
desarrollo mismo de las competencias para la primera infancia y a su visión de
educación inicial integral.
9
La educación inicial – según la publicación del documento N° 10 del MEN de
noviembre de 2009 la define como
“un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones
sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños
potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un
desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal,
requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su
crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros” (p.8).
En los programas de atención a la primera infancia y el desarrollo de sus
competencias se hace necesario generar procesos evaluativos que recojan de forma
integral información con respecto al crecimiento, maduración y desarrollo de los niños
y niñas. Y con respecto al desarrollo emocional, social y cognitivo se debe desarrollar
una evaluación centrada en el significado que ellos les dan a sus formas de pensar,
sentir y actuar para entender las interacciones propias, con los demás y con el
entorno. Todo esto para complementar los lineamientos pedagógicos básicos para la
Primera Infancia del MEN y en correspondencia con la Ley 1098 de 2006 y las
políticas públicas de Colombia (Arias Et Sánchez, 2010).
Con respecto a las competencias y su evaluación, de acuerdo con el enfoque
pedagógico del MEN (Noviembre de 2009), Sergio Tobón (sf) –citado por las autoras
Arias y Sánchez- propone que “el acto de valoración de las competencias es ante
todo un proceso de comprensión, el cual, desde la complejidad, implica para el
docente hacer parte de este, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin
perder su propio lugar como profesional. De aquí que valorar es un acto de amor, por
10
cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeño o grande
que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeño y de la
inteligencia”. Para lograr este cometido es importante que se apropien mecanismos
para conocer a los niños y niñas, pero además, para generar la reflexión y el análisis
sobre sus competencias.
Esta tarea implica identificar a través de la revisión histórica que en la
sociedad Occidental ha existido un maltrato tradicional a la infancia, dependiendo de
la concepción de infancia que se tiene en cada cultura y en cada contexto histórico y
cultural. Bien sabemos que las primeras vivencias infantiles moldean y condicionan
al futuro adulto y que de las primeras experiencias afectivas del niño dependerán su
personalidad, su salud posterior y sus relaciones sociales. Los padres y educadores
serán siempre su punto de referencia para construir su visión intelectual y su actitud
ante el mundo. Del estilo y dinámica de las relaciones de la primera infancia
dependerán en gran parte sus propias actitudes ante los otros y ante la sociedad.
Esta investigación sobre las competencias socio-emocionales que se
desarrollan en la primera infancia tiene una especial importancia para el buen
desarrollo de los niños tanto a nivel social como cultural e individual. La noción de
competencia –según publicación del Ministerio de Educación Nacional MEN (2009
Noviembre)- “se refiere a capacidades generales que posibilitan los “haceres”,
“saberes” y el “poder hacer”, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo” (p.
16). Allí se afirma que “entre los tres y cuatro años los niños son capaces de
entender, expresar y controlar las emociones.
Empezar a controlar estas últimas se ha llamado “regulación emocional” y es
la competencia que adquieren de medir o moderar sus reacciones. Igualmente,
11
pueden anticipar la posición que toman y la evaluación que los otros hacen de sus
sentimientos y comportamientos. En esa medida, el control de las emociones está
relacionado con la manera como comprenden la perspectiva que los otros tienen
sobre ellos.
A nivel social se podrán esclarecer las condiciones de desarrollo de las
primeras experiencias infantiles, tanto a nivel familiar como en su entorno social, lo
que podrá contribuir al fortalecimiento del afecto y de las buenas relaciones
sociales.
Culturalmente se podrán definir y ampliar las competencias infantiles de
acuerdo con las capacidades de cada niño o niña. Además los padres y educadores
podrán tener nuevos referentes pedagógicos que contribuyan al desarrollo
intelectual y cultural de los niños y niñas.
Para la Maestría en Educación y para la Línea de Infancia esta investigación
servirá para profundizar en el desarrollo educativo y humano a nivel de infancia. Así
mismo podrá constituir una importante obra de consulta y herramienta clave de
conocimiento de las condiciones socio-emocionales de la infancia.
A nivel personal aporta un enriquecimiento en conocimientos educativos no
solo sobre las competencias socio-emocionales, sino también en el desarrollo de la
inteligencia emocional tan necesaria en el ejercicio profesional y social.
12
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la
primera infancia a través de la Modalidad Institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atención Institucional, durante los años 2010-2011 en la ciudad de
Medellín?
13
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la
primera infancia a través de la modalidad institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atención Institucional, durante los años 2010-2011 en la ciudad de
Medellín.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir las habilidades, conductas y nociones sociales que deben desarrollar los
niños de 4-6 años de edad atendidos en la modalidad institucional.
Describir las habilidades, conductas y nociones emocionales que deben desarrollar
los niños de 4-6 años de edad atendidos en la modalidad institucional.
14
3. MARCO TEÓRICO
3.1 ANTECEDENTES
Los autores Goleman (2009) y Shapiro (2006) han conceptualizado las
competencias emocionales en sus obras, a partir del concepto de Inteligencia
Emocional que implica el uso inteligente de las emociones. Ellos destacan
básicamente cinco cualidades emocionales, resaltando la importancia de formar en
los niños y niñas dichas cualidades que son:
La empatía
Significa la capacidad para comprender a los demás.
El autoconocimiento
Esto es, el conocimiento de las propias emociones.
El autocontrol
Consiste en el manejo adecuado de las propias emociones.
La auto motivación
Permite dirigir las propias emociones en la consecución de un objetivo.
El manejo de las relaciones sociales
Consiste en la habilidad para manejar las emociones de los demás.
Los descritos autores afirman que estas cualidades pueden ser enseñadas a los
niños.
Ostrosky, G., (2002) en su libro “Cómo construir competencias en los niños y
desarrollar su talento”, afirma que muchos son los investigadores que avalan una
enseñanza centrada en el sujeto que aprende, y que para el psicólogo
estadounidense Gardner (sf, citado por ella), tanto el progreso como la supervivencia
humana dependerán de la educación de las potencialidades de la especie humana.
15
De esta manera, los docentes deberán considerar un conjunto de estrategias de
enseñanza para que los estudiantes construyan las mentes que, según él, tendrán
más importancias en el futuro. Dichas mentes son: la mente sintética, la mente
creativa, la mente respetuosa, la mente ética y la mente disciplinada.
El mismo Gardner (sf citado por Ostrosky, 2002), conceptualiza las
competencias disciplinares en cuatro grandes grupos, a saber: las competencias
comunicativas, las competencias lógico – matemáticas, las competencias científico-
tecnológicas y las competencias ético-valorativas.
Las competencias comunicativas implican acciones simultáneas,
estrechamente vinculadas con la práctica de la lectura y la palabra.Las
competencias lógico-matemáticas se vinculan con un modo de pensar, de razonar y
de hacer.
Las competencias científico-tecnológicas obran en diferentes aéreas, tales
como la social, la humana, la económica, la política y la ética.Finalmente, las
competencias ético-valorativas son capacidades y habilidades que le permiten al
hombre intervenir en distintos ámbitos de la vida y que le otorgan poder para
discernir entre lo bueno y lo malo.
Papalia y Wendkos (1998) manifiestan en su libro “Psicología del Desarrollo”
que en 1965, Burton L White y sus colegas comenzaron el Proyecto Preescolar
Harvard para someter a prueba y observar a 400 niños de preescolar para
clasificarlos de acuerdo con su competencia en destrezas cognoscitivas y Sociales.
16
Estos investigadores encontraron diferencias individuales entre los niños, las cuales
se relacionaban con factores de su ambiente.
Los niños más competentes y a quienes los investigadores llamaron los A,
demostraron destrezas sociales como recibir y mantener la atención de adultos en
formas aceptables, utilizar a los adultos como recursos y demostrar afecto y
hostilidad. Se llevaban bien con otros niños, estaban orgullosos de sus logros y
querían actuar como adultos. Entre sus destrezas cognoscitivas estaban utilizar bien
el lenguaje, mostrar un rango de capacidades intelectuales, planear y realizar
actividades complicadas, y los enfoques duales (prestar atención a una tares sin
perder la conciencia sobre otra actividad que estuvieran haciendo). Los niños
clasificados como B obtuvieron menos logros en estas destrezas, y los niños C
fueron muy deficientes. Estudios de seguimiento realizados dos años después
demostraron estabilidad en las emociones (Papalia Et Wendkos, 1998).
Luis Hernán Cuesta y otros (2008) realizaron un trabajo de investigación para
la Universidad Cooperativa de Colombia en los años 2007 y 2008 en tres centros
educativos de Medellín y San Vicente. En estos centros se identifico el instrumento
de evaluación por competencias básicas como una herramienta de gran ayuda en el
proceso de valoración del proceso curricular de los estudiantes de educación básica
y forjadora de procesos de resolución de problemas y utilizadora de las habilidades
de los estudiantes. Además, identifica adecuadamente las habilidades, actitudes y
aptitudes de los estudiantes frente a su desempeño académico y comportamental,
como también se valoran positivamente las intervenciones y participaciones de los
estudiantes de educación básica a través de las competencias básicas.
17
Margot Cristina Echeverri y otros (2008), hicieron una investigación para la
Universidad Cooperativa de Colombia, en las instituciones educativas Prados
Verdes y Hernán Toro de la ciudad de Medellín, donde se buscó implementar
actividades que favorecieran la sana convivencia y los procesos creativos en los
estudiantes, involucrando las competencias ciudadanas.
En esta investigación, se halló que el desarrollo de competencias ciudadanas
favorece la sana convivencia dentro de los estudiantes, a través del desempeño del
trabajo colaborativo por roles.
Claudia María Gómez y Olga Lucía Mejía (2001) en su trabajo de grado, para
la Universidad San Buenaventura, investigaron sobre el ejercicio de las competencias
comunicativas aplicadas en los estudiantes de 5to grado de la Escuela Fe y Alegría
Popular Dos. Aquí se plasma como antecedente, que desde 1998 se ha introducido
como intencionalidad en la enseñanza y los aprendizajes, la adquisición de
competencias; entendidas estas, como el desarrollo de las potencialidades del ser
humano, para desempeñarse en diferentes ámbitos, utilizando creativamente los
conocimientos adquiridos.
Igualmente en esta investigación se menciona que la noción de competencia
fue introducida en el campo del lenguaje por el investigador Noam Chomsky, quien
la definió como “la capacidad con que cuenta un hablante oyente ideal para producir
enunciados y frases coherentes”. En este sentido los seres humanos tienen el
18
conocimiento implícito de la lengua, lo que les permite producir enunciados
gramaticalmente válidos.
Después de realizadas las experiencias de indagación y aplicación se
suscitaron procesos que afianzaron los desempeños de los estudiantes en las
competencias comunicativas, que pueden ser estimuladas desde los primeros años
de la escolaridad.
María del Pilar Sánchez y Gloria Tabares (2002) presentaron un trabajo
investigativo para la Universidad de San Buenaventura sobre Cualificación en
Competencias al Docente Preescolar. Este trabajo se realizo en el Preescolar del
Colegio Salesiano El Sufragio.
En esta investigación se afirma que “el docente de preescolar debe ser una
persona dotada de una vocacionalidad especial que lo haga cercano al niño, y que
debe tener unas características específicas para alcanzar los objetivos propuestos en
el trabajo con niños”.
En el análisis de la investigación se descubrió que los docentes del preescolar
del Colegio El Sufragio presentan falta de claridad al trabajar las competencias en el
aula de clase, porque no tienen conceptos claros sobre dichas competencias. Esto
implica que los docentes muestran falencias al integrar las dimensiones de
preescolar con las competencias a desarrollar en este nivel.
19
Daneisy Colorado y Sindy Patricia Gil (2009), para su grado en la Universidad
Pontificia Bolivariana, presentaron un trabajo de investigación que buscó desarrollar
un protocolo de actividades encaminadas a favorecer competencias emocionales en
los niños escolarizados de los grados tercero y cuarto de básica primaria, las cuales
son para Daniel Goleman – citado por estas autoras – las siguientes:
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía, habilidades sociales y
comunicativas.
El resultado de la investigación fue un protocolo con actividades específicas,
sustentadas en un marco teórico cuyos temas centrales fueron las competencias
emocionales planteadas por Daniel Goleman. Consta de dos cartillas, una para el
estudiante y otra para el psicólogo que va a acompañar la aplicación. En la primera
se encuentran las actividades que realizará el estudiante con el respectivo nombre,
competencia a fortalecer, meta a alcanzar y las instrucciones para desarrollarla. En
la cartilla del psicólogo, hay conceptos claves que debe conocer para la aplicación
de la actividad y el desarrollo adecuado de estas.
Carolina Durango Robles y Marisol Londoño (2007), presentaron para su
grado en la Universidad de Antioquia un trabajo de investigación realizado en la
Institución Educativa Preescolar El Rodeo sobre la Prevención Temprana de la
Agresión apoyado en el Modelo de Prevención Temprana de la Agresión,
implementado por la Secretaria de Educación de Medellín durante los años 2000-
2005 en las escuelas públicas de su área metropolitana.
20
En este trabajo se hallaron unos elementos básicos para el desarrollo de
competencias ciudadanas en niños menores de cinco años. Entre ellos se
encontraron el diálogo como eje de un estilo de convivencia además de la formación
vivencial en valores y en el manejo de conflictos. También se hallaron otros de
carácter más pedagógico como las actividades lúdico-educativas, educo-artísticas y
talleres educativos para padres y niños en las modalidades de juegos de roles, juego
cooperativo, solución de conflictos, manual de convivencia, escuela de padres.
Nora Milena Díaz Olarte y otras (2007) para su grado en la Universidad de
Antioquia presentaron un trabajo titulado “La formación pedagógica en competencias
ciudadanas y su contribución a la regulación de comportamientos agresivos en 22
niñas entre los cinco y los doce años de edad de la Fundación Ángel de la Guarda
de la ciudad de Medellín”.
En este ejercicio investigativo se hace un esfuerzo por entender la relación
que se da entre la formación pedagógica en competencias ciudadanas y el
fenómeno de la agresión en un grupo de niñas institucionalizadas, donde se
pretendió regular los comportamientos agresivos a partir de las herramientas
planteadas desde las competencias ciudadanas en asocio con los principios de la
lúdica y de la plástica.
3.2 CONCEPTO DE INFANCIA
En un artículo publicado en la revista Zona Próxima, su autora Jaramillo
(2007) afirma que el concepto de infancia tiene un carácter histórico y cultural y es
por ello que ha tenido distintas apreciaciones en la historia. Además su
21
interpretación depende del contexto cultural de la época. Un bosquejo somero sobre
el concepto de infancia a través de la historia nos muestra los cambios que ha tenido
esta noción. Según Puerto (2002 citado en Jaramillo, 2007), hasta el siglo IV se
concibe el niño como dependiente e indefenso (“los niños son un estorbo”, “los niños
son un yugo”). Durante el siglo XV en la concepción de infancia se observa como
“los niños son malos de nacimiento”. Luego, el niño se concibe como un ser
indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se enuncia el niño
“como propiedad”. Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano
pero incompleto: el niño se ve como un adulto pequeño. Luego entre los siglos XVI y
XVII se le reconoce con una condición innata de bondad e inocencia, además de
apreciarlo “como un ángel”, o niño de “bondad innata”. Ya en el siglo XVIII se le da
categoría de infante, pero con la condición de que aún le falta para ser alguien, pues
todavía se considera como “ser primitivo”. A partir del siglo XX hasta la fecha,
gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones y
concertaciones realizadas, se reconoce una nueva categoría: “el niño como sujeto
social de derecho”.
Para De Mause (1982) la noción de infancia ha tenido diferentes
interpretaciones a través de la historia en la cual se plasma una inefable pesadilla de
la que hemos empezado a despertar hace poco. Este autor afirma que “cuanto más
se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de puericultura y más expuestos
están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos
sexuales” (p. 15).
Creencias y tradiciones se cernían en épocas pasadas sobre la infancia,
cuando se creía que los niños eran un estorbo y una carga que había que tratar con
22
dureza para apartar los malos instintos y los espíritus malos con que nacían, pues
eran portadores de éstos y otros males heredados de sus progenitores y familiares.
