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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA MEDIA QUE HAN
EXPERIMENTADO ALUMNOS(AS) CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
TRANSITORIAS QUE INGRESARON EL AÑO 2011 A UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL MUNICIPAL DE LA CIUDAD DE LAUTARO.
Tesis presentada para obtener el
Grado de Magíster en Educación
Mención Orientación Educacional y Vocacional
Alumna:
Marcia Andrea Ortega Luna
Profesor Patrocinante:
Hiter Roberto Bustamante Jara
TEMUCO - CHILE
2013
A mi esposo Aliro, por su apoyo incondicional
y a nuestra amada hijita Catalina
que ha venido a iluminar nuestras
vidas y ser fuente de inspiración
para cada desafío que la vida nos depare.
RESUMEN
La investigación tuvo por objetivo general conocer el proceso de transición a la enseñanza
media que han vivenciado los alumnos(as) con necesidades educativas especiales transitorias, en
un Liceo Municipal de la comuna de Lautaro, durante el año 2011. Para ello se consideró la
dimensión emocional, académica y social del fenómeno.
La metodología empleada en dicha investigación corresponde al paradigma cualitativo y
al diseño exploratorio-descriptivo. Se trabajó con una muestra intencionada de siete estudiantes
que actualmente cursan segundo año medio, sus respectivos padres y/o apoderados y dos
profesores que trabajan directamente con estos estudiantes. La información se obtuvo mediante
técnicas propias de los estudios cualitativos, como son el grupo focal y la entrevista, luego se
procedió al análisis textual e interpretación contextual para determinar categorías según los
objetivos propuestos.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede establecer que los estudiantes con NEE
experimentaron un proceso complejo desde lo emocional, toda vez que se vieron enfrentados a
temores y angustias frente a lo desconocido y que, según los actores involucrados en el proceso,
obstaculizaron su proceso de adaptación. La sensación de pasar a ser adolescentes y su actitud de
vincularse con los otros facilitó dicho proceso. Desde lo académico, el proceso de transición
significó un quiebre desde lo que venían acostumbrados y que se refleja en resultados académicos
deficientes. De allí la estrategia de vincularse con compañeros reconocidos como buenos
elementos o buenos estudiantes y disponer su actitud hacia el estudio. Finalmente, desde lo
social, los alumnos con NEE transitorias experimentan el proceso de transición como un desafío
permanente, por cuanto se ven en la obligación de establecer los más prontamente posible nuevos
vínculos sociales tras perder los que tenían en la enseñanza básica, siendo un obstáculo el tener
que relacionarse con un grupo de pares muy distinto a ellos y sin condiciones educativas
especiales.
La presente investigación constituye un aporte al escaso conocimiento que hay sobre la
transición a la enseñanza media, que podría dar lugar a una futura investigación y a sugerir
acciones de intervención desde el contexto educacional.
PALABRAS CLAVES: Transición académica, necesidades educativas especiales, rol del
orientador de Enseñanza Media.
