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UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS- ESCUELA DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ORIENTACIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

TESIS DE MAESTRÍA –RESUMEN-

“Acreditación de las carreras de Medicina: ¿Formalismo o mejora institucional?”

TESISTA: María Soledad Alvarez de Campos DIRECTOR DE TESIS: Dr. Antonio Camou

CODIRECTORA DE TESIS. Dra. Catalina Wainerman

JUNIO DE 2007

1. Introducción Las carreras de Medicina por estar comprendidas en el artículo 431 de la Ley de

Educación Superior 24521 están obligadas a acreditar periódicamente. El presupuesto que está en el origen de esta investigación es que la sola existencia de

una política pública evaluativa, y la sistemática aplicación de procesos de evaluación y acreditación, si bien son condición necesaria, no son garantía de cambios tendientes al logro de la calidad educativa, ya que las carreras, o siendo más precisos quienes las gobiernan, movidos por la necesidad de acreditar para asegurar su continuidad, pueden generar mecanismos de respuesta tendientes a cumplir de una manera formal con los requerimientos.

Krotsch (2002), plantea que sólo el desarrollo de una “cultura de evaluación” arraigada en las prácticas de las instituciones evitará que la evaluación se transforme en un mero ejercicio formal; pero además es necesario contar con la aceptación y legitimidad de la evaluación y de los criterios aplicados a la misma por parte de los actores académicos ya que el cambio y la innovación solo ocurren cuando los grupos académicos están convencidos de la importancia de los mismos (Van Vaught, 1989).

Atendiendo a este problema, y transcurridos siete años de la implementación de las primeras acreditaciones de las carreras de Medicina en Argentina, el presente trabajo se propone indagar en que medida la acreditación de carreras implementada por la CONEAU ha generado o no, en dos carreras de Medicina, una perteneciente a una universidad de gestión privada y otra a una pública, cambios tendientes al logro de la calidad educativa (entendido este logro como el modelo teórico determinado por los 126 estándares de acreditación) , así como la incorporación de prácticas que manifiesten el desarrollo de una incipiente “cultura de evaluación”.

“Cultura de evaluación” que es entendida como la disposición permanente de los miembros de la comunidad educativa tendiente a la mejora continua, soportada en la infraestructura de la institución, y manifestada en prácticas continuas de evaluación (Kells, 1995).

El abordaje es de tipo cualitativo mediante un estudio de casos de dos Escuelas de Medicina, una de gestión privada sita en Pilar provincia de Buenos Aires (Carrera A) y otra pública situada en la ciudad de Mendoza (Carrera B), ambas con proceso de admisión y selección de sus estudiantes mediante un curso de ingreso, con una incorporación de alumnos por cohorte no mayor a 90 para la carrera A, y con un cupo de 120 para la carrera B. Las dos carreras han sido acreditadas por CONEAU, la A por tres años en el año 2000, y reacreditada en el 2004 para completar el período de seis años. La B acreditada por seis años en el 2001.

El estudio es de tipo descriptivo y longitudinal. Los datos se recabaron mediante entrevistas semiestructuradas realizadas a directivos y docentes, cuestionarios aplicados a

1 El artículo 43 de la LES hace referencia a las carreras consideradas de riesgo social, y cuyo

ejercicio profesional puede llegar a comprometer el derecho y la seguridad de las personas.

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docentes y se consultaron documentos (Resoluciones CONEAU de acreditación de ambas carreras, Plan estratégico y Memorias de las carreras, y Resolución 535 de CONEAU).

2. Objetivo general y objetivos específicos

Objetivo General: indagar en qué medida la acreditación de las carreras de Medicina implementada por la CONEAU ha generado o no prácticas que revelen una incipiente cultura de evaluación en los actores y en la gestión de las carreras manifestada por la incorporación de prácticas, estructuras y, o herramientas de gestión, y en qué medida dichas carreras han realizado cambios tendientes al logro de la calidad educativa, expresado en el modelo teórico construido por los 126 estándares de acreditación.

Objetivos específicos: a) Indagar en las carreras de Medicina que se sometieron a la acreditación implementada por la CONEAU, la presencia o no, de una incipiente cultura de evaluación manifestada en prácticas de evaluación continua y de nuevas herramientas (sistema de registro de datos, sistema de evaluación de profesores, evaluación de asignaturas por parte de los alumnos, etc.), rutinas de trabajo (reuniones de seguimiento de las asignaturas, reuniones de discusión de alumnos, etc.), o estructuras de gestión (comité de carrera, comité de seguimiento curricular y otros), así como de una actitud de reflexión y autocrítica en los diferentes actores de la comunidad educativa acerca del propio rol en la institución. b) Indagar en qué medida las carreras de Medicina que se sometieron a la acreditación implementada por la CONEAU han realizado cambios en la gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos y graduados, e infraestructura y equipamiento, tendientes al logro de la calidad educativa.

3. Justificación de la investigación

Este estudio se propone indagar en qué medida las carreras implementan cambios

tendientes al logro de la calidad educativa y, si en dichas carreras puede reconocerse la existencia de indicios de una “cultura de evaluación” que asegure una mejora de la calidad autosustentada.

Tal como lo plantean Tyler y Bernasconi (1999) la existencia de un sistema de evaluación de la calidad no es garantía de tener calidad, y el aumento en la calidad es un fenómeno de largo plazo que depende de la voluntad y capacidad de las instituciones, o carreras en este caso, de mejorar y, no del sistema de evaluación. La implementación exitosa de la evaluación institucional universitaria, cuya meta sea el mejoramiento por medio de la autoevaluación, tiene que ver con la cultura gerencial de las instituciones, que podría ser llamada “cultura de evaluación”, y que confiere a las instituciones la capacidad de mejora autosustentada (Kells, 1995)

Esta “cultura de evaluación” que brinda a las universidades una garantía de mejora continua es imprescindible, ya que según lo propuesto por Tyler y Bernasconi (1999), en el mejor de los casos el tener un sistema de evaluación crea las condiciones para que las universidades alcancen excelencia, las estimula, orienta, presiona, recompensa o castiga, para que no cesen en su esfuerzo, pero el sistema no puede mejorar a las instituciones sin su colaboración. Esto implica la necesaria legitimización de la evaluación por parte de los actores de la comunidad académica ya que son ellos quienes deberán implementar los cambios tendientes al logro de la calidad.

Es importante tener en cuenta que la introducción de la evaluación en la agenda pública en Argentina ha tenido que enfrentar los inconvenientes relacionados con un escaso desarrollo de una cultura evaluativa en las organizaciones universitarias y el consiguiente temor, por parte de las instituciones, de ver afectados sus intereses tales como la pérdida de la autonomía, el recorte del gasto o el establecimiento de un control sobre las instituciones. Temor debido también en gran medida a que la temática de la evaluación fue promovida por agentes

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externos2 a la universidad y que su implementación formó parte del paquete de reformas del Estado de segunda generación.

Este temor y cierta resistencia inicial, que en algunos casos continua presente, es un factor crucial ya que la implementación de estas políticas requiere un importante grado de compromiso y aceptación por parte de los actores involucrados ya que las mismas “son intensivas en trabajo, en recursos humanos;...” y deben operar, principalmente, transformando reglas (formales e informales) y prácticas referidas al comportamiento social “general” de los actores (Camou, 2002: 140).

Se debe tener en cuenta que en el mundo académico las acciones son el resultado de las negociaciones de los actores, y por lo tanto sin la apropiación de las políticas por parte de los mismos, las instituciones frente a la implementación de la evaluación pueden responder resistiendo, adaptándose, o bien adoptándolas. La resistencia puede producirse en el plano institucional, tal y como ocurrió con la Universidad de Buenos Aires, que amparándose en un fallo judicial no se sometió a la evaluación institucional ni a la acreditación de la carrera de Medicina, o también en el plano individual cuando se obstruye la realización del proceso de evaluación, ya sea no realizando una autoevaluación reflexiva, sincera y transparente, o bien no implementando las estrategias propuestas como mejora.