Es necesario apuntar que los efectos de estos abusos eran enormes y entre ellos
están el psicológico y el físico. El primero causaba alucinaciones y pesadillas sin
cuento, por lo cual los niños recibían castigos de dolor. Por todo esto los niños
permanecían despiertos, aterrorizados por fantasmas imaginarios, demonios, perros
negros, brujas etc. La historia de la brujería en occidente está llena de testimonios de
niños que sufrían ataques convulsivos, pérdida de la memoria, del oído, del habla y
visiones demoníacas. El segundo, el daño físico, se causaba por la falta de
cuidados. El niño padecía retraso en su desarrollo físico debido al enfajamiento de su
cuerpo en la pre-infancia que no permitía su libre movimiento, unido a los malos
tratos de que eran objeto los niños por viejas tradiciones y creencias que hoy nos
parecen inconcebibles (De Mause, 1982).
Ariés (sf citado en Badinter, 1981; Saenz, Saldarriaga, Ospina, 1987) detectó
que “se requirió una larga evolución para que el sentimiento de la infancia arraigara
realmente en las mentalidades. En su investigación, que incluyó textos pedagógicos,
concluye que es sólo a partir del siglo XVII cuando los adultos modifican su
concepción de la infancia y se prestan una atención nueva. La familia del siglo XVII
europea ya no es de la Edad Media, ni tampoco la de la familia Moderna, que se
caracteriza por la ternura y la intimidad que une a los padres con los hijos” (pp. 51-
52, Vol. 1)
3.2.1 Visión moderna de la infancia. Una nueva concepción de infancia se
inició desde el siglo XVIII principalmente por Rousseau (1762 citado en Delgado,
23
2000) quien a través de su novela Emilio, trasmite el amor y el respeto que se debe
tener al niño. Allí define que el hombre y el niño son distintos y que el niño ni es un
pequeño animal ni un hombrecito. Sólo es un niño, que nace débil y dependiente en
todo lo demás, pero con modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios. En
consecuencia, debe ser respetado y reconocido como ser con entidad propia.
Tanto el niño, como el adulto, son diferentes y poseen diferentes capacidades
y ritmos de aprendizaje. Necesita crecer y aprender todo, puesto que nacemos con
la capacidad innata de aprender, pero con la mente en blanco, ignorantes y sin
saber nada (Delgado, 2000).
En la modernidad se empieza a concebir la infancia como una noción que
abarca un universo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto.
Por ello en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la
Organización de las Naciones Unidas en 1989, se define al infante como un sujeto de
derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y de ciudadano
(Jaramillo, 2007).
3.3 CONCEPTO DE DESARROLLO
La psicología del desarrollo como disciplina científica agrupa elementos de la
biología, la fisiología, la medicina, la educación, la psicología, la sociología y la
antropología. De dicha disciplina se toma el término desarrollo como un aspecto
importante para entender, conocer y predecir el cambio y la variabilidad en el ser
humano. Podría decirse que en todas las áreas de investigación y aplicación que
constituyen la ciencia psicológica, de una forma u otra se piensa el desarrollo no
24
como un objeto de estudio sino como un acompañante del estudio elegido. (Henao
Et Vasco, 2008).
El desarrollo por ser dinámico en sí mismo propicia dificultades para su
comprensión, por lo que la psicología establece principalmente dos búsquedas
fundamentales sobre el desarrollo: la comprensión de la estructura preestablecida en
la mente humana y en segundo lugar entender el cambio del conocimiento en el
tiempo (Karmiloff-Smith, 1992 citado en Henao Et Vasco, 2008).
En la perspectiva tradicional se ha mirado el desarrollo observando los
cambios de una forma unidireccional e irreversible, considerando que estos se
dirigen hacia estados finales y teniendo en cuenta el proceso de desarrollo
principalmente desde los conceptos de madurez y equilibrio (Van Geert, 1996 citado
en Henao Et Vasco, 2008). Esta posición es limitada siendo necesario tener en
cuenta las actuales posiciones integradoras que permitan una flexibilización de las
teorías en unión con diferentes metodologías.
En el proceso investigativo del desarrollo se han presentado diversas
dificultades que requieren diferentes formas de abordarlo, lo cual ha dado lugar a las
llamadas “polaridades” para explicar diferentes componentes que deben ser tenidos
en cuenta para describir, explicar y fundamentar el desarrollo. Estas polaridades
son: continuidad, versus discontinuidad, componentes implícitos vs. explícitos,
especificidad vs generalidad, cambio gradual vs abrupto, universalidad vs diferencias
individuales (Garvey, 1991, Lerner, 1976, Van Der Veer&Valsiner, 1991, citados en
Henao Et Vasco, 2008). Estas polaridades han generado preguntas claves para
cuestionar el desarrollo, como por ejemplo ¿Realmente qué es el desarrollo? ¿Si en
25
sí mismo es cambio? ¿Qué se considera por cambio? ¿Cuál es la naturaleza de los
cambios que se dan durante la vida del ser humano? ¿Cuáles son los procesos que
están subyacentes a estos cambios?
Estas preguntas buscan entender la naturaleza del cambio y conocer los
mecanismos que generan ese cambio. “Por consiguiente es importante que los
modelos que explican el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojalá fueran
los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posición
amplia que de alguna manera pudiese ser unificadora” (Overton, 1984, citado por
Henao Et Vasco, 2008, p. 4).
3.3.1 Modelo o teoría mecanicista. Para el modelo mecanicista el
desarrollo es una acción, teniendo en cuenta la experimentación y haciendo énfasis
en cómo esos cambios son el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual
influyen factores que posibilitan o limitan, tanto la experimentación como el
desarrollo. Dentro de este modelo – en el cual se asociación autores como
Bijou&Baer, 1978, citados por Henao Et Vasco, 2008 – la acción genera el desarrollo
a través de la experimentación.
En el modelo mecanicista su visión se deriva de una apreciación pragmática y
positivista donde se establecen relaciones de causa-efecto para darle sentido a las
explicaciones. De esta manera “la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de
un procesamiento, y como vinculada a una acumulación progresiva de vínculos que
permite que el niño alcance estructuras para conectarse con el medio y con la
realidad. Estas estructuras permiten que el ser humano logre reproducir ciertas
26
acciones para las cuales él está capacitado, pero las cuales se desarrollan siempre y
cuando exista una acción previa que produzca una causa” (Henao Et Vasco, 2008,
p.6).
3.3.2 Modelo o teoría organicista.En el modelo organicista el individuo se
concibe como un organismo activo y organizador de sus procesos (tomando una
mirada más sistémica), cuyo comportamiento es observable y de lo cual se pueden
establecer predicciones sobre los procesos que se darán. Este modelo se asocia a
epistemologías racionalistas – contrario al modelo mecanicista, positivista donde las
explicaciones se basan más en términos de equilibración, diferenciación y
organización. A este modelo se asocian autores como Freíd, Werner y Piage,
citados por Henao Et Vasco, 2008.
El ser humano no reacciona sólo a los estímulos sino que de una forma u otra
se enfrenta a situaciones de determinada manera que se encuentra establecida.
“Uno de los presupuestos claros que trae este paradigma es el de estadios, es decir,
para alcanzar cierta conducta hay un precedente que permite que esta conducta se
desarrolle y esta conducta que es lograda permitirá el logro y el alcance de otras, no
habrá una conducta que se desarrolle si previamente no hay un continuo que
establezca una base para que oriente el desarrollo”. (Henao Et Vasco, 2008)
4.3.3 Modelo o teoría contextual dialéctica. Este modelo se creó como
alternativa a los modelos mecanicista y organicista, donde no se asume darle
prioridad al desarrollo psicológico desde la posición biológica, sino más bien
considera importante, tanto los cambios institucionales como individuales y
27
culturales que se producen en un lapso de tiempo determinado. A esta teoría se
asocia el autor Riegel, 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008.
La propuesta de este modelo contextual dialéctico se basa en una estrecha
interdependencia entre los factores que puedan incidir en el desarrollo, esto es,
dando igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos,
por los que ha atravesado el individuo. En este modelo se asume que las etapas en
las que se observa el mayor alcance de acciones adaptativas para la persona, están
altamente influenciadas por la maduración y por la estrecha interdependencia que se
establece en el medio. Según Henao Et Vasco, 2008 dentro de este modelo se
incluyen los teóricos del ciclo vital como Baltes, 1987; Vigotsky, 1979, Visgotsky,
1978; Wallon, 1941.
Según Riegel. 1976, citado por Henao Et Vasco, 2008:
Lo que se obtiene del modelo dialéctico contextual es la
posibilidad de conocer, y ampliar la forma de mirar el
desarrollo, con otro tipo de explicaciones, con diferentes
abordajes en torno al ser humano. Este es uno de los modelos
que ha dado más fuerza al estudio de las diferencias
individuales, puesto que da la posibilidad de considerar que no
se puede abordar al niño como un ser que tiende
necesariamente a hacer una repetición de etapas, sino que
además se debe considerar, como aquel ser que ha de pasar
por etapas que su misma especie genera, y que además, las
logrará marcando diferencias vinculadas a los componentes
28
instruccionales, culturales e históricos que lo han rodeado
(p.7).
3.3.4 Tres conceptos teóricos interdependientes: desarrollo, aprendizaje
y maduración. Estas tres posiciones teóricas buscan el entendimiento del porqué el
aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que están vinculados a la hora de
hablar de evolución infantil (Henao Et Vasco, 2008).
El primer postulado teórico presupone que el desarrollo es siempre un
requisito previo para el aprendizaje y que se necesitan madurar las funciones
mentales para aprender algo. Aquí interviene el concepto “maduración” que la
mayoría de los autores reconocen como aquel alcance biológico necesario para
acceder al aprendizaje (Gesel&Amatruda, 1946, citado por Henao Et Vasco, 2008).
El segundo postulado teórico enfatiza que el aprendizaje es desarrollo y que
los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma simultánea. “El
aprendizaje se da en la medida en que el niño se desarrolla y viceversa; cuando el
niño comienza el proceso educativo se involucra con el inicio de una organización de
los hábitos, que previamente se habían adquirido, los que han dejado tendencias del
comportamiento, es decir, que todas las respuestas que el niño comience a obtener
y alcanzar están mediadas por el aprendizaje a través del desarrollo”. (Piaget, 1967,
citado por Henao Et Vasco, 2008).
La tercera posición teórica acuerda que, de una parte, la maduración posibilita
el aprendizaje, y de otra, el aprendizaje hace avanzar el proceso de maduración
29
(Vigotsky, 1978, citado por Henao Et Vasco, 2008). En esta teoría de conceptos
interdependientes, se permite captar la dependencia e interactividad que tienen
estos tres conceptos que son fundamentales para el estudio del desarrollo, el cual
ha constituido uno de los temas más controversiales para la psicología.
3.4 CONCEPTO DE COMPETENCIA
El concepto de competencia se reconoce universalmente, pero su
significación difiere. El significado más difundido dice que una competencia es
“saber hacer en contexto”. Pero a medida que esta definición fue reconocida, sólo
se expresa con insistencia el papel de “hacer”. Por ejemplo se plantea el concepto
de “el saber hacer del mundo del trabajo” dado por la Secretaría de Educación de
Bogotá, con relación a la competencia (Villada, 2005).
Es necesario aclarar que el contexto en el cual las competencias se definen,
delimitan y aplican depende de las exigencias sociales, culturales, políticas y
económicas en las cuales se ponga el punto de partida o de llegada. La competencia
y una persona competente se determinan como tal, no sólo en lo que ejecuta hoy
con eficiencia sino con calidad potencial hacia el futuro (Villada, 2005).
Ducci (1996, citado en Tinoco, 2001) dice que la competencia “es la
construcción de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en
una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino
también, y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo” (p.30).
30
El SNLC de Quebec, Canadá (sf, citado en Tinoco, 2001) señala que “una
competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un
desempeño, una función, una actividad o una tarea” (p.30).
La educación orientada a las competencias tiene como fundamento un
currículo basado en competencias de manera integral y en la resolución de
problemas. Utiliza recursos prácticos de la vida real: análisis y resolución de
problemas, trabajo cooperativo o por equipos, apoyado en tutorías (Tinoco, 2001).
3.4.1 La competencia socio-emocional. Para el grupo de Investigación,
Educación, Lenguaje y Cognición de la Universidad de Antioquia - citado por las
escritoras Rendón Et Parra (2009) – “ la competencia socioemocional es aquella que
se evidencia en los comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas a
partir del conocimiento de sí mismo y la regulación emocional, para lo cual se
requiere la participación de la cognición humana en situaciones reales o ficticias”
(p.17).
El concepto de Competencia Socio Emocional (CSE) está muy ligado a la
cultura y en este sentido una persona puede ser competente en un país oriental pero
no en Occidente. De acuerdo con esto su evaluación debe ser de acuerdo con la
cultura para no cometer graves errores al valorar el comportamiento de niños y
adolescentes. El desconocimiento o la incapacidad para fomentar la CSE puede
ocasionar en los estudiantes complicaciones de toda índole: fracaso escolar,
inadaptación, ansiedad, conflictos, etc. (Rendón Et Parra, 2009).
31
La CSE no es una condición innata sino que es gracias a la familia y a la
escuela como se despliega la competencia para la comunicación y la interacción
social. Por esto es conveniente – a partir de situaciones prácticas – desarrollar en
niños y adolescentes un comportamiento prosocial que les permita desempeñarse
favorablemente en las relaciones interpersonales (Rendón Et Parra, 2009).
3.4.2 Competencias en la primera infancia.Conla publicación del Ministerio
de Educación Nacional MEN del documento N° 10 (2009, Enero) se dice que los
niños y niñas nacen con una disposición general que les permite interactuar con su
medio y que por ello viven experiencias que les permiten adquirir capacidades y
conocimientos, asumiendo diversas actitudes frente a estas experiencias. Dichas
adquisiciones originan competencias que permiten al niño o niña “hacer” para luego
“saber hacer” hasta llegar a “poder hacer”, desarrollando procesos en connivencia
con su etapa de desarrollo.
En este documento del MEN (2009, Enero) se definen las susodichas
competencias como “un conjunto de disposiciones (conocimientos, capacidades,
funcionamientos mentales y actitudes) que los niños y niñas emplean de manera
creativa y flexible en distintos contextos a través de su desempeño y
comportamiento cotidiano” (p. 16).
Los niños y las niñas que adquieren competencias en la primera infancia les
conlleva a tener un conocimiento de sí mismos, de su entorno físico y social,
32
estableciendo la base para aprendizajes futuros y para su enriquecimiento personal
y social (MEN, 2009, Enero).
3.5 LA ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
Tanto la sociedad como el gobierno son conscientes de que el futuro de nuestros
niños y niñas dependen de la atención, el cuidado y la educación que les brindemos
hoy. Es sabido que si en los primeros años de vida los niños y las niñas son tratados
de forma amorosa y respetuosa, si son cuidados, alimentados y atendidos en sus
hogares, jardines infantiles y escuelas, podrán crecer física y mentalmente sanos,
ser emocionalmente seguros y desarrollar habilidades y competencias que les
permitan ganar autonomía y establecer relaciones armónicas con su entorno y con la
sociedad.
Para garantizar el pleno desarrollo de los niños y niñas y asegurar para ellos
las mejores condiciones de salud, nutrición y aprendizaje –incluyendo la atención
educativa a los niños menores de 5 años de las familias más pobres del país – el
Ministerio de Educación Nacional viene estableciendo diferentes alianzas con
diversas instituciones para garantizar una atención integral a la Primera Infancia.
Estas alianzas se realizan en coordinación con algunas gobernaciones y alcaldías y
el Instituto de Bienestar Familiar (MEN 2009, Enero).
En la parte educativa se tiene en cuenta que la educación inicial es un
proceso continuo de interacción y de relaciones sociales de calidad, que permite a
los niños y niñas desarrollar sus capacidades y competencias. Por consecuencia, los
agentes educativos responsables de la educación para la Primera Infancia, deben
33
adelantar procesos pertinentes y oportunos, a partir de los intereses, características
y capacidades de los niños y niñas, con el fin de promover el desarrollo de sus
competencias a partir de la observación y el acompañamiento intencionado (MEN
2009, Enero).
En este documento citado del MEN se afirma que:
Es absolutamente necesario que los agentes educativos
dialoguen con los niños y las niñas de manera informal, que
hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegrías, en
fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a través
de la pregunta, el agente educativo hace posible la movilización
de recursos en los niños permitiéndoles indagar, argumentar,
relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en el lugar de
otros, expresar sentimientos y tomar decisiones (p.25).
34
4. METODOLOGÍA
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo cualitativo con enfoque hermenéutico, de
acuerdo con el investigador Sandoval (1997), ya que, según la corriente teórica del
interaccionismo simbólico o sociología cognoscitiva – fundamento teórico de la
investigación cualitativa- representado por Cicourel, 1974, y citado por Sandoval, “le
da un peso específico a los significados sociales que las personas asignan al
mundo que les rodea” (p.51).
