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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Emprendimiento en Estudiantes de Artes Plásticas: Una apuesta por las Competencias
Empresariales
Tesis para optar por el Titulo de Magíster en Educación
Winston Rubio Murillo
Directora de Tesis
Carola Hernández Hernández
Universidad de los Andes
CIFE - Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C., Junio del 2018
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Tabla de Contenidos RESUMEN ...................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 6
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 12
PLANIFICACION ........................................................................................................... 20
ACCIÓN ....................................................................................................................... 31
OBSERVACIÓN ............................................................................................................. 44 OTREDAD ........................................................................................................................... 44 PERCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURSO ...................................................................... 59
REFLEXIÓN .................................................................................................................. 76
CONCLUSIONES ........................................................................................................... 83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 88
ANEXOS ...................................................................................................................... 91
3
RESUMEN
Esta investigación propone una estrategia metodológica de aprendizaje para el desarrollo de
competencias empresariales en estudiantes de Artes plásticas dentro de un curso de
emprendimiento cultural, mediante la implementación de actividades teóricas y prácticas
desarrolladas dentro de un ambiente de aprendizaje que situé a los estudiantes en el
contexto de la educación para el trabajo.
La propuesta del curso nace de la necesidad de reflexionar sobre mi práctica pedagógica, la
cual hasta el momento no había incentivado en los estudiantes su participación en prácticas
sociales que les permita relacionarse cooperativamente tanto con sus compañeros de aula
como con los actores inmersos en el campo laboral de las Artes plásticas existente en el
contexto de su ciudad.
Con la premisa de lograr un ambiente de aprendizaje guiado por principios de igualdad,
autonomía y determinación, adelanté esta estrategia desde un estudio cualitativo orientado
por el método de investigación acción para generar una propuesta que les permitiera a los
estudiantes a través de las actividades propuestas encontrar una experiencia de cambio en
su forma de pensar y actuar, creando en ellos una conciencia crítica sobre los problemas
que presenta la vida laboral del artista, para desde allí identificar oportunidades y elaborar
planes para crear empresas propias, así como fabricar un producto o servicio que les
permita generar recursos económicos, por medio de estrategias de mercadeo y ventas, como
primer paso para iniciar su proyecto de vida como artistas plásticos.
Los resultados de esta propuesta demuestran que los estudiantes implementaron acciones
que los hizo aprender-haciendo, logrando un conocimiento al negociar el significado del
4
quehacer artístico aprendiendo de las organizaciones sociales, las cuales retroalimentaron
su aprendizaje, permitiéndoles generar propuestas estéticas innovadoras.
El salir del aula y entrar en contacto con los diferentes actores (proveedores, distribuidores,
compradores, instituciones y otros artistas), les impuso la necesidad de aplicar sus
conocimientos, demostrar destrezas para dialogar y negociar, las cuales pudieron alcanzar
mediante los espacios de aprendizaje en otredad propuestos dentro del aula que a su vez les
permitió formarse en valores éticos y morales, el aprendizaje alcanzado con el curso hizo
parte del proceso de vivenciar, experimentar y desarrollar sus competencias laborales.
ABSTRACT
This research proposes a methodological strategy of learning for the development of
entrepreneurial skills in plastic arts students within a cultural entrepreneurship course,
through the implementation of theoretical and practical activities developed within a
learning environment that placed students in the context from education to work.
The course proposal was born from the need to reflect on my pedagogical practice, which
until now had not encouraged students to participate in social practices that allow them to
interact cooperatively with their classmates and with the actors involved in the field of the
plastic arts existing in the context of their city.
With the premise of achieving a learning environment guided by principles of equality,
autonomy and determination, I advanced this strategy from a qualitative study guided by
the action research method to generate a proposal that would allow students through the
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proposed activities to find an experience of change in their way of thinking and acting,
creating in them a critical awareness of the problems presented by the artist's work life,
from there identify opportunities and develop plans to create their own companies, as well
as manufacture a product or service that Allow them to generate economic resources,
through marketing and sales strategies, as a first step to start their life project as plastic
artists.
The results of this proposal show that the students implemented actions that made them
learn-doing, achieving knowledge by negotiating the meaning of artistic work learning
from social organizations, which gave feedback to their learning, allowing them to generate
innovative aesthetic proposals.
Leaving the classroom and getting in touch with the different actors (suppliers, distributors,
buyers, institutions and other artists), imposed the need to apply their knowledge,
demonstrate skills for dialogue and negotiation, which could be achieved through the
learning spaces in otherness proposed in the classroom that in turn allowed them to be
trained in ethical and moral values, the learning achieved with the course was part of the
process of experiencing, experimenting and developing their work skills.
Palabras Clave
Educación, emprendimiento, competencias laborales, ambientes de aprendizaje, métodos de
aprendizaje, pedagogía.
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INTRODUCCIÓN
“La Educación es la empresa de proveer las condiciones que aseguran el
crecimiento o adecuación para la vida, sin consideración a la edad”
Dewey, 1916.
Esta investigación se realizó en la ciudad de Villavicencio, capital del departamento del
Meta, en donde se encuentra ubicada una Institución Educativa Departamental (en adelante
I.E.D.), de orden público, en la cual se ofrece un programa técnico laboral en Artes
Plásticas, de educación No formal, el cual consta de 4 semestres, y otorga a sus graduados
el diploma de Técnico Laboral en Artes Plásticas. Cabe resaltar que dicha I.E.D, es la única
institución que imparte un programa educativo en Artes plásticas de forma presencial y
semestralizado en el municipio de Villavicencio, y no existe programa alguno de educación
superior en Artes Plásticas en el departamento del Meta.
Dentro de su plan de estudios figuraba al momento de empezar esta intervención la clase de
emprendimiento cultural I y II en tercer y cuarto semestre respectivamente. Cada curso
consta de una intensidad horario de 2.5 horas semanales durante 16 semanas por semestre.
Bajo el ofrecimiento que me hizo el asesor académico de Artes Plásticas de la I.E.D., de ser
el docente para las dos clases, fijé como objetivo principal el confrontar a los estudiantes
con su entorno laboral y práctico, para lo cual, les di las recomendaciones necesarias tanto
para realizar proyectos artísticos como para emprender ideas de negocio dentro de lo que se
ha denominado empresas culturales.
Durante el primer semestre de 2017, en la clase de emprendimiento y gestión cultural I,
evidencié que los conceptos y parámetros para realizar por escrito los proyectos fueron
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aplicados, pero el funcionamiento de los grupos al momento de hacer la implementación
práctica de los mismos presentó inconvenientes tales como, dificultades para llegar a
acuerdos, deficiencias en el cumplimiento de los roles asignados a cada miembro del grupo,
y dificultades para comunicarse entre ellos fuera del aula.
Razón por la cual, para la clase de emprendimiento cultural II, llevada a cabo en el
segundo semestre de 2017, reformulé mi práctica pedagógica, haciendo una intervención
enfocada a mejorar tanto la temática para el segundo curso, como sus mecanismos de
aprendizaje.
La intervención realizada pretendió además de enseñar dentro del aula los elementos a tener
en cuenta para desarrollar una idea de proyecto o empresa, el crear competencias laborales
que entre otras cosas mejoraran sus relaciones interpersonales, buscando que a futuro, su
participación en las redes de prácticas sociales que rodean al sector de las artes plásticas,
fueran productivas tanto a nivel individual como colectivo, lo que les permitiría ser
participantes activos de procesos culturales que produzcan impacto en la sociedad llanera.
Todo lo anterior, me llevó a planificar una intervención al curso de emprendimiento
cultural II, teniendo en cuenta el contexto laboral en Artes Plásticas de la ciudad de
Villavicencio, que carece de galerías de arte privadas, de ahí que, los artistas-creadores de
la región no cuentan con un campo de acción de orden laboral, y los mecanismos de
participación para artistas plásticos en las entidades públicas, ofrecen concursos y estímulos
que se ven cortos frente a la demanda de un entorno laboral que les permita a los artistas de
Villavicencio subsistir económicamente de su trabajo.
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En consecuencia, Los artistas plásticos de la ciudad trabajan en diversas actividades como
la docencia, la gestión, las artesanías o manualidades, las obras por encargo, bajo un
entorno social con un fuerte apego al folclor llanero.
Las razones antes expuestas me impulsaron a realizar una intervención pensando en
proponer actividades direccionadas a la necesidad educativa hallada, la cual es desarrollar
Competencias empresariales y para el emprendimiento en los estudiantes, que hacen parte
de las competencias laborales Generales para propender por el éxito laboral y la realización
personal, profesional y social de los estudiantes (Cristancho, M. et al., 2006).
Por ende, para abordar esta necesidad utilice la Investigación acción como mecanismo para
investigar una estrategia metodológica de aprendizaje que permitiera desarrollar la
identificación de oportunidades para crear empresa o unidades de negocio, elaborar planes
para crearlas, identificar los mecanismos de consecución de recursos, crear la capacidad
para asumir riesgos y desarrollar estrategias de mercadeo y ventas en los estudiantes.
Por lo tanto, para esta investigación tuve en cuenta dos cosas, la primera, quienes eran los
estudiantes-participantes, con un rango de edad entre los 18 y 40 años, y pertenecientes a
los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, de los cuales, 6 son mujeres y 4 son hombres.
Fueron un grupo heterogéneo, entre los cuales hubo una licenciada en educación infantil,
una técnica en educación preescolar, un estudiante de diseño gráfico, un técnico en
fotografía digital y seis bachilleres. La mayoría de ellos tenían trabajo entre semana en
jornada diurna, y asistían a clase en la noche los jueves y viernes y los sábados en el día.
Dos de los participantes vivían fuera de la ciudad, y se trasladaban a Villavicencio los fines
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de semana. Dentro de la narrativa de esta investigación le asigné a cada estudiante-
participante un seudónimo como mecanismo para garantizar su anonimato.
El segundo aspecto que consideré fue el método de aprendizaje, intuitivamente en
emprendimiento I, el método de aprendizaje fue por proyectos, pero los inconvenientes que
surgieron en los grupos conformados, me llevó a diseñar unas actividades en primera
instancia de trabajo individualizado para posteriormente si terminar con un trabajo
cooperativo, como estrategia de apropiación individual de la problemática laboral para
luego generar un sentimiento de cooperación y de unión de fuerzas.
En consecuencia, fue preponderante realizar proyectos como forma de emprender
iniciativas productivas propias, y la forma en que venían proponiéndolas era a través de
problemas que ellos deducían del contexto social, lo cual, me permitió elegir el método de
aprendizaje basado en problemas y proyectos PO-PBL, debido a que este método provee
una manera de recontextualizar el cómo conocen y actúan competentemente en el campo
del emprendimiento desde las artes plásticas (Hernández, C. 2017).
De esta forma, la comprensión de lo que evidenciaron en su contexto social les permitió
plantear ideas innovadoras y creativas de productos o servicios artísticos como solución a
problemas que ellos encontraron en el contexto laboral artístico de su ciudad.
Es así como se definen en esta investigación algunos principios metodológicos y los
procesos de indagación llevados a cabo conjuntamente entre mis estudiantes-participantes y
yo (docente- investigador) dentro de un contexto educativo especifico, como forma de
integrar mi intervención a un eje filosófico que permita estructurar “la naturaleza personal y
contextualizada del conocimiento” (Somek, 2006).
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Por lo cual, el método de investigación-acción, los instrumentos de recolección de datos y
su análisis, así como los resultados y las consideraciones, buscan ser consecuentes con los
resultados de una práctica pedagógica que asumió el reto de evaluarse dentro de la acción,
como mecanismo de interpretar lo sucedido para generar unas consideraciones pedagógicas
y educativas que deduzca “el deber ser del ser” (Fals Borda, O, 1987, p. 22).
Por ello, se expone el diseño de la intervención como la forma más adecuada de saber qué
se planificó antes de su implementación, y así, poder contrastar lo sucedido.
Así, tras haber identificado la necesidad educativa que es desarrollar competencias
empresariales y para el emprendimiento en estudiantes de Artes Plásticas y haber elegido
un método de aprendizaje particular surgió la pregunta-problema de esta investigación:
¿Cómo transformar mi práctica pedagógica para desarrollar competencias empresariales y
para el emprendimiento en estudiantes de artes plásticas dentro de un curso de
emprendimiento cultural?
Para responder a esta pregunta en este texto abordo en los siguientes capítulos los
siguientes elementos. En primer lugar considero un enfoque metodológico que permitió
relacionar la teoría con la práctica pedagógica, planteada para solucionar la necesidad de
los estudiantes. En segundo lugar, relato la implementación de dicha práctica que se
desarrolló con la implementación de actividades para el emprendimiento, analizadas
mediante la recolección de datos que evidenciaron si el método de aprendizaje
implementado fue el más adecuado o no para desarrollar sus competencias empresariales y
el desarrollo de destrezas cooperativas para su desempeño en el contexto laboral.
Finalmente, las reflexiones de lo logrado permitieron llegar a unas conclusiones que dan
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razón de los resultados alcanzados por esta investigación y que son expuestos a
continuación.
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METODOLOGÍA
Decidí realizar esta investigación desde el paradigma de investigación cualitativa, con el fin
de estudiar las necesidades educativas, sociales y laborales de los estudiantes-participantes
desde su propia experiencia de aprendizaje, dándole sentido e interpretando lo sucedido
desde los significados que ellos le otorgan (Creswell, J., 1998). Y a su vez, para conocer
las ventajas y limitaciones del método de aprendizaje y encontrar las herramientas
pedagógicas adecuadas, mejorando así mi práctica educativa y el aprendizaje de los
estudiantes-participantes.
Desde las múltiples opciones de investigación cualitativa, el método que se ajustaba a los
requerimientos de una intervención experiencial compartida entre los estudiantes-
participantes y el docente-investigador fue la Investigación Acción Participativa (en
adelante IAP), la cual permitió evidenciar en este documento el rol preponderante de los
estudiantes como participes de lo sucedido, y mi rol de docente-investigador al ser
observador y guía al mismo tiempo de la experiencia de aprendizaje.
Para ahondar sobre la elección de la IAP como método de investigación, me propuse
primero reflexionar sobre lo que debería ser un curso de emprendimiento cultural para
desarrollar competencias laborales desde el ser de la práctica pedagógica.
La Praxis surge entonces como el principal medio para analizar las acciones de los
participantes debido a que estas producen significados y dan sentido a la teoría.
En consecuencia, la práctica pedagógica aquí relatada es una reflexión consensuada, que
me dio como docente-investigador la oportunidad de mejorar progresivamente mi
conocimiento práctico identificando sus “insuficiencias y limitaciones” (Carr, W., 2006,
13
p.102), y le permitió a los estudiantes-participantes desarrollar capacidades creativas e
innovadoras dentro de su práctica formativa, como mecanismo para la “comprensión de su
propia realidad como paso necesario para su organización” (Fals Borda, O, 1987, p.7).
Esta investigación es acción al ser “una forma de pregunta reflexiva emprendida por los
docente-investigadores para mejorar sus propias prácticas, su comprensión y la situación en
la que estás se llevan a cabo” (Kemmis, 1988, p. 42), y es participativa en cuanto a que
“busca desarrollar la reflexividad y el pensamiento práctico de los participantes, procurando
que sea el conjunto de los actores quienes delimiten los problemas y aborden su solución, al
tiempo que se mejora su formación y su desarrollo profesional a través de la reflexión y el
dialogo” (García, J. G., 2007, p. 114).
Por lo cual, como docente- investigador y sin dejar de lado mi labor de guía y tutor,
intervine con actividades que retaban a los estudiantes-participantes a vivir la experiencia
de transformar la teoría en una realidad conectada con su contexto social, permitiéndome
interpretar sus acciones como manifestaciones de los cambios y mejoramiento que necesito
hacer dentro de mi práctica pedagógica.
Adicionalmente, los estudiantes-participantes bajo el interés de encontrar formas de
insertarse en el mercado laboral de las artes plásticas y de hacer de su labor artística un
estilo de vida, que les proporcione un ingreso económico, que los haga productivos y
reconocidos socialmente como sujetos capaces de transformar realidades, necesitan
encontrar en la formación académica formas de adaptar o aplicar la teoría a la práctica
laboral.
14
Según Lewin (1948, p.205), “el método de investigación acción se representa como una
espiral de escalones, cada uno de los cuales está compuesto por un circulo: de planificación,
acción, y localización de datos sobre los resultados de la acción”. En el caso de esta
investigación desarrollamos junto con los estudiantes un único ciclo con dos unidades
temáticas.
Gráfica 1. Ciclo Único de Investigación Acción.
Como instrumentos de recolección de datos seleccioné los siguientes:
Dos entrevistas semiestructuradas, la primera tuvo como objetivo conocer la voz de los
participantes respecto a la percepción del aprendizaje previo, identificando las
problemáticas suscitadas en el semestre anterior a la intervención, como también las
limitaciones de las acciones realizadas en cuanto el desarrollo de sus competencias
empresariales y para el emprendimiento. Las entrevistas se realizaron en dos sesiones,
durante las clases de viernes y sábado. Cada entrevista duró en promedio 17 minutos, y fue
grabada en audio para su posterior transcripción.
CICLO 1
Planificación
acción
observación
reflexión
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La segunda entrevista, tuvo como objetivo conocer la voz de los participantes respecto a la
percepción del aprendizaje del curso, es decir, la forma en que ellos evidenciaron un
aprendizaje con la estrategia metodológica propuesta con la intervención, la cual fue la
implementación del método de enseñanza-aprendizaje por problemas y proyectos, los
grupos de trabajo cooperativo, y los espacios de aprendizaje en otredad, para desarrollar
competencias empresariales y para el emprendimiento.