INDICE
INDICE GENERAL
RESUMEN
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………… 3
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO……………………………………… 6
2.1. Las transiciones académicas……………………………………………… 8
2.2. La transición de la Enseñanza Básica a la Enseñanza Media……………. 10
2.3. Adolescencia y transición………………………………………………… 13
2.4. Los desafíos de la transición académica…………………………………. 15
2.5. La transición académica en estudiantes con NEE……………………….. 20
2.6. Clasificación de las Necesidades Educativas Especiales...………………. 24
2.7. Déficit atencional……………………………………………….………… 26
2.8. Dislexia…………………………………………………………………… 27
2.9. Disgrafía …………………………………………………………………. 28
2.10. Disortografía…………………………………………………………….. 29
2.11. Discalculia……………………………………………………………….. 30
2.12. La atención a las NEE en el sistema educacional chileno………………. 31
2.13. Rol de la Orientación en la transición de la E.B a la E.M………………. 36
CAPÍTULO III SUPUESTOS……………………………………………….. 38
CAPÍTULO IV OBJETIVOS……………………………………………….. 40
4.1. Objetivo general…………………………………………………………… 41
4.2. Objetivos específicos……………………………………………………… 41
CAPÍTULO V METODOLOGÍA…………………………………………… 42
5.1. Paradigma………………………………………………………………….. 43
5.2. Diseño……………………………………………………………………… 43
5.3. Población y muestra………………………………………………………... 44
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información…………………… 46
5.5. Perspectiva del análisis de datos…………………………………………… 47
5.6. Criterios de validez………………………………………………………… 48
CAPÍTULO VI ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………… 50
6.1. Análisis categoría emocional según la percepción de los alumnos(as)……. 51
6.2. Análisis categoría emocional según la percepción de los apoderados…….. 55
6.3. Análisis categoría emocional según la percepción de los docentes……….. 59
6.4. Análisis categoría académica según la percepción de los alumnos(as)……. 62
6.5. Análisis categoría académica según la percepción de los apoderados…….. 65
6.6. Análisis categoría académica según la percepción de los docentes……….. 74
6.7. Análisis categoría social según la percepción de los alumnos(as)…………. 78
6.8. Análisis categoría social según la percepción de los apoderados………….. 82
6.9. Análisis categoría social según la percepción de los docentes……………. 87
CAPÍTULO VII DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE RESULTADOS.. 90
CAPÍTULO VII CONCLUSIONES………………………………………… 107
CAPÍTULO VIII SUGERENCIAS…………………………………………. 114
REFERENCIAS……………………………………………………………… 117
ANEXOS……………………………………………………………………… 123
Anexo A Descripción del Establecimiento……………………………………. 124
Anexo B Validación de instrumentos…………………………………………. 125
Anexo C Matriz grupo focal con alumnos(as)………………………………… 130
Anexo D Matriz entrevista docentes………………………………………….. 138
Anexo E Matriz entrevista apoderados……………………………………….. 141
Anexo F formato contrato ético………………………………………………. 151
Anexo G Formato asentimiento informado…………………………………… 153
Anexo H Formato consentimiento informado docentes……………………… 154
Anexo I Formato consentimiento…………………………………………….. 155
ÍNDICE FIGURAS Y TABLAS
Figuras
Figura Nº1 Análisis categoría emocional según los alumnos(as)…………… 51
Figura Nº2 Análisis categoría emocional según los apoderados…………… 55
Figura Nº3 Análisis categoría emocional según los docentes……………… 59
Figura Nº4 Análisis categoría académica según los alumnos(as)…………… 62
Figura Nº5 Análisis categoría académica según los apoderados…………… 65
Figura Nº6 Análisis categoría académica según los docentes……………. .. 74
Figura Nº7 Análisis categoría social según los alumnos(as)………………... 78
Figura Nº8 Análisis categoría social según los apoderados………………… 82
Figura Nº9 Análisis categoría social según los docentes…………………… 87
Tablas
Tabla Nº1 Evolución conceptual de las NEE………………………………. 21
Tabla Nº2 Clasificación de las NEE……………………………………….. 25
INTRODUCCIÓN
Según Corominas (1999) los diversos procesos de transición que se suceden a lo largo
de la vida suponen periodos de adaptación constante. Cada proceso de transición requiere tomar
decisiones que afectan, en mayor o menor medida, todos los aspectos de la persona. La transición
académica de la enseñanza básica a la enseñanza media, por muchas razones, constituye uno de
los momentos más significativos en la vida de un estudiante, ya que implica una decisión de
seguir una determinada vía personal con consecuencias determinantes del porvenir.
Para tratar de comprender la complejidad de esta transición, es preciso considerar que
“el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de las transiciones más
emblemáticas en todos los sistemas educativos. En ella se produce el encuentro de dos culturas
que se caracterizan por entender con matices propios las finalidades educativas y los modos de
realizarlas” (Gimeno; 1996).
En cuanto a los aspectos involucrados cuando se experimenta la transición de la
enseñanza básica a la enseñanza media, es preciso considerar que esta transición es muy
significativa porque presenta desafíos en los siguientes aspectos: emocional, social y académico.
Ahora bien, ¿qué sucede en el caso de adolescentes que presentan necesidades
educativas especiales transitorias?. Se cree que estos adolescentes experimentan este complejo
proceso de transición desde una posición muy particular, por el hecho de ser alumnos(as) que
durante su enseñanza básica presentaron alguna necesidad educativa que requirió, en un momento
dado, de apoyo profesional adicional.