En este sentido esta investigación da relevancia al significado social de las
competencias de primera infancia, con base en las tres premisas de Blumer, sf,
también citado por Sandoval – las cuales son:
Las personas actúan con respecto a las cosas e inclusive frente a
las personas, sobre la base de los significados que unas y otras
tienen para ellas; los significados son productos sociales que
surgen durante la interacción; los actores sociales asignan
significados a situaciones; a otras personas; a las cosas y a sí
mismos a través de un proceso de interpretación. (p. 51-52).
La hermenéutica es una opción que trasciende a una propuesta metodológica de
comprensión de la realidad social, en la configuración de un texto susceptible de ser
interpretado (Sandoval, 1997).
35
Para Ricoeur (sf citado en Sandoval, 1997) la hermenéutica se define como “la
teoría de las reglas que gobiernan una exégesis, es decir, una interpretación de un
texto particular o colección de signos susceptible de ser considerada como un texto”
(p.60). Así el concepto básico del círculo hermenéutico describe el movimiento entre
la forma de ser del interprete y el ser que es revelado por el texto (Sandoval, 1997).
4.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
4.2.1 Sujetos de la Investigación. La población objeto de estudio se
conformó con niños y niñas de 3 a 5 años de dos programas que tienen que ver con
la Atención Integral a la Primera Infancia en la modalidad institucional. Dicha
modalidad se enmarca dentro de las políticas de cobertura ya mencionadas de
Atención Integral para la Primera Infancia del MEN, dirigida a niños y niñas menores
de cinco años ubicados en zonas urbanas, que no acceden a ningún servicio de
Atención Integral por falta de oferta. En esta se ofrecerán los componentes de
cuidado, nutrición y educación inicial durante cinco días de la semana, en jornadas
de ocho horas diarias (MEN, 2009, p. 110). La administración de esta modalidad la
prestan instituciones de reconocida trayectoria como cajas de compensación familiar
o jardines infantiles (p.112).
. Dichas instituciones son:
1. Hogar Infantil “Marionetas” adscrito al Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, situado en al calle 93 No. 47-30 del barrio Aranjuez, con teléfono
número 5228171. El entorno es mayormente de estrato socioeconómico 3. Allí se
reciben niños y niñas entre 2 y 4 ½ años de edad, cuya demografía está constituida
por mestizos y afrodescendientes y de familias integradas en su mayoría, con
buena formación cultural.
36
En este hogar funcionan cuatro grupos de niños y niñas así:
Párvulos de 2 años: 25 matriculados
Prejardín de 3 años: 34 matriculados
Jardín A: 36 matriculados
Jardín B: 40 matriculados
Cada grupo tiene una profesora asignada y también colaboran otras profesoras
de apoyo. La edad de los niños observados es de 3 años.
Se requiere que la madre o el padre del matriculado trabaje o estudie y que
pague una mensualidad a la institución de $27.000 como mínimo. Para la matrícula
los niños y las niñas deben llevar carné de vacunas y lo demás documentos exigidos
por el ICBF. La jornada se inicia a las 7:00 am y termina a las 5:30 pm.
La alimentación que se proporciona (media mañana, almuerzo y algo) cumple los
requisitos básicos nutricionales. Los servicios del hogar son educativos, nutricionales
y psicosociales.
2. Hogar Infantil “Creando Futuro”, adscrito al programa ·”Buen Comienzo” del
Municipio de Medellín, situado en la calle 70 No. 33-37 del barrio Manrique Oriental
(Versalles1), con teléfono 2843525. El entorno es de estrato socio económico 1 y 2.
Allí se reciben niños y niñas de entre 2 y 6 años de edad, que corresponden a una
demografía mayormente de mestizos y afrodescendientes.
37
La población familiar es vulnerable, constituida por desplazados, madres cabeza
de hogar y familias extensivas. Estas familias son numerosas, integradas por
padres, tíos, abuelos.
La mayoría de los moradores del barrio se desempeñan en trabajos como la
construcción, vendedores ambulantes, oficios varios, trabajadores e la Plaza
Minorista y amas de casa.
El grupo del Jardín tiene 27 niños y niñas y una profesora asignada. La edad de
los niños y niñas observados es de 4 y1/2 años.
En este hogar se requiere que los niños y niñas matriculados sean de estratos 1
y 2 de población vulnerable del SISBEN. La institución no tiene ningún costo. La
jornada se extiende de 8:00 am hasta 4:00 pm. La alimentación que se suministra es
desayuno, almuerzo y algo, cumpliendo los requisitos básicos nutricionales. Este
hogar proporciona servicios educativos, nutricionales y psicosociales.
Institución Niños Niñas
1 4 1
2 2 2
Para respetar la confidencialidad no se colocan los nombres de los
participantes, sino que la población se codifica teniendo en cuanta los siguientes
criterios:
38
La primera cifra se refiere al contexto, en este caso (contexto 1 y 2), la
segunda al género, (Masculino: 1 y Femenino 2), y la tercera a la secuencia de los
participantes. Por ejemplo: 113, es un sujeto de del contexto 1, de género masculino
y el número 3 en la secuencia de observación.
4.3 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se diseñó una guía de observación, teniendo en cuenta las siguientes categorías y
análisis:
Competencia
Definición Elementos de la competencia
Social Es la capacidad de establecer relaciones e interacciones con los miembros de entorno inmediato a partir del conocimiento de sí mismo y de los otros, significativos y generalizados en situaciones reales o simuladas.
. Conocimiento de los padres y cuidadores . Reconocimiento de la madre por la voz y la entonación. . Imitación de los gestos de los adultos. . Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos. . Capacidad productiva de comunicación en la interacción cuidador- niño/a. . Capacidad lingüística y cognitiva al autonombrarse con el YO . Narrar acontecimientos . Uso del diálogo. . Capacidad de comunicar sus deseos. .Capacidad para interactuar con el mundo y explorarlo . Orientación a sus semejantes. . Apego a sus cuidadores . Reconocer y llaman por su nombre las cosas y las personas . Entender el punto de vista del otro.
39
Emocional Es la capacidad de reconocer en sí mismo y en los otros las emociones como enojo, alegría, tristeza y miedo.
Comprensión de las intenciones, emociones y creencias de otros. Capacidad de reconocer y atribuir las emociones de los otros Conocimiento de las propias acciones, sentimientos y deseos. Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten. Posesión de funcionamientos afectivos. Capacidad para leer lo que el otro piensa o siente Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que llevan a cabo. Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones. Capacidad para demostrar empatía hacia situaciones crónicas
4.4 PROCEDIMIENTO
Se seleccionaron dos instituciones adscritas al programa de Atención Integral a
la Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional, de acuerdo con la Guía
Operativa para la prestación del servicio de Atención Integral a la Primera Infancia
del MEN (2009, Enero).
Se habló con los directores de las instituciones, padres y niños matriculados. A
todos se les informó de la actividad a realizar y se firmó Consentimiento Informado
por parte de los padres, niños y niñas.
40
La observación directa se hizo por personal licenciado en Educación Preescolar.
Se hace edición del registro de observación (ver anexo) y se procede a la
organización de las categorías para el análisis.
4.5 Componente Ético de la Investigación
Se diseñó un consentimiento informado en el que se explica a los participantes y a
sus familias el objetivo el objetivo de la investigación, así como la metodología y
técnicas y procedimientos. Este documento fue enviado al comité de Bioética de la
Universidad de San Buenaventura y aprobado.
Una vez aprobado, se pidió una cita con las directivas de las Instituciones
participantes, y se pidió autorización de las familias de los niños observados, y a los
niños participantes quienes firmaron colocando su huella como señal de
autorización.
41
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACION 3.1 SUSTENTACIÓN Y METODOLOGÍA DE ANÁLISIS
El análisis de la información se hace teniendo en cuenta los conceptos categoriales de
primer orden (competencias); de segundo orden (competencia social y competencia
emocional); de tercer orden (otros elementos categoriales surgidos de lo social y
emocional). Estos conceptos se toman con base en diversas consideraciones
interpretativas acerca de las competencias en la primera infancia, tanto del Ministerio de
Educación Nacional como de otros autores importantes.
La aplicación conceptual para el análisis testimonial de lo observado se complementa
tanto desde la interpretación teórica como desde el punto de vista del autor de la
investigación.
3.2 OBJETIVO DEL ANÁLISIS
El objetivo del análisis se orienta a identificar las competencias socio-emocionales
que se han desarrollado en los niños de primera infancia en las dos instituciones
estudiadas. Además se podrán apreciar los avances en el desempeño de las
capacidades de los niños y niñas, para sortear los conflictos sociales y emocionales
que surgen en su etapa de desarrollo.
3.3 METODOLOGÍA, PROCESO DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN Y DE
HALLAZGOS
42
Para el proceso de análisis de información y de resultados, se dispone de un cuadro
guía donde se corresponden las diferentes categorías de primero, segundo y tercer
grado. A estas categorías de tercer grado se les van adjuntando los correspondientes
registros testimoniales, con su representación teórica conceptual y el análisis del
investigador.
Del análisis de este cuadro guía se derivan las reflexiones pertinentes y los resultados
de la investigación.
3.4 SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
LA INFORMACIÓN
3.4.1 Sistematización de la información. La información para la categorización de
las competencias se obtuvo mediante la observación directa de niños y niñas, en las
dos instituciones citadas de Atención Integral a la Primera Infancia. Esta información
se adjunta de acuerdo con la guía de observación y las categorías correspondiente
de primero, segundo tercer grado.
3.4.2 Categorización de la información.
Matriz de categorías
Categoría de primer orden: competencia
Categorías de segundo orden
Testimonio Representación Teórica
conceptual
Análisis de los investigadores
Competencia social
. Conocimiento de los padres y cuidadores . Reconocimiento de la madre por la voz y la entonación. . Imitación de los gestos de los adultos. . Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos. . Capacidad productiva de comunicación en la interacción cuidador- bebé. . Capacidad lingüística y cognitiva al autonombrarse con el
43
YO . Narrar acontecimientos . Uso del diálogo. . Capacidad de comunicar sus deseos. Posesión de funcionamiento social. .Capacidad para interactuar con el mundo. . Orientación a sus semejantes. . Apego a sus cuidadores . Reconocer y llaman por su nombre las cosas y las personas . Entender el punto de vista del otro.
Categorías de segundo orden
Testimonio Representación Teórica
conceptual
Análisis de los investigadores
Competencia emocional
Comprensión de las intenciones, emociones y creencias de otros. Capacidad de reconocer las emociones de los otros Capacidad de atribuir emociones. Conocimiento de las propias acciones, sentimientos y deseos. Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten. Posesión de funcionamientos afectivos. Capacidad para leer lo que el otro piensa o siente Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que llevan a cabo. Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones. Capacidad para demostrar empatía hacia situaciones crónicas
44
3.4.3 Identificación de las categorías emergentes. Matriz de análisis MATRIZ CATEGORIAL HOGAR INFANTIL MARIONETAS BARRIO ARANJUEZ
CATEGORÍA DE PRIMER ORDEN: COMPETENCIA
COMPETENCIA SOCIAL 1.1.1
Categorías de segundo orden
Categorías de tercer orden
Registro Representación teórica conceptual
Análisis del investigador
Competencia social
Conocimiento de los padres y cuidadores
1.1.1 Cuando la madre llama al niño por su nombre, él inmediatamente mira hacia la dirección donde se encuentra ubicada su madre. 1.1.2 Si se le pregunta al niño ¿Quién es su mamá? El niño mira hacia ambos lados y después de unos segundos la encuentra y la señala en un grupo numeroso de varias mujeres. 1.2.3 La niña cuando sale del Hogar se dirige a su madre sin poner en duda cuál es su madre, la cual se encuentra dentro de varias madres que recogen a sus hijos. 1.1.4 En el momento de ingresar al Jardín el niño atiende el llamado de su madre y se despide de ella. 1.1.5 El niño reconoce a su madre cuando ésta lo llama. Al salir del
De acuerdo con el libro Desarrollo Infantil del MEN (Nov , 2009, pp. 22-23), por las “experiencias reorganizadoras” –que constituyen una síntesis del conocimiento previo del niño- los niños y niñas adquieren diferentes capacidades para resolver problemas. Esto les da competencia para reconocer a sus padres y cuidadores de diversas maneras. Para Shapiro (2006, p. 65) de acuerdo con las investigaciones, los niños pueden resolver problemas mucho antes de lo que solía pensarse. “Cuando sus hijos aprenden a resolver sus propios problemas, adquieren confianza en sí mismo y aprenden capacidades sociales importantes”.
Por lo observado en el registro de esta categoría y por las experiencias reorganizadoras –de acuerdo con el MEN- se advierte que estos niños han adquirido la capacidad y competencia social para reconocer a sus padres y cuidadores. De otra parte, y en concordancia con Shapiro, esta capacidad la han adquirido los niños y niñas porque han aprendido a resolver problemas desde muy temprana edad, lo cual conduce a capacitarlos socialmente en esta y otras funciones. En la formación inicial del niño (a) es importante incentivar la resolución de problemas, que los hagan competentes tanto en el conocimiento de sus padres y cuidadores, como en otras capacidades orientadas a potenciar la competencias cognitivas y emocionales que les puedan ser más útiles en el futuro. Entre estas competencias se destacan con gran fuerza las
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Preescolar busca a su madre 2.1.1 El niño reconoce a su madre dentro de un grupo de varias mujeres. 2.2.2 Reconoce a su madre y distingue su voz en un grupo de varias mujeres. 2.2.3 La niña reconoce a su madre en un grupo de varias mujeres. 2.1.4 El niño reconoce a su padre.
socioemocionales que -según Trianes, De la Morena y Muñoz (1999), citados por Rendón et. Parra (2009, p.18)- “se pueden definir como un patrón comportamental derivado de procesos cognitivos, emocionales y socioafectivos que permiten al sujeto adoptar una repertorio de habilidades para ser ejercidas en situaciones diversas, bajo parámetros consensuados por la sociedad”. La presente competencia que analizamos se enmarca dentro del concepto de Inteligencia Emocional introducido en 1990 por Peter Salovey y Jhon Mayer, de la que Galvis (1999) –citado por Chávez -(2010. p. 13), la define como “una facultad de entender, de comprender ; o capacidad para resolver problemas”
Reconocimiento de los padres por la voz y la entonación
1.1.1 El niño mira a su madre y le hace un gesto de negación con la cabeza y la mano, cuando ella dice: hijo vamos para la casa. Cuando la madre repite la orden, el niño la mira fijamente, durante unos segundos, y continúa jugando con su compañero. 2.2.1 El niño reconoce entre varias voces la de su madre.
En el citado libro del MEN (Nov, 2009, p. 27) se afirma que los niños nacen con notables condiciones mentales para procesar información amplia, y por ello obtienen la capacidad de reconocer a la madre por su olor y distinguir su voz por la entonación. Se dice que los bebés identifican primero la voz de sus madres aunque no la puedan ver, saben que está allí y pueden empezar
En el presente registro se nota la competencia adquirida por estos niños para reconocer a sus padres por la voz y la entonación, no sólo por los conocimientos previos y la capacitad para resolver problemas que obtienen los niños, sino por la extraordinarias condiciones mentales para procesar y comunicar información con las que nacen los bebés -como se menciona en página Web y en el MEN - por lo cual tempranamente aprenden a reconocer
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a llorar como forma de comunicarse con ella para que le preste atención. Además reconocen el olor de su madre, se dirigen hacia su pecho por el olor, al igual que la madre también lo hace. Esta es otra forma de comunicación que profundiza el vínculo madre-hijo (Parada, 2006)
a sus padres por la voz y la entonación, además de reconocer a sus madres por su olor. El sentido auditivo del bebé se desarrolla desde antes de nacer y adquiere la capacidad de diferenciar sonidos familiares o extraños. Pueden seguir sonidos diferentes a la voz humana, y giran su cabeza para buscarlos. Inicialmente giran sus ojos y posteriormente el cuello, y pueden emitir sonidos o hacer muecas como otra forma de comunicarse con su medio. Distinguen todos agudos o graves y tiene preferencia por los sonidos agudos por lo que es recomendable que los padres le hablen en este tono a sus hijo (Prada, 2006). La familia juega un papel muy importante en el desarrollo de cualquier competencia, ya que es la base en la educación de los niños. La afectividad es considerada como un factor fundamental facilitador de las primeras experiencias comunicativas en los niños. Entre la madre y el niño se establece un sistema de interacción afectivo que da lugar al apego, establecido con las que interactúan con él (Pérez, sf)
Imitación de los gestos de los adultos.