Utilicé el diario de observación, como mecanismo de documentar lo observado las cuales
guardaron las memorias de lo sucedido dentro del aula de clase, y permitieron esclarecer
los diversos espacios de interacción entre el docente-investigador y los estudiantes-
participantes. Realicé seis entradas, 4 de ellas en la primera unidad temática y dos últimas
en la segunda unidad temática.
Adicionalmente, consideré necesario hacer una encuesta del nivel de confianza en el grupo
cooperativo, individual y privada, la cual fue extractada del libro Aprendizaje Cooperativo
(Arias, J.D., et al, 2005. p.155-157), que reflejó la noción de la confianza que cada
estudiante-participante tenía en su grupo. Dicha encuesta consistió en la aplicación de 14
preguntas las cuales se puntuaban de 1 a 7 donde el menor puntaje (1) equivale a Nunca y
el mayor puntaje (7) a Siempre.
Por último se realizó el análisis de los artefactos de las cinco actividades realizadas en dos
unidades temáticas respondiendo a los parámetros establecidos en Cristancho, M., et al.
(2006), teniendo en cuenta los criterios necesarios para desarrollar destrezas empresariales
y para el emprendimiento.
En cuanto a las consideraciones éticas de esta investigación, primero me reuní con la
directora de la I.E.D., y le informé el objetivo de la investigación y como se realizaría, ella
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firmó su consentimiento informado autorizando la investigación (Anexo 1), lo que me
permitió la socialización del proyecto con los estudiantes, en la cual les expliqué la
orientación del proyecto, las actividades de recolección de datos en las cuales participarían,
así como la utilización de nombres ficticios dentro del informe de tesis para proteger su
identidad y anonimato, la protección y uso exclusivo de los datos se garantizó al ser
salvaguardados en archivos digitales en mi computador personal. En consecuencia,
decidieron participar 10 de los 12 estudiantes inscritos al curso de emprendimiento cultural
II, firmando el consentimiento informado para estudiantes (Anexo 2).
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS APLICADOS EN EL CICLO
ÚNICO
Unidad Temática 1: Formulación de Proyectos de productos y servicios artísticos
INSTRUMENTO MEDIO
Entrevista Semiestructurada Grabación de Audio - Transcripción
Diarios de Observación Escrito - Formato diario de Observación
Unidad Temática 2: La Feria
INSTRUMENTO MEDIO
Diarios de Observación Escrito - Formato de diario
Encuesta Escrita –Formato de encuesta
Segunda entrevista
semiestructurada
Grabación de audio - Transcripción
artefactos Productos y servicios – Diapositivas - Impresos
Tabla 1. Instrumentos aplicados en el ciclo Único.
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Para la interpretación de los resultados de la encuesta, primero, realicé una tabulación de las
respuestas de cada estudiante como lo indica la metodología de interpretación de los
resultados propuesta en el libro Aprendizaje Cooperativo de Arias J.D, et al, (2005). Para
encontrar los resultados Altos, medios o bajos de confianza del estudiante en su grupo.
Segundo, para tener un rango más amplio con puntos focalizados de la confianza en toda la
clase, dividí las respuestas de los diez estudiantes-participantes en 4 aspectos relacionados
con las actitudes y valores identificados en el trabajo grupal: A. Participación y expresión
de ideas (Preguntas 1, 5, 7 y 8). B. Apoyo a otros y Cooperación (Preguntas 2,4, 6, 8, 9, 10
y 11). C. Igualdad (Preguntas 13 y 14), D. Ética (preguntas 3 y 12). Esta división permitió
dar una visión más exacta de la percepción de confianza de los estudiantes sobre el trabajo
por grupos en el trabajo final o feria.
Para el resto de la información recolectada, luego de ser transcritas y tabuladas, procedí a
analizar los datos utilizando la estrategia sugerida por Huberman & Miles (1994) para las
entrevistas, escribiendo notas y códigos en márgenes, anotando patrones comunes,
escribiendo pasajes reflexivos, teniendo en cuenta la frecuencia con la que aparecían los
códigos para así construir una cadena lógica que evidenciará una voz generalizada en los
estudiantes-participantes que me permitiera emitir reflexiones válidas y verosímiles frente a
lo ocurrido.
Esta codificación permitió la identificación de tres momentos de análisis y que asocio con
categorías, la primera denominada Percepción del aprendizaje previo, la cual, está
determinada por el análisis hecho a la primera entrevista semiestructurada, que permitió
aclarar cuáles son las limitaciones y dificultades que tuvieron los estudiantes-participantes
frente su aprendizaje y el método de empleado por el profesor-investigador.
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La segunda categoría la llamé Otredad, que está enfocada a la variedad de espacios de
aprendizaje tanto individuales como colectivos dentro del aula, los cuales permitieron
observar la forma en que aprendieron los estudiantes-participantes, e identificar si pueden
establecerse relaciones entre la experiencia de aprendizaje vivida y la meta de aprendizaje
esperada, que en este caso fue el desarrollar competencias empresariales y para el
emprendimiento.
De esta categoría emergieron 6 subcategorías: Espacio Colectivo, el espacio propio del
aprendiz, el espacio propio y compartido del aprendiz, el espacio colectivo de grupos, el
espacio propio del grupo y el espacio propio y compartido del grupo. Y que se utilizan
tanto en la narrativa de la implementación de la intervención como en su posterior análisis.
La tercera y última categoría Percepción del aprendizaje en el curso, me permitió
reflexionar sobre el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes-participantes dentro
de los espacios de aprendizaje en Otredad y cómo les permitió desarrollar competencias
empresariales y para el emprendimiento mediante el método de aprendizaje por problemas
y proyectos y el aprendizaje cooperativo.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Percepción del aprendizaje
previo
1. Oportunidades Laborales
2. Aprendizaje Individualista
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Otredad
1. Espacio Colectivo
2. Espacio propio del aprendiz
3. Espacio propio y compartido del aprendiz.
4. Espacio propio y compartido del grupo.
5. Espacio propio del grupo.
6. Espacio del colectivo de grupos.
Percepción del aprendizaje en
el curso
1. Conocimientos.
2. Habilidades.
3. Actitudes y valores.
4. Oportunidades laborales y fortalezas del aprendizaje
cooperativo.
Tabla 2. Categorías de análisis.
Los resultados son presentados a continuación siguiendo el ciclo propuesto por el método
de Investigación Acción.
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PLANIFICACION
Durante el primer semestre del año 2017, y cursando la clase de métodos de investigación
cualitativa en la maestría, desarrollé una investigación titulada Reformulación de la
enseñanza de las artes plásticas a partir de la experiencia de aprendizaje con TIC dentro de
la misma I.E.D., el cual tenía como objetivo conocer las experiencias de los estudiantes en
relación a las limitaciones en su aprendizaje tanto físicas (aparatos electrónicos), como
pedagógicas (Rubio, 2017).
Dicha investigación concluyó entre otras cosas que los docentes necesitaban una
capacitación para mejorar sus prácticas educativas, para formar personas con un sentido
democrático, que participen bajo principios éticos de cooperación y respeto, y que
pudieran reflexionar sobre las necesidades de su comunidad para así, generar proyectos
culturales que permitieran el libre desarrollo de la creatividad y la expresión de su cultura.
En donde el maestro pudiera conocer las necesidades de los estudiantes en cuanto a la
necesidad de adaptación al entorno laboral.
Por lo cual, en el segundo semestre de 2017 planifiqué esta investigación pensando en
cómo intervenir el curso con una estrategia pedagógica diferente. Para saber qué estrategia
utilizar, les propuse realizar una entrevista semiestructurada (Anexo3) para conocer su
Percepción del aprendizaje previo y así entender porque se habían presentado algunas
diferencias personales entre los miembros de los grupos conformados en esa ocasión, al
finalizar el curso de emprendimiento I, las cuales seguían ocurriendo al iniciar el curso de
emprendimiento II.
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La entrevista, contó con 8 preguntas de análisis D.O.F.A., para encontrar las debilidades y
oportunidades encontradas al trabajar en grupo, y las aptitudes y habilidades alcanzadas
para realizar proyectos y vender ideas, así como las herramientas utilizadas tanto para
realizar su proyecto como las usadas por el profesor.
El análisis de las entrevistas llevó a identificar que:
Primero, ocho (8) de los diez (10) estudiantes-participantes identificaron una oportunidad
laboral dentro de los proyectos realizados y tan solo tres (3) de ellos identificaron una
oportunidad para crear empresa.
Los tres estudiantes-participantes que identificaron una oportunidad para crear empresa
expresaron que:
Juana: “Formar una fundación o una organización para generar espacios de fomento del
arte y para crear productos para ser comercializados y ayuda a la sostenibilidad para
ellas”.
Fernando: “Está el Sena para la creación de microempresa”.
Cindy: “Vi el hecho de que a través del arte se puede crear una empresa”. “O bueno,
puede crear su negocio propio a partir de algún producto artístico (…) El hecho de ver el
arte como algo comercial fue algo que me aportó”.
De acuerdo con lo anterior, Juana, Fernando y Cindy, evidenciaron que su trabajo previo el
semestre anterior les permitió identificar oportunidades para crear empresa, pero solo Cindy
lo propuso como un “negocio propio”. Por lo tanto, si bien el nivel de identificación de
oportunidades laborales es alto en los participantes, lo que evidencia que “los estudiantes
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están aprendiendo a ser miembros activos de la sociedad y a participar en ambientes de
trabajo” (Hernández, C. 2017), esta oportunidad está enfocada hacia emplearse o trabajar
para otro, y tan solo una estudiante identificó la posibilidad de ser independiente y crear
empresa, que le permita obtener ganancias para si misma.
Segundo, los estudiantes identificaron 3 debilidades al momento de trabajar en grupo:
1. Disponibilidad o falta de tiempo, 6 estudiantes expusieron que el tiempo fue
utilizado como pretexto para justificar el individualismo antes visto o la
desmotivación, otros, juzgaron las redes sociales como una desventaja en cuanto a
que no es una comunicación personal y que dificultó el entendimiento de lo que se
comunicaba, he implicó una desconexión, generando una visión de inconformismo,
que a algunos los llevó a pensar que las redes sociales no fueron de ayuda en cuanto
a facilitar esa dificultad de encuentros directos.
También, me causó curiosidad que algunos iban a unas actividades y a otras no, lo que
señala un incumplimiento de sus responsabilidades dentro del grupo, aunque se les había
pedido elaborar y seguir un cronograma, éste en muchas ocasiones no se cumplió a
cabalidad. Así lo mencionan los siguientes estudiantes-participantes:
Juana: “tenían tiempo solo el fin de semana y las otras personas entre semana”.
Magda: “era muy poco el tiempo para reunirnos como grupo y concretar aún más las
ideas”, “por las redes sociales se pierde un proceso una comunicación”. “no lográbamos
estar juntas, la misma motivación que yo tenía de pronto no la tenían las demás o
viceversa”.
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Juliana: “no nos podíamos poner de acuerdo para ir a realizar la actividad”, “cuando no
podían unos iban otros, pero hizo falta que estuvieran todos”.
Fernando: “si hay desconexiones al hablar por medios digitales”, “el dialogo frente a
frente tiene un flujo más continuo de información”.
Darío: “había un cronograma y no se llevó a cabo tal como estaba”.
Cindy: “Si se estableció un cronograma es para cumplirlo, no para decir no pude, no
pude”.
2. El individualismo, como una característica que debilita el funcionamiento del grupo.
Resaltan que cada uno se preocupó por resolver sus propios problemas no
existiendo una labor conjunta para la solución grupal de un problema específico,
relacionando negativamente el funcionamiento del grupo con la falta de unidad de
criterios al no seguir una misma línea.
Así lo detecté en las respuestas de los siguientes estudiantes-participantes:
Mariana: “todos necesitamos ayuda de los otros”. “hay que pensar en las expectativas
como grupo”, “no hubo compañerismo para lograr el objetivo”.
Omar: “no había unidad de criterios… como función no hubo esa parte”.
Juana: “no pudimos concretar por eso se dividió el grupo”, “se pensó muy
individualmente”, “todos como que pensaron en su propio beneficio o su propia
comodidad”.
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3. la falta de dinero, 2 de los 10 estudiantes-participantes mencionaron lo económico
como un obstáculo para desarrollar las actividades que propusieron en sus
proyectos, mostrando cómo la falta de planeación y financiamiento de los recursos
los llevó a asumir gastos inesperados. Como lo muestra las declaraciones de:
Yamile: “los materiales en lo económico, para trabajar con ellos, pues nos tocaba llevar
todo”. Y Miguel: “hubo una debilidad en parte económica realmente alta”, “son proyectos
donde se necesita un apoyo económico”.
Finalmente, como diagnóstico y en orden de preponderancia corroboré que:
Primero, casi todos los estudiantes-participantes no identificaron oportunidades para crear
empresa o unidades de negocio.
Segundo, todos los grupos tuvieron conflictos interpersonales que influyeron en el mal
funcionamiento de su equipo de trabajo. Evidenciado por las tres principales debilidades
descritas por la mayoría de los estudiantes las cuales fueron: 1. La disponibilidad o falta de
tiempo, 2. El individualismo y 3. La falta de dinero.
En consecuencia, el diagnóstico de la Percepción del aprendizaje previo me permitió
determinar la necesidad pedagógica de encontrar un método de aprendizaje que
proporcionara a los estudiantes una nueva forma de articular teoría y práctica y les
permitiera vislumbrar posibles caminos laborales ad portas de la finalización de su proceso
académico.
Esta labor no fue una escogencia única ni inmediata, más bien, fue la transformación o
conjugación de varios métodos de aprendizaje.
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Al pensar si ¿es posible amalgamar varias estrategias y metodologías de aprendizaje para
que sirvan al propósito de crear una estrategia metodológica de aprendizaje mixta?, la
respuesta podría ser negativa porque creo que en la docencia hay una tendencia a abrazarse
a una metodología y no soltarla nunca. Difícilmente cambiamos nuestra forma de enseñar
y mucho menos nos cabe en la cabeza que podamos integrar varias metodologías en nuestra
enseñanza como mecanismos para el aprendizaje de los estudiantes.
Para algunos, podría sonar imposible, incluso lo catalogarían de sincretismo o de una
tendencia errónea intentar conjugar metodologías o estrategias de aprendizaje disimiles,
acusarían a quien lo hiciese de crear un Frankenstein educativo el cual solo generaría
problemas de aprendizaje.
Pero lo ocurrido en esta investigación me lleva a pensar que si se puede realizar de manera
ordenada y correlacionando los aspectos que funcionan dentro del mismo fin de mi
investigación que es mejorar mi práctica pedagógica y proveer a los estudiantes una visión
práctica de la teoría para desarrollar competencias empresariales y para el emprendimiento.
La estrategia que planteo con esta tesis requirió de una ardua investigación al ir
encontrando similitudes y conceptos que estaban implícitos en cada método de aprendizaje.
Al inicio de esta investigación pretendí retomar el aprendizaje por proyectos llevado a cabo
en el curso inmediatamente anterior, pero desde la perspectiva de los estudiantes,
encontrando en ellos la necesidad de formarse para el trabajo en artes plásticas con una
visión independiente, creativa y lucrativa.
Lo anterior, me llevó a buscar referentes teóricos que me dieran la oportunidad de conocer
los conceptos, lineamientos, funcionamiento y parámetros por el cual se rige el aprendizaje
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por proyectos, encontrando que todo aprendizaje por proyectos o parte de un problema o el
o los problemas surgen a la par con el proyecto, por lo cual, la indagación se dirigió a ¿qué
es aprendizaje por problemas?, Montoya, J. (2009) lo define como un “método de
enseñanza que usa los problemas como estímulo y como centro de la actividad del
estudiante”.
Y si las actividades propuestas a los estudiantes en este caso giraban en torno a la
producción y comercialización de productos y servicios artísticos, pues estos dos métodos
iban de la mano, es por esto que decidí que el método de aprendizaje por problemas y
proyectos (PO-PBL) era el más adecuado. En adición, la versión danesa del modelo PO-
PBL confirma esta decisión al proponer que “el problema y su solución se desarrollan como
dos aspectos del mismo proceso a través del proyecto, y al final, cuando el problema ha
sido formulado de manera precisa es porque ha sido resuelto” (Olsen, 1993).
Por consiguiente, tuve que averiguar cómo funcionaban estos dos métodos a la par. Vithal,
Christiansen y Skovsmose, (1995), exponen que los fundamentos pedagógicos del modelo
PO-PBL son: la orientación hacia los problemas, la interdisciplinariedad, los estudios
direccionados por los participantes y el principio de ejemplaridad.
De la misma forma el aprendizaje PO-PBL implica el desarrollo explícito de competencias
y contenido disciplinar. Algunos ejemplos de competencias incluyen el aprender a
aprender, trabajo en equipo, definir y delimitar problemas complejos e interdisciplinares,
usar diferentes recursos y teorías para proponer soluciones a dichos problemas, y
pensamiento crítico (Hernández, C. 2017).
27
De la anterior cita vemos que el aprendizaje por problemas y proyectos también requiere de
un trabajo en equipo, es decir que está íntimamente relacionado con el aprendizaje
cooperativo y el desarrollo de destrezas cooperativas que permitan desarrollar
competencias empresariales y para el emprendimiento.
Las destrezas cooperativas tomadas en cuenta para esta investigación son las de
funcionamiento que permiten relaciones de trabajo efectivas las cuales según Arias y su
grupo (2005), son: el expresar ideas y opiniones, estimular la participación de los
compañeros, pedir ayuda y expresar apoyo, describir sentimientos, no subestimar a los
compañeros, establecer diferencias entre las ideas y razonamientos de cada uno en el grupo,
generar preguntas y respuestas.