Por tanto, este estudio tiene como propósito conocer el proceso de transición a la
enseñanza media que han vivenciado los alumnos(as) con necesidades educativas especiales
transitorias, en un Liceo Municipal de la comuna de Lautaro, durante el año 2011. La idea es
profundizar en esta área temática y aportar a la disciplina con nueva información que sea útil para
su uso práctico en el aula a través de la generación de estrategias educativas innovadoras.
En términos de contexto, dicho estudio se desarrolló con adolescentes que cursaron
primer año de Enseñanza Media en el Liceo B-15 Jorge Teillier de la comuna de Lautaro, durante
el año 2011.
En cuanto a sus contenidos, el capítulo número uno da cuenta del planteamiento del
problema, el cual incluye una fundamentación del tema de estudio y su respectiva
problematización. Luego, en este mismo ítem, se plantea la pregunta investigativa que el estudio
pretende responder.
En el capítulo número dos, se presentan las perspectivas teóricas que sustentan y
orientan el proceso de análisis del tema de estudio. En él, se concentran definiciones, conceptos y
teorías que facilitan su entendimiento y tratamiento durante el proceso.
Luego, en el capítulo tres se plantean los supuestos y objetivos que pretende lograr.
El capítulo número cuatro se expone el diseño metodológico del estudio. En esta etapa
corresponde señalar el tipo de estudio que se lleva a cabo, cuáles son las características de la
población y de la muestra, qué instrumentos se han utilizado para recolectar la información, qué
técnicas de análisis se seleccionaron y cuáles han sido los criterios de validez.
El capítulo número cinco presenta los resultados del estudio y su análisis, con sus
respectivas representaciones gráficas. El capítulo número seis da cuenta de la discusión e
interpretación de los resultados con el marco teórico elaborado para el estudio. Por último, en
cuanto al capítulo número siete, se exponen las conclusiones y hallazgos más relevantes tras el
análisis realizado con la información recolectada.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La transición escolar marca esos momentos de la vida de los estudiantes en los que se
producen múltiples cambios y el paso de la enseñanza básica a la enseñanza media es una de las
transiciones más importantes en la vida de toda persona ya que coincide con un momento
complejo del desarrollo como es la adolescencia, es por esta razón que la transición en esta etapa
no es un proceso fácil debido a todos los cambios que ello significa.
La transición académica se vive de manera individual y única ya que depende en gran
medida de las características personales y de las capacidades para enfrentar este proceso de
cambios. Es por esto que las transiciones son una experiencia personal y social significativa.
Ningún establecimiento educacional está ajeno a esta situación y por lo tanto son testigos
de este proceso cada vez que ingresa una nueva promoción de alumnos(as). No obstante lo
anterior, un porcentaje de estos alumnos podría estar viviendo un proceso de adaptación mucho
más complejo que el resto, debido a que durante la enseñanza básica fueron diagnosticados como
alumnos con necesidades educativas especiales transitorias.
Para Sanhueza (2006), el concepto de Necesidades Educativas Especiales implica el
reconocimiento de que el alumno(a) presenta algún problema de aprendizaje, a lo largo de su
escolarización, que demanda atención más específica y mayores recursos educativos de los
necesarios, para lograr los mismos aprendizajes que sus compañeros.
Este nuevo enfoque de las Necesidades Educativas Especiales, fortalecido bajo los
conceptos de “equidad” e “igualdad” se centra en la respuesta que el establecimiento educacional
debe ofrecer al alumno(a) que demanda apoyo especializado y recursos que aseguren su acceso,
permanencia y egreso del sistema escolar.
Si bien es cierto, la integración ha sido asumida con fuerza desde la Educación Básica, no
ha sucedido lo mismo con los Establecimientos Educacionales de Enseñanza Media, por lo que el
trabajo realizado, a través de los proyectos de integración y grupos diferenciales, muchas veces
no tiene continuidad y los alumnos(as) con necesidades educativas especiales transitorias quedan
a la deriva considerando que en algún momento de su vida se reconoció que necesitaban apoyo.