1.1.1 Cuando cantan el niño imita los gestos y movimientos de la profesora y sus compañeros.
Desde que son bebés los niños imitan los gestos de los adultos, ya que parecen tener una tendencia natural a
Por la tendencia natural a orientarse hacia sus semejantes –lo cual se manifiesta desde que son bebés- estos niños han
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1.2.3 la niña imita los gestos de la profesora cuando canta y lee un cuento. 1.1.4 Frente a una sugerencia de su madre o profesora, el niño es capaz de negar o afirmar con la cabeza. 1.1.5 El niño imita los gestos de la profesora y de los compañeros 2.1.1 Cuando cantan, el niño imita los gestos y movimientos de la profesora y sus compañeros 2.2.2 La niña es capaz de imitar una obra de teatro que se les presentó en día anterior, frente a sus compañeros 2.2.3 Imita los gestos y movimientos de sus compañeros y profesora en las actividades del aula y remeda a sus compañeros 2.1.4 El niño reproduce una obra de teatro presentada el día anterior en una actividad del jardín frente a sus compañeros
orientarse hacia sus semejantes (MEN, Nov. 2009, p. 27) Un niño aprende con respecto a sus emociones en la actuación. Cuando representa un papel, describe, por lo que hace, la clase de persona que es. Este niño puede expresar una necesidad; otro revela un temor; otro buscará afecto o atención. Puede interpretar una situación para entenderla. (Mack, 1979, pp. 70-71).
adquirido la capacidad de imitar los gestos de los adultos y por tanto han llegado a ser competentes en la imitación y en la actuación. Los niños adquieren capacidades tomando como modelo las personas, especialmente a sus padres protectores, a quienes admiran profundamente, constituyéndose en lo más importante de su vida. Esta influencia familiar les proporciona a los niños y niñas un gran estímulo para imitarlos. En su imitación influye más lo que hacen que lo que dicen, por lo que es importante dar señales de autodominio y paciencia (Pérez, sf) Por la imitación activa se adquieren patrones de personalidad, aunque el autodominio emocional se alcanza cuando las personas pueden tomar sus propias decisiones. Pero es importante que desde pequeños se les forme para ello (Pérez, sf) La etapa preescolar está marcada por una innovación en el conocimiento, que es fundamental para la habilidad artística en la que el niño (a) llega a conocer y empieza a dominar los diversos símbolos presentes en la cultura (Moreno, 2005. p. 77). Los niños (as) usan signos además de los lingüísticos, que van desde los gestos con la mano, movimientos,
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dibujos, música, entre otros, y suelen combinarlos de mil formas que llaman mucho la atención de los adultos. Sin embargo estas aptitudes presentes en la infancia pueden desvanecerse fácilmente, por lo cual es necesario mantener su aliento por parte de padres y docentes (Moreno, 2005, p. 77)
Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos
1.1.1 El niño pide a la maestra ir al baño. 1.2.3 La niña se aleja de los niños que no comparten los juguetes con ella y les saca la lengua cuando le dicen que con ella no quieren jugar. 1.1.4 En el momento del juego libre el niño tiene la capacidad para entender que sus compañeros no quieren compartir los juguetes y los juegos. 1.1.5 El niño no se aleja de un grupo de niños que no quieren jugar con él. 2.1.1 El niño es capaz de captar el rechazo de sus compañeros en los juegos. 2.2.2 Se involucra con facilidad en los juegos de sus compañeros. 2.2.3 Cuando le pide algo a la profesora y ésta no le presta atención, busca a otra que le pueda ayudar. 2.1.4 El niño participa de las actividades y
Los niños desde muy temprana edad adquieren la competencia para leer en las demás personas su disponibilidad para atenderlos y para interesarse en sus acciones (MEN, Nov. 2009, p. 32). En el folleto de la SEP de México (2002, p. 21) se afirma que lo que muestra la investigación reciente, es que desde muy temprano los niños son capaces de captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y, de acuerdo con su edad y condiciones, actuar en consecuencia. Además se menciona que los niños desde edad temprana aprenden qué quieren y qué disposición tienen los demás
En este ítem categórico, con excepción del niño 1.1.5, los demás niños revelan tener la competencia para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos. Esta capacidad se desarrolla en los niños desde temprana edad -de acuerdo con la SEP de México- porque aprenden qué es lo que les interesa y qué disposición tienen los demás para satisfacerlos. La empatía como capacidad de comprender a los demás, y que desarrollan tempranamente los bebés, es otro ingrediente que fortalece la competencia aquí anallizada. Para Goleman (2009 p.64-133), la empatía es un componente de la inteligencia emocional, junto con el auto conocimiento (el conocimiento de las propias emociones), el autocontrol (manejo adecuado de las propias emociones), la automotivación (dirección de la propias emociones hacia un objetivo) y el
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juegos con sus compañeros y los niños de otros. grupos.
manejo de las relaciones interpersonales (habilidad para manejar las emociones de los demás). La empatía es definida por Mead (1997) y Piaget (1971) –citados por Rendón et Parra (2009 pp. 49-50).- como la habilidad cognitiva, propia de un individuo, de tomar la perspectiva del otro. Vista de esta forma la empatía implica una experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás. La empatía es entonces la habilidad social que permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas. También incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la percepción y valoración del bienestar de ésta y otros sentimientos como simpatía y comprensión (Rendón et Parra, 2009 p. 50)
Capacidad lingüística y cognitiva al autonombrarse con el yo
1.1.1 Cuando la madre llama al niño por su nombre, inmediatamente atiende. 1.1.4 Cuando se llama el niño por su nombre atiende y mira a quien lo llamó. 2.1.1 Cuando se llama atiende 2.2.2 Cuando llaman a lista atiende a su nombre. 2.1.4 Atiende cuando la profesora lo llama.
Según el libro del MEN (Nov 2009, p. 57), los niños y niñas aprenden que a ellos se les identifica con un nombre antes de saber hablar, y esto les trae un sentimiento muy fuerte de identidad al tener la conciencia de tener un nombre. En página Web se menciona que, según Wallon, es la etapa del personalismo más significativa en la
En el registro de esta categoría se observa claramente que los niños y niñas han adquirido la capacidad para identificarse con un nombre -incluso antes de aprender a hablar, como lo expresa aquí el MEN- además de ir tomando conciencia de sí mismos y diferenciarse de los demás, cuando empiezan a utilizar el pronombre personal. Cuando un niño empieza a ir al preescolar a los tres años de edad empieza
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formación de la personalidad. La conciencia psicológica de sí mismo se da a partir de la progresiva diferenciación y relación con los otros, reflejado en el uso del pronombre personal (Pérez, sf.)
también a vivir su identidad; a los cuatro años va estableciendo relaciones mentales, sociales y emocionales; a los cinco comienza a tener confianza en sí mismo y ello lo conduce a aceptar su individualidad, cuyas características se manifiestan principalmente por medio del lenguaje, de la gestualidad, de los dibujos, etc. (Chávez, 2010). La dimensión afectiva está referida a las relaciones de afecto que se dan entre el niño(a), sus padres, hermanos y familiares con quienes establece sus primaras formas de relación. Luego se amplía su mundo al ingresar al preescolar. Al interactuar con otros niños(as), docentes y adultos de su comunidad (Garibay, sf) En la afectividad el niño (a) aplican emociones, sensaciones y sentimientos; su autoconcepto y autoestima están determinados por la calidad de las relaciones que establece con las personas que constituyen su medio social (Garibay, sf). En esta dimensión afectiva está contenida la identidad personal como aspecto social que se constituye a partir del conocimiento que el niño(a) tiene de sí mismo, de su aspecto físico, de sus capacidades y el descubrimiento de lo que puede hacer,
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crear y expresar, así como aquello que lo hace semejante y diferente de los demás a partir de sus relaciones con los otros (Garibay, sf)
Capacidad de reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas
1.1.1 El niño cuando juega, llama a sus compañeros por sus respectivos nombres y cuando hay niños con nombre repetido, los llama por el nombre y el apellido. 1.2.3 La niña se dirige a sus compañeros con sus nombres correspondientes. 1.1.4 Cuando se le pide un objeto, el niño es capaz de identificarlo. Cuando la profesora llama a un niño, éste no atiende. Miguel lo toca y le señala a la persona que lo está llamando. 1.1.5 El niño reconoce su nombre cuando lo llaman y el de los compañeros cuando le preguntan cuál es el nombre de alguno de sus compañeros. 2.2.2 La niña llama a sus compañeros por el nombre. 2.1.4 Reconoce el nombre de cada uno de sus compañeritos.
Con las primeras palabras los niños descubren que pueden servirse de ellas para nombrar personas y cosas, porque aprenden que todas las cosas, eventos y personas tienen un nombre (MEN, Nov., 2009, p.56) El vocabulario hablado de los niños en edad preescolar aumenta rápidamente. A los cinco años de edad, podrá emplear alrededor de dos mil palabras. Un niño aprende primero sustantivos, verbos y adjetivos: palabras que nombran o describen objetos y actividades concretas. (Mack, 1979, p. 54)
Lo manifestado aquí por los niños indica que poseen la capacidad descrita, concordando con la teoría respectiva, y que han aprendido suficientes palabras para nombrar objetos y personas, en lo cual revelan tener la competencia apropiada. La relación el niño (a) con el medio que lo rodea cambia al cumplir su primer año con la adquisición de dos funciones básicas: su movimiento sobre los dos pies y le uso de la palabra. Como ya se desplaza con mayor seguridad de un lugar a otro logrando adquirir lo que le interesa, y aprende a la vez dar nombre a las cosas, descubre que cada cosa tiene su nombre y al adquirirlas y nombrarlas va formando su lenguaje mediante un proceso de aprendizaje. En el segundo año se da un aumento de vocabulario y a la vez se van organizando cadenas de palabras, pero todavía hay dificultades de pronunciación. Durante el tercer año termina de organizarse y ya el vocabulario alcanza mil palabras o más, utilizadas en cadenas cada vez más largas en un orden aceptable. A partir del cuarto año va enriqueciendo su
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vocabulario y perfeccionando su pronunciación; las cadenas de palabras son más largas y complejas, a pareciendo oraciones coordinadas y subordinas, aumenta el número de términos abstractos y generalizadores con los que se aumenta su poder de abstracción e integración del lenguaje. El pensamiento sufre una rápida evolución, ya que éste se expresa por medio del lenguaje que influye en su evolución. Las preguntas infantiles afloran, lo cual indica que comienzan a interesarse por las causas de los fenómenos (Van Nodern, 1986 pp.129-132)
Capacidad productiva de comunicación en la interacción cuidador niño- niña
1.1.2 El niño es obediente a las órdenes de las maestras y de otras personas cuando se le pide que haga determinada acción. 1.2.3 Cuando la maestra rechaza los comportamientos inadecuados que tiene, la niña llora. 1.1.5 El niño obedece cuando la profesora le da una orden. 2.1.1 El niño obedece las órdenes que le dan. 2.2.2 La niña obedece las órdenes y sugerencias de la maestra en el comedor. 2.1.4 El niño pone
En la interacción cuidador niño-niña surge una capacidad productiva de comunicación. Conversar con los niños-niñas les da una posición particular: ser copartícipes en la comunicación. (MEN, Nov., 2009, p. 33) En página Web se menciona que la afectividad es considerada por algunos autores como un factor fundamental que facilita las primeras experiencias comunicativas del niños, ya que entre la madre y el niño se establece un sistema de interacción afectivo que da lugar al
La reacción que manifiesta la niña 1.2.3, puede o no ser productiva en cuanto que pone en duda su competencia para asimilar el regaño. Esto puede ser un caso de falta de afectividad en algún sentido, o que el ambiente familiar no haya sido propicio. Los demás niños sí expresan condición competente en su capacidad productiva de comunicación, puesto que denotan buena interacción con su cuidador. En la primera infancia la comunicación surge por la necesidad que el niño(a) siente de utilizar las objetos que tiene a su alcance, para lo cual requiere la ayuda el adulto. La acción que el adulto le
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a tención cuando la profesora le habla del peligro que hay en las escalas del jardín si las baja corriendo o entretenido con sus compañeros o si es brusco con los niños.
apego, establecido con las personas que interactúan con él de forma privilegiada. (Pérez, sf.)
señala o realiza con el objeto, adquiere para él una fuerza estimulante especial, merced a la cual entra en comunicación con los demás (Moreno, 2005 p. 81) En la edad preescolar el interés por el mundo físico y de los fenómenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos sino a cualidades más esenciales que no logra a través de los sentidos; para describirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor adulto “la persona que sabe”, quien aparece ante el niño como orientador y director de sus inquietudes y discusiones. Esta posibilidad de comunicación se la brindan sus iguales, familias y docentes que posibilitan el hallazgos de soluciones para los diversos problemas (Moreno, 2005 p. 81).
Uso del diálogo 1.1.2 Cuando una persona ajena a la maestra, jardineras o empleados del hogar le hablan, mira y luego agacha la cabeza. El niño no se relaciona ni habla con otras personas diferentes a sus compañeritos. 1.1.4 El niño hace preguntas a otras personas que están cerca de él. 1.1.5 El niño
Las competencias surgen y se desarrollan en el contexto de las relaciones sociales. En las relaciones con los demás los niños y niñas llegan a comprender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes comparte. (MEN, Enero, 2009, p. 17). Shapiro (2006, p. 296) revela que “en
Es posible que en este contexto existan falencias de comunicación en el niño 1.1.2, ya sea que porque no ha tenido un ambiente familiar o social propicio para expresar sus emociones y comunicarlas, como explican los mencionados autores, o quizá porque haya sido prevenido de no relacionarse con personas extrañas. Los demás niños sí manifiestan
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acoge y conversa con otras personas en el aula, diferentes a su profesora. 2.1.1 El niño se motiva a hablar con las demás personas. 2.2.2 Se relaciona con facilidad con las demás personas. 2.1.4 Tiene facilidad para interactuar con cualquier persona que esté cerca.
las familias en las que los sentimientos se expresan y examinan abiertamente, los niños desarrollan el vocabulario para pensar en sus emociones y comunicarlas”. Y aunque se ha demostrado que la gente puede aprender el lenguaje de las emociones a cualquier edad, como ocurre con otros lenguajes, los que hablan con más claridad son los que aprenden mientras son jóvenes
competencia para relacionarse y dialogar con otras personas. Debido a que los niños (as) son exploradores incansables, cuando aflora el lenguaje utilizan innumerables preguntas en su amplia exploración del mundo. Su padres son los más interrogados como primeros guías intermediarios en la explicación de la realidad. Los niños(as) necesitan diferentes guías para descubrir esa realidad, y de la calidad y disponibilidad de esos guías va a depender en gran medida el modo en que el niño se va a relacionar con el mundo durante toda su vida (Montero, 2005 p. 72) En esta etapa es normal que el niño(a) se dirija a sus interlocutores con una avalancha de preguntas que pueden ser disparatadas, absurdas, agobiantes, etc. Pero por eso no se deben menospreciar, ignorar o ridiculizar. Es notorio que los adultos más creativos y espontáneos son aquellos cuya familia de pequeños fomentaba un expresión abierta y aceptaba las manifestaciones propias de los niños (Montero, 2005 p.72) Cuanto mayor es el niño(a), va utilizando con más flexibilidad todos los medios de comunicación, y entre más variados sean sus contactos con las personas, más fácilmente cambia la
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forma de comunicarse. Mientras que las primeras comulaciones en el niño(a) consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras , personas en el niño(a) se van diversificando y adquiriendo sentido (Moreno, 2005 p. 81)
Capacidad para narrar acontecimientos
1.1.4 Cuando los demás niños cuentan un episodio él se anima y relata historias parecidas a las de sus compañeros. 1.1.5 El niño coge un libro y cuenta historias a sus compañeros. 2.1.1 El niño cuenta historias familiares. 2.2.2 Cuando relata acontecimientos se reconoce a sí misma.