Sin el desarrollo de estas destrezas cooperativas es imposible desarrollar las competencias
empresariales y para el emprendimiento las cuales son: la identificación de oportunidades
para crear unidades de negocio viables, elaborar planes para crear empresa ajustados al
contexto social particular, reconocer donde están los recursos, empoderarse para asumir
riesgos y elaborar estrategias de mercadeo y venta.
Arias, J.D., y su grupo, (2005), plantean que “la regla, para todo grupo cooperativo, es que
los estudiantes aprendan en el grupo cómo hacer algo y garantizar que después podrán
hacerlo solos” (p.109). Este “hacerlo solos” para mí no es otra cosa que el aprendizaje que
tomamos para la vida, ese aprendizaje que nos hace miembros activos y participativos en la
sociedad, en ambientes de trabajo fuera del aula (Hernández, C. 2017).
Por tanto, las razones teóricas expuestas soportan la planificación de 5 actividades, de las
cuales las 4 primeras que conforman la Unidad Temática 1: Formulación de Proyectos de
28
productos y servicios artísticos como actividades de proyecto individual, estas fueron
rediseñadas del diplomado en diseño y formulación de proyectos para la gestión cultural
(Cortés, H & Barón, J.E., 2017), a través de 4 guías (Anexo 4), que les permitió conocer y
seguir el procedimiento a emplear para desarrollarlas.
Esta primera Unidad, se diseñó para llevarse a cabo durante 10 semanas, como proceso que
llevaría a los estudiantes-participantes a elaborar un plan de trabajo para realizar de manera
individual sus proyectos de productos o servicios artísticos, y a vivenciar fuera del aula el
contacto directo con las redes de prácticas sociales que rodean al sector de las artes
plásticas, para descubrir los actores necesarios para materializar sus proyectos.
Cabe aclarar que las 4 primeras actividades fueron diseñadas para ser realizadas
individualmente dentro de la primera unidad temática, para generar el compromiso y
responsabilidad individual hacia su propio proyecto.
Como Segunda Unidad Temática planifiqué la actividad 5 de forma grupal, pensando
¿cómo finalizar el curso con una actividad de aprendizaje cooperativo que les permita
potenciar el aprendizaje desarrollado en los espacios de aprendizaje en otredad?
Dicha Unidad denominada La Feria permitiría verificar si sus competencias empresariales y
para el emprendimiento se desarrollaron en cuanto a la comercialización y venta de los
productos y servicios al interactuar con los visitantes de la feria, y si les expusieron en
detalle los productos que se acercaban a preguntar, así como la entrega de folletos y
tarjetas, información necesaria para captar clientes y compradores, y a su vez, reflejaría la
necesidad de trabajar cooperativamente para el logro de una meta común.
29
Por tanto, el objetivo principal de la actividad final: Participar con éxito en una Feria fue
observar su acción frente a una de las oportunidades reales que existen en el mercado de las
artes plásticas para promocionar el trabajo de los artistas.
CONTENIDO DEL CICLO ÚNICO Unidad Temática 1: Formulación de Proyectos de productos y servicios artísticos
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
DURACION HERRAMIENTAS PRODUCTOS
1. Idea de producto o servicio.
3 semanas 2.5 horas semanales presenciales
Power Point Computadores Videobeam-TV E-mail
Exposición 4 Diapositivas
2. Análisis de Involucrados 2 semanas 2.5 horas semanales presenciales
Power Point Computadores Videobeam-TV E-mail
Exposición Tabla de referenciación
3. Cuadro de análisis de problemas, objetivos y metas
2 semanas 2.5 horas semanales presenciales
Power Point Computadores Videobeam-TV E-mail
Exposición Tabla de referenciación
4. Matriz de marco lógico 3 semanas 2.5 horas semanales presenciales
Power Point Computadores Videobeam-TV E-mail
Exposición Tabla de referenciación
CONTENIDO DEL CICLO UNICO– Unidad Temática 2: La Feria ACTIVIDAD GRUPAL DURACION HERRAMIENTAS PRODUCTOS
5. Participar con éxito en una Feria
4 semanas 2.5 horas semanales presenciales
Power Point Computadores Videobeam-TV E-mail
Stand Computador Impresos Productos y servicios Exposición
Tabla 3. Actividades del Ciclo Único.
Para la realización de esta última actividad diseñé una guía que les permitiría seguir paso a
paso el proceso de creación y montaje de un stand ferial y contenía las siguientes
condiciones:
1. El grupo debía estar conformado por máximo 6 personas.
30
2. Elaborar una imagen empresarial de grupo, con logotipo, logo símbolo o isologo, es
decir con palabras, imagen o imagen y palabras.
3. Elaborar una presentación de PowerPoint, con 4 diapositivas por producto o
servicio, cada una de las 4 diapositivas debe contar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? Y
¿por qué? De cada producto o servicio. Esta presentación grupal debe mostrar una
imagen grupal definida entre todos. En total serán 24 diapositivas, las cuales
mostrarán en un computador portátil el día de la última clase de emprendimiento y
en el evento final de feria.
4. El día 17 de noviembre harán un montaje tipo stand con por lo menos un producto o
servicio por integrante el grupo, con precio, con la presentación de PowerPoint con
las 24 diapositivas y venderán sus productos a los visitantes que lleguen a la feria,
cada estudiante debe conocer tanto las características del producto o servicio propio
y como de los otros productos.
Además, les escribí como sugerencia que se reunieran virtualmente a través de Skype para
programar el montaje y para editar conjuntamente las diapositivas, como una estrategia de
apoyo al trabajo cooperativo.
31
ACCIÓN
Comencé este círculo metodológico con las consideraciones éticas necesarias, haciendo la
socialización del proyecto a los estudiantes-participantes y a la directora de la I.E.D.,
quienes firmaron un consentimiento informado (Anexo 1), dando así de manera voluntaria
su asentimiento para participar en esta investigación 10 de los 12 estudiantes inscritos al
curso de emprendimiento cultural II. Hice explícito que su participación se conservaría en
el anonimato bajo nombres ficticios y ésta no afectaría las calificaciones de sus trabajos.
Luego de diligenciar y recolectar los consentimientos informados, inicié la intervención.
Para ello, realicé la implementación de las actividades planeadas para la primera unidad
temática durante las 10 semanas siguientes, enviando al correo personal de cada estudiante-
participante las guías diseñadas para cada actividad, las cuales les permitieron interactuar
tanto sincrónicamente dentro de la clase, como en su trabajo fuera de la clase de forma
individual. Esta acción dio como resultado 1 trabajo por cada actividad, los cuales fueron
tomados como artefactos y en total sumaron 40 trabajos.
Posteriormente, los estudiantes hicieron la socialización de las cuatro actividades apoyados
en los espacios de aprendizaje en otredad que designé para cada actividad, para que todos
conocieran el proceso que iniciaron y, poder así opinar e interrogar a sus compañeros.
Finalmente, les pedí que enviaran las diapositivas y guías diligencias a mi correo
electrónico para que fueran parte de esta investigación como artefactos a analizar.
Cabe resaltar que el ambiente de aprendizaje donde se realizó la intervención fue la sala de
computadores ubicada en la biblioteca de la Institución. Así que, para todas las actividades,
los estudiantes contaron con un computador personal, y también, con un televisor que les
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permitió mostrar todos los artefactos al grupo durante las exposiciones y correcciones y a
su vez me permitió mostrar el material de apoyo que dispuse para cada actividad.
Lo evidenciado en el Diario de Observación de las cuatro clases donde se realizaron las
cuatro actividades de esta Unidad Temática, generó cuatro categorías emergentes o
subcategorías del aprendizaje en Otredad: Espacio Colectivo, el espacio propio y
compartido del grupo, el espacio propio y compartido del aprendiz y el espacio propio del
aprendiz.
Bajo esta categorización pude implementar cada clase y actividad así:
Clase de la actividad 1: idea de producto o servicio artístico
La primera actividad consistió en realizar 4 diapositivas, las cuales describieron la idea de
producto o servicio artístico propuesto por cada estudiante participante, el cual se
materializó durante todo el segundo semestre de 2017, el cual se desarrolló
individualmente. La primera diapositiva debía incluir la descripción básica del proyecto, la
segunda, los objetivos del proyecto, la tercera, el aporte social del proyecto, y finalmente la
cuarta debía incluir un caso exitoso igual o similar al proyecto emprendido.
Esta actividad implementé como estrategia
para el aprendizaje el espacio colectivo, que
según Carulla, C. y Valero, P. (2011), es
donde se producen esos “momentos en los
cuales el profesor y los niños comparten sus
33
ideas. Son los espacios de interacción de todo el colectivo” (p.37).
En el diario de observación 1, se evidencia como los estudiantes están hablando y
reflexionando sobre sus trabajos, también formulan y contestan preguntas entre ellos,
estando sus pensamientos en constante comunicación con los otros. Así mismo yo
intervengo haciendo preguntas, respuestas o comentarios. Lo anterior se constata en el
siguiente relato de los aspectos observados:
“Juana dijo que su proyecto de producto era sillas personalizadas artísticamente, y mostró
unas imágenes de modelos de sillas. Fernando le refuta que las sillas que ella propone no
tienen nada de artístico. Y que tienen mucho de arte decorativo. Juana le contesta que la
idea sería hacerlas con diseños que ella misma haría, Yamile le pregunta ¿qué tipo de
diseño manejas? Juana le responde que lo que ha trabajado son imágenes de arte pop
(Diario de Campo, observación 1).
Clase de la actividad 2: Análisis de Involucrados
Esta segunda actividad pretendió que los
estudiantes analizaran los otros actores
que participaban en la elaboración,
difusión y/o comercialización del
producto o servicio personal, es decir, las
otras personas que rodeaban la ejecución de sus proyectos teniendo en cuenta los
problemas que identificaron así como los conflictos que podían presentarse en la
realización del proyecto.
34
En esta clase implementé como estrategia para el aprendizaje el espacio propio y
compartido del grupo, que según Carulla, C. y Valero, P. (2011), es donde se producen
esos “momentos en los cuales el profesor dialoga con los integrantes de un grupo acerca de
lo que están realizando y se involucra en la actividad” (p.37).
En las observaciones, se evidenció como les hice preguntas, observé si hubo consensos
sobre las ideas o no, enfatizando en las posibles soluciones hacia cuestiones relacionadas
con lo hablado, y confrontando las respuestas y deseos de los estudiantes. Lo que se puede
evidenciar en la siguiente referencia textual de los aspectos observados:
“Les pregunte ¿qué les interesa que les brinde esos proveedores?, y Yamile dice que
necesita telas de buena calidad y bajos precios, les pregunte que quienes estaban de
acuerdo con Yamile y todos dijeron que necesitaban buenos proveedores”.
“Darío dijo que él mismo iba a distribuir sus libretas en diferentes colegios. Magda le
preguntó ¿cuánto cuesta cada libreta?, Darío le contestó que aún no sabía cuánto cobrar,
yo les dije que era importante que hiciera una encuesta preguntándoles a los niños sus
intereses y les preguntara cuanto estarían dispuestos a pagar por una libreta”.
“les pregunté ¿cómo podrían llamar la atención de los clientes?, Yamile dijo que es
importante mostrarle el producto al cliente directamente, o llevar un catálogo o portafolio
de productos” (Diario de campo, observación 2).
Clase de la actividad 3: Cuadro de problemas, objetivos, metas e indicadores
La tercera actividad permitió descubrir los problemas reales que presentaba el proyecto de
cada estudiante mediante un árbol de problemas que generó un diagnóstico sobre la causa y
35
el efecto que producía cada problema encontrado, para así hacer un árbol de soluciones que
determinarían los objetivos del proyecto, para así planificar sus propias metas a desarrollar.
En esta clase implementé como
estrategia para el aprendizaje el espacio
propio y compartido del aprendiz, que
según Carulla, C. y Valero, P. (2011),
alude “a momentos en que un estudiante
comparte sus ideas con el profesor,
formulando o respondiendo preguntas y realizando actividades conjuntamente” (p.38).
En el diario de observación 3, se evidenció como dialogué uno a uno con cada estudiante,
escuchando sus preguntas y formulándole preguntas al estudiante sobre la forma en que
podía ser más específico al identificar los problemas, objetivos, metas e indicadores de su
proyecto, esto se hizo frente a la guía que previamente habían diligenciado fuera del aula, y
fue un espacio propicio para desde mi experiencia profesional como artista transmitirle
ideas, conocimiento y experiencia a cada uno de los estudiantes.
Dos diálogos que identifique como relevantes son:
“Primero hablé con la estudiante Juliana, y ella colocó como uno de los problemas de su
proyecto la elaboración de los bastidores y me dijo que necesitaba contratar un carpintero
que los hiciera, yo le respondí que no había especificado cuantos bastidores pensaba
realizar como meta, porque si eran varios si se justificaba la contratación de un
carpintero, y si solo era uno era mejor comprar el bastidor con la tela en una papelería o
36
almacén de arte. También le dije que yo conocía fabricantes que hacían bastidores de
buena calidad y los enviaban por correo aunque salía un poco más costoso por el valor del
envío”(Diario de campo, observación 3).
“Luego pasé a corregirle a Miguel, como problema colocó falta de infraestructura para el
trabajo práctico, como objetivo encontrar apoyo económico para alquilar un espacio y me
dijo que como meta la idea es tener una infraestructura que brinde el espacio para
trabajar de forma correcta, yo le sugerí que también incluyera el mobiliario necesario
para un taller de artes y tenía que presupuestar los costos del mobiliario” (Diario de
campo, observación 4).
Clase de la actividad 4: Marco Lógico
La cuarta actividad fue la matriz de marco lógico la cual “resume lo que el proyecto
pretende hacer, cómo y cuáles son los supuestos claves, así como los insumos y productos
del proyecto que serán monitoreados y evaluados” (Cortés, H & Barón, J.E., 2017).
Como última observación de esta Unidad,
en la actividad 4 utilicé como estrategia
para el aprendizaje dentro del aula el
espacio propio del aprendiz, con el cual se
propician “los momentos en la clase
cuando los estudiantes por su cuenta están
dibujando, escribiendo en cuadernos, tocando o mirando objetos… están reflexionando,
tomando decisiones y pensando por iniciativa propia, apoyándose en los recursos
37
disponibles… los estudiantes “hablan silenciosamente con ellos mismos” (Carulla, C. y
Valero, P. 2011. p.38).
Como referencia a lo anterior en el diario de observación 4 se puede verificar cómo los
estudiantes están ensimismados en encontrar soluciones, estrategias, investigando y
fundamentalmente pensando sobre lo que harán y cómo lo harán, hallando respuestas a sus
propias preguntas y mejorando su aprendizaje cognitivo, yo como docente estoy tomando
las observaciones sin intervenir en su labor, como se evidencia en el siguiente apartado:
“Los estudiantes empezaron individualmente a llenar la tabla de la actividad 4 de marco
lógico. Esperé 15 minutos para que ellos trabajaran en su espacio propio y así poder hacer
la observación de lo que habían escrito en la primera columna”.
“Cindy colocó:
PARA QUÉ: para que los artistas tengan un producto de alta calidad para desarrollar su
trabajo y así mismo la visión del arte regional se amplié saliéndose la obra de arte del
formato común.
QUÉ: individuus es una libreta artística con portada ilustrada y de edición única.
CÓMO: individuus busca promover la originalidad en el concepto artístico para ello se
presenta como libreta de única edición, por lo cual este producto será irrepetible.
CON QUÉ: individuus es una obra gráfica hecha con la habilidad y aptitud artística”.
“Fernando colocó:
PARA QUÉ: Mostrar una gran variedad de obras de los nuevos artistas en Villavicencio.
QUÉ: Ser un evento impulso a los nuevos artistas en Villavicencio.
CÓMO: Buscando nuevos artistas.
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CON QUÉ: realizando talleres variados y conversatorios de los artistas participantes”
(diario de campo, observación 4).
En vísperas de la muestra final del curso y tras haberles enviado por correo electrónico la
guía de montaje para la feria de productos y servicios, diseñé la actividad de preparación de
la feria dentro de un espacio propio de grupo, que según Carulla, C. y Valero, P. (2011),
“se refiere a los momentos en que, dentro de los grupos, dos o más niños están
compartiendo ideas, hablando, experimentando juntos, o compartiendo una tarea común”.
(p.40).
En esta quinta observación identifiqué como los estudiantes desarrollaron su actividad en
un dialogo fluido y animado, acordando y proponiendo formas de hacer su trabajo, casi
todos se asignaron sus labores, evidenciando en esto una proactividad y asumieron un
compromiso personal y público frente a sus compañeros.
Teniendo en cuenta esta categorización, a continuación dentro del espacio propio del
grupo la voz de los estudiantes-participantes, se encuentra repartida en dos grupos, el
primero, que se autodenominó La Rosca y el segundo, Garabato.
Clase 1 de la actividad 5: La feria (preparación)
Grupo 1. La Rosca: Mariana, Omar, Juana y Yamile. (4)
39
“Mariana dijo que iban a ser el mejor grupo
y que iban a hacer una rosca, Omar en tono
gracioso dice que ese debería ser el nombre
del grupo, todos ríen y aprueban dejar ese
nombre. Omar dijo que él hacia el logo del
grupo, y tomó varias fotos de las manos de
los integrantes, Yamile dijo que ya con el logo y el nombre podían empezar a asignar
tareas, Juana dijo que era importante para el stand un pendón con el nombre y el logo del
grupo, y que ella se comprometía”.
Grupo 2. Garabato: Cindy, miguel, Darío, Magda, Fernando y Juliana (6).