En cambio, en el caso de una mera adaptación a las políticas de evaluación, lo que se observa es la realización de respuestas formales tendientes a cumplir con el mínimo para la acreditación mediante cambios de forma superficiales. Cuando las instituciones adoptan la política hay un convencimiento de que la evaluación es una opción de mejora para la institución, y se generan al interior de la universidad, o las carreras en este caso, espacios de reflexión y autocrítica así como prácticas tendientes a la mejora continua. El presente trabajo, que tiene el valor de ser un estudio independiente3, intenta describir, analizar, y permitir un mayor conocimiento del impacto de la política de acreditación en las carreras de Medicina, con la intención de aportar información que dé indicios sobre la necesidad, o no, de rediseñar la política o el modo de implementación de la misma. 4. Marco Teórico

La evaluación de la calidad se introduce en la agenda universitaria Argentina en los noventa, comprometiendo todos sus niveles, evaluación institucional y acreditación de las carreras de grado y de postgrado.

El término calidad comienza a ser de uso corriente entre los actores de la comunidad académica. Se podría decir que la calidad es inherente a la educación y si bien el concepto de calidad no es algo nuevo, y “...ha sido siempre parte de la tradición académica. Es el mundo exterior el que ahora enfatiza la necesidad de que se le preste atención de manera explicita a la calidad (Vroeijenstijn, 1995:1).”

Se han postulado numerosas definiciones de calidad pero la mayoría de ellas provienen del mundo de la producción de bienes donde conceptos tales como ausencia de errores y satisfacción del cliente no definen específicamente el resultado esperado en la educación superior, más aún cuando no es muy fácil de identificar quienes son los clientes o bien definir que se entiende por error. (Las Heras Bonetto, 2003)

La calidad también ha sido entendida de acuerdo al agente social que la define y en relación a sus expectativas, así como puede ser el resultado de las negociaciones de las partes interesadas

2 Reclamo de la sociedad, el mercado, presiones de organismos internacionales e impulsada desde el estado. 3 Hay dos estudios previos sobre impacto de la evaluación de la calidad. Uno de ellos realizado por la propia CONEAU en el año 2002, y otro realizado por el Dr. Aldo Isuani a instancia de la Secretaría de Políticas Universitarias que puso énfasis en conocer la percepción que los principales actores del sistema universitario argentino (rectores, directores de carreras de grado y postgrado, miembros del directorio de la CONEAU, así como de evaluadores que participaron del proceso) tenían acerca de los efectos provocados por la tarea de la CONEAU en dicho sistema.

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De acuerdo a lo planteado por Doherty la noción de calidad está relacionada con el agente social que la define ya sea este: político, social o académico.

Desde el punto de vista del agente político,“...el Estado y de acuerdo a la concepción que asuma, puede pasar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y los requerimientos de capital humano (Fernández Lamarra, 2004).”

Desde la visión del agente social, el mercado definirá la calidad de acuerdo con las habilidades y competencias que deberá tener ese egresado para responder a las necesidades del mercado haciendo una evaluación ex-post de acuerdo a la inserción laboral de los mismos, la sociedad considerará calidad la formación de “ciudadanos respetables y competentes (Fernández Lamarra, 2004)” y los estudiantes visualizarán la calidad como la adquisición de habilidades y conocimientos que posibiliten su inserción en el mundo laboral.

Desde la perspectiva del agente académico, la calidad estará fundada en los saberes, por lo que se relacionará a “...un buen entrenamiento académico basado en la buena transferencia del conocimiento, un buen ambiente de aprendizaje y una buena relación entre la enseñanza y la investigación (Vroeijenstijn, 1995: 9).”

Asimismo, las expectativas de los agentes sociales, tal como lo señalan Marquez y Marquina citando a Arredondo Galván (1995) no necesariamente constituyen una demanda única y homogénea, es más en algunos casos pueden ser diversas y hasta contradictorias, y dados los requerimientos determinados por los agentes interesados, estado, mercado, académicos o estudiantes, y en virtud de los mismos, la calidad será un producto de la negociación entre las partes interesadas. Vroeijenstijn (Ibid: .9)

Por su parte la CONEAU considera la calidad en relación con la totalidad de los procesos educativos y por lo tanto tiene en cuenta el contexto y la dimensión histórica de la universidad así como la perspectiva de los actores institucionales.

Martinez Marull (2004:157), dice que calidad es “un concepto comparativo que requiere contrastarse con diversas realidades nacionales e internacionales y con ideales paradigmáticos.”

Siguiendo esta idea, la calidad de una carrera puede ser definida con un modelo ideal construido mediante la selección de indicadores o estándares.

En nuestro país los 126 estándares que fueron aprobados por la Res. ME 535/99 expresan el modelo teórico de calidad de la carrera de Medicina tal como ha sido considerado por los integrantes del sistema universitario argentino teniendo en cuenta que los mismos fueron elaborados por AFACIMERA4, y fijados por el MCyE previa consulta al Consejo de Universidades. Esta calidad independientemente de cómo haya sido definida puede ser evaluada. De acuerdo a la definición de RIACES (Glosario: 23), evaluación es, “...el proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, procesos, resultados para posibles cambios de mejora”. Asimismo, “la evaluación es un juicio de valor sobre la calidad de las tareas empeñadas en la consecución de ciertos objetivos y sus resultados”, y también de acuerdo al Joint Comité on Standards of Educational Evaluation “... es un enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Peón y Pugliese, 2003:12)”.

En todos los casos, las definiciones hacen referencia al carácter valorativo del acto de evaluar al que se debe agregar tal como lo refieren Peón y Pugliese (2003) la condición de ser judicial y sistemático, ya que al evaluar se emiten juicios de los que se derivan consecuencias para las carreras o instituciones, y su carácter de sistemático en razón que su periodicidad asegura el círculo de revisión continua y mejora permanente.

La calidad puede ser evaluada con fines de acreditación (“quality assessment) o con fines de mejoramiento (“quality enhancement”). En el primer caso la evaluación se hace en función de parámetros establecidos con antelación y se persigue contrastarlos con los hallados en la institución o carrera; en el segundo caso se persigue el mejoramiento de la institución partiendo de un autodiagnóstico y estableciendo planes consistentes de mejora.

4 Asociación de Facultades de Medicina de la República Argentina.

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De acuerdo con Randall (2004: 93) la acreditación implica una aprobación que tiene consecuencias, ya sea para la carrera o para los estudiantes, y los propósitos de la misma son: rendición de cuentas, brindar información y propender al mejoramiento continuo. En cuanto a los criterios de evaluación, cabe consignar que de la misma manera que hay distintas concepciones acerca de la calidad, hay distintos perspectivas para su evaluación, ya sea poniendo el foco en la toma de decisiones, en la emisión de juicios de valor, o haciendo énfasis en la ética, (Fernandez Lamarra, 2003), o bien con una visión “multidimensional” del concepto de calidad, tal como lo plantea Brunner (1994) considerando los insumos, los procesos o los resultados de la educación superior.

En cuanto al proceso utilizado para evaluar la calidad, hay diferentes modalidades, pero en la mayoría de los casos consta de una autoevaluación cuya finalidad es ayudar a la institución a que reflexione sobre su propio rol, sea capaz de detectar las debilidades existentes, y desarrolle planes de mejora, acompañada de la posterior evaluación a cargo de pares evaluadores que emitirán un dictamen luego de realizar un juicio evaluativo.

El otro aspecto a tener en cuenta es cómo se realiza ese juicio evaluativo. El concepto de calidad hace referencia a una serie de propiedades o atributos inherentes a un objeto determinado, por tal razón cuando se evalúa la calidad en referencia a un modelo dado, cómo puede ser el modelo ideal establecido por los estándares, se realiza un juicio analógico mediante apreciaciones por comparación. La operación que se realiza es mirar el caso sometido a análisis y compararlo con el modelo ideal construido por los estándares, estableciéndose la distancia entre cada uno de los atributos (Peón, 2003).