En el libro del MEN (Nov 2009, p. 61) se afirma que los niños también llegan a ser competentes para narrar, ya que son cuenteros natos. Su competencia para narrar surge quizás de la necesidad de comprenderse ellos mismos y de entender los motivos, los deseos y las acciones de los otros. Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma le permite centrar su atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento. Así, las oportunidades que facilitan el uso de un sistema simbólico de forma comprensiva potencian el proceso de pensamiento (MEN, julio 1998, p. 37)
Por lo expuesto en los libros del MEN, donde se dice que los niños son competentes para narrar, ya que son cuenteros natos, además del uso cotidiano del idioma que le permite al preescolar expresar su pensamiento, se da por sentado que los niños han adquirido la competencia para narrar acontecimientos, como así lo revelan las observaciones registradas en esta categoría. El lenguaje oral es un aspecto de función simbólica o figurativa que responde a la necesidad de comunicación. El niño(a) utiliza gradualmente palabras que representan cosas y acontecimientos diferentes. Por medio del lenguaje se puede organizar y desarrollar el pensamiento y comunicarlo a los demás, permitiendo también expresar sentimientos y emocioens. La adquisición del leguaje oral no se da por simple imitación de palabras sino porque el niño(a) ha creado su propia explicación, ha buscado hechos coherentes, creando
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su propia gramática selectivamente de la información que le brinda el medio. El lenguaje escrito es la representación gráfica del lenguaje. Para la reconstrucción del sistema de escritura el niño(a) elabora ideas, las ensaya, las pone a aprueba y comete errores, ya que para explicarse lo que es escribir, pasa por distintas etapas las cuales son: presilábica, silábica, y por último la transición silábico-alfabética (Garibay, sf)
Competencia para comunicar sus deseos.
2.1.1 El niño es capaz de expresar lo que siente y quiere.
En el libro del MEN (Nov. 2009, p. 63) se expresa que la movilidad del pensamiento explica las competencias que los niños inauguran en el uso del diálogo. Ahora ellos saben usar el lenguaje para expresar sus intenciones y las de otros. En la SEP de México (2002, p. 22) se dice que los niños al desarrollar sus capacidades lingüísticas pueden expresar y darle nombre a lo que están percibiendo, sintiendo y captando de los otros. Esto se presenta en el niño entre sus cuatro o cinco años gracias al papel central que juega el lenguaje para que el niño exprese lo que siente, lo que percibe, y a la posibilidad, que le ofrece para
El progresivo uso del lenguaje en los niños de preescolar los capacita para expresar y comunicar sus deseos y emociones. Así los niños adquieren la competencia para expresar sus intenciones y desarrollar su afectividad y socialización, tal como se advierte en el presente niño observado. La dimensión comunicativa en el niño está dirigida en general a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir ideales; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, crear vínculos afectivos y expresar emociones y sentimientos (MEN, julio 1998 p.37) Los niños comunican aquello que han visto o sentido y con lo cual se identifican. Y es por
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desarrollar su afectividad y socialización.
ello que, la primera infancia es un período de creatividad, emotivas. Así por ejemplo, si los niños se manifiestan artísticamente, en ello reflejan su grado de desarrollo cognoscitivo, afectivo y social. De ahí que es necesario ayudarlos a que manifiesten libremente sus pensamientos y sentimientos, motivarlos a que actúen por iniciativa propia y tomen decisiones. Solo así descubrirán el significado del conocimiento y tendrán un conocimiento sano de su personalidad, vital para su evaluación integral como individuo (Chávez, 2010).
, Capacidad para interactuar con el mundo y explorarlo.
2.1.1 En la clase de música el niño baila con sus compañeros.
En el libro del MEN (Nov., 2009, p. 21) se afirma que en las primeras coordinaciones las competencias de los niños y niñas se pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al inicio las competencias tienen la forma de un “hacer” que posibilitan la adaptación, luego avanzan a “saber hacer” y después, a partir de la reorganización de los funcionamientos acumulados, su actividad se transforma en “poder hacer”. Shapiro (2006, p. 194) dice que “el interés por otros niños también comienza a muy
Desde que son bebés los niños demuestran su interés por interactuar con el mundo. Así empiezan a interesarse por otros niños y luego van adquiriendo y desarrollando competencias, desde el hacer hasta el saber hacer y el poder hacer, como se cita en el libro del MEN. En la presente categoría el niño baila con sus compañeros, y con ello denota su competente interacción social. A media que el niño(a) crece en conocimientos, va haciendo uso de éstos para innovar y producir alternativas de relación con los objetos y las personas, para solucionar problemas y construir elementos de enriquecimiento
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temprana edad. Cuando pasean en sus cochecillos, los bebés se esforzarán por observar a otros bebés que pasan. Cuando miran un video de otros bebés, mirarán fijamente en silencio y con asombro y, si pueden, se arrastrarán y tocarán la pantalla.
personal, social y cultural (Moreno, 2005 p. 77) La capacidad creativo del niño(a) va más allá de los límites que se establecen en las tareas que se le presentan. Un ejemplo de ello es cuando al realizar actividades tales como el dibujo, el juego, presentación de rondas, poesías, cuentos, canciones e interpretación de instrumentos, el niño(a) lo hace según su propia iniciativa y no en la forma impuesta, esta creatividad le da impulso para acentuar su propia iniciativa y por ello es importante respetarla y fomentarla, permitiendo la utilización libre de espacio, tiempo, materiales y expresión en todas sus modalidades, para crear a través de su imaginación nuevas actitudes frente a la realidad y frente a su medio y su entorno cultural (Moreno, 2005 p. 77)
Capacidad para entender el punto de vista del otro.
2.1.1 Cuando la maestra le habla de las cosas que se deben hacer en el comedor el niño atiende y las practica.
Desde los tres años, los niños y niñas parecen saber lo que el adulto siente, lo que quiere y hasta lo que piensa. Igualmente establecen diferencias entre los deseos y las creencias del otro y la repercusión de éstos sobre sus acciones (MEN, Nov., 2009, p.66). En Mack (1979, p. 61) se dice que en el niño la
Si desde los tres años los niños captan los sentimientos ajenos, de acuerdo con el MEN, es claro que en este niño se manifiesta su competencia en esta categoría. Además se destaca su creciente capacidad emocional para comprender el punto de vista de su maestra, tal como lo indica la autora Mack. Por medio de la comunicación se construye el conocimiento del otro y
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sensibilidad concerniente al bienestar de otros sustituye parte de la preocupación por sí mismo. “Aprende a sentirse triste cuando otros están enfermos o cuando sufren aflicción. Su capacidad emocional creciente… le permite comprender el punto de vista de los demás.
el propio autoconocimiento, la propia valoración y la de otras personas y permite además una reflexión sobre los estados y motivaciones propios y de los demás (Moreno, 2005 p.80) La actividad comunicativa en los niños(as) ocurre en la medida en que existe atención e interés hacia el interlocutor, una aspecto emocional en la percepción de la acción del otro, la realización de actos de iniciativa propia dirigidos a la otra persona y una sensibilidad especial hacia la actitud que ese otro pone en relación con sus propias acciones (Moreno, 2005 p. 80) Según Piaget -citado por Moreno, 2005- “Las normas se asumen pro el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan” en lo cual el adulto puede establecer una relación recíproca, donde se comparten aciertos y errores. Ya en el ambiente del aula, basado en el respeto mutuo y en la posibilidad de coordinar puntos de vista, es la estrategia que se da para el desarrollo de la autonomía del niño. Por ello el docente debe disminuir la dependencia del niño(a) hacia él, debe inculcar la toma de decisiones y la expresión de sus puntos de vista para complementar la formación en valores
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(Moreno, 2005 p. 61)
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COMPETENCIA EMOCIONAL
Categorías de segundo orden
Categorías de tercer orden
Registro Representación teórica conceptual
Análisis del investigador
Competencia emocional
Comprensión de las intenciones, emociones y creencias de otros.
1.1.1 El niño no participa de las oraciones 1.1.2 El niño no participa de las oraciones que se realizan en el aula 1.2.3 Participa de las oraciones que se hacen en el aula. 1.1.4 Participa activamente de la acción de gracias que se hace en el aula. 1.1.5 El niño atiende y participa de la acción de gracias. 2.1.1 El niño participa entusiasmado en las oraciones que se realizan en el aula. 2.2.2 Participa activamente en las oraciones que se realizan en el aula. 2.2.3 Participa de las oraciones que se hacen en el aula. 2.1.4 El niño participa activamente en la acción de gracias que se hace en las mañanas antes de empezar las actividades en el aula.
En el libro del MEN (Nov., 2009, p. 17) se afirma que “hacia los tres o cuatro años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros”. Esta capacidad es una experiencia reorganizadora porque integra saberes sociales, emocionales y cognitivos previos. Lo que resulta efectivo como influencia en los niños es la forma en que los padres ponen en práctica el sistema de valores de su religión en sus vidas cotidianas. Algunas comunidades religiosas enseñan a los niños a preocuparse por los demás en forma particularmente efectiva (Shapiro, 2006, p. 78).
Por el hecho de que los niños 1.1.1 y 1.1.2 no participen de las oraciones, no se indica claramente incapacidad de comprensión de otras emociones, ya que podrían pertenecer a familias sin arraigo religioso u otra condición. Pero si tenemos en cuenta que desde los tres años el niño es capaz de comprender otras intenciones, como explica el MEN, podemos decir que todos los niños aquí observados demuestran poseer la capacidad emocional indicada. En las recientes investigaciones se han presentado evidencias que indican que desde muy temprano los niños son capaces de captar las intenciones, los estados emocionales de los otros y, de acuerdo con su edad y condiciones, actuar en consecuencia. Ellos desde temprana edad aprenden qué quieren, qué disposición tienen los demás y se dan cuenta de qué es lo que agrada o molesta a los otros (a los otros niños y a los mayores). Lo que hay en el fondo de esto es la expresión de una capacidad de empatía mucho más precoz de lo que se suponía (SEP México, 2002 pp. 22-23) La religión que se practica en las familias desempeña un
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importante papel en el desarrollo moral, social y emocional de los niños (as). Los valores religiosos enseñados y practicados por las familias tienen una importante influencia en el desarrollo de los valores infantiles, lo cual contribuye a su vez a desarrollar la empatía, en su preocupación efectiva por los problemas ajenos (Shapiro, 2006 p. 78).
Capacidad para demostrar empatía hacia situaciones crónicas.
1.1.1 Cuando se le pregunta al niño porque qué le pasó a la compañera, dice que está llorando porque se cayó y le duele mucho y necesita una curita grande. 2.1.1 Es un niño sensible a lo que le cuentan los otros sobre un accidente. 2.2.2 La niña entiende porque su mamá y abuelita están tristes (muerte de una hermanita). La niña afirma que su hermanita se murió porque estaba enferma y el dolor la hacía llorar y no había plata para comprar los medicamentos ni llevarla al doctor. 2.1.4 Se ríe y dice que su compañera es una miedosa, porque se asusta con nada (no ve su cuidador cerca) y él es valiente porque no le asusta nada ni cuando la mamá no está en la casa. El niño entiende porqué la profesora
De acuerdo con el libro del MEN (Nov., 2009, p. 67) ya para los cuatro años los niños han desarrollado la capacidad de entender las emociones de los otros. Así empiezan a entender las problemáticas ajenas y a desarrollar la capacidad de empatía ante situaciones crónicas. De acuerdo con Shapiro (2006 p. 74) podemos observar una empatía emocional en la mayoría de los niños a lo largo de su primer año de vida. Así mismo se presenta una reacción emocional hacia los demás, que normalmente se desarrolla en los primeros seis años de la vida de un niño.
Con la base teórica de que los niños desde temprana edad desarrollan la capacidad de entender las emociones de otros y sentir empatía, podemos afirmar –por lo percibido en este registro- que estos niños demuestran tener la capacidad mencionada. La empatía como habilidad social fundamental, permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas. En esta capacidad se integran varios comportamientos incluyendo calidad de interrelación, desarrollo moral y altruismo. También incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona y una gama de sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura (Rendón et. Parra, 2009 p. 50) En el desarrollo empático de los niños(as) se ha establecido que desde el nacimiento el
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está haciendo gestos de tristeza y le dice a sus compañeros que dejen el ruido, porque la profe está muy triste y va a llorar
infante es capaz de experimentar un estado de aflicción personal, en respuesta a la aflicción de otros (Rendón et. Parra, 2009 p. 50). Las raíces de la moralidad s e encuentran en la empatía –según Hoffman, sf, citado por Goleman, 2009 pp. 132-133- ya que la capacidad empática para ponerse uno mismo en el lugar de otro, lleva a la gente a seguir determinados principios morales. La empatía es progresiva desde la primera infancia y ya a los dos años los niños empiezan a darse cuenta de que los sentimientos de otra persona son distintos de los de ellos, y así se vuelven más sensibles a los indicios que revelan lo que en realidad siente otra persona (Goleman, 2009 pp. 132-133)
Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que llevan a cabo.
1.2.3 La profesora le llamó la atención (morder un compañero) la niña llora.
Los niños son capaces de sacar conclusiones por lo que observan en otros con sus manifestaciones y reacciones (MEN, Nov 2009 p. 25) Los padres y cuidadores deben ser sensibles a las emociones que aparecen muy temprano en la vida de los niños y niñas, ya que éstos expresan las emociones y se identifican con las emociones de quienes los rodean (MEN, Nov. 2009, p. 34) En le folleto de la SEP de México
La niña aquí referenciada expresa una emoción de disgusto lastimando a otro niño. También se disgusta por el regaño de su profesora y con ello demuestra –teniendo en cuenta la teoría- su capacidad para expresar sus emociones y comprender las reacciones de otros por sus malas acciones. La capacidad de captar y experimentar los estados de ánimo de otras personas aparece a los niños(as) desde muy temprana edad. A pocos meses después del nacimiento, los
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(2002, p. 31) se hace referencia a Dunn (1993) diciendo que los niños entienden, desde los 18 mese en adelante, cómo lastimar, confrontar o exacerbar el dolor de otro y anticipan la respuesta de los adultos a las malas acciones propias o de otros; diferencian entre transgresiones de diversos tipos. Comentan y preguntan sobre las causas de las acciones y sentimientos de los otros.
bebés reaccionan ante la perturbación de quienes los rodean como si esa perturbación fuera algo propio, llorando cuando ven las lágrimas de otro niño(a). Cuando llegan al año aproximadamente, empiezan a darse cuenta que la congoja no es de ellos, sino de otra persona (Goleman, 2009 p. 125) A los dos años los niños(as) empiezan a darse cuenta que los sentimientos de otra persona son distintos a los de ellos, y entonces se vuelven más sensibles a los signos que revelan lo que en realidad siente otra persona. Por esto pueden reconocer, por ejemplo, que el orgullo de otro niño(a) podría significar que la mejor manera de ayudarlo cuando llora es no llamar indebidamente la atención sobre él (Goleman, 2009 p. 133) Aunque la inteligencia y las respuestas emocionales están determinadas por el factor genético y el funcionamiento del cerebro, además de los factores ambientales, y aunque el temperamento es dado desde el nacimiento y es el que marca la disposición básica para el tipo de respuestas emocionales que dará un sujeto, éste puede ser modificado con las experiencias adecuadas y la formación que empieza en el hogar,
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aprendiendo tanto a dar respuesta diferentes ante lecciones emocionales , como a seguir las normas establecidas en el hogar y otras instancias sociales (Rendón et. Parra, 2009 p. 37)
Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones
1.2.3 Después de un rato la profesora le preguntó a Estefanía que sí sabía porque se le castigó, la niña agachó la cabeza y mira al compañero que mordió. 1.1.4 Cuando el niño es reprendido entiende él porqué fue sancionado y afirma que no va a volver a hacerlo. Cuando está triste dice que quiere estar con la mamá. 1.1.5 Cuando tiene comportamientos inadecuados, atiende al llamado de atención, guardando silencio, agachando la cabeza y haciendo pucheros. Le dice a su compañero que los niños groseros les pega la mamá. 2.1.1 Comprende por qué lo regaña la profesora. El niño rompió la escarapela y la profe lo regañó y le preguntó que si sabía qué le iba a pasar y el niño contestó que estaría castigado. 2.2.2 Entiende por qué la profesora regaña a los compañeros que no se comportan de manera adecuada en el comedor.