“… noté que Cindy estaba llevando el liderazgo al decirle a Fernando que se encargara de
diseñar el afiche para la feria, Fernando le contestó que le enviaran fotos de los productos
para diseñar el afiche. Juliana dijo que como ella iba a presentar una pintura
personalizada necesitaba un caballete, Darío se comprometió a llevar el caballete el día de
la feria, Magda sugiere que utilicen una tela para cubrir la mesa, Darío le contesta que
compraran una tela quirúrgica, y Cindy dijo que debía ser blanca para que los productos
resaltaran, Miguel deja de dibujar y opina que el organiza las diapositivas, pero que le
envíen las imágenes con los textos rápido para poder tener tiempo de hacerlo”(Diario de
campo, observación 5).
40
Clase 2 de la actividad 5: La feria de productos y servicios
El día de la clase final donde se desarrolló la feria de emprendimiento llevé un diario de
observación que culminó en un espacio del colectivo de grupos, que en el texto Carulla, C.
y Valero, P. (2011), lo define como “los momentos en los cuales el profesor se dirige a los
grupos de estudiantes haciéndoles preguntas, compartiendo actividades y promoviendo
discusiones” (p.39).
En el diario observé tanto el montaje del stand de cada grupo, así como la interacción de
los estudiantes con los visitantes a la feria, al final de la feria y mientras estaban
desmontando los productos me acerqué a ellos, convocándolos a una charla informal para
conocer sus impresiones acerca de lo sucedido, haciéndoles preguntas sobre las ventas, y
reflexionamos sobre posibles soluciones a estrategias comerciales, haciendo una reflexión
sobre la importancia de seguir a futuro con sus proyectos como mecanismo de ocupación
desde la independencia laboral. Estas situaciones se pueden seguir a través de lo sucedido
en el diario de observación 6:
“comencé preguntándoles ¿Cómo les pareció la experiencia?, Juana dijo que toda la
organización previa había ayudado para que todo saliera bien, mariana dijo que le habían
encargado una lámpara para una finca, Magda dijo que iba a continuar con el proyecto
41
del calendario planeador porque ya iba a iniciar el año y ya había hablado con una
fundación ambiental para que le vendiera los calendario.
Siguiendo con lo ocurrido:
“También les pregunté ¿Qué precio le habían puesto a los productos y servicios?, Yamile
me dijo que las bolsas según su investigación de mercado, el costo de fabricación, el
tamaño, y el valor agrado de tener impresión artística le había puesto a la pequeña $6.000
pesos, a la mediana $8.000, y a la grande $12.000, Juana dijo ofreció sus sillas entre 30 y
60 mil, dependiendo del tamaño y la complejidad del diseño que el cliente quería”.
En la descripción anterior, mi pregunta estaba dirigida a corroborar que los estudiantes
habían asignado un valor comercial acorde con el mercado, ellos pudieron valorar su
trabajo y cotejar el valor de fabricación y el valor de ganancia de sus productos.
Adicionalmente ellos también declararon:
“Les pregunté ¿creen ustedes que las actividades desarrolladas les sirvió para desarrollar
sus competencias empresariales y para el emprendimiento?, Yamile contestó que los
cuadros sirvieron para organizar los proyectos y poder pensar en un proyecto de vida,
Juliana respondió que ella se dio cuenta que puede vivir de su servicio al vender las
pinturas que hace, miguel contestó que estaba convencido que su proyecto no fue tan solo
un trabajo para una clase, sino que podía seguir con las herramientas que había utilizado
para crear su propio proyecto de vida, su propia empresa y no estar sujeto a un empleo y
ser su propio jefe”(Diario de campo, observación 6).
42
Faltando dos semanas para dar por finalizado el curso, realicé la encuesta de
Comportamiento y Confianza en el Grupo, la cual tuvo por objetivo la medición del nivel
de confianza de cada uno de los integrantes de los grupos de trabajo conformados para la
actividad final de presentación feria empresarial. Esto, como forma de hacerlos reflexionar
sobre la importancia de construir confianza como mecanismo para el trabajo en equipo, y
que les permitiera asumir un posición abierta sobre como las conductas individuales pueden
afectar o favorecer la labor colaborativa.
Esta encuesta, se conceptualiza en el enunciado de Arias J.D, et al., (2005) que dice: “para
que la cooperación sea estable y productiva, los miembros deben establecer y mantener
confianza mutua”, lo que les permitiría obtener un resultado mayor que el obtenido por la
actuación individual.
Los diez estudiantes participantes diligenciaron la encuesta individualmente de manera
voluntaria, las cuales fueron recolectadas para su posterior análisis.
Los resultados se obtendrían a partir de la sumatoria de los resultados para cada pregunta
por alumno y la división por el número de preguntas (un total de 14), los resultados se
obtuvieron según lo establecido por los autores así:
• Resultados superiores o iguales a 6 niveles de confianza Superior o muy alto.
• Resultados de 3 a 5.9 reflejan niveles de confianza Medios.
• Resultados inferiores a 2.9 un nivel de confianza en el grupo bajo.
43
Finalmente, como último instrumento aplicado, realicé una segunda entrevista semi
estructurada dirigida a conocer la percepción del aprendizaje en el curso, mediante
preguntas abiertas que permitieron conocer la percepción de cada estudiante respecto a
cuatros aspectos claves para esta investigación: los conocimientos que los estudiantes
afirmaron haber adquirido, las habilidades desarrolladas respecto al objetivo de desarrollar
competencias empresariales y para el emprendimiento, las actitudes y valores que ellos
opinaron que habían adquirido y realizado dentro y fuera de la clase, así como las
oportunidades identificadas y las fortalezas adquiridas al trabajar cooperativamente.
La entrevista fue personal y privada, en promedio se utilizaron entre 17 y 20 minutos, los
estudiantes respondieron tranquilamente, expresando sus puntos de vista muy personales,
mientras yo tomaba nota y realizaba la grabación de audio. Realicé la entrevista siguiendo
las recomendaciones de Creswell (1998), dándole la bienvenida y recordándole a cada uno
el objetivo de la misma, ellos ya habían dado su consentimiento informado para esta.
Aunque si me adherí a las preguntas, en las entrevista con Omar y Miguel tuve que
profundizar en los objetivos de la investigación y reformularlas para que ellos dos
entendieran así donde estaban dirigidas, con el resto de participantes hubo respuestas
fluidas y sin vacilación.
Las grabaciones de audio fueron almacenadas en mi computador personal y solo yo como
investigador tuve acceso a ellas.
44
OBSERVACIÓN
En este apartado presento el análisis por categorías de los resultados de la observación de la
acción realizada en el ciclo.
OTREDAD
Esta categoría analiza lo observado dentro de la Unidad Temática 1: Formulación de
Proyectos de productos y servicios artísticos y la Unidad Temática 2: La Feria, enmarcado
dentro del objetivo de fortalecer el método de aprendizaje por problemas y proyectos para
desarrollar competencias empresariales y para el emprendimiento, las cuales son:
identificar y elaborar planes para crear empresas o unidades de negocio, conseguir recursos,
desarrollar una capacidad para asumir riesgos y proponer mecanismos para el mercadeo y
las ventas.
Así, para poder dar una perspectiva analítica paso a paso, divido lo observado en seis
subcategorías emergentes:
Espacio colectivo. Clase de la actividad 1: idea de producto o servicio artístico
45
Imagen 1. Actividad 1: idea de producto o servicio artístico. Yamile. EcoArt. Diapositivas.
Partiendo de la evidencia del artefacto propuesto por la estudiante Yamile se demuestra
como el trabajo individual tuvo una secuencia lógica y reflexiva sobre una problemática
contextualizada, planteó unos objetivos como posibles soluciones con la finalidad de
fabricar y comercializar un producto o servicio artístico con aporte social.
Pasando a la evidencia de lo sucedido en clase, presento un fragmento de la exposición de
diapositivas de una estudiante:
“Siguiendo con la segunda diapositiva ella presenta la gráfica de las actividades que
realizará para desarrollar su proyecto, en ella expone un diseño metodológico, una
búsqueda de espacios de arte para mostrar el producto, crear publicidad y realizar
convenios con empresas. Yo le pregunto que cómo haría la página web, Juana me
responde que aún no sabe cómo, Omar le pregunta que si conoce a alguien por que el sí.
Ella le dice que si tiene conocidos que trabajan con eso pero que aún no les ha
preguntado” (Diario de Observación 1).
De lo anterior observo que, el espacio colectivo implementado como estrategia de
aprendizaje en otredad en esta clase, jugó un papel fundamental en la solución de
problemas que encontraron los estudiantes a lo largo de su proyecto, el cuestionarse tanto el
expositor como los otros estudiantes sobre cada uno de los proyectos permitió compartir
46
ideas públicamente y generar trabajo cooperativo, asociando las ideas personales a una
labor colectiva en cuanto a la elaboración de planes para crear unidades de negocio. Esto se
relaciona con lo dicho por Arias, J.D., et al. (2005), sobre el aprendizaje que provee
espacios u “oportunidades para la retroalimentación positiva”, lo cual ocurre cuando “un
estudiante le dice a otro como emplear una destreza al manejar un conflicto”.
Espacio propio y compartido del grupo. Clase actividad 2: Análisis de Involucrados
En esta actividad los estudiantes desarrollaron
la competencia para elaborar un plan para
crear empresa identificando los actores
involucrados con la fabricación y
comercialización de sus productos o servicios.
La interacción mediante el espacio propio y
compartido del grupo les permitió encontrar
coincidencias entre proyectos, lo cual, los
invitó a trabajar cooperativamente en
pequeños grupos para encontrar soluciones
consensuadas, para así, desarrollar tanto sus proyectos individuales como construir una
interdependencia positiva que les proporcione una experiencia de trabajo asociado.
En el siguiente párrafo evidencio un aprendizaje entre pares y mi labor como facilitador:
“Juliana está preocupada porque también necesita unos bastidores en madera, miguel dijo
que buscaran una sola carpintería que les dejara más económico el trabajo. Juana le dice
que si necesita pinturas porque ella también está buscando un proveedor para ello.
Imagen 2. Actividad 2: Análisis de Involucrados. Yamile.
47
Miguel dice que en su caso no sabe quién es su proveedor porque su proyecto es el
fortalecimiento de la creatividad infantil por medio de talleres, yo le pregunto que a quien
le va a vender el taller y Miguel responde que a una corporación o al instituto de cultura,
le respondo que ellos son los proveedores”. Diario de observación 2.
Para esta actividad observo que, si bien estaban trabajando en los proyectos
individualmente, el constituir pequeños grupos para comentar sobre los involucrados en
cada proyecto y cómo incidían estos en sus proyectos, les permitió una estructuración de la
interdependencia positiva que como lo dice Arias, J.D., et al. (2005), es para “asegurar que
los estudiantes piensen en <<nosotros>>…los estudiantes deben creer que están en una
situación en la cual <<se hunden o nadan juntos>>”.
Lo anterior, coincide con un aprendizaje entre pares, porque los estudiantes deciden de qué
problemas se ocupan, sus metas, las fuentes que consultan y las conclusiones que con la
ayuda del profesor facilita las discusiones (Montoya, J. 2009).
Espacio propio y compartido del aprendiz. Clase de la actividad 3: Cuadro de problemas,
objetivos, metas e indicadores
Esta actividad fue fundamental en el aprendizaje por
problemas y proyectos (PO-PBL), debido a la
importancia que tiene la visualización de posibles
problemas que pueden enfrentar al momento de
ejecutar su proyecto de empresa o unidad de
negocio.
Imagen 3. Actividad 3: Cuadro de Problemas. Objetivos, metas e indicadores. Miguel.
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Dentro del cuadro de problemas, objetivos, metas e indicadores, Miguel coloca: “encontrar
apoyo económico para alquilar un espacio”, “Lograr que la entidad privada divulgue el
proyecto”, “aumentar el interés ejecutando actividades dinámicas y lúdicas” y “concientizar
a los padres de la importancia de estos talleres para sus niños”.
Las acciones planteadas por Miguel las interpreto como una planificación donde se
establecen los riesgos que se pueden presentar o problemas que necesitan una alternativa de
solución para hacer viable su proyecto.
El asumir riesgos debe desarrollarse como una capacidad de adaptación a circunstancias
difíciles, en donde se tomarán decisiones para lograr el éxito del proyecto siendo uno de los
objetivos de las competencias empresariales y para el emprendimiento.
Mi labor como docente y profesional fue brindarles mi experiencia en la solución de
problemas que se presentan en el mundo real, realizando un acompañamiento uno a uno
como estrategia para el aprendizaje en el espacio propio y compartido del aprendiz, siendo
un aprendizaje entre pares que trabajan en un ambiente de cooperación, el cual se necesita
en las relaciones laborales e interpersonales del día a día.
Este concepto de acompañamiento se identifica con lo dicho sobre los proyectos por
Hernández (2017, p. 3), “en este proyecto los estudiantes tienen que elegir un tema general
para trabajar en él, dentro de un rango de propuestas suministradas por el grupo de
profesores que asumen un rol de acompañamiento y supervisión”.
A su vez, coincide con Margetson (1991), quien argumenta que: “el aprendizaje basado en
problemas se puede defender moralmente por cuanto respeta al profesor y al estudiante
49
como personas ambas con conocimiento, comprensión y sentimientos e intereses que se
juntan en un proceso educativo compartido”.
El espacio propio del aprendiz. Clase de la actividad 4: Marco Lógico
Imagen 4. Actividad 4: Marco Lógico. Artefacto de Juliana.
En esta actividad, los estudiantes desarrollaron en el espacio propio del aprendiz
(individual), las competencias empresariales y para el emprendimiento, al elaborar sus
propios planes para crear empresa.
Para el artefacto de marco lógico de Juliana que se toma como ejemplo, en el Ítem de
supuestos ella coloca “clientes satisfechos y cautivados con las propuestas realizadas”, lo
que permite observar que visiona su capacidad para asumir riesgos al generar expectativas
de éxito, a su vez en el Ítem de Descripción coloca como objetivo “plasmar de forma
satisfactoria lo que la persona espera ver reflejado en la obra”, observando en esto una
50
necesidad de acción frente al desarrollo de su proyecto, a su vez coloca en el Ítem de
descripción: “creando páginas en las redes sociales por medio de las cuales se pueda
contactar y adquirir el servicio” con esto la estudiante asume una actitud positiva al tener
objetivos claros que la llevaron a concretar una meta.
También la misma estudiante escribe como Indicador “Tarjetas que contengan datos,
nombre del servicio, especificaciones del servicio, contacto, dirección y pagina web”, con
esto se observa que los estudiantes encontraron el estímulo de la proyección de ventas y
comercialización de sus productos o servicios artísticos, lo que les dio la determinación
para promocionar su empresa o unidades de negocio.
Las habilidades desarrolladas por los estudiantes están relacionadas con las características
del aprendizaje por problemas: “el método promueve la adquisición de habilidades de
aprendizaje de largo aliento por vía de hacer que los estudiantes busquen las respuestas por
sí mismos, apliquen el conocimiento adquirido y critiquen sus hallazgos” (Harland, T.
1998).
Por ende, la acción consciente es la que produce la transformación de las prácticas
personales enfocadas a la vida productiva, entendiendo que esas prácticas como parte
esencial para construir un proyecto de vida. Aunque el espacio individual de trabajo solo
contribuye al beneficio propio, el estar dentro del ambiente de aprendizaje lo ubica dentro
de un contexto académico de responsabilidad individual como miembro de una comunidad,
asumiendo retos personales que potencien la innovación para el beneficio final de toda la
comunidad. “El éxito de las actividades que se emprenden a diario depende, en gran
medida, de las acciones que de manera individual realizan personas que son directa o
indirectamente, interdependientes unas de otras” (Arias, J.D., et al. 2005).
51
Espacio propio del grupo. Clase 1 de la actividad 5: La feria (preparación)
En esta primera clase de la última actividad del curso se evidenció el siguiente fragmento:
“Omar dijo que a él se le facilitaba hacer toda la parte gráfica y que cada uno le enviara
fotos de los diferentes producto para ponerlos en el pendón, Juana dijo que ella se
comprometía entonces a la organización del montaje de los productos en el stand” (Diario
de observación 5).
De la anterior referencia observo que en el grupo 1 denominado la rosca, existió una
disposición a ofrecer su trabajo al servicio de los demás, lo que garantizó una cooperación
democrática y propositiva, adicionalmente, más que un liderazgo especifico, existió un
liderazgo compartido que según la teoría del liderazgo de las acciones distribuidas se
presenta cuando existe el interés por completar una tarea manteniendo una relación de
diálogo en los acuerdos logrados para distribuir cada acción a realizar (Arias, J.D., et al,
2005).
De la misma manera, existió una contribución equitativa del trabajo y una coordinación
efectiva a través del liderazgo asumido por cada uno al comprometerse a realizar un trabajo
específico. Esto les permite encontrar una motivación frente a la meta propuesta. Cada uno
hace un diagnóstico de lo que puede hacer en beneficio propio y de los demás, esto les
permite influir y contribuir, generando un compromiso con el grupo y con lo que están
haciendo dentro de él.
Las conductas dentro de los dos grupos son equilibradas, aunque también se observa que en
el grupo 2 denominado Garabato, la estudiante Cindy tiene un temperamento que hace que
trate de imponer su punto de vista, aunque Magda toma una actitud calmada y acepta lo que
el grupo en su conjunto aprueba. Como se evidencia en el siguiente dialogo: “Magda habla
52
sobre hacer un folleto de los productos, Cindy dijo que no, que no era necesario, que con
el solo afiche bastaba. Cindy dijo que más bien se concentraran en las diapositivas”
(Diario de Observación 5).