En este punto conviene tener en cuenta que los juicios por analogías, tal cómo se realiza la acreditación de las carreras de Medicina, implican la acreditación de una determinada calidad con respecto de un modelo. Las analogías conllevan mediciones respecto de la distancia existente entre los logros reales y los exigidos por el modelo.

Si bien la evaluación de la calidad es una condición necesaria para el logro de la calidad educativa, solo la existencia de una “cultura de evaluación” arraigada en las prácticas de las instituciones es la única garantía de mejora continua autosustentada (Kells 1995, Tyler y Bernasconi 1999).

La carencia de esta “cultura de evaluación” al momento de la implementación de las primeras evaluaciones y acreditaciones ha sido reconocida por diferentes autores (Barsky 2004, Fernandez Lamarra, 2003, Peón y Pugliese 2003, Stubrin 2003), así como otros afirman que la sucesiva realización de acreditaciones “…permite asegurar que existe una “cultura de evaluación” y disposición a mejorar la calidad (Marinez Marull, 2004:171).”

El concepto de “cultura de evaluación” del presente trabajo se considera desde una visión organizacional de las instituciones universitarias y los diferentes autores (Schein 1988, Caulley 1993, Sedgwick 1994, Kells 1993) así como el Quality Culture Project5 aluden a dicho concepto como la cultura que está generada y soportada en las prácticas de los actores y en las estructuras de gestión que permiten generar un proceso continuo en el que los actores que tienen a cargo esas carreras reflexionan críticamente, y están en permanente proceso de revisión de sus acciones con el fin de establecer estrategias de mejora tendientes al logro de la calidad.

Para Schein (1988) se puede definir a la cultura organizacional como la manera de percibir, pensar y sentir (patrón de supuestos básicos compartidos) de los miembros de la organización en relación a la manera en que el grupo aprendió a resolver sus problemas, ya sea de adaptación externa o bien de integración interna.

Al aplicar este concepto de cultura a la universidad, se debe tener en cuenta que la misma es una organización compleja, generadora y transmisora de conocimiento, con una estructura horizontal, escasamente articulada e integrada por académicos que buscan imponer

5 Quality Culture Projec in European Universities, es un proyecto iniciado en el año 2002, aplicado en universidades europeas, tendiente a desarrollar una cultura de evaluación en cada una de las instituciones participantes.

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sus propias ideas, que condiciona el comportamiento de las personas, generándose significados compartidos, reglas de juego, valores adoptados y normas grupales.

De acuerdo a lo previamente expuesto, en una “cultura de evaluación” esas normas sustentan y son sustentadas por “el proceso de esforzarse en hacer mejor las cosas (Sedgwick 1994: 23).”

Para Caulley (1993: 13) la “cultura de evaluación” es una “…cultura de monitoreo continuo y autoevaluación....” donde los miembros son reflexivos acerca de las prácticas del día a día y responsables por el propio control de calidad.

El concepto de “cultura de evaluación” referido a las organizaciones implica: la existencia de un proceso continuo de reflexión y autoevaluación más que un estado, que compromete tanto actitudes como acciones, que pone foco en la mejora, y afecta a todos los miembros de la organización siendo participativa, inclusiva y no jerárquica. Por lo tanto, por esta premisa de valores compartidos, se da en una organización donde todos los miembros piensan, hacen y valoran la evaluación, con una perspectiva orientada activamente a la búsqueda de soluciones a los problemas existentes, valorando de manera permanente las consecuencias de esas acciones. En la literatura se han identificado factores que contribuyen al desarrollo de una cultura de evaluación, para Sedgwuick (1994), ellos son:

• la existencia de unos planes de mejora que se desprenden de la evaluación, forman parte de los planes estratégicos y que serán nuevamente evaluados formando parte de un círculo virtuoso de mejora continua,

• directivos comprometidos con la evaluación, impulsándola e implementando sus resultados. En este sentido Owen (2003: 45) dice que “Debe haber un alto compromiso y liderazgo con la evaluación por parte de las autoridades”. Asimismo los miembros del Quality Culture Project (2006) destacan la importancia del liderazgo en la implementación y mantenimiento de una “cultura de evaluación”, ya que la misma es frágil y sensible a la burocratización.

Otros factores que colaboran en el desarrollo de esta “cultura de evaluación” son: • el conocimiento por parte de todos los miembros de la institución de los objetivos de la

misma, • la existencia de estructuras de gestión que promuevan y faciliten la evaluación (oficina

de evaluación interna con autoridad e influencia, y con personal entrenado en evaluación (Sonnicchsen,1988),

• la posesión de herramientas o sistemas de recolección de datos que faciliten el proceso (Por ej. sistemas informáticos adecuados), y

• la confección de plantillas, formatos u otros instrumentos que faciliten el desarrollo de la evaluación.

De todos estos factores, la existencia de una oficina de evaluación ha sido destacada por los diversos autores, (Sonnichsen, Del Bello6) y resaltada por el Quality Culture Project como una condición necesaria para la introducción y mantenimiento de una “cultura de evaluación” o de calidad.

Para Wojeeh (1988) Clemons y Nojan (1987) y Saupe (1990)las oficinas de evaluación son una instancia que se encarga de recolectar y analizar datos transformándolos en indicadores estadísticos y en información que permiten a la institución la toma de decisiones y la formulación de políticas.

Las características previamente planteadas son para Kells (1995) condiciones necesarias para que una universidad sea capaz de regularse7 a sí misma, teniendo como objetivo el mejoramiento a través de la autoevaluación, siendo capaz de accionar sobre los resultados de la misma, así como rever periódicamente las metas y objetivos institucionales, teniendo un sistema de información activo y en constante desarrollo. De igual manera, este mismo autor

6 Seminario sobre evaluación realizado en la Universidad Di Tella, 2005. 7 Kells considera que universidades con una “cultura de evaluación” madura estarían en condiciones de regularse así mismas sin el control directo del Estado.

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plantea la necesidad de tener en la institución líderes comprometidos, y con experiencia en evaluación, así como un cuerpo académico involucrado con la mejora continua.

Kells (ibid: 3) plantea que “la introducción de los sistemas de evaluación está poderosamente relacionada con el grado de madurez de la cultura de evaluación que poseen las universidades”.

Para alcanzar esta maduración de la “cultura de evaluación” en las universidades, o cultura de calidad como la denomina Durand (2005), la institución tiene que transitar por sucesivas etapas que van desde un nivel inicial que se origina en la necesidad de dar respuesta formal a los requerimientos oficiales hasta llegar a una cultura de mejora continua y anticipación a los problemas. Esta maduración está estrechamente relacionada con la capacidad de gestión de sus directivos, entendiendo la misma como “....la capacidad que tienen los hombres y las mujeres para lograr sus objetivos mediante procesos conscientes e inteligentes (Martinez Guarino, 1996)”, llevada adelante mediante “...el conjunto de prácticas administrativas, actores, elementos y medios que permiten y facilitan a la universidad el logro de sus propósitos. (Hernández M. 1996).

El otro aspecto a analizar en el presente trabajo es la realización en las carreras de

cambios tendientes al logro de la calidad educativa, por tal razón se debe tener en cuenta que el cambio como proceso social suele estar siempre presente en lo educativo. Conviene aclarar que se hace referencia al cambio como un proceso con carácter voluntario, intencional, impulsado por un actor u actores de la comunidad académica y, orientado al logro de la calidad. Krotsch (2003) al referirse a los procesos de cambio en los sistemas de educación superior hace una diferenciación entre reforma e innovación. La primera es “....una acción voluntaria, como estrategia tendiente a modificar situaciones existentes aunque no transformen el orden vigente (p:14)”, y la segunda puede ser entendida como “...la capacidad que tienen los sistemas de cambiar de manera autónoma(p: 14)”. Estas definiciones permiten establecer una diferencia entre los procesos de cambio externos e inducidos de los vinculados a transformaciones promovidas por las dinámicas sociales de interacción entre las unidades que constituyen el sistema de educación superior.