Según el libro del MEN (Nov., 2009, p.67) “Entre los tres y cuatro años los niños son capaces de entender, expresar y controlar las emociones. Empezar a controlar éstas últimas se ha llamado regulación emocional y es la competencia que adquieren de medir o moderar sus reacciones”. Shapiro (2006, pp. 32-33), dice que según Salovey y Mayer “la inteligencia emocional comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los de los demás”. Y Goleman (2009, p. 228), afirma que “la primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la inteligencia emocional (autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y destrezas sociales), son los primeros años de vida”. Además agrega que “las capacidades emocionales que los niños adquieren en años posteriores, se construyen en esos primeros años y estas capacidades
Es satisfactorio observar el registro de estos párvulos de corta edad, donde manifiestan su capacidad y competencia en el manejo de las emociones. Todo ello concuerda con la teoría enunciada denotando además una precoz y admirable inteligencia emocional en el control de los sentimientos y emociones propias y ajenas. Consecuencia de lo anterior, es placentero igualmente advertir que en estos niños se empiezan a formar los elementos de la inteligencia emocional, que son la base de todo aprendizaje. Las emociones que son estado afectivos que experimentamos, acompañadas de cambios orgánicos innatos, se manifiestan de diferentes maneras en las personas y particularmente de manera oral o escrita en los niños (Gutiérrez, 2011). El desarrollo correcto de la expresión de emociones ayuda a los niños(as) a desarrollar diversas capacidades como representar de manera mental lo que están sintiendo y ponerle un nombre, expresando ira,
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La niña habla de lo triste que es perder una hermanita. 2.2.3 Sabe porqué y qué puede pasar cuando hace algo inadecuado y por esto dice que hace las cosas cuando la profe no la ve. 2.1.4 Cuando es reprendido por la profesora mira atentamente y pone en práctica y en el momento en el que suele pasar la situación, mira a la profesora y dice: ¿profe cierto que no puedo jugar en estas escalas porque me hago un chichón? El niño dice que no puede empujar los compañeros en las escalas porque se aporrean y la profe lo castiga en la clase de educación física
son la base esencial de todo aprendizaje”.
vergüenza, tristeza, felicidad o temor. Los niños pueden llegar a adquirir la capacidad de controlar sus pensamientos, emociones y reacciones antes diferentes circunstancias. Esto se logra cuando el niño adquiere el autoconcepto con la construcción de su propia identidad y la autoestima que le permitirá tener un reconocimiento de sí mismo y su propia valoración. Así el niño va adquiriendo el autocontrol para regular su conducta y saber comportarse no solo dentro del Jardín sino donde las normas sean más exigentes (Gutiérrez, 2011). La capacidad de entender, expresar y controlar las emociones se perfecciona mediante una educación estructurada en cuatro aprendizajes fundamentales, que constituyen los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre
67
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio(Delors et alter, 1996 p. 91)
Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten.
1.1.4 Cuando se le pregunta porqué llora la compañera, afirma que está muy triste porque un niño no quiere compartir el libro con ella. 1.1.5 Cuando se le pregunta qué le pasó al compañero, es capáz de decir que está triste y porque en la salida del jardín un niño lo agrede y éste busca a su madre y se refugia en ella y luego cuenta qué le pasó. 2.2.2 La niña dice que la profe está muy enojada porque los niños no son obedientes y que por esto hay que castigarlos
Según el libro del MEN (Nov., 2009, pp. 24-25) los niños son capaces de reconocer las emociones de los otros y de entender que ellas pueden ser el resultado de ciertos acontecimientos, por ejemplo, dicen: “está contento porque recibió un regalo. Goleman (2009, p. 133) afirma que “después del primer año, cuando los niños tienen más conciencia de que son distintos de los demás, intentan activamente consolar a otro niño que llora, por ejemplo ofreciéndoles su osito de peluche. Y a los dos años los niños empiezan a darse cuenta que los sentimientos de otra persona son distintos a los de ellos, y así se vuelven más sensibles a lo que siente otra persona”.
El reconocimiento de las emociones ajenas, así como de las propias, se manifiesta en los niños desde temprana edad, y en la presente categoría los niños señalan tener la capacidad para darse cuenta de lo que otros piensan y sienten. Esto les ayuda a entender las reacciones humanas y a volverse más sensibles a los acontecimientos propios de su naturaleza. Los niños (as) aprender a comportarse y a interpretar los comportamientos ajenos desde la familia. Los padres trasmiten a los niños todo tipo de conductas y por ello aprenden a captar los estados de ánimo de los demás (Gea, sf). Tanto el sentido común como las investigaciones recientes han demostrado que desde muy temprano que los niños (as) son capaces de captar las intenciones y los estados emocionales de los otros. También aprenden lo que quieren los demás y se dan cuenta de qué agrada o molesta a los otros. Dunn, 1993-citado por la SEP de México 2002- menciona que desde los 18 meses los niños (as) entienden cómo lastimar el dolor de otro, comprenden las
68
consecuencias de sus acciones perjudiciales para los demás y anticipan la respuesta de los adultos a las malas acciones propias o de otros (SEP de México, 2002 p. 31) Mediante el juego colectivo los niños (as) aprenden a reconocer los derechos de otros; entienden la necesidad de guardar los turnos en la dinámica del juego y descubren que otras personas experimentan dolor físico, frustración, miedo y felicidad. En la actividad colectiva aprenden cualidades humanas esenciales (Marck, 1979 p. 63)
69
4. ANÁLSIS Y DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS
4.1 LA COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social es una de las habilidades básicas para el desarrollo de la
persona en la sociedad. La familia es el primer y más importante agente socializador
en la primera infancia, pues durante ese periodo de tiempo los niños aprenden las
destrezas sociales, actitudes y habilidades necesarias para adaptarse al contexto
social donde viven.
“La competencia social entendida como aquella que se evidencia en los
comportamientos que permiten relaciones sociales adecuadas a partir del
conocimiento de sí mismo y la regulación emocional, para lo cual se requiere
la participación de la cognición humana en situaciones reales o ficticias”
(Rendón et Parra,, 2009 p. 17),
Se entiende entonces la competencia social en la primera infancia como la
capacidad de establecer relaciones e interacciones adecuadas con los miembros del
entorno inmediato, a partir del conocimiento de sí mismo y de los otros. Para
observar en un grupo de niños/as de primera infancia esta competencia, se tuvo en
cuenta aspectos como: el conocimiento que tenían de los padres y cuidadores, si
reconocían a los padres por la voz, la imitación de los gestos de los adultos, la
capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos, la capacidad
lingüística y cognitiva al autonombrarse, la capacidad de reconocer y llamar por su
nombre las cosas y las personas, la capacidad productiva de comunicación en la
interacción cuidador niño, niña, el uso del diálogo para solucionar conflictos o
manifestar necesidades, la capacidad para narrar acontecimientos, la capacidad
para interactuar con el mundo y explorarlo, y la capacidad para entender el punto de
vista del otro. De esta manera surgen las siguientes observaciones.
4.1.1 Conocimiento de los padres y cuidadores. Desde temprana edad los niños
obtienen diferentes conocimientos que les proporcionan “experiencias
70
reorganizadoras” o sea la síntesis de conocimientos que los capacitan para resolver
problemas.
Esto les da competencia para reconocer a sus padres, cuidadores y demás
personas de su entorno (MEN Nov., 2009 pp. 22-23). Lo dicho se refleja en lo
observado en elniño 1.1.2 a quien si se le pregunta ¿quién es su mamá? el niño
mira hacia ambos lados y después de unos segundos la encuentra y la señala
en un grupo numeroso de varias mujeres.
En cualquier cultura el niño vive en el contexto de una compleja red social, cuyas
relaciones se extienden desde la familia donde nace y crece, hasta la comunidad y
la sociedad donde la familia se ubica. Para adaptarse y funcionar en esta red social,
la persona ha de aprender un conjunto de habilidades individuales y sociales. La
socialización tiene por objeto la integración de los niños en la sociedad y en la
cultura que los acoge, lo que supone la interiorización y el respeto por las normas y
los comportamientos que las sustentan (Durkheim, 1975).
La mayoría de los niños van madurando y normalmente se convierten en adultos
bien adaptados como consecuencia del crecimiento, la educación y la atención que
reciben. No obstante, muchos se encuentran con diversos problemas conductuales a
lo largo de este camino de maduración. Problemas que varían en gravedad y que
pueden ir desde dificultades ocasionales hasta episodios recurrentes de
inadaptación personal y social, debidos a múltiples factores como características de
personalidad, problemas psicológicos o acontecimientos situacionales.
En esta línea, Webster-Stratton y Taylor (2001) establecen un modelo sobre los
factores de riesgo asociados con las conductas problema de los niños durante los
primeros años de vida y en el periodo de la educación infantil. Los autores señalan
tres ámbitos de influencia directa en el comportamiento de los niños: las prácticas de
crianza de los padres, los factores individuales y los factores contextuales. La
presencia combinada de éstos puede aumentar el riesgo de forma más sinérgica
que aditiva y el impacto de un factor particular puede depender enteramente de la
presencia y número de otros factores de riesgo (Justicia et al. 2006).
71
La competencia social es una de las habilidades básicas para el desarrollo de la
persona en la sociedad. En general, se puede definir como la habilidad para
enfrentar las demandas de una situación social de manera adecuada. Se relaciona
con otros conceptos como adaptación, habilidades sociales, autoestima, eficacia y
comportamiento inteligente, al tiempo que se ve influenciada por el contexto donde
el sujeto está inmerso. La competencia social incluye habilidades para iniciar y
sostener interacciones sociales positivas y cooperativas, así como saber hacer
amigos o solucionar conflictos (Hubbs-Tait, Oso fsky, Hann y Culp, 1994).
Ante las demandas de una situación, un niño con competencia social entiende y
responde correctamente a las emociones de los otros niños, a la vez que sabe
controlar sus propias emociones. En suma, la competencia social es una habilidad
importante para un adecuado desarrollo afectivo, social y académico, a la vez que
para la salud mental y el ajuste psicológico en la infancia, la adolescencia y la
adultez (Justicia et al. 2006; Patterson, Capaldi y Bank, 1991; Webster-Stratton,
Reid, Hammond, 2001).
Las personas que rodean al niño van moldeando de forma progresiva sus
habilidades y características sociales. Así, se convierten en agentes de socialización
del niño, aunque su acción está condicionada también por el marco y la estructura
de otras instituciones. La familia, la escuela o el grupo de amigos son marcos más
amplios cuyas características y reglas implícitas o explícitas también socializan al
niño en una dirección y con unas características determinadas.
Con la resolución de problemas que los pequeños aprenden tempranamente, van
adquiriendo confianza en sí mismos y van adquiriendo otras capacidades
importantes que les pueden ser muy útiles durante su vida (Shapiro, 2006 p. 65). Por
esto es necesario estimular en los niños la resolución de problemas conducentes al
desarrollo de otras competencias –incluidas las socioemocionales- que permitan así
mismo desarrollar una inteligencia emocional efectiva para la resolución de todo tipo
de problemas y obtener le éxito en la vida (Chávez, 2010).
4.1.2 Reconocimiento de los padres por la voz
72
Por los conocimientos previos o “experiencias reorganizadoras” y la capacidad para
resolver problemas que adquieren los niños desde que son bebés, ellos aprenden a
identificar a sus padres por la voz. (MEN, Nov. 2009 p.27). Además el bebé
desarrolla prontamente el sentido auditivo y aprende a diferenciar sonidos tanto
familiares como extraños, distinguiendo los diversos tonos agudos o graves. Ellos
aprenden igualmente a emitir sonidos y gestos para interactuar y comunicarse con
su medio, todo lo cual les posibilita la adquisición de competencias comunicativas y
sociales (Parada, 2006).
La base en la educación de los niños se centra en la familia, donde la afectividad
juega un papel primordial en el desarrollo de sus capacidades socio-emocionales
(Pérez, sf). La comunicación e interacción permanente entre los padres y los niños
aumenta esta capacidad que esta fuertemente ligada a la construcción de la
confianza básica en los niños/as. El bebé en gestación escucha la voz de la madre y
de otros significativos de la familia, al nacer el tono de la voz da seguridad y
confianza al niño/a haciéndolo sentir en un mundo propio lo que le permite a su vez,
vincularse son los otros.
Aunque, los agentes que intervienen en la socialización son múltiples, la familia es el
primero y el más importante para los primeros años. Entonces, los niños son
especialmente moldeables y es cuando las destrezas sociales, los valores y las
competencias comienzan a formarse a partir, fundamentalmente, de la observación y
de la imitación de los progenitores. Los padres, en el proceso de socialización,
actúan como modelos que los hijos imitan, al tiempo que estimulan o inhiben
determinados comportamientos en función de los estilos de crianza que practican.
En este sentido los padres deben ofrecer pautas educativas que fomenten la
madurez personal y, al mismo tiempo, que eviten la impulsividad, la agresividad, el
aislamiento y otras conductas inadaptadas. Es evidente, no obstante, que los padres
son agentes socializadores no sólo cuando se proponen intencionalmente unos
objetivos educativos concretos y explícitos, sino siempre que interactúan con los
hijos. En este sentido, se puede considerar que la educación en el ámbito familiar es
más implícita(Arias, 2008) que intencional, pues el aprendizaje se realiza por
imitación e identificación con los progenitores, con quienes los hijos mantienen una
73
conexión afectiva. Los padres actúan como una institución que filtra aquello que
consideran importante en la sociedad. Únicamente se puede educar, si se sabe o se
quiere, y sólo se transmite aquello en lo que realmente se cree (Froufe, 1995).
Resulta difícil determinar con detalle las contribuciones educativas que la familia
hace al desarrollo de los hijos. Sin embargo, para Hurlock (1982) las contribuciones
más comunes e importantes son dos: en primer lugar, las orientadas al pleno
desarrollo de la personalidad infantil; y, en segundo lugar, las que tienen como
objetivo la adaptación del niño a la vida social. Es cierto que no todas las familias
hacen estas contribuciones, pero cuando se producen, el niño se convierte, sin
duda, en una persona bien adaptada y con una adecuada competencia social. En
caso contrario, las familias que no educan en esta dirección conducen a
inadecuadas adaptaciones personales y sociales.
De forma más específica, las prácticas de crianza de los padres se convierten en
una variable importante que puede funcionar como predictora de la competencia
social de sus hijos. Unas prácticas de crianza eficaces implican dar apoyo, expresar
empatía, una adecuada resolución de conflictos, una buena comunicación padres-
hijos, implicación o afectividad positiva, control de la conducta estableciendo límites
claros y una apropiada disciplina.
Estas características son propias del llamado estilo educativo democrático o
autoritativo (Baumrid, 1971), un estilo basado en el afecto y control inductivo que
favorece el desarrollo de conductas socialmente adecuadas, como son la
cooperación social, la independencia social e interacciones sociales positivas
(Baumrind,1991; Confalonieri y Giuliani, 2005; Durbin, Darling, Steinberg y Brown,
1993; Maccoby y Martin, 1983; Steinberg, Elmer y Mounts, 1989; Weiss y Schwarz,
1996). Algunos de estos estudios se han realizado con adolescentes y se ha
comprobado que este tipo de estilo educativo no sólo tiene efectos en los primeros
años de la vida, sino que sus consecuencias positivas, en el nivel social, se ven
claramente reflejadas también durante la adolescencia (Darling y Steinberg, 1993;
Farrington, 2005; Frick et al. 1992).
74
Los padres democráticos promueven la negociación y responden a las demandas de
sus hijos mostrando interés. Al mismo tiempo, explican las razones de las normas
que establecen, respetan su independencia y toman decisiones en conjunto.
Tienden a fomentar en los hijos comportamientos positivos en mayor medida, que a
inhibir aquéllos no deseados. Las normas que imponen se adecúan a las
necesidades de los hijos, con unos límites muy claros que mantienen de forma
coherente, exigiendo su cumplimiento (Ceballos y Rodrigo, 1998). Cuando el niño
realiza una conducta negativa, los padres que cumplen estas características
muestran una preferencia por un modo de disciplina racional
e inductiva, en la que el lenguaje y la comunicación son muy importantes, porque a
través de ellos discuten ambas partes el problema y se busca conjuntamente una
solución justa.
4.1.3 Imitación de los gestos de los adultos.
Desde el nacimiento, uno de los indicadores más claros de la orientación inicial a los
otros es el contagio emocional, y esto lo hacen los bebés a través de la imitación.
Las investigaciones demuestran que es un reflejo de la capacidad de conexión
emocional con los otros. Se sabe, además, que los bebés prestan atención y
reaccionan ante el rostro y la voz humanos, mostrando una activación especial
cuando se trata de otros bebés.
En torno a los 6 meses, la capacidad e interés precoz por interactuar con los iguales
se manifiesta en conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. La presencia de
objetos hace disminuir esta capacidad. Los bebés dependen de los adultos para los
pongan en contacto y les faciliten la interacción.