Es lo que sucede con muchos estudiantes que ingresan cada año al único Liceo humanista
científico de la ciudad de Lautaro.
Por todo lo antes señalado, se puede decir que en este recorrido por el sistema educativo,
existen desvíos o saltos llamados transiciones académicas que no han sido muy estudiadas, por
lo que es conveniente observar para saber qué está pasando en realidad, sobre todo cuando se
trata de alumnos(as) con necesidades educativas especiales transitorias que demandan una
respuesta diferente del Establecimiento Educacional. Por lo tanto, es conveniente hacer la
siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo han vivido el proceso de transición a la Enseñanza Media los(as) adolescentes
con necesidades educativas especiales transitorias que ingresaron el año 2011 a un
Establecimiento Educacional Municipal de la ciudad de Lautaro?
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
II. MARCO TEÓRICO
La información que se presenta en esta sección, ha sido ordenada de tal manera que reúna
los antecedentes necesarios de una manera clara y precisa, considerando la importancia que el
referente teórico representa para la comprensión del tema en estudio. Por lo que su disposición, se
estructura en base a temas claramente delimitados.
El presente marco teórico comienza con una aproximación teórica al fenómeno de las
transiciones académicas, para luego centrarse en la transición de la enseñanza básica a la
enseñanza media, la cual constituye objeto de interés para este estudio. Posteriormente, la
temática se enfoca en las necesidades educativas especiales transitorias, ya que el objetivo que
persigue este estudio es conocer el proceso de transición académica experimentado por personas
que presentan estas necesidades.
2.1. Las transiciones académicas.
En una primera aproximación al término, transición significa el paso de una etapa a otra.
Pero, este transitar de un estadio a otro, no es un proceso fácil, sino muy complejo, porque
implica cambios, avances, pero también retrocesos y rupturas, por lo que las transiciones son
también momentos de crisis. Para Corominas (1999) una transición es un proceso de cambio, que
tiene lugar a lo largo de la vida del individuo que requiere de una reflexión personal y contextual.
Para autores como Gimeno (1997), Álvarez (1995), Padilla (2000), las transiciones son
equivalentes a cambios, mudanzas, en síntesis, alteración de la manera de ser o estar.
Estos cambios o mudanzas también ocurren a nivel educacional. La organización del
sistema educativo presenta una serie de transiciones académicas, debido a que su estructura
implica un avance por distintos niveles que presentan características más homogéneas en unos
momentos y más diferenciadas en otros. Entonces, se puede sostener que las transiciones
académicas son fenómenos que surgen por las rupturas existentes en el sistema escolar, por lo
tanto, son momentos potencialmente conflictivos y decisivos para un estudiante.
Siguiendo la idea de Bustamante (2003), hay transiciones universales para todos, en unos
casos, y opcionales en otros. Eso depende del camino de progresión elegido por los estudiantes.
Sin embargo, siempre es posible distinguir tres instancias en toda transición: un antes, que
implica ansiedad, presión vivida ante la decisión y los cambios que ella conlleva; un durante, que
apunta al tiempo en que se suceden los cambios y las acomodaciones o ajustes requeridos, y un
después relativo a la aceptación de los cambios.
Sin duda, las transiciones académicas son fenómenos complejos ya que afectan a la
persona en múltiples dimensiones. Según Bustamante (2003), toda transición comprende un
amplio rango de sucesos, procesos y experiencias entre las que están:
Denota cambio de ambiente para quienes la experimentan.
Alude a una ruptura en el plano personal (experiencias).
Sugiere transformaciones y procesos de adaptación personal que pueden significar
consecuencias en el futuro.
Señala posibilidades de experimentar traumas.
A pesar de reconocer la importancia de las transiciones educativas, esta temática no ha sido
objeto de atención, ni por las políticas educativas, ni como objetivo en la formación de
profesores.
La mayor parte de investigaciones y trabajos realizados en materia de transiciones
académicas, se concentran en España con autores como Gimeno (1996), además de Figuera
(1994), Corominas (1999), Álvarez (1995) y Casals (1996), entre otros, sin embargo, esta
temática no ha sido tema de estudio en investigaciones chilenas.