El cambio concebido como innovación, y visto como un cambio inducido puede asumir dos formas (Ibid. 2003:14):

- Proyectos específicos impulsados desde organismos de gobierno, - Cambios más pequeños, locales, que no trascienden la institución.

Brunner (1999) haciendo referencia al análisis de Clark, dice que este autor ve la organización del trabajo académico como una matriz que combina disciplinas por un lado e instituciones por el otro, y en donde los profesores universitarios forman parte de ambas instancias. Profesores que son hombres de ideas propias, y que las mismas adquieren características particulares de acuerdo a las diferentes disciplinas. Asimismo, señala Clark, es la forma institucional y los años de historia los que condicionan la disposición, o la falta de ella, al cambio.

Según Brunner (2000) en América Latina de acuerdo con las características de las universidades, los estudios sobre el cambio se han focalizado en las transformaciones impulsadas desde fuera de la universidad y como consecuencia de las políticas públicas, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados con universidades de investigación en donde el cambio es estudiado con un enfoque internalista, tal como lo ha planteado Clark.

Brunner (Ibid) dice que es posible tomar estos dos enfoques considerando el supuesto de que el cambio puede estar al mismo tiempo, impulsado desde dentro y fuera del sistema y de las instituciones, y puede involucrar tanto las funciones del conocimiento como las de la administración.

De acuerdo a lo previamente planteado se originarían cuatro modalidades posibles de cambio:

Modalidad 1: se origina en el interior de la universidad y está impulsado por las acciones propias del trabajo académico, es más propio de las universidades con base disciplinaria, si bien esto no es excluyente y puede tener lugar cuando se hacen cambios curriculares que conllevan reacomodamientos y arreglos entre las distintas unidades docentes.

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Estos cambios se promueven por las nuevas prácticas del conocimiento, y se instauran mediante la persuasión y negociación.

Modalidad 2: estos cambios se originan dentro de la institución y son promovidos por la administración de la universidad, y suelen estar relacionados con aspectos de la gestión, el personal, y el uso de recursos

Brunner (ibid.:61), dice que hay situaciones que pueden ayudar a este tipo de cambios, tal como la introducción de políticas de evaluación en las universidades que permiten la identificación de debilidades y fortalezas en la organización.

Modalidad 3: son cambios promovidos desde el exterior de la institución, tienen efectos político-administrativos, y por lo general responden a demandas de la autoridad pública. Modalidad 4: también se producen desde el exterior de las instituciones y responden a la necesidad de las mismas de adecuarse a los cambios del contexto de producción y aplicación del conocimiento.

Para una mejor comprensión de los procesos de cambio convendrá tener en cuenta lo señalado por Fullan (1997) que dice que en todo proceso de cambio hay avances y retrocesos, que son generados de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, y que los mismos para ser implementados con éxito no deben ser exigidos desde fuera de la institución. Asimismo recuerda que es imprescindible que todos los actores involucrados sean agentes de cambio.

Debemos considerar que la resistencia al cambio caracteriza de manera especial a las instituciones universitarias, y en este sentido Mollis y Bensimon (1999) dicen que la misma se relaciona de manera directa con la estructura de las organizaciones más que con la falta de deseo y disposición al cambio, entre otras razones por el alto nivel de especialización y diferenciación de las mismas.

Burton Clark (1983) destaca que la universidad es una organización plana, sin estructura jerárquica, en la que el trabajo intelectual que da origen al conocimiento avanzado tiende a agrupar a los académicos por disciplinas, en donde las diversas especialidades en las que reside el conocimiento se configuran en una estructura horizontal, con escasa articulación entre ellas, y con alguna coordinación a nivel superior (Ibid.1983). En el caso de las carreras de Medicina además de especialidades se pueden establecer sub-especialidades que diferencian los docentes en áreas básica y clínica, y a su vez entre las distintas asignaturas. Incluso en el área básica suele haber diferenciación por disciplinas tal como ocurre con los biólogos, químicos, y físicos generando una mayor fragmentación.

La fragmentación del poder al interior de las instituciones y las características de los académicos da lugar a que las decisiones comunicadas por los órganos de gobierno “...en lugar de ser obedecidas, son sometidas a nuevos procesos de discusión, reinterpretación y crítica (Péon, 2004:.157)”, siendo por tal razón impredecibles los resultados, debido a que cualquier intento de cambio debe contar con la adhesión de esta base operativa.

Brunner (1999) dice que otra de las razones que hacen a las universidades tan poco propensas a cambiar, “... es su fragmentación interna, sus rigideces y tradiciones....” Universidades que tienen una larga trayectoria, con prácticas cristalizadas, son menos propensas al cambio, y los mismos deben ser emprendidos dando pequeños pasos progresivos y evitando grandes reformas.

Al hacer un análisis de las culturas de las disciplinas académicas, Tony Becher (1989:100) plantea que “…entre las paradojas que abundan en el mundo académico, una de las más curiosas es la coexistencia aparente de un elegante radicalismo con un conservadurismo atrincherado”, así como que “La resistencia a las ideas nuevas es innata entre las comunidades académicas…”(...)“…haciéndose una celosa custodia del statu quo, particularmente entre los colegas más antiguos, actuando como una barrera contra promisorias innovaciones.”

En relación con el impacto de la evaluación en las instituciones, y teniendo en cuenta la resistencia inicial de los actores universitarios así como la carencia de cultura de evaluación en nuestras universidades, conviene tener presente aquello que postula Van Vaught (1989) referido a que la innovación y el cambio sólo ocurren cuando los grupos académicos están convencidos de la importancia de los mismos ya que,

“...los grupos académicos perciben los cambios y responden a ellos bajo la orientación de sus definiciones de lo que es la actividad académica

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legítima, y su percepción de cómo serán afectados su trabajo, su identidad, y su tradición (Clark,1983:280).”

4. Breve sumario de la temática abordada en cada capítulo

En el capítulo I se presenta el problema a investigar y se explicitan los principales conceptos que guían la presente investigación. En primer lugar se caracteriza la “cultura de evaluación”haciendo una síntesis de lo planteado por diferentes autores (Caulley 1993, Kells 1995, Owen 2003, Sedgwick 1994, Sonnichsen 1988) y los distintos grados de maduración que esta puede alcanzar. Luego se exponen las distintas concepciones de calidad y los diferentes enfoques de su evaluación, para finalmente explicitar qué se entiende por cambio en la universidad, y se analizan los obstáculos que interfieren con el mismo.

En el capítulo II se ofrecen las orientaciones metodológicas que han guiado la presente investigación.

En el capítulo III se exponen los antecedentes de la evaluación de la calidad en Argentina, se describe la instalación de esta de acuerdo a la periodicidad planteada por Krotsch (2002) que divide este período en tres etapas: construcción de la agenda, implementación, y estabilización de la evaluación. Si bien el foco se puso en los aspectos relacionados con la acreditación de carreras de grado, también se describieron los acontecimientos que hacen a los otros niveles, evaluación institucional y acreditación de carreras de postgrado. Por último se describe y analiza la resistencia de los actores universitarios a la implementación de la política evaluativa.