Entre el primer y el segundo año de vida aparecen las tres formas de interacción
más importantes (durante la infancia y en la edad adulta): intercambios prosociales,
conflictos sociales y situaciones de influencia social. Los intercambios prosociales
hacen referencia a conductas tales como las de compartir recursos, responder a las
necesidades del otro... Y es que, en torno al primer año de edad se pueden observar
conductas de complementariedad y reciprocidad (guardar turnos, compartir objetos
75
en respuesta a la petición del otro, mantener la implicación en un juego común). Son
los cimientos sobre los que se construye la actividad cooperativa.
Los niños aprenden a imitar los gestos de los adultos muy precozmente, ya que se
integran de forma natural hacia las personas, especialmente a las de su entorno
familiar (MEN, Nov. 2009 p. 27). Esta capacidad también se desarrolla por la
necesidad que tiene el infante de expresar sus emociones ya se de afecto, disgusto,
temor o complacencia y porque mediante la imitación el niño puede entender una
situación (Mack, 1979 pp. 70-71).
De acuerdo con lo anterior se ha percibido en las observaciones analizadas que los
niños (as) han desarrollado la capacidad de imitación como lo manifiesta la niña
1.2.3 quien imita los gestos de la profesora cuando canta y lee un cuento.
Las personas influyen en los niños, especialmente sus padres protectores, quienes
son su admiración y a quienes mayormente tratan de imitar. Esto los va formando
en su personalidad y les proporciona competencias sociales importantes (Pérez, sf).
En la imitación los niños usan diferentes expresiones, tanto lingüísticas como
textuales que les deparan capacidades artísticas especiales, pero es imprescindible
mantenerlas por parte de padres y docentes porque se pueden perder con facilidad
(Moreno, 2005 p. 77).
En cuanto a los procesos de influencia social, con los que se adquieren las
habilidades de convencer y persuadir a los demás, así como ajustarse y aprender de
los otros. La imitación tiene un papel muy importante, hecho manifiesto en
situaciones como, por ejemplo, que los niños y niñas realizan juegos más
elaborados en presencia de otros que estando completamente solos.
En torno a los dos años, la conducta espontánea de compartir se consolida; niños y
niñas no sólo interactúan con otros niños y niñas sino que empiezan a establecer
relaciones particulares con algunos/as de ellos/as. A esta misma edad, comienzan a
interactuar con alguna frecuencia en tríadas en lugar de en díadas, fenómeno que se
puede identificar como el origen de la formación de grupos. Sobre los 30 meses, el
uso de la fuerza en situaciones de conflictos experimenta su nivel máximo.
76
4.1.4 Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos.
La disponibilidad de atención hacia el niño(a) y el interés por sus propias actividades
es captada por los niños(as) desde edad temprana de acuerdo con el MEN (2009,
Nov. p.32). Esta capacidad se desarrolla con precocidad en los niños, lo cual los
vuelve competentes a la hora de interpretar la disposición y los estados
emocionales de las demás personas (SEP de México, 2002 p. 21).
Esta competencia hace parte de la empatía o capacidad para comprender a los
demás. Su manifestación se revela precozmente en los niños(as) y es una habilidad
social por la cual el sujeto capta y entiende el sentimiento ajeno, lo cual permite
reaccionar convenientemente a los estados de ánimo de los semejantes (Rendón et
Parra, 2009 pp. 49-50).
Es importante tener en cuenta que la empatía es un elemento primordial de la
inteligencia emocional, junto con el autoconocimiento (el conocimiento de las propias
emocionales), el autocontrol (manejo de las propias emociones), la auto-motivación
(dirección de las propias emociones hacia un objetivo) y el manejo de las relaciones
sociales (habilidad para manejar las emociones de los demás) (Goleman, 2009, p.
64).
4.1.5 Capacidad lingüística y cognitiva al autonombrarse con el yo. A los
niños(as) se les llama por su nombre generalmente dado y concertado en la familia
desde los primeros días, lo cual es captado por los bebés que van tomando
conciencia de tener un nombre, y esto les proporciona un fuerte sentimiento de
identidad, muy significativo para la formación de su personalidad (MEN, 2009 p. 57).
Ya desde la institución preescolar los infantes reafirman su identidad en el proceso
de interacción social, lo cual les depara mayor confianza en sí mismos y aceptación
de su individualidad (Chávez, 2010).
La manifestación competente de esta capacidad se ejemplifica en lo observado en
los niños: cuando se llama cada niño por su nombre, atiende y mira a quien lo
llamó.
77
En la relaciones de afecto que se dan entre el niño(a), sus padres, hermanos,
familiares y demás personas que interactúan con él, está contendía la identidad
personal como aspecto social constituido a partir del conocimiento que el niños(as)
tiene de sí mismo, de su aspecto físico, capacidades, expresiones y todo lo que lo
asemeja o diferencia de los otros en su interacción social (Garibay, sf).
4.1.6 Capacidad de reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas.
La influencia del medio y especialmente de la familiar contribuye al desarrollo del
vocabulario infantil que se inicia en el bebé desde su primer año. Ellos aprenden a
utilizar las palabras para nombrar personas y cosas, pues descubren que todas las
cosas, eventos y personas tienen un nombre (MEN, Nov 2009, p.56).
El niño(a) va formando su lenguaje en los años subsiguientes, aprendiendo primero
sustantivos, luego verbos y adjetivos que va utilizando progresivamente para formar
cadenas de palabras para describir actividades y nombrar objetos (Mack, 1979, p.
54).
Con el desarrollo y evolución del lenguaje el pensamiento igualmente evoluciona
influenciado por aquel. Ahora los niños (as) empiezan a interesarse por los
fenómenos de todo tipo y formulan cantidades de preguntas razonables o absurdas
que es conveniente atender, para no causarles desconfianza, inseguridad e
indiferencia (Van Norden, 1986 pp. 129-132).
4.1.7 Capacidad productiva de comunicación en la interacción cuidador niño-
niña. En la vida social y por ende en las relaciones humanas, la capacidad
comunicativa es esencial para tener una interacción productiva entre las personas.
Esta capacidad entre los adultos sirve para mejorar la calidad de vida social y la
solución de problemas. Y entre los niños(as) y sus cuidadores además de lo anterior
también sirve para potenciar el lenguaje y la expresión infantil y mejorar las
relaciones comunicativas y el entendimiento mutuo (MEN, Nov. 2009 p. 33).
La inquietud por conocer la causa de los fenómenos y sus implicaciones, que
interesan al niño(a) del preescolar, necesita de un interlocutor adulto que pueda
78
satisfacer sus ansias de saber y que sepa orientar y trasmitir comprensivamente el
conocimiento. Este tipo de comunicación productiva se posibilita en la interacción
entre los infantes, los familiares, cuidadores y docentes, contribuyendo con ello a la
solución de los diferentes problemas propuestos (Moreno, 2005 p. 81)
4.1.8 Uso del diálogo. La importancia del diálogo comunicativo radica en que
peude4 utilizarse para expresar las emociones y coadyuvar a paliar los
inconvenientes físicos , morales y sociales del individuo , además de ser un factor
integrador en las relaciones sociales. Los niños (as) que se relacionan mediante el
diálogo pueden comprender mejor sus emociones, sentimientos y deseos al igual
que los de sus semejantes (MEN, enero 2009 p. 17).
La familia es la primera institución para el desarrollo del lenguaje y del diálogo
infantil y es allí donde se deben expresar y examinar más abiertamente las
emociones y sentimientos, lo cual es beneficioso para el desarrollo del lenguaje y el
vocabulario de los pequeños que podrán así entablar diálogos y relaciones más
claras y productivas en su vida social (Shapiro, 2006 p. 296).
El lenguaje que van desarrollando los infantes coadyuva para estimular sus anhelos
de conocimiento, y en sus ansias de exploración hacen numerosas y variadas
preguntas, que requieren ser resultas por guías competentes, que garanticen
respuestas adecuadas y estimulantes para un último desarrollo afectivo, cognitivo y
socio-emocional (Montero, 2005 p. 72).
4.1.9 Capacidad para narrar acontecimiento. A medida que el niño(a) progresa en
su vocabulario y desarrolla el lenguaje va adquiriendo competencia para expresarse
y narrar historias y acontecimientos. Esta habilidad es sorprendente porque parecen
estimularse con los cuentos, ya que posiblemente esto les aporta comprensión de
los emociones y deseos propios y ajenos. (MEN,Nov. 2009 p. 61)
Teniendo en cuenta las implicaciones anotadas, podemos ver la capacidad narrativa
expresada por el niño 1.1.4quien cuando los demás niños cuentan un episodio
él se anima y relata historias parecidas a las de sus compañeros.
79
Respondiendo a la necesidad de comunicarse el niño (a) va utilizando gradualmente
palabras, y va estructurando su lenguaje para dar a conocer su pensamiento,
expresar sus emociones, representar cosas y narrar acontecimientos. El niño (a)
aprende del lenguaje oral, no por simple imitación de palabras sino adecuando su
significación a lo que pretende trasmitir. Así él va creando su propia gramática para
comunicarse a partir de la información obtenida de su entorno (Garibay, sf).
4.1.10 Competencia para comunicar sus deseos. Progresivamente los niños(as)
van desarrollando su lenguaje, y unido a esto paralelamente va creciendo su
pensamiento en ideas que los capacita para expresar sus sentimientos y deseos.
Ellos aprenden a comunicar lo que perciben de los acontecimientos propios o
ajenos, mediante el diálogo y otras manifestaciones apropiadas, que utilizan tanto
para revelar sus necesidades como para dar a conocer lo que perciben y captan de
los otros (SEP de México, 2002 p. 22). }
La primera infancia es un período de creatividad y emotividad que los niños (as)
aprovechan para comunicar sus afectos, sentimientos, emociones y percepciones.
En las manifestaciones artísticas los niños(as) reflejan su grado de desarrollo
cognoscitivo, afectivo y social. Por ello se hace necesario darles ayuda para que
comuniquen sus pensamientos, sentimientos y necesidades y estimularlos para el
desarrollo de su creatividad y la toma de decisiones (Chávez, 2010).
4.1.11 Capacidad para interactuar con el mundo y explorarlo. En las primeras
coordinaciones infantiles se manifiestan cierto tipo de competencias o capacidades
para interactuar con el mundo. La primera competencia consiste en “hacer” que
posibilita la adaptación, por ejemplo aceptando el alimento que mitiga el hambre; la
segunda competencia consiste en “saber hacer”, por ejemplo llevando el alimento
hacia la boca; la tercera competencia consiste en “poder hacer” que, mediante los
conocimientos adquiridos previamente o “experiencias reorganizadoras”, se obtiene
la capacidad para buscar el alimento y llevarlo hacia la boca (MEN, Nov. 2010 p. 21).
Los conocimientos que va adquiriendo el niño (a) en su desarrollo, los capacita para
interactuar con los objetos, las personas, las relaciones sociales y para la solución
de problemas. La creatividad y la iniciativa infantiles van creciendo, especialmente
80
en las actividades lúdicas o artísticas, donde el niño (a) actúa más por iniciativa
propia que impuesta. Estos dos elementos, creatividad e iniciativa se deben impulsar
para que los pequeños adquieran confianza en sí mismos y generen actitudes
convenientes para ellos y la sociedad (Moreno, 2005 p. 77).
4.1.12 Capacidad para entender el punto de vista del otro. Teniendo en cuenta
que desde los tres años los párvulos se dan cuenta de lo que del adulto siente y
quiere, además de establecer diferencias entre los deseos y creencias del adulto y la
incidencia de estos deseos y creencias sobre sus actuaciones, podemos establecer
que estos niños (as) son competentes para comprender el punto de vista de las
personas (MEN, Nov 2006 p. 66).
Mediante la comunicación se obtiene el conocimiento del otro y el propio
autoconocimiento, la propia valoración y la de los otros e igualmente las
motivaciones propias y ajenas. Una mejor comunicación con los niños(as) se
adquiere cuando hay interés hacia el interlocutor, quien influye en las actitudes y
percepciones infantiles. Pero esta dependencia se debe disminuir y se debe formar
el niño(a) en la propia toma de decisiones, la iniciativa y la expresión de sus puntos
de vista /(Moreno, 2005, p. 8).
4.2 LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Con base en la definición de la competencia socio-emocional anteriormente descrita,
se deduce la definición de competencia emocional como la capacidad de reconocer
en sí mismo y en los otros las emociones como enojo, alegría, tristeza y miedo.
De esta otra categoría secundaria –competencia emocional- se originan otras
categorías de capacidades que obtienen los niños(as), las cuales se nombran a
continuación y se analizan luego en sus diferentes elementos:
1. Comprensión de las intenciones, emociones y creencias de otros
2. Capacidad para demostrar empatía hacia situaciones críicas
3. Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que
llevan a cabo.
4. Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones
5. Conocimiento de lo que los otros piensan y siente.
81
4.2.1 Compresión de las intenciones, emociones y creencias de otros. Por las
experiencias reorganizadoras o conocimientos previos que adquieren los pequeños,
estos obtienen la capacidad para comprender las intenciones, emociones y
creencias de otros. Esta competencia se manifiesta en los niños(as) hacia los tres o
cuatro años de edad y se refuerza por la influencia familiar y cultural (MEN, nov.
2009 p. 17).
En el tema religioso se observó que algunos niños no participan de las
oraciones, pero esto no indica por sí solo incompetencia para comprender las
emociones ajenas, ya que podrían pertenecer a familias sin orientación religiosa o
diferente cultura. Aquí es pertinente anotar que la religión practicada en las familias
alcanza una función primordial para el desarrollo moral, social y emocional de los
infantes. Los valores religiosos enseñados y practicados por las familias influyen en
el desarrollo de los valores infantiles, lo cual contribuye a desarrollar otros valores
importantes como la empatía que conduce a la comprensión y preocupación por los
problemas ajenos (Shapiro, 2006 p. 78)
La participación de la familia en actividades rituales, ceremonias, eventos culturales,
celebraciones permiten la construcción de vínculos entre los miembros, de las
manera que se fortalezca la seguridad ontológica de los niños y niñas. Esta
seguridad ontológica se convierte en una espacie de caparazón, como lo dice
Giddens:
“Un sentimiento de tranquilidad corporal y emocional en las circunstancias
rutinarias de la vida cotidiana, únicamente se adquiere con gran esfuerzo, Si
nosotros parecemos menos frágiles que lo que somos realmente en los
contextos de nuestras acciones, es en virtud de los procesos de aprendizaje a
largo plazo con los que se neutralizan las potenciales amenazas. La acción
más simple tal como pasear sin caerse, evitar colisiones con otros objetos,
atravesar la carretera o usar un cuchillo y tenedor debió ser aprendida en
circunstancias que originalmente tuvieron connotaciones de fatalidad. "La
inexistencia de sobresaltos», en muchos aspectos de la vida común, es el
resultado de una astuta vigilancia que únicamente la prolongada experiencia
produce y que es crucial para el «cocoon» protector que presupone toda
acción regularizada” Gidden. 2004
82
Igualmente, este tipo de actividades o eventos culturales rutinarios, en los que
participa la familia permiten que el niño se acerque al concepto de “otro
Generalizado” aprenda a comprenderlo sin tener que identificarse con él, esto le
permitirá aceptar la diferencia en un trato de igualdad con los otros. Esta
competencia es fundamental no solo para el bienestar del niño- sino también para la
convivencia en la comunidad.
4.2.2 Capacidad para demostrar empatía hacia situaciones crónicas. La
manifestación empática –como sentimiento de comprensión y compasión por los
problemas ajenos- se da en los niños desde temprana edad, y hacia los cuatro años
esta capacidad se ha desarrollado en ellos para entender las emociones de los otros
(MEN, 2009 p. 67). Esto se confirma en el registro observado para el niño 1.1.1, a
quien cuando se le pregunta al niño qué le pasó a la compañera, dice que está
llorando porque se cayó y le duele mucho y necesita una curita grande.
La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro, exige que la
persona sea capaz de trascender los sentimientos de simpatía o antipatía por los
demás y lo reconozca como alter. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo
individual y social porque permite entender las emociones y problemas ajenos, para
una adecuada convivencia. Esta capacidad la empieza a sentir el niño(a) desde su
nacimiento, cuando experimenta aflicción en respuesta a la aflicción de otros
(Rendón et Parra, 2009 p. 50).
Esta competencia en su desarrollo temprano favorece la construcción moral,
la moralidad tiene sus raíces en la empatía cuyo desarrollo conlleva a la práctica de
ejemplares principios morales (Goleman, 2009 p. 132-33).