La actitud de Cindy no fue la más adecuada debido a que varias veces rechazó directamente
las propuestas por Magda por lo cual, no visualicé el problema hasta releer el diario de
campo, aquí me faltó intervenir con una labor de apoyo con las dos estudiantes, debí hablar
con Cindy sobre las destrezas de cooperación, para que mejorara su conducta posterior
dentro del grupo y debí felicitar a Magda en la clase siguiente para que se sintiera motivada
a seguir interviniendo.
Espacio del colectivo de grupos. Clase 2 de la actividad 5: La feria de productos y
servicios
Para evidenciar quienes y cuales productos y servicios se elaboraron (artefactos), así como
los grupos que se formaron para la Feria Empresarial adjunto las siguientes imágenes:
GRUPO 1: La Rosca
53
Imagen 1. Logo Grupo 1. La Rosca. Imagen 2. Yamile. EcoArt -Bolsas ecológicas.
Imagen 3. Juana. Charlotte Imagen 4. Mariana – Maoba Imagen 5. Omar – Fruttifoto
Sillas Personalizadas. Lámparas reciclables. Fotografías de frutas.
El Artefacto grupal, o stand de feria del grupo 1 La Rosca :
Imagen 6. El artefacto grupal. Imagen 7. La venta.
54
Imagen 8. Stand con los integrantes. Imagen 9. El Análisis Grupal.
GRUPO 2: Garabato
Imagen 10. Darío. MUN Imagen 11. Cindy. INDIVIDUUS.
Cuadernos Ilustrados. Agendas Ilustradas.
Imagen 12. Juliana. Quimera. Imagen 13. Magda. AVE.
Obras de Arte Personalizadas. Calendarios-Planeadores.
55
Imagen 14. Miguel. Entrelazar. Imagen 14. Fernando. Serendipia.
Talleres Artísticos para niños. Exposición de Jovenes Artistas.
El Artefacto grupal, o stand de feria del grupo 2 Garabato:
Imagen 15. El artefacto grupal. Imagen 16. La venta.
Imagen 17. Stand con los integrantes. Imagen 18. La venta.
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En esta última actividad pude constatar que todos los estudiantes lograron definir unas
características únicas en sus productos, implementando estrategias de consecución de
materiales, proceso de fabricación técnica, y solución a problemáticas de tipo comercial.
Por lo tanto cumplieron con los siguientes parámetros establecidos en Cristancho, M., et al.
(2006), los cuales son:
1. Definieron las características de los productos.
2. Establecieron la visión, misión y objetivos de la empresa o unidad de negocio.
3. Seleccionaron estrategias para lograr los objetivos propuestos.
4. Determinaron la organización jurídica más adecuada para la empresa. (corporación).
5. Determinaron las proyecciones del negocio a corto, mediano y largo plazo.
6. Identificaron y cuantificaron los recursos humanos, tecnológicos y financieros,
requeridos para el montaje de sus negocios.
7. Establecieron riesgos que se pueden presentar y los mecanismos para enfrentarlos.
8. Definieron estrategias de mercadeo y venta de los productos y servicios.
9. Elaboraron un documento final como inicio de un plan de negocios.
10. Exploraron fuentes de financiación, crédito y asistencia técnica para el montaje de
la empresa.
Algunos de estos parámetros también se pueden corroborar en la voz de los estudiantes y la
mía que se hacen presentes reuniendo las experiencias de la feria en las siguientes
declaraciones analizadas una a una:
“Yamile dijo que debían formar un colectivo para seguir trabajando en ese tipo de
proyectos. Yo les dije que esa idea es muy buena porque los colectivos artísticos pueden
57
trabajar cooperativamente en presentar planes y proyecto al ministerio de cultura, la
secretaria de Villavicencio y el instituto de cultura”. Diario de Observación 6.
Observo en lo anterior que los productos y servicios artísticos tomados como artefactos
para el análisis les permitió a los estudiantes tener la vivencia de ofrecer sus productos y
servicios y así, relacionar lo que ocurrió dentro del aula con lo que sucedió fuera de ella
dentro de un espacio dominado por lo público, con esta puesta en venta de sus productos y
servicios tuvieron el primer contacto con los potenciales clientes y utilizaron todo el
desarrollo tanto de competencias empresariales y para el emprendimiento como las
competencias de relaciones interpersonales y de interdependencia positiva, al exhibir,
ofrecer, sustentar y vender sus productos frente a unos visitantes que se mostraron muy
interesados en conocer no solo como habían producido estos artefactos sino como había
sido el proceso académico que había determinado tan excelentes productos y servicios.
“Cindy dijo que la idea es seguir elaborando productos o servicios para vender y que si
debían organizarse muy bien para presentar proyectos a entidades que los financiaran.
Magda dijo que le había pasado algo muy curioso, que un cliente le había dicho que no lo
compraba porque no le gustaban las flores que tenía el calendario, y le hizo pensar que
podía hacer un calendario para el cliente masculino, lo que le abría el mercado y no lo
había pensado, que aprendió una herramienta básica pero que la experiencia empresarial
le sirvió para darse cuenta que de cada proyecto se puede seguir reinventando y
rediseñando para así llegar a una mayor cantidad de clientes”. Diario de Observación 6.
Según lo dicho, cabe destacar que los estudiantes iniciaron su plan de negocios desde una
fuerte base organizacional, que les permitió estructurar los procesos de fabricación y
comercialización desde el contexto de su ciudad, y de su capacidad técnica aprendida en
58
otras clases para elaborar los productos y servicios, esta organización fue mencionada con
recurrencia en las entrevistas realizadas a los estudiantes y se acoge a lo dicho por
Montoya, J. (1998), cuando propone que: “las soluciones posibles se le ocurran a aquel que
sea responsable de su desarrollo, de una manera ordenada”, siendo el profesor quien “ejerce
el control cuando orienta a los estudiantes a que se muevan en una cierta dirección”. Lo
anterior se une al objetivo de la clase, que era proporcionar a través de un aprendizaje por
proyectos empresariales, la estrategia pedagógica que les permitiera encontrar soluciones a
problemas que fueron encontrando en sus proyectos.
Aunque la feria fue el mecanismo que como profesor les propuse para iniciar la
comercialización de sus productos, todos pudieron visualizar que teniendo un producto o
servicio elaborado podían continuar con otros mecanismos que habían planteado.
“Mariana dijo que ella cobró por las lámparas hechas con material reciclado cobró entre
80 y 120 mil pesos. Les dije que hicieran una tabla de precios dependiendo el material, el
tamaño, porque el objetivo de la feria era que el producto fuera una fuente de ingresos
para subsistir del arte”. Diario de Observación 6.
Del párrafo anterior observo que los estudiantes al tener contacto con los clientes pudieron
valorar el éxito de la actividad tanto desde el punto de vista material como inmaterial, es
decir que pudieron darle precio a sus productos y servicios, cuantificaron la relación costo-
utilidad, determinando una ganancia o rentabilidad del producto o servicio identificado, y
mediante la investigación de mercado pudieron saber precios de productos similares y
generar precios competitivos dentro del mercado. De igual forma el pudieron identificar el
valor intrínseco de la labor artística al proyectar sus productos o servicios artísticos a futuro
59
y encontrar el éxito propio y colectivo, al no establecer una competencia con sus
compañeros sino con el mercado dentro del contexto comercial de las artes plásticas.
Finalmente, puedo asegurar que los estudiantes tuvieron un pensamiento crítico frente a la
experiencia de la actividad planteada y el entusiasmo con el que hablaron de la viabilidad
de sus proyectos al propiciar el interés e incluso pedidos de productos comprueban que la
actividad produjo información para apoyar su posición y argumentar de modo constructivo
sobre soluciones y alternativas (Arias, J.D., et al, 2005).
PERCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CURSO
Esta categoría presenta el análisis de los aprendizajes desarrollados en el curso desde la
percepción de los estudiantes. Es muy importante poder identificar el alcance del curso, por
ello dentro del análisis efectuado emergieron cuatro subcategorías: 1. Conocimientos, 2.
Habilidades, 3. Actitudes y valores, 4. Oportunidades empresariales y fortalezas del
aprendizaje cooperativo. Los resultados inmersos en estas subcategorías se presentan a
continuación:
1. Conocimientos adquiridos
Como evidencia de la voz de los estudiantes sobre la organización como conocimiento
adquirido presento las siguientes declaraciones:
Juana: “el paso a paso de hacer primero un estudio, luego un análisis, cumplir con el
cronograma paso a paso”.
60
Magda: “era el sentido de la organización, crear una empresa es organizar tus ideas, los
propósitos, el objetivo”.
Omar: “de llevar un orden de las cosas que suceden a diario” (entrevista. Observación 1).
Sobre la labor de investigación que los llevó a descubrir varios factores que influyeron en
sus proyectos ellos declararon:
Cindy: “toca investigar mucho, el trato con la gente es necesario”.
Juana: “si fue muy productivo para mí porque tuve la experiencia de ir, hacer una
investigación previa”.
Fernando: “me tocó buscar información en el ámbito de mi proyecto”.
(Entrevista. Observación 2).
En las anteriores declaraciones hechas por los estudiantes dentro de esta subcategoría sobre
los conocimientos adquiridos en clase, la mayoría de los estudiantes hablaron sobre la
organización la cual está inscrita dentro de todas las actividades propuestas como una
forma de “indicar la dirección del crecimiento” (Dewey, 1938), fue ese “paso a paso”,
como lo declararon los estudiantes el que los llevó a realizar una investigación la cual había
jugado un papel muy importante en la aprehensión de conocimientos.
La organización que todos los estudiantes le dieron a su proyecto de producto o servicio
artístico les permitió, primero, el uso de su creatividad, tomada como una competencia
intelectual, porque al proponer una idea de producto o servicio, planearla y ejecutarla, se
desarrolla la capacidad para “cambiar y transformar procesos con métodos y enfoques
innovadores” en Cristancho, et al., (2006).
61
Segundo, el análisis de los problemas que cada idea tenia, fue resuelta al producir
relaciones Interpersonales con compañeros dentro del aula y con actores fuera del aula
dentro de la red de prácticas sociales, proponiendo soluciones que les permitió fabricar y
comercializar su producto o servicio por fases que derivaron en la contextualización de su
aprendizaje cooperativo para confrontarse con el mundo laboral.
Además, hay dos declaraciones muy importantes que resaltan dos aspectos de los
conocimientos adquiridos, evidenciados en las siguientes frases:
Miguel: “aprendí a identificar una serie de problemas… como adaptarlos al proyecto…
para ir mejorando en esa habilidad del servicio”.
Fernando: “un conversatorio con los compañeros para deducir que estaba bien o mal”
“en otras clases eso no se toma en cuenta, directamente es el conocimiento que tiene el
profesor y eso es ley y orden para uno” (Entrevista. Observación 3).
El primero aspecto a resaltar es la identificación de problemas, los cuales fueron
encontrando durante la investigación y que a través de sus objetivos fueron solucionando
individual y colectivamente, entendiendo los objetivos como la solución a los problemas,
así lo aclara Montoya (2009) cuando dice: “El problema se usa…como pretexto para
identificar objetivos de aprendizaje o temas que serán abordados por los estudiantes durante
la etapa de estudio individual”.
Lo dicho anteriormente se relaciona con lo evidenciado en los artefactos de la actividad 3,
en donde los estudiantes analizaron la problemática suscitada en la fabricación y
62
comercialización de productos o servicios, dando las soluciones que reflexionaron
individualmente y que retroalimentaron tanto en el espacio propio y compartido de grupo
como en el espacio propio y compartido del aprendiz.
El segundo aspecto es, la estrategia pedagógica de clase relacionada a la opinión: “en otras
clases eso no se toma en cuenta, directamente es el conocimiento que tiene el profesor y
eso es ley y orden para uno”, lo que quiere decir que, para la clase de emprendimiento II la
generación de conocimiento se dio a partir de la interacción, la ejecución y la participación
colectiva, permitiendo que los estudiantes se arriesgaran a expresar nuevas ideas y
sentimientos (Encuesta. Pregunta 5).
Por lo tanto, el iniciar con un proyecto generó una secuencia natural hacia los problemas y
sus soluciones a través de la interdependencia positiva, al oír opiniones y sugerencias que
les ayudarían a encontrar en lo sucedido fuera del aula para lograr el éxito de sus proyectos.
Perrenoud (2006) nos dice que el aprendizaje por proyectos favorece “el aprendizaje de los
modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas para
poder reconocerse en ellas”. Por lo cual, la mixtura de métodos de aprendizaje influyeron
indudablemente en la socialización de sus pensamientos, reflexiones, conocimientos y
experiencias vividas durante el curso.
2. Habilidades empresariales y para el emprendimiento
63
En la entrevista se escucha la voz de los estudiantes respecto a las habilidades
empresariales y para el emprendimiento las siguientes reflexiones:
Mariana: “como lo puedo desarrollar, hacer que la gente lo entienda”.
Omar: “el buscar clientes y el buscar estrategias”.
Magda: “cómo defiendes una idea frente a otro grupo de empresarios”.
Juliana: “desarrollar proyectos de arte para cubrir necesidades de la comunidad”.
(Entrevista. Observación 4).
Aquí interpreto que la mayoría de los estudiantes pensaron en como el desarrollo del
producto o servicio está íntimamente ligado a la venta del mismo, y a la exposición del
proyecto frente a otros, también, destacan que el producto o servicio debe estar
direccionado a una necesidad del cliente. En los artefactos de la actividad 2: análisis de
involucrados, los estudiantes mencionaron a los clientes, pero desde hipótesis de acción,
con lo experimentado en la actividad 5 pudieron concluir con veracidad que el producto
necesita suplir las necesidades objetivas de sus clientes potenciales.
Una segunda porción de las declaraciones son expuestas a continuación para ser analizadas:
Omar: “la habilidad de generar ideas para proyectos de empresa”.
Juana: “porque mis compañeros me aportaron muchas ideas, el profesor también me
aportó muchas ideas”.
Magda: “entre todos hablábamos el mismo lenguaje, conocíamos el producto del otro”.
Fernando: “si logramos tener conversaciones tranquilas, dándonos opiniones”.
64
Magda: “escuchar las propuestas de los demás”. “intentamos hacer sobre todo charlas”.
“pensando en el bien de todos”.
Yamile: “contribuir a mejorar una idea”, “planteábamos una alternativa entre todos”,
“nos poníamos en el papel de otra persona”. (Entrevista. Observación 5).
En las anteriores declaraciones observo que se construyó un <<lenguaje>> que les permitió
<<hablar>> y <<escuchar>> dentro de una sana convivencia en grupo, demostrando un
avance en sus capacidades para generar una comunicación asertiva, la cual se evidencia al
dar opiniones e ideas, sugiriendo o brindando información relevante para ayudar a la
discusión del grupo. (Encuesta. Pregunta 1).
La interpretación que le doy a la construcción de un lenguaje, es que los estudiantes
aprendieron no solo a hacer cosas, sino a poder hablar de ellas, por lo tanto el lenguaje
promovió el conocimiento compartido entre los estudiantes el cual, se constituyó a su vez,
en una práctica con los actores fuera del aula. Según Vygotsky (1987), “el proceso de
internalización es donde los individuos se apropian y están en capacidad para usar por ellos
mismos herramientas conceptuales encontradas en el plano social”. Es así como, el lenguaje
les dio herramientas para formar su pensamiento individual.
Adicionalmente, surgieron dos apreciaciones sobre las habilidades desarrolladas:
La primera de Miguel que dice: “una forma de acceder a un trabajo propio”. (Entrevista.
Observación 6).
65
Miguel reflexiona sobre como las habilidades interpersonales, de investigación y
organización desarrolladas propician la habilidad de generar una empresa propia
avizorando un futuro laboral apoyado en los estudios realizados en emprendimiento.
Luego sigue Cindy con las siguientes apreciaciones: “ser más elocuente con lo que estoy
hablando”, “sé cómo analizar más a las personas”, “tengo la habilidad de liderazgo…
guiando y aclarando una duda”, “si se quiere ser líder es fundamental ser muy
responsable”. (Entrevista. Observación 7).
Ello, me conduce a catalogar el liderazgo como una habilidad desarrollada mediante la
dirección y organización del trabajo grupal, al delegar las funciones que puede cumplir
cada persona en el grupo valiéndose del conocimiento del líder y de las habilidades
demostradas por otros.
Arias, J.D., et al. (2005) define el liderazgo como “la ejecución de actos que ayudan al
grupo a completar su tarea y a mantener relaciones de trabajo efectivas entre sus
miembros”. Como destreza cooperativa dentro de los grupos del curso hubo varios líderes
que en su momento actuaron con el objetivo de cumplir con la meta de ofrecer sus
productos en la feria, eso lo vemos en la labor de Miguel u Oscar descritas ya dentro de la
fase de acción (diario de observación 5. clase 1 de la actividad 5). Ese liderazgo
compartido, ejemplifica la aceptación y apoyo a otros, permitiendo la participación activa
de todos, prestando la ayuda necesaria para asumir compromisos y riesgos que estimulen la
individualidad dentro del colectivo. (Encuesta. Pregunta 10).
66
3. Actitudes y Valores
Teniendo en cuenta que las actitudes y valores de los estudiantes juegan un papel decisivo
para lograr la meta de participar con éxito en una feria empresarial (Actividad 5), fue
necesario identificar si la experiencia de trabajo grupal había sido abierta y efectiva, para
saberlo, pregunté a los estudiantes cuál era su nivel de confianza en el grupo como una
forma de medir si las relaciones entre los miembros de los grupos crecieron y se
desarrollaron mediante el aprendizaje cooperativo.