En el capítulo IV se presentan los aspectos centrales de la política de evaluación en Argentina y las características de su implementación en los diferentes niveles del sistema de educación superior. Se hace referencia a la evaluación institucional y a la acreditación de las carreras de grado y postgrado, para finalmente profundizar en la acreditación de las carreras de Medicina. Asimismo, se realiza una mirada comparativa de la acreditación de las carreras de Medicina en Argentina, Brasil y Estados Unidos de Norteamérica, habiendo sido seleccionados estos últimos dos países, con la idea de describir sistemas con lógicas de acreditación diferentes. En el caso de Brasil, obligatoria y a cargo de un organismo del Estado, y en el caso de estados Unidos, voluntaria y a cargo de agencias privadas. Interesa presentar a Brasil en razón de su vecindad territorial y de los intercambios académicos con Argentina, y a Estados Unidos por su trayectoria y experiencia en evaluación ya que fue el precursor de las acreditaciones de las carreras de Medicina.

En el capítulo V se presenta el caso A correspondiente a la carrera de gestión privada ubicada en la provincia de Buenos Aires, y en el VI el caso B correspondiente a la carrera de gestión pública localizada en la ciudad de Mendoza.

En el capítulo VII se exponen las conclusiones. 5. Conclusiones

Las conclusiones del presente trabajo se presentan agrupadas en relación a las preguntas que sirvieron de guía a la investigación y que fueron elaboradas con el fin de responder al objetivo de indagar si la acreditación de las carreras de Medicina implementada por la CONEAU generó o no prácticas que evidencien una incipiente cultura de evaluación manifestada en los actores y en la gestión de las carreras por la incorporación de prácticas, estructuras y, o herramientas de gestión, así como conocer en que medida dichas carreras realizaron cambios en la gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura, tendientes al logro de la calidad educativa, expresado este último en el modelo teórico construido por los 126 estándares de acreditación.

A continuación se expondrán las preguntas realizadas y las conclusiones en función de los hallazgos. I. En relación al objetivo que persiguió esta investigación de indagar la existencia de una “cultura de evaluación”, o indicios de la misma, en las carreras sometidas a la acreditación y si

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dicha cultura era previa o se había desarrollado como consecuencia de la acreditación, se puede afirmar que las dos carreras estudiadas, contaban con algunos atributos en los actores y en las estructuras y herramientas de gestión, que denotaban la existencia de indicios de una “cultura de evaluación” previo al proceso de acreditación.

En el caso de la carrera B, había un núcleo de docentes innovadores, con una actitud crítica y reflexiva con respecto a la propia tarea y a la carrera, comprometidos con la mejora y el cambio, preocupados por la Educación Médica y con unos directivos dotados de capacidad de liderazgo que aprovecharon la oportunidad de la autoevaluación para realizar un diagnóstico de la carrera e impulsar el cambio. A partir de este cambio curricular se implementaron nuevas estructuras de gestión (Comité de Seguimiento Curricular), y se revitalizaron otras preexistentes (estructura de Departamentos), así como se incorporaron herramientas de gestión que luego posibilitaron la realización sistemática de evaluaciones, tanto de los docentes como de las asignaturas, y de la propia carrera. La participación de la carrera B en los procesos voluntarios de autoevaluación institucional de la CONEAU, y autoevaluación de AFACIMERA, evidenció por parte de los directivos de la carrera un interés por la mejora de la calidad. Asimismo, el haber participado de estas actividades le sirvió a la carrera para revisar las prácticas docentes, reflexionar sobre la propia tarea y comenzar a implementar otras prácticas evaluativas que le permitieron promover la maduración de la incipiente “cultura de evaluación” que existía al momento de la primera evaluación.

La carrera A, al haber sido creada en los 90, época del auge del discurso de la evaluación, cuenta desde sus comienzos con estructuras y herramientas de gestión propias de una “cultura de evaluación”. Estructuras tales como una Oficina de Evaluación Institucional, un Departamento de Educación Médica, comités de seguimiento ( Carrera y Asesoramiento Académico Personal), y herramientas tales como un sistema informático, un plan estratégico, plantillas previstas para evaluación. Además se destaca la existencia de docentes que manifiestan una actitud crítica sobre la propia tarea docente y el funcionamiento de la carrera y que a su vez valoran, practican, se comprometen con la evaluación, y utilizan los resultados de la misma como soporte de cambio y mejora.

Las características señaladas en las dos carreras sometidas a estudio se corresponden con los atributos planteados por Caulley (1993), Kells (1993), Schein (1988), Sedgwick (1994) como propios de una “cultura de evaluación”. Someterse a procesos de acreditación ha contribuido a la maduración de la “cultura de evaluación” de ambas carreras debido a que se han visto obligadas a incorporar y mejorar la infraestructura y las herramientas tendientes a la implementación de los diferentes procesos de evaluación realizados. Asimismo, han tenido que incorporar o mejorar soportes informáticos tendientes a la recolección de datos, y se han visto en el desafío de realizar un proceso de sensibilización de los docentes con respecto a la evaluación mediante la práctica sistemática de la misma.

La “cultura de evaluación” de las carreras estudiadas se encuentra en diferentes etapas de maduración de acuerdo a la tipología de Durand (2005). En la carrera A se destaca el compromiso de las autoridades con la evaluación y con la convicción de que es útil para el mejoramiento de la calidad. La carrera se gestiona mediante un plan estratégico que ha sido elaborado con los datos aportados por la evaluación. Dicho plan cuenta con objetivos anuales que se evalúan periódicamente estableciéndose las correcciones necesarias. Se cuenta con una Oficina de Evaluación Institucional en la universidad y un Departamento de Educación en la carrera que cumple las funciones de una Oficina de Evaluación Institucional. El enfoque frente a los diferentes asuntos que se plantean en la carrera varía entre corregir debilidades detectadas, evaluar el estado de algunos aspectos (desempeño de alumnos y asignaturas, desgranamiento, producción científica) estableciendo estrategias de mejora y, en menos circunstancias una actitud de franca anticipación a los problemas. Hay una conciencia cultural de mejora que es percibida como tal por todos los miembros de la comunidad educativa, tal como es referido por los entrevistados que dicen que la búsqueda de la excelencia es parte del currículum oculto. En esta carrera, la maduración de la “cultura de evaluación” tiene elementos que son propios de dos etapas diferentes, la de control y la de mejora continua, con más elementos de esta última.

La carrera B también tiene una cultura de mejoramiento e innovación, tal como queda evidenciado por el cambio curricular y por la demanda de los docentes con respecto a la

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necesidad de realizar nuevos cambios. El enfoque de la gestión está puesto más en evaluar determinados aspectos de la carrera que en una visión de anticipación a los problemas, si bien los docentes refieren que en gestiones anteriores se trabajó con un enfoque anticipatorio. En cuanto al método de trabajo, se ha oscilado entre realizar mediciones concretas y trabajar con un plan estratégico. En realidad se ha trabajado con lineamientos del plan estratégico de la universidad, con el que no se cuenta en la actualidad, o al menos los docentes dicen no conocer. Hay que hacer notar que la carrera cuenta con una estructura de gestión, la Asesoría Pedagógica, que cumple las funciones de una Oficina de Evaluación Institucional ya que impulsa las investigaciones educativas y se encarga de evaluar las asignaturas y contribuir al seguimiento de la carrera. En lo referido a la implementación de los procesos, también se puede decir que es variable entre el uso de una metodología formal con procesos documentados y la eficiencia. La motivación que mueve a docentes y directivos es la conciencia de mejorar. La tecnología está sustentada en reportes de situación con un sistema informático elemental. En esta carrera la madurez de la cultura de evaluación presenta elementos de diferentes etapas, ya sea el control o la mejora continua, con más elementos de la última, su predominio ha variado con el liderazgo de las autoridades. En la carrera B se evidencia la importancia del liderazgo de las autoridades en el desarrollo de una “cultura de evaluación”, de acuerdo a lo sugerido por Kells (1995), Owen (2003), Sedgwuick (1994) y recordado como una recomendación por los miembros del Quality Culture Project (2004) en la que la mayor intensidad en las acciones de evaluación ha estado ligada al impulso y promoción de las diferentes autoridades. II. El otro objetivo de investigación persiguió conocer si las carreras de Medicina acreditadas por la CONEAU, con posterioridad a la acreditación, realizaron cambios en la gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura, tendientes al logro de la calidad educativa. Además, con el fin de identificar respuestas formales, se indagó si los cambios respondieron al reconocimiento de debilidades por parte de la carrera, a la necesidad de adecuarse a los estándares, o ambas situaciones y si hubo resistencia de los actores universitarios a la realización de dichos cambios.