4.2.3 Capacidad para relacionar los sentimientos de otros con las acciones que
llevan a cabo. Los niños tienen la capacidad de expresar y captar las emociones
propias y ajenas desde que son bebés, y es por ellos que los padres y tutores deben
considerar la expresión emocional que manifiestan los niños(as) para corregir y
encauzar debidamente sus reacciones (MEN, 2009 p. 34). Esta capacidad de
observa patéticamente en la niña 1.2.3, porque cuando la profesora le llamó la
atención (morder un compañero) la niña llora.
83
Es sorprendente que desde los 18 meses los niños entiendan cómo lastimar a
los demás y puedan anticipar la reacción de los adultos a las malas acciones propias
o de otros. Van distinguiendo entre diferentes faltas; comentan y preguntan sobre las
causas de las acciones y sentimientos ajenos (SEP de México, 2002 p. 31).
En este ítem es necesario apuntar que aunque el factor genético influye en el
temperamento, y por ende en el comportamiento, esto último puede modificarse con
una buena formación desde la familia que lleve a dirigir convenientemente las
respuestas emocionales y el respeto por las normas sociales (Rendón et Parra 2009
p.37).
La capacidad de conocer los propios sentimientos y de los demás es fundamental
para aprender a interactuar con otros, exige mucho acompañamiento del adulto en la
primera infancia, ese acompañamiento debe precisar el diálogo entre el adulto que
acompaña y el niño-a frente a las situaciones que generen sentimientos, indagar que
se siente?, por qué se siente lo que se siente?, cuando se siente? Ayudan a la
comprensión de los propios sentimientos y los sentimientos de los demás.
4.2.4 Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones. Las
observaciones analizadas en los registros de esta categoría, nos indican que los
niños han obtenido la capacidad de entender, expresar y controlar las emociones.
Esto es posible porque a partir de los tres años los niños(as) van aprendiendo a
regular y modelar sus reacciones emocionales (MEN, Nov. 2009 p. 67).
Mediante la normal expresión de las emociones los niños (as) van conociendo
las implicaciones que conllevan sus distintas manifestaciones, y con ello aprenden a
controlarse en sus reacciones. Esto se logra mediante el concurso del
autoconocimiento y la autoestima, lo cual les proporciona le autocontrol para regular
su comportamiento en cualquier circunstancia (Gutiérrez, 2011).
La capacidad de controlar las emociones y sentimientos se llama “inteligencia
emocional” la cual conlleva otros elementos como el autoconocimiento, el
autocontrol, la automotivación, la empatía y las destrezas sociales. La mejor
oportunidad para la enseñanza y la formación de estos elementos se da en los
primeros años de vida (Goleman, 2009 p. 228).
84
Las mencionadas competencias se perfeccionan mediante una educación
estructurada en cuatro aprendizajes fundamentales que constituyen los pilares del
conocimiento:
- Aprender a conocer, o sea adquirir los instrumentos de la comprensión
- Aprender a hacer para aprender a influir en el propio entorno.
- Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás
- Aprender a ser, esto es, un proceso que recoge elementos de los tres
anteriores
Estas cuatro vías del saber convergen en una sola, porque entre ellas se dan
varias coincidencias e intercambios (Delors et. Alter, 1996 p. 91)
4.2.5 Conocimiento de lo que los otros piensan y sienten. Los niños(as)
reconocen las emociones ajenas desde temprana edad y son capaces de entender
que ellas pueden ser el resultado de ciertos acontecimientos, como se confirma en lo
registrado por la niña 2.2.2: la niña dice que la profe está muy enojada porque los
niños no son obedientes y que por esto hay que castigarlos (MEN, Nov. 2009, pp.
24-25).
Los niños (as) aprenden a interpretar los comportamientos propios y ajenos
desde la familia, principalmente de los padres, quienes trasmiten a los niños (as)
todo tipo de conductas, y por ello aprenden a captar los estados de ánimo de los
demás (Gea, sf).
Desde que son bebés los niños(as) son capaces de percibir las intenciones y
los estados emocionales de los otros. Además aprenden qué quieren los demás y
qué les molesta o agrada; entienden cómo lastimar a otros; comprenden las
consecuencias de sus acciones que perjudican a los demás y anticipan la respuesta
de los adultos a las malas acciones propias o de otros (SEP de México, 2002 p. 31).
El juego colectivo aporta al conocimiento infantil porque les enseña a
reconocer los derechos y sentimientos de otras personas, además de enseñarles
otras cualidades humanas esenciales (Mack, 1979 p. 63).
85
CAPITULO CINCO: CONCLUSIONES
Esta investigación planteo como objetivo general identificar el desarrollo de
competencias sociales y emocionales en niños de 4 a 6 años atendidos en dos
instituciones adscritas al Programa de Atención Integral a la Primera Infancia de la
ciudad de Medellín. De acuerdo con lo analizado en los diferentes pasos de esta
investigación, se logró evidenciar la importancia de las interacciones entre adultos
significativos (padres, madres y cuidadores), orientadas a potenciar las capacidades
sociales y emocionales desde el orden afectivo, cognitivo y emocional, además de
identificar su proceso y manifestaciones.
Se abordó el concepto de desarrollo como un aspecto importante para entender,
conocer y predecir el cambio y la variabilidad en el ser humano (Henao et Vasco,
2008) en sus diferentes dimensiones. La teoría contextual y ecológica planteada por
Bronfrenbrenner (1991) resalta la importancia del contexto así como las
interacciones entre los sujetos que comparten en los diversos entornos. Esta
concepción de desarrollo permite a su vez comprender el concepto de competencia,
como la capacidad de hacer, y de comprender el porque se hace, dónde se hace,
cómo se hace en diversas situaciones.
La competencia socioemocional –tema de esta investigación- se define como
“aquella que se evidencia en los comportamientos, que permiten relaciones sociales
adecuadas a partir del conocimiento de sí mismo y la regulación emocional, para lo
cual se requiere la participación de la condición humana en situaciones reales o
ficticias” (Rendón et Parra, 2009 p. 17).
86
En esta investigación, de la categoría de primer orden Competencia, surgen las del
segundo orden, competencia social y competencia emocional. La primera se define
como la capacidad de establecer relaciones e interacciones con los miembros del
entorno inmediato. La segunda se define como la capacidad de reconocer en sí
mismo y en los otros las emociones como enojo, alegría, tristeza y miedo. De estas
categorías de segundo orden surgieron otras de tercer orden que fueron analizadas,
de acuerdo a lo observado en los Registros así:
Para la competencia social surgieron doce categorías entre las cuales están
principalmente:
Conocimiento de los padres y cuidadores. Según el libro Desarrollo Infantil del
MEN (Nov., 2009, pp. 22-23) por las “experiencias reorganizadoras” que constituyen
una síntesis del conocimiento previo del niño, los niños adquieren diferentes
capacidades para resolver problemas, lo cual les da competencia para reconocer a
sus Padres y Cuidadores. Y es por esto en los registros de los niños observados en
esta investigación se manifiesta la capacidad y competencia social para reconocer a
sus padres y cuidadores.
Reconocimiento de los padres por la voz. Por las mencionadas “experiencias
reorganizadoras” y la capacidad para resolver problemas, además del temprano
desarrollo del sentido auditivo, los niños aprenden a identificar a los padres por la
voz desde que son bebes (MEN, Nov., 2009 pagina 27).
87
En las observaciones aquí registradas de los niños se comprobó la competencia que
ellos han adquirido para reconocer a sus padres por la voz.
Imitaciones de los gestos de los adultos. La influencia familiar proporciona a los
niños un gran estimulo para la imitación lo cual se manifiesta en ellos precozmente.
En la imitación influye más lo que hacen que lo que dicen, por lo que es importante
mantener autodominio y paciencia (Pérez, s.f). Los niños analizados en este tema
han adquirido la capacidad de imitar los gestos de los adultos.
Capacidad de reconocer y llamar por su nombre las cosas y las personas. Por
la influencia mayormente familiar los niños desarrollan su vocabulario desde el
primer año de vida, con lo cual su pensamiento también evoluciona. Por ello los
niños empiezan a interesaren por fenómenos de todo tipo y formulan cantidades de
preguntas razonables o absurdas que es conveniente atender, para no causarles
desconfianza, inseguridad e indiferencia (Van Norden, 1986 pp. 129-132. De
acuerdo con categoría los niños aquí observados revelan poseer esta competencia.
Uso del diálogo. La familia es el primer modelo para el desarrollo del lenguaje y del
dialogo infantil, y es allí donde se deben expresar y examinar más abiertamente las
emociones y sentimientos, lo cual es beneficioso para el desarrollo del lenguaje y el
vocabulario de los niños (Shapiro, 2006 p. 296).
Los niños observados en este ítem, manifiestan competencia para relacionarse y
dialogar con otras personas.
88
Capacidad para narrar acontecimientos. En la medida en que el niño desarrolla su
lenguaje va adquiriendo competencia para expresarse y narrar historias y
acontecimientos. Esta habilidad es admirable porque parecen estimularse con los
cuentos, ya que posiblemente esto les aporta comprensión de las emociones y
deseos propios y ajenos (MEN, Nov. 2009 p. 61). De acuerdo con lo anterior se nota
la competencia para narrar acontecimientos que han adquirido los niños aquí
observados.
Competencia para comunicar sus deseos. La primera infancia es un periodo de
creatividad y emotividad que los niños aprovechan para comunicar sus afectos,
sentimientos, emociones y percepciones. Por ello se hace necesario darles ayuda
para que comuniquen sus pensamientos, sentimientos y necesidades, y estimularlos
para el desarrollo de su creatividad (Chávez, 2010). El niño observado en este
aparte manifiesta tener la capacidad para comunicar lo que siente y quiere.
Para la competencia emocional surgieron cinco categorías entre las cuales se
mencionan:
Capacidad para demostrar empatía. La empatía es la capacidad de ponerse en
lugar del otro. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo individual y social
porque permite entender las emociones y problemas ajenos. Ya desde su
nacimiento el bebe empieza a sentirla cuando experimenta aflicción en respuesta a
la aflicción de otros (Rendon et Parra, 2009 p. 50).
Los niños registrados en este aparte demuestran la capacidad para demostrar
empatía, de acuerdo con lo observado.
89
Capacidad de entender, expresar y controlar las emociones.Mediante la normal
expresión de las emociones los niños van conociendo las implicaciones de sus
manifestaciones, y con ello aprenden a controlarse en sus reacciones. Esto se logra
mediante el autoconocimiento y la autoestima lo cual les proporciona el autocontrol
para regular su comportamiento (Gutiérrez, 2011). Por todo lo anterior se nota que
los niños observados en el presente Ítem han adquirido la capacidad anotada.
Conocimiento de lo que otros piensan y sienten. Los niños aprenden a interpretar
los comportamientos propios y ajenos desde la familia, principalmente de los padres,
quienes transmiten a los niños todo tipo de conductas, y por ello aprenden a captar
los estados de ánimo de los demás (Gea, sf).
Por lo manifestado de los niños observados en esta categoría, ellos denotan tener la
capacidad para darse cuenta de lo que otros piensan y sienten.
De acuerdo con el análisis de las observaciones realizadas se comprobó que los
niños en general son competentes en el desempeño social y emocional. Estas
aptitudes de acuerdo con la teoría son aprendidas tempranamente por los niños(as)
y ha sido gratificante comprobar que ellos han adquirido las competencias
expresadas, lo cual referencia un buen manejo educativo en las dos instituciones
visitadas.
Es necesario capacitar a los padres, cuidadores y docentes en lo concerniente al
desarrollo de las competencias socio-emocionales de la infancia, para que
contribuyan convenientemente a la formación de los niños, y puedan estos alcanzar
la automotivacion, el autocontrol y el conocimiento de sí mismos para lograr un
desempeño social y emocional exitoso.
90
Otras competencias socio-emocionales de primera infancia podrían ser tema de otra
investigación, que contribuya a ampliar y complementar los estudios y hallazgos de
este asunto tan importante.
Igualmente, se resalta que no es interés de esta investigación pretender generalizar
los hallazgos, teniendo en cuenta la aplicación del proceso de observación, sin
embargo podría considerarse la implementación del proceso en programas de
atención a la infancia, resaltar entre cuidadores y otros agentes educativos su
desarrollo, y observación permanente, como parte de la atención integral a la
primera infancia.
91
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96
ANEXOS
Anexo 1: Consentimiento Informado
Medellín, 12 de Mayo 2011.
Señores
COMITÉ BIOÉTICA
Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín
La Ciudad
ASUNTO: Solicitud Consentimiento Informado
Cordial Saludo
Por medio de la presente remito la solicitud para el Consentimiento Informado y la
guía de observación a aplicar para la Investigación: Competencias
socioemocionales en la primera infancia. Loanteriorcomo requisito para optar por
el titulo de Magister en Educación.
El investigador es el Administrador de Empresas y Economista José Neftali Herrera
Urrea, asesorado por la Doctora Beatriz Arias Vanegas asesor de la Universidad
San Buenaventura.
A continuación se describen asuntos relacionados con la investigación y el propósito
de la misma.
OBJETIVO
97
Identificar las competencias socio-emocionales que se han desarrollado en la
primera infancia a través de la Modalidad Institucional en dos centros adscritos al
Programa de Atención Institucional, durante los años 2008-2009 en la ciudad de
Medellín.
METODOLOGÍA
Se utilizarácomo técnica para la recolección de información una guía de
observación, en donde se procura que el investigador observe de manera no
participante las actividades que los niños/as realizan en el contexto Institucional
dejando de ello un registro gráfico que permita identificar el desarrollo de
competencias socioemocionales a través de la experiencia vivida en el espacio
institucional.
RIESGOS
En este caso el grupo focal no representa riesgo alguno para las personas que participan de la investigación.
BENEFICIOS PARA EL ENCUESTADO Y PARA LA SOCIEDAD
La información recolectada permitirá identificar las competencias socio-emocionales
que se desarrollan en la primera infancia a través de la Modalidad Institucional en
dos centros adscritos al Programa de Atención Institucional, durante los años 2008-
2009 en la ciudad de Medellín.
PERSONAS QUE TENDRÁN ACCESO A LA INFORMACIÓN
Sólo tendría acceso a la información suministrada, los Investigadores y el Asesor de esta investigación. El manejo de la misma se hará teniendo en cuenta el secreto profesional y garantizando la confidencialidad.
ASPECTOS ECONÓMICOS
La participación no indica ningún costo económico, ni tampoco se dará ninguna
retribución económica por su participación.
98
El participante del grupo focal podrá realizar las preguntas que desee durante el
transcurso de la actividad y abandonarlo en cualquier momento.
Agradeciendo al comité de bioética la atención prestada a la presente solicitud,
Atentamente,
______________________________________
JOSÉ NEFTALI HERRERA URREA
C.C 3315365 de Medellín
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, __________________________________________ Padre y/o Madre de
_______________________________________________________________
Certifico que he sido informado (a) con la claridad y veracidad debida respecto al curso y proceso de la Investigación, sus objetivos y procedimientos y autorizo la participación de mi hijo/a en ella.
Que actuó conciente, libre y voluntariamente como participante de la presente investigación, contribuyendo a la recopilación de información.
99
Soy conocedor de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de participar total o parcialmente de esta investigación y a prescindir de mi colaboración cuando lo considere y sin necesidad de justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
______________________ ____________________
Firma del Padre o Madre Firma del Niño/a
C.C C.C
_____________________ _____________________
Firma del investigador Firma Asesor
C.C C.C
100
Anexo 2: Instrumento de Observación
Cuadro de categorías. Competencias Socio-emocionales. Competencia Definición Elementos de la competencia Items- Preguntas
Social Es la capacidad de establecer relaciones e interacciones con los miembros de entorno inmediato a partir del conocimiento de sí mismo y de los otros, significativos y generalizados en situaciones reales o simuladas.
. Conocimiento de los padres y cuidadores . Reconocimiento de la madre por la voz y la entonación. . Imitación de los gestos de los adultos. . Capacidad para leer en los otros su disponibilidad para atenderlos. . Capacidad productiva de comunicación en la interacción cuidador- bebé. . Capacidad lingüística y cognitiva al autonombrarse con el YO . Narrar acontecimientos . Uso del diálogo. . Capacidad de comunicar sus deseos. Posesión de funcionamiento social. .Capacidad para interactuar con el mundo. . Orientación a sus semejantes. . Apego a sus cuidadores . Reconocer y llaman por su nombre las cosas y las personas . Entender el punto de vista del otro.
- ¿El niño reconoce en un grupo de varias madres, la propia?
Emocional Es la capacidad de reconocer en sí mismo y en los otros las emociones como enojo, alegría, tristeza y miedo.
101