La medición dio como resultado que el 60% de los participantes tuvieron un nivel de
confianza medio en sus grupos (con resultados cercanos a lo que denomino un nivel alto) y
el 40% de los participantes se ubicaron dentro de un nivel muy alto de confianza en sus
grupos, en ninguno de los grupos se obtuvieron resultados con niveles de confianza bajos,
lo que evidencia grupos funcionales, donde sabían las consecuencias de actuar en beneficio
del grupo de trabajo, buscando una meta en común, sin considerar consecuencias dañinas
que involucraran una desconfianza en el otro (Encuesta de comportamiento y confianza en
el grupo cooperativo, Arias, J.D., et al. 2005. Aplicada el 3 de Noviembre de 2017).
Dentro de los resultados obtenidos al medir su nivel de participación y confianza en el
grupo de trabajo, pude identificar 4 aspectos relacionados con las actitudes y valores: A.
Participación y expresión de nuevas ideas, B. Apoyo a otros – Cooperación, C. Igualdad, D.
Ética, estos cuatro aspectos se ven relacionados según los niveles de confianza (altos y
medios) desarrollados en cada grupo, en la siguiente tabla:
67
Resultados por Grupos de la Encuesta de Comportamiento y Confianza
Categoría Percepción del Aprendizaje en el Curso
Aspectos
Analizados
Actitudes y valores evidenciados Grupo Nivel de
confianza
1 - Participación
y expresión de
nuevas ideas
Expresión de pensamientos, sentimientos y
reacciones durante discusión grupal. (P 5)
1
2
Alto
Medio
2 - Apoyo a
otros –
Cooperación
Comparto materiales con otros para el éxito
individual y colectivo. ( P 11)
Expreso mi voluntad para cooperar con los
demás del grupo y espero que ellos también
cooperen. ( P 2)
Aplaudo los aportes de los demás. ( P 6)
Estímulo a mis compañeros a participar,
reconozco sus aportes, acepto sus ideas y soy
amistoso con ellos. (P 14)
Acepto y apoyo la participación de los
compañeros del grupo, los ayudo a arriesgarse
y estimulo su individualidad. (P 10)
Ofrezco ayuda y apoyo a cualquiera en el grupo
con el fin de mejorar sus ejecuciones. ( P 9)
1 y 2
1
2
1 y 2
1
2
1
2
1
2
Alto
Medio
Alto
Alto
Medio
Alto
Alto
Medio
Medio
Alto
3 - Igualdad. Me pongo al mismo nivel de los demás. (P 13) 1 Medio
68
2 Alto
4 - Ética. Soy abierto y no soy malicioso cuando trato
con todo el grupo. (P 3)
Escucho con Respeto planteamientos opuestos
a los míos. (P 12)
1 y 2 Alto
Resultados de Niveles de confianza altos por grupos de la encuesta de comportamiento y confianza. Nota: Se utiliza P para hacer referencia al número de pregunta dentro de la encuesta.
Los aspectos anteriormente relacionados se observan en conjunto con las declaraciones
hechas por los estudiantes luego de finalizar el curso (Entrevista aplicada del 10 al 17 de
noviembre de 2017) en el análisis de la categoría percepción del aprendizaje en el curso.
Para el análisis de la subcategoría Actitudes y Valores presento la siguiente evidencia:
Mariana: “Calidad humana, ser honesto con lo que se está diciendo y con lo que se va a
hacer”. “Compromiso con uno mismo para poder hacer, tengo, puedo y quiero hacerlo”.
Omar: “el trabajar con cada uno es una experiencia agradable, la comunión con los
compañeros”.
Miguel: “ese cambio de hablar con ellos”.
Darío: “escuchar lo que opinaban era importante”. (Entrevista. Observación 8).
Las declaraciones anteriores, están dirigidas principalmente al desarrollo individual de
actitudes y valores frente a los otros, así como una experiencia de cambio frente a las
nociones de respeto y tolerancia tanto con sus compañeros como con las personas al
69
exterior del aula, aquí vale destacar que la mayoría de los estudiantes asumieron una
actitud de seguridad y confianza en sí mismos y en sus proyectos, en donde los factores
externos les ayudó a conocer y solucionar problemáticas, encontrando en sus compañeros y
actores exteriores una forma de motivarse a continuar con sus proyectos dentro del contexto
o campo empresarial.
La declaración de Mariana está relacionada con la encuesta y el nivel de confianza alto
demostrado en ambos grupos de trabajo en cuanto a la Ética, como factor determinarte al
momento de sostener un trato respetuoso y sin ninguna intención de afectar el rendimiento
de los compañeros (Encuesta. Preguntas 3 y 12).
Adicionalmente, surgieron dos apreciaciones importantísimas en el estudio, que revelan la
fundamentación de un concepto emancipatorio: la libertad, vista por Cindy: “en la libertad
de comentar o de hablar de cualquier cosa también se debe saber escuchar” (Entrevista.
Observación 8), aquí la <<libertad>> esta vista desde la posibilidad de legitimar la libre
expresión frente a otros como un derecho fundamental, eliminando barreras de poder o
dominio de otro, y la declaración de Miguel: “se supone que es un trabajo de libertad de
hacerlos sentir bien” (Entrevista. Observación 9), esto bajo el marco de a quienes iba
dirigido su proyecto y frente a sus propios compañeros y a mí como tutor y guía.
Así, resulta de la entrevista una relación entre la libertad de expresión y de acción con la
participación y expresión de nuevas ideas, en donde especialmente en el grupo 1, los
estudiantes manifestaron sentirse motivados a expresar libremente su forma de pensar, así
como a dejar que sus sentimientos pudieran ser comprendidos y aceptados (Encuesta.
Pregunta 5), a su vez, estuvieron dispuestos a reaccionar frente a las situaciones que
demandaban atención sin temor a que esas reacciones fueran malinterpretadas. Por lo cual,
70
todos tenían una intención de aceptar y apoyar a los otros permitiéndoles expresarse.
(Encuesta. Preguntas 2, 9 y 10).
Este concepto de Libertad se encuentra también relacionado con la investigación acción
participativa enfoque de esta tesis, porque las dos posiciones anteriores demuestran que los
estudiantes fueron conscientes de la participación como motor de cambio, tanto personal
como colectivo dentro de la labor del emprendimiento realizado. Grundy (1998), nos dice
que “El perfeccionamiento sólo se logrará si el cambio estructural acompaña y facilita el
cambio individual”, es decir que la eficacia del aprendizaje cooperativo estuvo definida por
el nivel de compromiso de los estudiantes en la situación de aprendizaje ligado a los
interese reales de aprender.
Otras declaraciones sobre actitudes y valores, se dirigieron al desarrollo de capacidades
empresariales y para el emprendimiento, Las evidencias al respecto son las siguientes:
Mariana: “volverse estratégico... definir una sola cosa, coger un solo rumbo”.
Omar: “la motivación para seguir con el proceso y con el proyecto”.
Juana: “ser constante, ser disciplinado, tener la disposición, centrarse en el objetivo, y ser
algo que lo motive… hacer todas las cosas con amor”.
Magda: “tomar decisiones rápidas que me hicieran crecer y pudiera ser un producto
competente”. “Es como perder ese miedo de tomar una decisión bien pensada y de asumir
tu solo los resultados de esa decisión”.
71
Juliana: “hablar, comunicar que es lo que hago, para que las personas tengan una idea de
lo que puede llegar a obtener”. “la responsabilidad es muy importante a la hora de
ejecutar un proyecto”.
Miguel: “llegar con seguridad, mostrando que el proyecto es algo importante”. “Necesita
uno como comprender este tipo de problema para así mismo uno actuar”.
Darío: “enfocarme en esa actitud de hacer lo que tenía que hacer”.
(Entrevista. Observación 10).
En estas últimas declaraciones, los estudiantes hacen énfasis en la estrategia, la motivación,
la constancia, las decisiones, la promoción, la seguridad, todas estas características
fundamentales en las actitudes y valores de un emprendedor.
El desarrollo de la seguridad en sí mismos y en la viabilidad de sus proyectos cumplió con
el objetivo del aprendizaje por proyectos que es “Ayudar a cada alumno a tomar confianza
en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de
empowerment, de toma de un poder de actor” (Perrenoud, 2006).
4. Oportunidades Empresariales y Fortalezas cooperativas
En cuanto al análisis de esta subcategoría referente a las oportunidades y fortalezas
encontradas por los estudiantes durante el curso, las declaraciones que tienen que ver con
las oportunidades empresariales fueron:
Mariana: “que tan viable puede ser el proyecto”.
72
Omar: “puedo aplicar lo que me enseñaron para generar empresa o proyectos
personales”.
Juana: “puedo trabajar independiente”, “puedo comercializar un producto que es real,
que se va a vender”, “conocer un producto me da más confianza para venderlo”, “que la
gente conozca lo que uno hace”.
Magda: “aprender a creer en lo que yo hago”, “me hice más fuerte para trabajar sobre
presión”.
Juliana: “hay una opción laboral por el momento buena”.
Fernando: “para poder conseguir un trabajo desde el ámbito artístico, el hablar influye
mucho”.
Miguel: “le sirve para que uno en la vida real como que uno vaya a la fija”.
Darío: “seguridad a la hora de vender y a la hora de hacer el producto”, “ver el proyecto
que vaya a abordar como con más herramientas”.
Cindy: “para cuando empiece a laborar analizar el mercado es fundamental”, “tener la
seguridad que lo que yo hice es bueno” (Entrevista. Observación 10).
Interpretando las declaraciones anteriores sobre Oportunidades Empresariales, estas se
dirigieron hacia una perspectiva o visualización de lo que puede ser su trabajo y opción de
negocio a futuro, y la capacidad de venta que tienen sus productos, esto dirigido hacia una
concepción de la <<la vida real>> es decir, lo que ya saben que encontrarán fuera del aula
en el contexto laboral real.
73
En cuanto a las declaraciones que tienen que ver con las fortalezas cooperativas, estas se
evidencian a continuación:
Mariana: “conocer las opiniones de 5 personas, y saber que puedo corregir con la
crítica”.
“creer en mí, creer en que puedo hacerlo”, “unidos podemos hacer más cosas”, “su
imaginación puede ser un complemento”.
Omar: “se necesita siempre la ayuda de los demás”.
Juana: “poder montar un local en grupo”, “compartir ideas para llevar un proyecto”.
“conocer un producto me da más confianza para venderlo”.
Yamile: “en grupo uno se fortalece”, “todos tiene algo para contribuir”, “una fortaleza en
grupo fue compartir”.
Magda: “se llega a más gente a nivel grupal, incluso a mayor escala”.
Juliana: “en grupo cada quien puede hacer un aporte diferente y puede enriquecer el
conocimiento de los demás”, “en el grupo hay más oportunidades de que si falta algo otra
persona puede suplir esa necesidad”.
Fernando: “Aumentando su círculo se puede lograr muchas cosas que uno individualmente
no podría tener”.
Miguel: “en el grupo mejoro de cierta forma el trato con las personas”.
Darío: “aprender de lo que otros aportaban”, “podía verlos también como clientes”,
“escucharlos lo que opinaban era importante” (Entrevista. Observación 11).
74
Las declaraciones anteriores evidencian las ventajas y características positivas que los
estudiantes encontraron en el trabajo asociado y cooperativo para desenvolverse en un
entorno laboral futuro, así como la capacidad que tiene esa labor mancomunada en la
creación de empresas, la puesta en marcha de planes empresariales, la consecución de
recursos, la capacidad para asumir riesgos y el mercado y venta de los productos y
servicios.
En consecuencia, si todos los estudiantes manifestaron que recibieron retroalimentación
enriqueciendo sus proyectos sus proyectos quiere decir que reconocieron los aportes hechos
por los otros, aceptaron sus ideas y a la vez las brindaron, estimulando a sus compañeros a
lograr con sus metas (Encuesta. Pregunta 14).
Las oportunidades empresariales y las fortalezas cooperativas encontradas por los
estudiantes se corroboran en la motivación y el entusiasmo “necesarios para crear, liderar y
sostener empresas propias, para asociarse en cooperativas o para prestar servicios de
calidad en una empresa… la actividad emprendedora…conduce a la formación de seres
humanos más autónomos, responsables, con habilidades para el manejo de la incertidumbre
y el riesgo” (Cristancho, M. et al., 2006).
En resumen, esta última categoría me permitió conocer el gran panorama que tienen los
estudiantes-participantes al finalizar el curso, los conocimientos adquiridos en cuanto al
orden y organización de un plan para crear empresa o unidad de negocio, unas habilidades
que les permitirá en un futuro desarrollar proyectos independientes y realizar sus propias
acciones dirigidas a la consecución de recursos y a entablar relaciones interpersonales que
los lleve al éxito de sus emprendimientos, las actitudes y valores que muestran son la de
75
personas capacitadas para actuar de manera ética y gerencial, asumiendo liderazgo y
compromiso con su labor.
Definitivamente y en contraste con la percepción del aprendizaje previo que operó como
diagnóstico los estudiantes evidenciaron un desarrollo de sus competencias empresariales y
para el emprendimiento, al materializar sus ideas de productos y servicios mediante una
estrategia pedagógica orientada por el aprendizaje por problemas y proyectos, los espacios
de aprendizaje en otredad y el aprendizaje cooperativo.
76
REFLEXIÓN
El desarrollo de competencias empresariales y para el emprendimiento en los estudiantes
del curso de emprendimiento cultural II, requirió la implementación del método de
aprendizaje por problemas y proyectos PO-PBL como mecanismo para que los estudiantes
propusieran un proyecto individual de creación de una empresa o unidad de negocio con el
objetivo de mirar la productividad e innovación no sólo desde la inserción en el campo
laboral como empleado sino también como trabajador independiente o empresario, para
esto, dentro de mi práctica pedagógica me propuse implementar actividades y estrategias
que permitieran cumplir con ese objetivo.
Como el diagnóstico de la percepción del aprendizaje previo me permitió encontrar dos
grandes problemáticas (no identificación de oportunidades para crear empresa o unidades
de negocio y conflictos interpersonales) consideré necesario implementar la estrategia de
crear espacios de aprendizaje en otredad dentro del desarrollo de las cuatro actividades al
interior del aula para fortalecer tanto el proceso de aprendizaje de la teoría, así como, para
que la práctica permitiera cambiar su percepción del aprendizaje cooperativo.
Por lo cual, al reflexionar sobre lo sucedido en las 4 actividades de la Unidad Temática 1
puedo dilucidar que los espacios de aprendizaje en Otredad aportaron significativamente al
aprendizaje de los estudiantes en sus actividades académicas, permitiéndoles tener un
dialogo abierto con sus pares y conmigo como docente, reuniendo experiencias dentro del
aula que les ayudaron a revalorar el contexto compartido del aula de clase y cambiar su
visión del trabajo cooperativo.
77
Lo que se contrasta con el método de aprendizaje que utilizaba antes de esta intervención,
que era por grupos, pero que no incentivaba el aprendizaje cooperativo y en donde el
trabajo en grupo fuera del aula contaba tan solo con mis correcciones cuando estaban en
grupos, y cuando exponían sus avances, bajo la mirada de sus otros compañeros quienes
participaban poco, no existiendo una retroalimentación colectiva del proceso de
aprendizaje.
Antes de la intervención, mi método de enseñanza dentro del aula era la clase magistral con
una larga explicación de temas teóricos, sin la participación espontánea de los estudiantes,
con una transmisión de conocimientos o información unidireccional.
Ahora, mi visión de la enseñanza, está abierta a hacer y solucionar preguntas, proponer
problemáticas e incentivar a resolverlas, también, prestar el acompañamiento necesario
dentro del aula para que los conocimientos adquiridos nos sean memorizados
mecánicamente sino experienciados o vivenciados por los estudiantes dentro de un
ambiente de aprendizaje que sea consciente de lo que sucede afuera, en el contexto social
en que se realizan las prácticas sociales que permiten el acceso a la vida laboral.
Por otra parte, los Espacios de Aprendizaje en Otredad que seleccioné específicamente para
las dos clases de la Unidad Temática 2: La Feria (Espacio propio del grupo y Espacio del
colectivo de grupos), cumplieron con el objetivo de generar la participación de los
estudiantes dentro de su práctica social, porque “el aprendizaje es por definición una
actividad social y colaborativa en la que las personas desarrollan conjuntamente su
pensamiento” (James, 2006, p. 57).
78
En el espacio propio del grupo, pudieron interactuar, elegir de qué manera colaborar desde
las habilidades individuales para lograr la meta y el éxito de su participación colectiva en la
feria y en el espacio del colectivo de grupos pudimos desarrollar las conclusiones colectivas
del éxito de la feria y de cómo visionar a mediano y largo plazo los productos, servicios y
capacidad asociativa para el trabajo, así como tuve la oportunidad de hacer un balance
sobre el método de enseñanza en relación al aprendizaje obtenido.
Es así como la percepción del aprendizaje en el curso por parte de los estudiantes, estuvo
altamente motivada por la cooperación que surgió con sus compañeros y en conexión con el
método de Aprendizaje Cooperativo implementado en el curso. Cuando propuse la
actividad final de la feria, esta tenía como objetivo desarrollar la mutualidad y la
responsabilidad, el cual se cumplió porque lucharon por el beneficio colectivo, en donde
todos ganaron, invirtiendo tiempo y esfuerzo, evidenciando en su práctica real los
beneficios de compartir un destino común como lo plantean Arias y su equipo (2005).