Ambas carreras realizaron cambios en las distintas dimensiones que las componen (gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura). Dichos cambios deben ser entendidos como innovaciones implementadas de manera voluntaria (Krosch, 2002) por los distintos actores universitarios, y tendientes a la mejora. Unos, los menos, fueron realizados con el fin de lograr acabadamente el modelo teórico de calidad que expresan los 126 estándares elaborados por AFACIMERA y otros, la mayoría, persiguiendo la mejora de la calidad de las carreras pero con una visión superadora del mencionado modelo. En su gran mayoría fueron promovidos por los propios docentes y directivos e impulsados y elaborados como resultado de las prácticas de evaluación y del seguimiento de las distintas actividades que se desarrollan en las carreras mediante los procedimientos (evaluaciones periódicas de asignaturas y docentes, seguimiento del plan de estudios, estudio de indicadores de rendimiento académico, desgranamientos, etc.) implementados por las distintas estructuras de gestión (Comités de Carrera, Seguimiento Curricular, Oficinas de Evaluación) creadas a tal fin.

Otros cambios, la minoría, introducidos en respuesta a recomendaciones de los pares, respondieron a estrategias tendientes a superar debilidades que habían sido previamente identificadas por las carreras en la autoevaluación y por consiguiente fueron considerados pertinentes por los actores universitarios. Otras acciones de cambio que también respondieron a recomendaciones de los pares, generaron una cierta tensión y resistencia en algunos docentes y directivos por considerarlas no pertinentes. En esta condición se señalan las recomendaciones de los pares relacionadas con la Atención Primaria que, si bien los docentes de ambas carreras valoran como importante, es cuestionada por considerar que responde a una visión sesgada de la Atención Primaria centrada en la atención en áreas rurales o periféricas. Los docentes entrevistados consideran que puede hacerse Atención Primaria en hospitales con diferentes niveles de complejidad.

En la carrera A los docentes y directivos refieren haberse sentido obligados a responder a las recomendaciones de la CONEAU aumentando el número y diversidad de las acciones de Atención Primaria acordes con esta visión señalada. De igual modo, los directivos, dicen

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haberse sentido obligados a generar una nueva modalidad de selección de los docentes. Dicho problema había sido estudiado por los directivos de la carrera y se había considerado la necesidad de cambiar el mecanismo. Sin embargo las sugerencias y comentarios realizados por los pares durante la visita les indicaron que sólo consideraban adecuado el modelo utilizado en las universidades de gestión pública, lo que les generó la idea de que los pares no habían sabido comprender la realidad de una carrera de gestión privada.

Si bien Van Vaugth (1989) plantea que el éxito de las acciones requiere de la aceptación de los actores de la comunidad académica involucrados, a pesar de los cuestionamientos realizados en ambas carreras, se han implementado las recomendaciones sugeridas y se hace un seguimiento de las mismas.

En ambas carreras existe un núcleo de docentes innovador, con espíritu crítico y capacidad de reflexión sobre la propia tarea, así como un fuerte liderazgo de los directivos, condiciones señaladas por Kells (1995) como características de una “cultura de evaluación”, y que han posibilitado la realización de cambios tendientes a la mejora de la calidad.

En la carrera B, y como consecuencia de ese grupo de docentes y directivos preocupados por los resultados de la actividad docente, comprometidos con la Educación Médica, con espíritu innovador, que supo aprovechar la autoevaluación como instancia de diagnóstico, se ha producido un cambio curricular de gran magnitud, que ha generado la incorporación de nuevas prácticas pedagógicas y estructuras de gestión, mejoras en la infraestructura y equipamiento, y la incorporación sistemática de prácticas de evaluación (docentes y asignaturas) que han contribuido a generar una incipiente cultura de evaluación . Esto ha puesto en evidencia, tal como lo propone Brunner (2000), una comunidad académica atenta a la innovación, conectada a redes de conocimiento (se contó con evaluadores y asesores internacionales), y dotadas de liderazgo para lograr el cambio. Este ha sido impulsado por las diferentes autoridades a cargo de la carrera, pero diseminado mediante persuasión por los docentes comprometidos con el mismo. Los cambios suelen fracasar cuando son impuestos por las autoridades de dentro o fuera de la universidad (Brunner, 2000); en el caso de la carrera B el haber contado con la adhesión y el empuje del 40% de los docentes permitió su implementación. La resistencia, o al menos la indiferencia, del 60% restante se explica si se tiene en cuenta que la carrera B que llevó adelante este cambio curricular tiene cincuenta años de vida, y esto significa la existencia de prácticas cristalizadas, en donde los cambios, tal como lo plantea Brunner, deberían haber sido emprendidos de manera progresiva para evitar la resistencia

El cambio descripto en la carrera B corresponde al que Brunner (2000) llama de modalidad 1, y está en relación con las que denomina universidades emprendedoras. Es de destacar que la gran resistencia que tuvo que enfrentar el cambio curricular se ha ido venciendo a través del tiempo gracias a la tarea de persuasión realizada por los docentes convencidos de la importancia del nuevo plan, que se apoyaron en el resultado de las evaluaciones y acreditaciones para legitimar los cambios realizados.

En la carrera A también se han realizado cambios con modalidad 1, pero los mismos han sido el resultado del crecimiento de una institución joven, que nació con un grupo de docentes y directivos comprometidos con la idea del trabajo bien hecho, involucrados con la mejora de la carrera, interesados en innovar en temas de educación y conectados a otros sitios de conocimiento. Se han impulsado e implementado cambios progresivos, incrementales, que han surgido por iniciativa de los docentes y directivos pero que se han realizado por persuasión, y con la aceptación de la comunidad universitaria. En este sentido se pueden señalar los cambios en el plan de estudios, la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, las actividades de difusión y promoción de la carrera, la creación de nuevas carreras de postgrado, la realización de convenios de cooperación, la incorporación de becas para alumnos con buenos antecedentes académicos, el plan de retención de alumnos con dificultades, la creación del Pilar Solidario en consonancia con la misión de la universidad y la consecuente incorporación de actividades de extensión, apoyo escolar, escuela de oficios y educación de la salud, para la población del área de influencia de la carrera. En este mismo sentido se pueden señalar otras actividades como la creación de la Escuela de Ayudantes alumnos, la creación de nuevas estructuras de gestión tal como el Comité de Carrera y el Comité de Asesoramiento Académico, la firma de convenios

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para favorecer intercambio de estudiantes, las becas para alumnos del último año de la carrera destinadas a rotaciones en el exterior, el crecimiento en la producción científica y las acciones del Departamento de Educación , el estímulo a la investigación básica y clínica (Creación de la Unidad de Investigación Clínica),las actividades de desarrollo docente, la mejora de la infraestructura, la compra de insumos para actividades docentes y la mejora de la biblioteca incrementando el número de publicaciones, la incorporación del hospital universitario, etc.

En la carrera B se han producido cambios denominados de modalidad 2 en la tipología de Brunner que fueron impulsados por las autoridades de las carreras (gestión o administración de las mismas) y han generado algún cambio o reacomodamiento en las prácticas de gestión. El haber participado de las convocatorias del FOMEC significó para la carrera B un trabajo de evaluación y reconocimiento de necesidades, y la coordinación entre autoridades y docentes de distintas áreas involucradas para la elaboración de los proyectos. Esto generó un impulso a la maduración institucional al tener que focalizar en las necesidades y formar equipos de trabajo para las sucesivas presentaciones. Mediante la obtención de estos préstamos la carrera realizó mejoras en biblioteca e infraestructura, capacitó docentes y recibió asesoramiento externo tendiente al cambio curricular. En esta carrera, y de acuerdo a lo destacado por los entrevistados, se ha evidenciado lo planteado por Brunner (2000) en relación a que estos cambios de modalidad 2 sólo tienen lugar cuando la institución cuenta con directivos comprometidos con el cambio, poseedores de habilidades de liderazgo y manageriales, y con una comunidad académica consustanciada con las innovaciones.