Así lo plantea Gimeno (citado por Bustamante 2003, p.30), al señalar tajantemente que no
hay suficientes trabajos que aborden este tema y permitan tener una visión de cómo se abordan
las transiciones en el ámbito educativo. A su vez, Fernández (citado en Bustamante 2003, p.30)
presenta una opinión crítica por la falta de investigaciones acerca de las transiciones educativas,
situación que a su juicio conspira contra la elaboración de propuestas efectivas en el momento en
que éstas se producen.
Teniendo en consideración este panorama, es preciso comenzar a analizar este complejo
proceso desde la escasa teoría existente, para tratar de comprender la importancia y complejidad
de toda transición.
Es preciso dejar establecido, ante todo, que las transiciones educativas son importantes
porque pasar de una etapa escolar a otra implica cierto abandono de la seguridad que brindaba lo
conocido, para sentirse solo y extraño frente a lo desconocido. Así lo plantea Funes (1999)
cuando señala que entre el paso de una situación escolar a otra suele aparecer una cierta fisura,
una falla geológica del desarrollo o de la escolarización. Son momentos en los que la presión
externa para avanzar hacia el cambio o la sensación personal de que ahora se debe comenzar a ser
diferente, puede provocar desorientación o una profunda crisis.
Esta misma idea se confirma con Gimeno (1996), cuando sostiene que las transiciones son
una experiencia personal y social importante, en la que la identidad se ve alterada y hasta
sacudida. Y estos cambios tienen un doble carácter: público y privado, porque se altera el medio
con sus referentes, la subjetividad de cada cual y el papel que se desempeña respecto de los
demás.
Estas experiencias importantes en el ciclo vital, ocurren en diferentes momentos, por lo que la
forma de experimentarlas dependerá también de la etapa de la vida en la que se encuentre una
persona. Si se considera el sistema educativo chileno, se tienen tres grandes transiciones
académicas:
La transición de la Enseñanza Básica A la Enseñanza Media.
La elección de modalidad de enseñanza y de un plan de estudio en el ámbito de la
formación diferenciada.
La prosecución de estudios en la educación superior o dirigida al mundo del trabajo.
De acuerdo con los objetivos de esta investigación, se profundizará teóricamente en la
transición académica de enseñanza básica a enseñanza media, la que ocurre en la adolescencia,
un momento no menos complejo e importante en el ciclo vital.
2.2. La transición de la Enseñanza Básica a la Enseñanza Media.
La transición académica de la enseñanza básica a la enseñanza media, por muchas razones
que se revisarán posteriormente, constituye uno de los momentos más significativos en la vida de
un estudiante, ya que implica una decisión de seguir una determinada vía personal con
consecuencias determinantes del porvenir. Tal decisión de optar por un establecimiento
científico- humanístico o uno técnico, se expresa en un momento puntual, aunque el proceso se
va gestando con mucha anticipación. Sin embargo, muchos estudiantes llegan al final de una
etapa sin tener una expectativa más o menos clara de lo que van a hacer en el futuro inmediato.
Se reafirma esta idea en Gimeno (1997), en el sentido que resulta relevante en una
transición la expectativa que se tenga. En la configuración de esa expectativa intervienen muchos
factores, que van desde la visión de futuro que infunden los padres, el concepto de sí mismo que
tienen los estudiantes, sus competencias, sus habilidades, los datos de rendimiento previo, el
estímulo de los profesores, entre otros.
Cierto es que la falta de de expectativas claras se transforma en un agente productor de
efectos negativos, puesto que refleja inseguridad, indefinición de un proyecto personal, falta de
apoyo familiar o, incluso, carencia de información sobre las posibilidades del sistema escolar y
sus relaciones con la prosecución de estudios superiores o con opciones laborales.
Para tratar de comprender esta transición, es preciso considerar que este paso de la
Enseñanza Básica a la Enseñanza Media tiene una particularidad que la hace muy relevante
debido a que coincide con la adolescencia. La coincidencia de los cambios psicológicos de la
adolescencia con los retos a que obliga la transición provoca que, si en todas las transiciones el
cambio de contexto demanda reajustes, la transición a la enseñanza media sea especialmente
significativa.