Así mismo, el método de aprendizaje basado en problemas y proyectos, definió como la
Teoría relacionada con el emprendimiento, ubicó a los estudiantes en una labor individual
fuera del aula buscando resolver los problemas que fueron encontrando al relacionarse con
su contexto social y comercial en la ciudad de Villavicencio, el actuar como mecanismo
para desarrollar sus proyectos les permitió conocer y relacionarse con las redes de prácticas
sociales que les permitió desarrollar sus ideas y concretar sus unidades de negocio o
empresa desde una visión sociocultural del aprendizaje.
Por consiguiente, Los fundamentos pedagógicos del modelo PO-PBL hicieron coincidir las
actividades planificadas con la orientación hacia los problemas, ya que después de
79
planteado la idea de producto o servicio de cada estudiante, los estudiantes identificaron las
problemáticas en la fabricación, distribución y posterior comercialización en el cuadro de
problemas, objetivos y metas, de cada proyecto. En adición, en todos los proyectos se
requirió de la intervención de otros actores fuera del aula en la actividad de análisis de
involucrados, lo cual exigió una interdisciplinariedad no solo técnica en la manufactura, o
en los mecanismos de comercialización sino también en sus nociones de empresa, y las
necesidades investigativas del mercado y los precios.
Este análisis individual a través de las actividades iniciales permitió los estudios
direccionados por los participantes, como también requirió que cada estudiante fuera un
ejemplo para sus pares, encontrando en la estrategia de aprendizaje en Otredad de Carulla,
C. y Valero, P. (2011), una manera perfecta para que el principio de ejemplaridad
funcionara como mecanismo de negociación de significados entre los participantes.
Por lo tanto, se constituyó una “práctica dentro de la cual se negocia el significado
individual en relación con los otros participantes y que permite a la comunidad tener
significados comunes, así como desarrollar artefactos culturales como instrumentos,
sistemas de signos, lenguaje propio, etc.” (Hernández, C., 2017, p.4).
Hasta aquí, es importante definir el contexto que según Valero, P. (2012) es “todo aquello
que rodea al texto, acompañándolo y constituyéndolo”. Así, para esta esta investigación el
texto sería la teoría extractada del diplomado en diseño y formulación de proyectos para la
gestión cultural (Cortés, H & Barón, J.E., 2017), y el contexto, donde se hizo la práctica
tanto dentro del aula en los espacios de aprendizaje en Otredad como fuera del aula en la
80
búsqueda de soluciones a los problemas que encontraron en la fabricación y
comercialización de sus productos o servicios artísticos.
Parafraseando a Valero, en relación con el área que nos ocupa, se puede afirmar que si el
pensamiento artístico es una actividad social y cultural, este tiene lugar en espacios sociales
fuera del aula (contexto macro social y cultural). Esta investigación procuró que los
estudiantes se relacionaran con otros fuera del aula como experiencia de aprendizaje para
que al cooperar con sus compañeros dentro del aula (contexto micro social y cultural)
pudieran compartir experiencias vividas afuera para motivar la acción de todos hacia el
objetivo de crear unidades de negocio o empresas. La conexión de estos dos contextos fue
lo que permitió “entender cómo los individuos dan sentido a las ideas… en el complejo
campo de la actividad dentro de sistemas simbólicos más amplios” (Valero, P. 2012).
Los proyectos relacionados anteriormente por los estudiantes demostraron que fueron
participes de un proceso de investigación pedagógica, pero a su vez, de prácticas de la
comunidad local en donde proveedores, distribuidores, clientes y mecanismos de
comercialización jugaron a favor del entendimiento del campo del emprendimiento como
una práctica de mercado laboral y de las expectativas sobre las competencias empresariales
y parar el emprendimiento que desarrollaron los estudiantes, así como una práctica de los
medios de comercialización y construcción de discursos públicos de venta.
La relación de los estudiantes a nivel micro y macro con las redes de prácticas sociales en
emprendimiento trajo como consecuencia una serie de conocimientos adquiridos,
habilidades desarrolladas, actitudes y valores practicados y la identificación de unas
oportunidades laborales y fortalezas del aprendizaje cooperativo dentro del aula, que se
81
evidenciaron dentro de la voz de los participantes, y que se evidencia en la teoría del
aprendizaje por proyectos relatada por Perrenoud, P. (2006). Él afirma que “Un proyecto
obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber
escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas”.
Lo anterior, se relaciona con el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de competencias que
se evidenció en las declaraciones de los estudiantes-participantes tanto en la encuesta y la
segunda entrevista semiestructurada, quienes resaltaron que a lo largo del curso pudieron
experimentar que el <<hablar y escuchar>> les permitió revalorar el trabajo cooperativo
debido a que sus trabajos individuales se vieron enriquecidos por la voz de otros.
Dentro de la labor de organizar sus productos y servicios en un solo stand, como grupo
empresarial, ellos formularon propuestas de montaje, negociaron lo que cada uno se
comprometió a hacer, decidiendo libremente y cumpliendo con sus roles hasta el final del
curso.
En la misma línea Perrenoud (2006) nos dice: “También obliga a ofrecer o pedir ayuda, a
compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a
saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto
tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo
sobre las competencias de comunicación escrita (planes, memos, correspondencia, pasos a
seguir) y oral (argumentación, animación, compartir saberes, etcétera), como herramientas
funcionales de la cooperación” (p.119).
El párrafo anterior nos conceptualiza lo que sucedió con los grupos en cuestión, ellos se
sintieron libres de dar y recibir apoyo de sus compañeros, desarrollando esa competencia
82
escrita que les permitió realizar sus actividades teóricas y la competencia oral que les
permitió conocer de primera mano las opiniones y sugerencias de sus compañeros para
darle forma a una idea que terminó siendo la vivencia y materialización de sus anhelos y
deseos propios.
Perrenoud (2006) también aclara que con los proyectos “los alumnos toman conciencia de
la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si
funciona bien, les permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar
alcanzar por sí solo”. La meta final establecida con la actividad de La Feria, le dio apertura
consciente al aprendizaje cooperativo, valorando así, las iniciativas colectivas frente a un
contexto que está limitado por acciones dependientes de una jerarquía o poder social,
cultural y/o económico.
Precisa Perrenoud (2006) que, al ser partícipe de un proyecto grupal, cada integrante tiene
un poder el cual, “es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su
competencia. Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez
ingredientes preciosos en relación con el saber, el deseo de aprender y el sentimiento de ser
capaz” (p.120). Este empoderamiento se vio reflejado en el sentimiento de creer en lo que
hacen, creer que sus proyectos son viables, y fundamentalmente tener la seguridad de
plantear propuestas que pueden emprender cada día con acciones que les permita desde el
campo artístico realizarse como personas valiosas para la sociedad.
83
CONCLUSIONES
El propósito de esta investigación es responder ¿Cómo transformar mi
práctica pedagógica para desarrollar competencias empresariales y para el emprendimiento
en estudiantes de artes plásticas dentro de un curso de emprendimiento cultural?
La búsqueda de la respuesta dentro del proceso de la intervención planteada en esta tesis
tuvo varias fases en las cuales la reflexión como docente-investigador me permitió ir
direccionando la investigación por diferentes teorías y prácticas, métodos, estrategias y
procesos de enseñanza-aprendizaje, para lograr diseñar e implementar una estrategia
metodológica de aprendizaje para desarrollar competencias empresariales y para el
emprendimiento en un curso de emprendimiento cultural.
Como primera transformación en mi práctica pedagógica resalto el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el cual logró una expansión de los límites físicos del aula soportada en las
teorías socioculturales del aprendizaje que proponen que el conocimiento se logra por
medio de la negociación de significados entre quienes aprenden y las organizaciones
sociales que al coexistir generan una relación recursiva (Beach, 1999, p.104).
El promover la interacción de los estudiantes con las redes de prácticas sociales de las Artes
Plásticas de la ciudad, me permitió expandir la noción que tenia de la triada didáctica
Emprendimiento-profesor-estudiante, encontrando en los actores externos fuera del aula un
apoyo dentro de mi práctica pedagógica y una ayuda para lograr el empoderamiento de los
estudiantes para descubrir nuevas formas de vida laboral como artistas plásticos en un
contexto con muchas posibilidades para la implementación de estrategias innovadoras y
creativas que nos fortalecieran como miembros de una comunidad en donde hay una escasa
84
producción y comercialización de productos y servicios artísticos con valor estético y
comercial.
En consecuencia, la implementación dentro de mi práctica pedagógica de los espacios de
aprendizaje en otredad, los cuales distribuí específicamente para cada actividad, lograron
ser los mecanismos adecuados para transformar mi práctica pedagógica ya que antes hacia
una evaluación del aprendizaje en donde revisaba sus trabajos y colocaba una nota y ahora
puedo hacer un evaluación para el aprendizaje al interactuar directamente con cada
estudiante y con cada grupo, observando sus rendimientos individuales y colectivos.
La segunda transformación que logré dentro de mi práctica pedagógica fue encontrar en el
dialogo y la retroalimentación con los estudiantes la oportunidad para cambiar nuestra
concepción del trabajo individual a partir de la enseñanza que el otro puede dejar en los
demás. Cuando el aprendizaje cooperativo entró en acción, tanto los estudiantes-
participantes como yo, al ser docente-investigador, evidenciamos la importancia que tiene
el aprender y procurar que todos los demás también aprendan.
En la difícil tarea de emprender un proyecto propio, los estudiantes interactuaron cara a
cara preguntando y respondiendo inquietudes, necesidades y sugerencias, encontrando en el
conocer el proyecto del otro una posibilidad para potenciar el propio, así como yo encontré
la oportunidad para no solo transmitir conocimiento teórico sino también transmitirles mis
experiencias dentro del campo laboral en las Artes Plásticas.
El tercer cambio logrado dentro mi práctica fue la planificación desde los métodos de
aprendizaje y no solamente desde la secuencia lógica de los temas teóricos a tratar, porque
lo planificado teóricamente en las actividades surgió como mecanismo de reflexión para
85
que los estudiantes-participantes pudieran asumir el control de su aprendizaje al generar
una relación con las redes de prácticas sociales: proveedores, distribuidores, entes de
gobierno municipal y departamental, clientes y público en general, por tanto, su acción fue
participativa, al involucrarse con los actores que determinaron el éxito de sus proyectos de
emprendimiento, lo cual los empoderó y motivó a encontrar soluciones y estrategias para
desarrollar sus propios productos o servicios, lo cual, dentro del aprendizaje por problemas
y proyectos fue muy importante porque les permitió encontrar soluciones a las
problemáticas que encontraron a lo largo del desarrollo e implementación de sus proyectos
empresariales, impulsándolos a ser dueños de su propio destino en el campo laboral
creando así un ambiente de aprendizaje para la resolución de problemas.
Al ser partícipes de la estrategia pedagógica para el emprendimiento de negocios
independientes, también se prepararon para asumir retos dentro de una posible relación
laboral dependiente, al encontrar valor en los proyectos de otros, y procurar contribuir en
conseguir una meta colectiva.
Lo anterior, no se hubiera logrado si primero no se hubieran desmontado los límites
interpersonales que se habían generado durante los semestres anteriores en unas relaciones
distantes y a veces tensionantes que se vivieron dentro de los espacios de trabajo grupales.
Así que, la estrategia utilizada para el curso estudiado en esta tesis, me permitió como
cuarto punto a destacar en la transformación de mi práctica promover en un comienzo un
aprendizaje individualista para romper con la estructura de “grupos de trabajo”, he
invitarlos a participar de un ambiente de aprendizaje basado en la cooperación, en donde
dieran cuenta de la importancia de escuchar y hablar para construir conjuntamente
86
significados que los beneficiara individualmente y fuera construyendo una necesidad del
otro en la solución de los problemas que encontraron al desarrollar sus proyectos
individuales de productos y servicios.
Al conformar los grupos para la actividad final del curso <<La Feria>>, el aprendizaje
cooperativo les permitió confiar en el otro al asumir responsabilidades individuales en
beneficio del grupo, algunos tomaron actitudes de liderazgo, otros roles específicos que
tenían que ver con sus habilidades técnicas o sociales, cada uno tuvo su lugar y su
reconocimiento dentro del grupo cooperando. Esta nueva concepción del trabajo grupal
también me ayudó a enfocarme en el funcionamiento de los grupos, estableciendo roles y
permitiéndoles distribuir las tareas, para que en un futuro dentro de mi práctica pedagógica
pueda incentivar el desarrollo de competencias interpersonales que les ayude a los
estudiantes a mejorar en el trabajo colectivo.
Por todo lo anterior, puedo concluir que la estrategia pedagógica y metodológica utilizada
fue exitosa y útil tanto para mí como docente-investigador como para los estudiantes-
participantes.
Sin embargo, esta investigación es un proceso y por tanto queda para mi labor docente
mucho por profundizar en los métodos de aprendizaje que si bien están ligados por factores
comunes, también tienen factores que debo estudiar en toda su complejidad, y desmenuzar
a través de la teoría más opciones de conjugar acciones tanto para el beneficio de mi
práctica pedagógica como para el beneficio de futuros emprendedores-artistas.
Faltó por ejemplo, en las actividades teóricas, salirse un poco de los cuadros y fomentar aún
más la labor investigativa de los estudiantes-participantes con la implementación de
87
métodos de recolección de datos, que se hicieron de manera tímida como en el caso de
Darío que hizo una encuesta con sus posibles clientes, la cual no fue tabulada ni produjo un
análisis final, así como la labor de mercadeo llevada por Yamile al buscar el costo de sus
productos en un ambiente de competencia frente a productos similares, también faltó la
recolección de datos mediante instrumentos como la entrevista que le permitieran a Cindy
señalar cuales eran los distribuidores más apropiados para su producto, en el caso de los
servicios como el de Fernando no hubo una curaduría final que determinara la proyección
del alcance de su servicio. Estimular la investigación como práctica empresarial debe ser
también uno de los objetivos de la práctica pedagógica.
88
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ANEXOS
ANEXO 1
CONSENTIMIENTO INFORMADO DIRECTIVOS
Soy Winston Rubio Murillo, identificado con Cédula de Ciudadanía 79´788.692 de Bogotá estudiante de la Maestría en Educación en la Universidad de los Andes y estoy llevando a cabo la investigación titulada “Diseño de un curso de emprendimiento cultural apoyado con TIC para crear competencias laborales en artistas plásticos” (este título puede variar en el transcurso de la investigación). Ésta, tiene como objetivos: diseñar un curso de emprendimiento cultural que impulse a los estudiantes a generar empresas o proyectos en el sector de las artes plásticas y a crear competencias que les permitan su inserción en el mercado laboral de las industrias culturales. También, con el uso de herramientas tecnológicas quiero generar un puente tanto entre el profesor y el estudiante como entre la teoría y la practica dentro del emprendimiento cultural.
Por lo anterior, Solicito su autorización para que esta investigación pueda realizarse del primero (1) de Septiembre de 2017 al primero (1) de Junio de 2018, en la escuela de artes y en la Casa de la Cultura del Meta, instituciones que usted dirige. En el desarrollo de la misma se guardará la confidencialidad de la identidad y anonimato de los participantes y de la institución educativa mediante el uso de nombres ficticios y de la sigla IED, respectivamente.
La investigación consiste en la realización de observaciones de clase, entrevistas semiestructuradas individuales, grupos focales y análisis de documentos curriculares como el plan de estudios del programa técnico laboral en artes plásticas.
Su participación y la de los docentes no afectarán el normal desarrollo de sus funciones. La participación es voluntaria. Los directivos docentes y docentes relacionados tienen derecho a retirar su participación en cualquier momento. Los resultados estarán
92
disponibles en el informe final si desea solicitarlo. Si tiene alguna pregunta sobre esta investigación, se puede comunicar con Winston Rubio Murillo teléfono móvil 3212545065 o a los correos electrónicos [email protected] o [email protected].
Si acepta participar, por favor llene el siguiente formulario de autorización.
___________________________________________________________________________
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. El investigador me ha explicado el estudio y ha contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en el estudio de Winston Rubio Murillo, titulado ““Diseño de un curso de emprendimiento cultural apoyado con TIC para crear competencias laborales en artistas plásticos”. (Este título puede variar en el transcurso de la investigación).
____________________________ _____________ LIBIA DIAZ CARDENAS Fecha Directora de la Casa de la Cultura del Meta C.C.
ANEXO 2
Consentimiento informado para los estudiantes
Título del Proyecto de Investigación
Diseño de un curso de emprendimiento cultural apoyado con TIC para crear competencias laborales en Artistas plásticos
Asentimiento informado para estudiantes
Si antes, durante o después de haber leído este asentimiento informado tiene preguntas,
dudas o inquietudes acerca del proyecto, por favor no dude en contactar al investigador a cargo.