De igual manera en el caso B, se debe destacar que los docentes cuestionan la falta de cambios en el actual momento, y reclaman realizar nuevos cambios, profundizar los ya realizados, y consolidar las actividades de evaluación. Esta situación aporta evidencias a lo dicho por Fullan (1997) en cuanto a que en todo proceso de cambio hay avances y retrocesos, y que se debe tener en cuenta que el cambio en las instituciones educativas, como todo cambio cultural, requiere tiempo ya que lleva implícito el cambio cultural de los actores. Esto significa incorporar nuevas prácticas, modificar las existentes, y para su éxito debe contar con el liderazgo de las autoridades que impulsen el cambio.

Entre los docentes y directivos hay acuerdo sobre el valor de la evaluación y la importancia de la acreditación para las carreras. La evaluación es considerada como una herramienta apropiada para generar la reflexión de los actores universitarios, hacer diagnósticos, y establecer planes de mejora. De la acreditación se destacan los efectos beneficiosos para el mejoramiento de las carreras de Medicina, aunque cabe destacar que la percepción de los actores sobre los efectos beneficiosos de la acreditación fueron señalados con mayor fuerza para las otras carreras que para la propia.

Como ni los docentes ni los directivos cuestionan la evaluación, se puede concluir que aquella resistencia inicial a la que hacían referencia diferentes autores (Brunner 1999, Kent 1993, Krotsch 2000, Mollis 1997) no está presente en estas carreras. Esto no significa que no haya habido o haya resistencias a la evaluación en otras carreras de Medicina.

Entre los docentes y directivos hay una percepción de que la acreditación de carreras implementada por la CONEAU no ha contribuido a la realización de cambios en las propias carreras, por considerar que las mismas respondían plenamente al modelo teórico de calidad planteado por los 126 estándares de acreditación. Sin embargo consideran que ha contribuido a la realización de cambios tendientes a la mejora de la calidad en otras carreras de Medicina que al momento de la acreditación no cumplían con el modelo teórico de calidad planteado por los estándares. Los docentes de la carrera B destacan que su participación en la primera autoevaluación voluntaria generó un proceso de reflexión que promovió nuevos modos de pensar la tarea docente.

De la misma manera que ningún entrevistado discute la necesidad, importancia y beneficios de evaluar, en ambas carreras se manifestaron cuestionamientos relacionados con cuál debería ser el organismo o agencia encargada de evaluar, con los criterios o con el qué y con el cómo de la evaluación.

En cuanto a quién tiene a cargo la acreditación, hay reconocimiento de la legitimidad de la CONEAU como organismo evaluador, si bien se sospecha la existencia de una posible influencia política en sus decisiones. Por tal razón no se ve adecuada la conformación de la

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CONEAU con miembros que representan a las cámaras legislativas. En ambas carreras, los docentes entrevistados proponen disminuir el número de miembros representantes de senadores y diputados.

Asimismo, se cuestiona con fuerza lo que se considera una flexibilización de la política de acreditación por parte de la CONEAU debido a que se visualiza la situación llamada “acreditación en suspenso” como una condición de ablandamiento en la implementación de la política de acreditación que, en opinión de los entrevistados, genera una situación en la que finalmente todas las carreras acreditan. Esta situación de aparente flexibilización de la política de acreditación, que puede responder a un comportamiento estratégico de la CONEAU tendiente a lograr un equilibrio entre la acreditación con fines de aseguramiento y el mejoramiento de las carreras mediante la elaboración de planes de mejora, puede llegar a generar el desaliento de las carreras que sustentan una propuesta superadora del modelo de calidad que expresan los estándares.

En ambas carreras se evidencia en los actores universitarios una tensión entre la evaluación con fines de diagnóstico y la acreditación, ya que refieren que en la primera, por carecer de consecuencias punitivas, se sienten más libres de manifestar las dificultades y debilidades halladas, así como ser más sinceros. En la carrera B esto fue expuesto por la mayoría de los entrevistados que afirmaron que habían podido ser muy duros y autocríticos en la primera autoevaluación, que no tenía consecuencias punitivas para la propia carrera. En relación a esta tensión Cook (2002) dice que el logro del equilibrio entre el mejoramiento y el aseguramiento es una característica de los sistemas de calidad más maduros.

Muy pocos de los entrevistados tiene conocimiento de los estándares de acreditación y que el modelo que expresan sólo señala un piso de calidad. De hecho, y quizás por este desconocimiento, en ambas carreras los docentes ven la acreditación de las respectivas carreras como un logro y reconocimiento a la tarea bien realizada.

En ambas carreras se propone como adecuada la generación de nuevos organismos o agencias acreditadoras. En la carrera A (gestión privada) se pone énfasis en que dichos organismos no sean dependientes del Estado, por el contrario en la carrera B (gestión pública) se remarca la importancia de la dependencia del Estado. De alguna forma esto evidencia una mayor confianza en aquellos tipos de gestión que le son más familiares a las carreras.

En ambos casos se sugirieron organismos o agencias de conformación académica tal como una asociación de Facultades de Medicina o la Academia de Medicina, o bien otros de corte más profesional como asociaciones médicas, si bien algunos destacan el riesgo de que se promuevan actitudes de tipo corporativo.

Se resalta la necesidad de un sistema de acreditación con carácter de obligatorio. Todos los actores coinciden en reconocer que el sistema universitario argentino no posee la madurez suficiente para permitir un sistema de tipo voluntario tal como el vigente en los Estados Unidos de Norteamérica. Sin embargo se sugiere que la acreditación podría ser voluntaria si estuviera ligada, como en ese país, a un sistema de incentivos económicos, becas o ayudas financieras cuyo otorgamiento dependiera de los resultados de la acreditación. En ese sentido, la experiencia del FOMEC fue un incentivo adecuado para las universidades, si bien se le puede cuestionar su carácter restrictivo ya que sólo otorgó beneficios a las universidades de gestión pública. Esta propuesta de los docentes tiene un aspecto que podría tener un efecto indeseado, ya que podría generar más beneficios a las mejores carreras en desmedro de las que justamente tienen que implementar acciones tendientes al logro de la calidad.

En cuanto a los criterios o qué de la evaluación, hay una demanda por una mirada multidimensional de la evaluación, tal como la planteada por Brunner (1999) que comprometa los insumos, los procesos y los resultados. La evaluación de insumos y procesos que se realiza actualmente se ve insuficiente. Los entrevistados sugieren una evaluación del producto por considerar que la actual modalidad de acreditación no garantiza la calidad de los egresados. Se propone como alternativa posible la realización de una evaluación de cursos, tal como ocurre en Brasil con el PROVAO, donde no se evalúan los alumnos de modo individual sino el desempeño de las carreras. Asimismo, se sugiere hacer un seguimiento de la inserción de los graduados en el mundo laboral considerando tanto la función asistencial como la académica y de investigación.

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En relación al cómo de la acreditación, hay acuerdo con el proceso de autoevaluación y evaluación externa mediante estándares realizado por un comité de pares, modalidad considerada la única posible ya que se considera que las carreras deben ser evaluadas por quienes conocen desde dentro la vida universitaria y la problemática inherente a la misma. Además, conviene destacar como lo señala Marquina (2006), que la evaluación por pares, en revistas académicas y en investigación, constituye un mecanismo habitual. Por tal razón los integrantes del mundo universitario se sienten más familiarizados con ella.

Si bien hay acuerdo con el procedimiento de acreditación, en ambas carreras se manifestaron cuestionamientos al desempeño de algunos de los pares a los que les atribuyen prejuicios en relación a la evaluación de realidades diferentes, falta de capacidad para comprender otros modelos de universidad u otros tipos de gestión (como un docente de universidad pública que cuestiona en una privada la carencia de gobierno tripartito), o una visión sesgada al contrastar la realidad de la carrera con los estándares, o bien por hacer una lectura subjetiva de los mismos, o por contrastar la carrera a evaluar con la propia carrera sin considerar los estándares. Ejemplo de esto es lo que ocurre cuando los pares reclaman la existencia de prácticas de Atención Primaria en sitios carenciados, situación que no está contemplada en los estándares, o bien no reconocer como pertinentes prácticas de Atención Primaria por realizarse en un hospital de mediana complejidad.

Al cuestionamiento anterior se une la demanda por una mejor selección de los pares, tanto en lo referido a su trayectoria universitaria como a su capacidad para actuar como tales, con visión amplia de la realidad y flexibilidad. Se propone como deseable que uno de los criterios de selección debiera ser la amplitud de criterio para analizar realidades diversas y se cuestiona la participación de pares provenientes de carreras no acreditadas.

En relación con lo anterior, hay dificultades para seleccionar pares con las características previamente señaladas debido a que un entrenamiento no es suficiente ni garantía para asegurar una visión comprehensiva y amplia de las diferentes realidades planteadas por distintas carreras y modos de gestión. Asimismo, en la carrera A y en relación con la segunda fase de acreditación, se vio como insuficiente el tiempo que el comité de pares dedicó a la visita. Por tal razón, hay insatisfacción en docentes y directivos que consideran que la escasez de tiempo no les permitió interiorizarse de las actividades que se realizan y conocer más a fondo la carrera.

Las críticas previamente referidas en relación a los pares han sido señaladas en la bibliografía por otros autores. Harvey (1999) dice que algunos de los inconvenientes suscitados por la actuación de los pares tienen que ver con la falta de entrenamiento para interpretar lo que ven en la visita y para hacer preguntas pertinentes, la falta de instancias para neutralizar previamente sus preconceptos, la escasa experiencia para observar situaciones y la gran cantidad de tiempo invertida en reuniones. Por lo expuesto se considera que sería adecuado que la CONEAU revise el procedimiento de selección y entrenamiento de los pares evaluadores.

Los directivos y docentes de las dos carreras ven el modelo de calidad expresado por los 126 estándares como un modelo teórico de calidad adecuado. Sin embargo algunos entrevistados sugirieron que sería conveniente comenzar a trabajar en la elaboración de estándares superadores del modelo de calidad actualmente planteado.

Así como en las dos carreras se manifestó un reclamo por la elaboración de estándares más exigentes, también se enfatizó que la acreditación debería establecer alguna categorización que posibilite diferenciar las carreras muy buenas de las otras de manera que al hacerse públicos los resultados la sociedad puede hacer una diferenciación, tal como ocurre en Estados Unidos de Norteamérica.

Se cuestionan los estándares de Atención Primaria por considerar que la reducen a la atención en centros periféricos y a pacientes carenciados. Este cuestionamiento está relacionado con el desconocimiento que tienen los docentes de los estándares, debido a que estos no explicitan estos aspectos, sino que son generales y sólo dan lineamientos en cuanto a priorizar la Atención Primaria. Esto evidencia que el foco de tensión en relación a estos estándares está ocasionado por la interpretación que los pares evaluadores hacen de ellos.

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En ambas carreras se manifestó una preocupación por lo que se considera una excesiva burocratización de la tarea asignada por la CONEAU y el permanente cambio de los formatos electrónicos utilizados para la presentación de las carreras.

De acuerdo a la opinión de los actores universitarios, la acreditación en nuestro país no solo ha servido para asegurar a los estudiantes una formación médica de calidad mediante el modelo teórico establecido por los estándares, sino que también ha generado el mejoramiento de las carreras suscitado por el proceso de evaluación y posterior elaboración e implementación de planes de mejora de acuerdo a los usos de la acreditación planteados por Randall (2004). Asimismo, desde la visión de algunos docentes y directivos de ambas carreras, la acreditación ha sido vista como legitimadora de las propias tareas universitarias al ser considerada como un reconocimiento al trabajo bien realizado. Asimismo, en la carrera B la evaluación ha sido empleada como estrategia de persuasión para sumar a todos aquellos que inicialmente se resistieron al cambio. Esto ha sido planteado por House (1994) en relación a otros usos que se pueden asignar a la evaluación. Este autor señala que la evaluación es un acto de persuasión, ya que intenta convencer a un público del valor de algo o del interés de ese algo. Si bien estos usos se los atribuye al gobierno, aquí pueden ser aplicados a las autoridades universitarias. En este sentido, y de acuerdo a lo propuesto por Shulha y Cousens (1997) al hacer referencia a los usos de la evaluación, se puede decir que a la misma se le ha dado un resultado simbólico ya que la información obtenida ha servido para apoyar decisiones tomadas.

Del análisis de estos dos casos se desprende que la acreditación ha servido para asegurar la calidad de las carreras, pero lo más importante es la motivación de las propias carreras por mejorar, tal como se desprende de la gran cantidad de cambios realizados en todas las dimensiones de la carreras, y que no respondieron a recomendaciones de los pares. En la realidad de estas carreras queda plasmado lo propuesto por Tyler y Bernasconi (1999) para quienes la mejora de la calidad depende de las propias carreras y no necesariamente de la existencia de un sistema de evaluación, y que en todo caso la función de este es estimular, orientar o presionar a las carreras.

Las dos carreras evidencian haber adoptado la política de acreditación de carreras estableciendo herramientas e infraestructuras de gestión que favorecen su implementación, de igual manera que han involucrado a los actores de la comunidad universitaria con la aplicación de la misma.

Aún cuando no hay acuerdo de los actores universitarios con alguna de las recomendaciones realizadas por los pares, se puede decir que la respuesta no ha sido formal y cada carrera ha buscado responder a dichas recomendaciones con estrategias sólidas, evidenciando lo que plantea Krotsch (2002) en cuanto a que la evaluación ha venido a robustecer el compromiso con la mejora de las instituciones.

Se destaca que los docentes de ambas carreras tenían opiniones similares con respecto al proceso de acreditación no pudiendo establecerse diferencias ni por antigüedad ni por categoría académica. El presente trabajo se realizó sobre una carrera de gestión pública y otra privada, una de reciente creación y otra con una trayectoria de 50 años, una perteneciente a una universidad chica (universidad A) y la otra a una mediana (universidad B), ambas con un número reducido de alumnos. A pesar de la diversidad, algunos hallazgos han sido similares en ambas carreras ya que se han manifestado los mismos cuestionamientos en relación al desempeño de los pares evaluadores y a lo que los actores consideran como una política de flexibilización de la CONEAU. Estos resultados deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de una mirada internalista y diferenciadora de las instituciones evitando generalizaciones que asignan comportamientos y respuestas determinadas, tal como suponer que todas las universidades de gestión privada responden de determinada manera y las de gestión pública de otra. A partir de la presente investigación se suscitan nuevas preguntas que demandan más investigación, tales como, ¿Todas las carreras contaban con una incipiente “cultura de evaluación” al momento de la acreditación? ¿En aquellas carreras que tuvieron que responder a gran número de compromisos, hubo o hay resistencias a la acreditación? ¿Las carreras que tuvieron que acomodarse al modelo teórico de los estándares, han mejorado o han respondido de

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manera formal? ¿En dichas carreras se han realizado cambios tendientes al logro de la calidad educativa?¿Cuáles son y cómo fueron realizados?¿Por quién fueron impulsados?

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