Este proyecto está orientado a diseñar un curso de emprendimiento cultural que impulse a los estudiantes a generar empresas o proyectos en el sector de las artes plásticas y a crear competencias que les permitan su inserción en el mercado laboral de las industrias culturales. También, con el uso de herramientas tecnológicas se quiere generar un puente tanto entre el profesor y el estudiante como entre la teoría y la practica dentro del emprendimiento cultural. La información obtenida será utilizada con fines académicos y de producción de conocimiento, así como para generar un documento final que será
93
presentado como tesis de grado de la maestría en Educación de la Universidad de los Andes. El tipo de actividades que se van a realizar están enfocadas en la recolección de información, y no generan ningún riesgo para las personas que participen en ellas; estas actividades son: 1: ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS: con cada uno de los estudiantes de una duración de 15 minutos a 30 minutos. Se trata de una actividad investigativa que explorará temas relacionados con Emprendimiento Cultural, Educación, Artes y Tecnologías de la Información y la Comunicación. 2. OBSERVACIÓN EN CLASE: El investigador tomará nota en un diario de campo de lo ocurrido en clase, teniendo en cuenta el funcionamiento de los ambientes de aprendizaje puestos en marcha, para saber si los estudiantes adquieren destrezas y fortalezas o presentan dificultades o no están conformes con la metodología empleada. Estas observaciones NO tienen que ver con la evaluación que el profesor hace valoración o nota que el profesor hace del curso y solo se toman para evaluar el sistema de enseñanza y aprendizaje. 3. GRUPOS FOCALES: Estos se conformarán por pequeños grupos o el grupo total del curso según sea la necesidad de analizar necesidades o evaluar por parte de los estudiantes el ambiente de aprendizaje creado para ellos. 4. OTROS: De ser necesario otro tipo de instrumento de recolección de datos para complementar la investigación, se les informará a los estudiantes previamente y no tendrán relación a la evaluación o nota del curso. Estas actividades se realizarán a partir del viernes 1 de septiembre y hasta el 1 de diciembre de 2017, día en que termina el curso en el que se encuentran los estudiantes-participantes de esta investigación. Si se requiere recolectar más datos después de este periodo, se le pedirá a los participantes su colaboración voluntaria durante el primer semestre de 2018. Se realizarán encuentros individuales entre los estudiantes y el investigador dentro de la institución o fuera de ella, en los que se harán preguntas sobre los temas que se hayan tratado en las actividades de la investigación, ello como medio de retroalimentación de la información. Durante las actividades mencionadas se realizará grabación de audio y/o video y es posible que para agilizar la recolección de datos el investigador contrate un investigador adicional que ayudará en la transcripción, grabación o toma de nota de los datos. La participación de los estudiantes y de otros actores de la comunidad escolar en el proyecto es completamente voluntaria y la decisión de no participar, no tendrá repercusiones académicas ni de ningún otro tipo. El profesor-investigador que está a cargo de llevar a cabo estas actividades, se compromete a mantener la confidencialidad de los resultados y de cualquier información que puedan
94
brindar los estudiantes, profesores, directivas y padres de familia de la institución educativa en el desarrollo de las actividades planteadas. Toda la información de este proyecto se recolectará de forma reservada para proteger la identidad de todos los participantes, la cual será analizada y podrá ser utilizada en diferentes situaciones académicas o educativas, en las cuales se preservará el anonimato de los estudiantes y otros actores de la institución participante en esta investigación. Las diferentes actividades propuestas para la realización de este proyecto, las orientará el investigador-estudiante del postgrado maestría en Educación de la Universidad de los Andes: Winston Rubio Murillo, con cedula de ciudadanía 79´788.692 de Bogotá, Aspirante a Magíster en Educación y que presentará el resultado de este análisis en su tesis de grado. Asentimiento del Estudiante: Yo_____________________________________________________________________________ identificado con la Cédula de Ciudadanía No._________________________________, y del semestre Cuarto del programa Técnico Laboral en Artes Plásticas de la escuela de Artes de la Casa de la Cultura, he leído y entendido este documento, y acepto participar voluntariamente en el proyecto Diseño de un curso de emprendimiento cultural apoyado con TIC para crear competencias laborales en Artistas plásticos. Firma (estudiante):_______________________________________________. Cédula de Ciudadanía No.
Fecha:_____________________________________, Villavicencio, Meta.
ANEXO 3
Preguntas para la entrevista a los participantes del proyecto de tesis del 1 de septiembre de 2017.
• Identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio. • Elaboración de planes para crear empresas o unidades de negocio.
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• Consecución de recursos. • Capacidad para asumir el riesgo Mercadeo y ventas.
¿Qué oportunidades profesionales o para crear empresa identificó con el trabajo en grupo del semestre anterior?
¿Qué fortalezas cree que logró para elaborar planes para crear empresa o proyectos con el trabajo en grupo del semestre anterior?
¿Qué mecanismos cree hoy que puede emplear para conseguir recursos para proyectos como el realizado el semestre pasado?
¿Qué capacidad o habilidad adquirió en el proyecto grupal para “vender su idea” a los participantes del proyecto”?
¿Qué debilidad encontró en usted o en el grupo al realizar el proyecto?
¿Qué amenazas cree que surgen en un proyecto como el realizado?
¿Qué herramientas tecnológicas empleó en el desarrollo de su proyecto?
¿Qué herramientas tecnologicas usó el profesor para la instrucción de la clase?
ANEXO 4
GUIA 1. Clase de emprendimiento cultural II
Descripción
Actividad 1: Desarrollo de la idea de producto o servicio
Realiza 4 diapositivas en PowerPoint que contengan la siguiente información:
Diapositiva 1
Nombre del proyecto (Título) Descripción corta del producto o servicio
Diapositiva 2
Con un gráfico de SmartArt realiza una gráfica con las actividades realizarás para desarrollar tu proyecto teniendo en cuenta tu
Diapositiva 3
Como estas activida
aportan al
desarrollo de tu ciud y departamento
Diapositiva 4
Muestra un caso
Exitoso que haya aportad a tu región
Que tenga relación
con tu producto o servic
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ofrecido (Subtítulo) Nombre del emprendedor Lugar donde se realiza el proyecto
experiencia o la de otros. Siendo estas actividades de los objetivos del proyecto.
dentro de la actividad cultural que realizas
GUIA 2. Clase de emprendimiento cultural
Descripción
Hasta el momento hemos definido una idea de producto o servicio desde las artes plasticas de manera individual, hoy el ejercicio propuesto es analizar todos los involucrados en nuestra idea. Desde quien lo hace, quien lo comercializa, hasta quien lo compra.
Análisis de involucrados
ACTIVIDAD 2. En la siguiente tabla escriba el modo en que interactuan dentro de la problemática los involucrados en su proyecto.
grupos Intereses o expectativas
Capacidades actuales
Problemas identificados
Recursos con que cuentan
Conflictos frente al proyecto
En grupo socialicen los involucrados en sus proyectos. Comenten losintereses, capacidades, problemas recursos y conflictos de cada grupo o personas involucradas en su proyecto. Y denle ideas a sus compañeros sobre como solucionar, o acercarse a esos grupos.
Encuentren grupos de involucrados iguales o similiares entre su proyecto y el de otro u otros compañeros y establezcan como se pueden ayudar y colaborar en la solución de conflictos con esos involucrados. (trabajo colaborativo).
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Escriban aquí las ideas que sus compañeros les dieron para sus proyectos en relación a los involucrados. Y escriba tambien que grupo de involucrados de suproyecto son similares con otros proyectos y comopueden apoyarse.
GUIA 3 EMPRENDIMIENTO CULTURAL II
PROGRAMA TECNICO LABORAL EN ARTES PLASTICAS - ESCUELA DE ARTES
El dia de hoy haremos nuestro cuadro de análisis de problemas que presenta nuestro proyecto de producto o servicio. Para esto, lo primero que haremos será hacer un árbol de problemas que encontramos hasta el momento para el desarrollo de nuestro proyecto y posteriormente como solución a las problemáticas colocaremos los objetivos o soluciones. Están soluciones desembocaran en una meta que deseamos alcanzar. Por ultimo simularemos unos indicadores los cuales son las metas alcanzadas y el alcance a futuro del proyecto.
ACTIVIDAD 3
CUADRO DE PROBLEMAS, OBJETIVOS Y METAS
ANÁLISIS DEL PROBLEMA ARBOL DE PROBLEMAS
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS
METAS INDICADORES (MONITORIA Y EVALUACION)
GUIA 4 ACTIVIDAD 4 EMPRENDIMIENTO CULTURAL II
PROGRAMA TECNICO LABORAL EN ARTES PLASTICAS
El día de hoy cada estudiante elaborará la matriz de marco lógico de su proyecto. Para esto, el profesor hará una explicación de que es el marco lógico y sus partes. También se les facilita el documento emitido por la EAN Y MINISTERIO DE CULTURA.
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Este trabajo debe ser realizado apoyado en las diapositivas de desarrollo de idea de proyecto, el análisis de involucrados y el cuadro de problemas. Así mismo se les adjunta un ejemplo de marco lógico como guía. Descripción Indicadores Fuentes de
Verificación Supuestos
Finalidad (Para qué)
Objetivo (Qué quiere lograr)
Objetivos /Componentes (Cómo)
Actividades (Con qué)
ACTIVIDAD 5 LA FERIA DE ARTE - EMPRENDIMIENTO CULTURAL II
PROGRAMA TECNICO LABORAL EN ARTES PLASTICAS - ESCUELA DE ARTES CASA DE LA CULTURA OCTUBRE 27 DE 2017.
RECUERDEN QUE LA ASISTENCIA A LAS ULTIMAS CLASES SERA PARTE DE LA NOTAFINAL.
Esta última actividad del semestre tiene por objetivo identificar y actuar frente a una de las oportunidades reales que existen en el mercado de las artes plásticas para promocionar productos o servicios que venden o prestan los artistas plásticos.
Organizados en dos grupos de 6 personas, y con una visión empresarial, cada estudiante venderá su producto o servicio en feria. Para esto cada estudiante debe haber terminado o estar en el proceso final de la elaboración de su producto. El profesor hará una exposición con la ayuda de una presentación de powerpoint sobre como participar con éxito en ferias empresariales. Y la clase posterior sobre plan de patrocinios.
Cada grupo se reunirá para definir cómo van a realizar las siguientes tres tareas:
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1. Elaborar una imagen empresarial de grupo, con logotipo, logo símbolo o isologo, es decir con palabras, imagen o imagen y palabras.
2. Elaborar una presentación de powerpoint, con 4 diapositivas por producto o servicio, cada una de las 4 diapositivas debe contar el Qué?, cómo? Para qué? Y por qué? De cada producto o servicio, recuerden más imagen pocas palabras en las diapositivas. Esta presentación grupal debe presentar una imagen grupal definida entre todos. En total serán 24 diapositivas, las cuales mostrarán en un computador portátil el dia de la última clase de emprendimiento y en la exposición final de la gobernación.
3. Los días 17 y 18 de noviembre harán un montaje tipo stand con por lo menos un producto o servicio por integrante el grupo, con precio, con la presentación de powerpoint con las 24 diapositivas y expondrán verbalmente todo el proceso que los ha llevado al producto o servicio que cada uno presenta. Estarán abiertos a responder preguntas tanto de compañeros del otro grupo como de los profesores.
Durante las siguientes semanas organizarán al menos una reunión virtual a través de la herramienta skype en donde se reunirán para programar el montaje y para editar conjuntamente las diapositivas.
La presentación de las 24 diapositivas por grupo debe ser enviada a más tardar el 16 de noviembre al correo electrónico del profesor [email protected]
RECUERDEN QUE DEBEN PRESENTAR EL DIA 17 DE NOVIEMBRE UNA CARPETA CON TODAS LAS ACTIVIDADES CORREGIDAS. MARCO LOGICO. ANALISIS DE INVOLUCRADOS. CUADRO DE PROBLEMAS E IMPRESIÓN DE LAS PRIMERAS Y ÚLTIMAS DIAPOSITIVAS DE SU TRABAJO INDIVIDUAL.
Cualquier duda o sugerencia enviarla al correo del profesor o a través de whatsapp.
Gracias.
Winston Rubio Murillo Profesor clase emprendimiento cultural 2
Escuela de artes casa de la cultura del Meta.
ANEXO 5
FORMATO DIARIO DE OBSERVACIÓN
ELABORADO POR:
100
DIA Y
HORA
ASPECTOS OBSERVADOS
REFLEXIONES DEL
OBSERVADOR E
HIPOTESIS DE ACCIÓN
PREGUNTAS EMERGENTE
S1
POSIBLES SOLUCIONE
S
BIBLIOGRAFIA REVISADA
DESCRIPCION DE UNA PRÁCTICA EDUCATIVA. EN ESTE APARTADO EL/LA OBSERVADOR(A) DARÁ CUENTA DE DIFERENTES SUCESOS QUE SE DESARROLLAN EN UNA SESION DE CLASE, EN UN GRUPO DE TRABAJO, EN UNA PRÁCTICA PROFESIONAL QUE TENGA QUE VER CON LA EDUCACIÓN.
UNA REFLEXION RELACIONADA CON SITUACIONES QUE LLAMAN LA ATENCION DEL OBSERVADOR (A) RESPECTO A LAS SITUACIONES OBSERVADAS.
EN ESTE APARTADO SE PLANTEARÁN PREGUNTAS RELACIONADAS CON LO OBSERVADO.
CON BASE EN LAS HIPOTESIS DE ACCIÓN Y LAS PREGUNTAS EMERGENTES, DEFINIRÁ POSIBLES SOLUCIONES.
EN ESTE APARTADO CONSIGNARA REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS QUE PUEDAN SER PARTE DE SU MARCO TEORICO. PUEDE ANOTAR CITAS IMPORTANTES DE LAS MISMAS, LAS CUALES CONTRIBUYAN A DARLE CONTENIDO AL PROBLEMA Y AL DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN.
REFLEXION DE MI PROCESO COMO INVESTIGADOR(A) EN CADA UNA DE LAS FASES
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1 Formato diseñado por Irma Alicia Flores Hinojos, Profesora Asistente, para el Curso de Investigación Acción. Maestría en Educación. Uniandes, 2017
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ANEXO 6
Villavicencio, Meta, Colombia, 3 de Noviembre de 2017.
Encuesta para medir el nivel de confianza en su grupo Curso de emprendimiento Cultural 2 Programa Técnico Laboral en Artes Plásticas Escuela de Artes de la Casa de la Cultura del Meta NOMBRES Y APELLIDOS__________________________________________________ Las siguientes afirmaciones corresponden a su comportamiento en el grupo. Responda de la forma mas sincera posible, teniendo en cuenta que no hay respuestas correctas o incorrectas. Es muy importante que su respuesta describa de la manera más precisa posible su conducta con el grupo. Marque con una X el valor que expresa su posición en el continuo expresado por la afirmación correspondiente.
1. Ofrezco hechos, doy opiniones e ideas, proveo sugerencias e información relevante para ayudar a la discusión del grupo. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
2. Expreso mi voluntad para cooperar con los demás del grupo y espero que ellos también cooperen. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
3. Soy abierto y no soy malicioso cuando trato con todo el grupo. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
4. Doy apoyo a los compañeros del grupo cuando luchan por expresarse intelectual o emocionalmente. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
5. Expreso mis pensamientos, ideas, sentimientos y reacciones durante las discusiones del grupo. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
6. Aplaudo los aportes de los demás. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
7. Me arriesgo a expresar nuevas ideas y sentimientos durante una discusión de grupo.
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Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
8. Comunico a los demás en el grupo que soy consciente y aprecio sus habilidades, talentos, capacidades, destrezas y recursos. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
9. Ofrezco ayuda y apoyo a cualquiera en el grupo con el fin de mejorar sus ejecuciones. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
10. Acepto y apoyo la participación de los compañeros del grupo, los ayudo a arriesgarse y estimulo su individualidad. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
11. Comparto mis materiales, libros, fuentes de información y otros recursos que tengo con los demás en el grupo para promover el éxito de todo el grupo y de sus miembros como individuos. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
12. Escucho con respeto planteamientos opuestos a los míos.
Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
13. Me pongo al mismo nivel de los demás en el grupo. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
14. Estimulo calurosamente a todos los compañeros para que participen, les doy reconocimiento por sus aportes, les demuestro aceptación de sus ideas y, por lo general, soy amistoso con ellos. Nunca 1……. 2……. 3…….. 4……… 5…….. 6……..7…….. Siempre
Esta encuesta fue elaborada por Arias, J.D., Cárdenas, C. y Estupiñán, F. (2005). Aprendizaje Colaborativo. Universidad Pedagógica Nacional.2da Edición. Ed. Guadalupe. Esta encuesta no tiene nota en la clase, busca medir si su nivel de confianza en su grupo es alto, medio o bajo, y se espera que sea una reflexión personal sobre las relaciones interpersonales que establece en el aula. En La encuesta se guardará el anónimato y no será divulgada públicamente con nombre, su análisis y resultados serán utilizados dentro de la tesis titulada Diseño de un curso de emprendimiento cultural basado en aprendizaje por proyectos apoyado con TIC, para la cual usted ya
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firmó un consentimiento informado de participación, la cual está siendo desarrollada por Winston Rubio Murillo como aspirante a la maestría en Educación de la Universidad de los Andes. Gracias por su participación.
ANEXO 7
Preguntas para la entrevista final del proyecto de investigación de tesis Titulado Diseño de un curso de emprendimiento cultural badasado en aprendizaje por proyectos apoyado con TIC.
Investigador Winston Rubio Murillo Maestría en Educación Universidad de los Andes
En cuanto a la identificación de oportunidades para crear empresa, Elaboracion de planes para crear empresa, la consecución de recursos, la capacidad para asimir riesgos y el mecadeo y ventas
¿Qué conocimientos adquirió durante el curso de emprendimiento cultural 2? ¿Qué aprendió?
¿Qué habilidades desarrolló durante el curso de emprendimiento cultural 2?
¿Qué actitudes tomó durante el curso de emprendimiento cultural 2?
¿Qué valores asimiló durante el curso de emprendimiento 2?
En cuanto a la metodologia de enseñanza, las actividades propuestas, el aprendizaje individual y grupal,
¿Que dificultades encontró en su aprendizaje al trabajar en su proyecto individual y que dificultades al trabajar en el proyecto grupal dentro del curso?
Que oportunidades encontró al trabajar en su proyecto individual y que oportunidades al trabajar en el proyecto grupal dentro del curso?
Que fortalezas encontró al trabajar en su proyecto individual y que fortalezas al trabajar en el proyecto grupal durante de curso?
Qué critica tiene acerca de las actividades planteadas?
Que opinion tiene acerca de las herramientas digitales usadas en la clase y propuestas para la realización de los trabajos y entregas?