Es sabido que la adolescencia es una etapa de vertiginosos cambios que ocurren a nivel
individual con un ritmo propio, lo que puede dar lugar a que en un mismo grupo se encuentren
alumnos(as) con características muy disímiles, lo que se constata en rasgos físicos, de
personalidad, lo que pone de manifiesto la multiplicidad de situaciones desde la que diferentes
estudiantes abordan los retos de la transición. Por lo que Gimeno (1997), afirma que ante todo, se
trata de una experiencia personal única e irrepetible.
Blytth, et al (citado en Gimeno, 1997, p.81), sostiene la hipótesis de que, desde el punto
de vista personal, esta transición no sería tan importante si tuviese lugar unos años más tarde, una
vez que se hubiese afianzado la identidad del adolescente.
A este punto se refiere también Bustamante (2003), quien señala que es una incógnita
determinar la existencia de algún momento propicio para realizar las transiciones, dado que, por
una parte, la estructura del sistema educativo lo determinan otras consideraciones y no solamente
las psicológicas, por lo que el punto ideal de paso no existe. Además, enfatiza que estudios han
permitido concluir que no es posible hablar de una edad ideal determinada, dado que es tal la
variabilidad de los estudiantes en cuanto a su desarrollo físico, intelectual, social y emocional que
resulta complejo decidir a qué edad exactamente deberían realizarse.
Sin dejar de lado la variabilidad de los estudiantes, es posible reconocer algunas
consecuencias que trae el paso a la enseñanza media, es así como se ha podido apreciar un
incremento de la ansiedad, un cambio de motivaciones, de creencias y de valores, en las
conductas y en las auto percepciones. Los escasos estudios existentes, han demostrado que los
efectos a corto plazo generalmente más resaltados han sido los relacionados con el incremento de
la ansiedad y un cierto reclinar del rendimiento escolar.
La fuente de la ansiedad, a la que se hacía referencia anteriormente, reside en múltiples
factores. Existe la presión real de tener que relacionarse con otros compañeros en un centro
donde los recién llegados son los menores al lado de otros que llevan más años. La inseguridad y
ansiedad tiene que ver también con la creencia de un aumento significativo en las exigencias
académicas. Por otra parte, no es menor señalar que de acuerdo a la realidad local, es común que
se transite a centros de mayor tamaño con aulas más pobladas, lo que puede suponer una amenaza
ante el hecho de sentirse perdidos en el nuevo grupo. Sumando a esto, se anticipa también un
cambio a un clima más estricto, con un profesorado diferente, donde los estudiantes son tratados
de una forma más impersonal. Cabe recordar, que la relación que se da entre profesores y
alumnos(as) en la enseñanza básica, se caracteriza por ser estrecha, de mucha confianza y con
lazos afectivos muy potentes, situación que en la enseñanza media cambia radicalmente.
2.3. Adolescencia y transición
Una de las dimensiones más significativas al hablar de adolescentes, tiene que ver con las
redes sociales de iguales en las que se desenvuelven. Para Gimeno (1997), las relaciones sociales
entre iguales adquieren un valor trascendental de apoyo a las inseguridades que definen esta etapa
evolutiva; el grupo de semejantes forma un ámbito de referencia capital para el establecimiento
de la identidad todavía titubeante. La amistad es un refugio, una necesidad vital en este estadio de
indefinición. Los profundos lazos en las relaciones de amistad en un clima de reciprocidad son la
base de la seguridad y hasta la razón de ser de unos jóvenes que se emancipan psicológicamente
del medio familiar y no tienen un estatus definido en el mundo adulto. Es la pertenencia a un
grupo de pares lo que les va a permitir encontrar una comprensión y una seguridad que
difícilmente tendrán en otro lugar, allí se expresan con toda la libertad, allí arriesgan iniciativas,
allí se les mira de igual a igual.
Esto lo confirma a su vez García (2004), cuando sostiene que parece indudable que el
grupo de compañeros, así como la amistad más íntima con otra persona, constituyen una de las
experiencias adolescentes más decisivas y cumple una función importante de apoyo psicológico.
El grupo se convierte ahora en la institución socializadora ya que ofrecen apoyo emocional,
recursos para solucionar problemas y obtener conocimientos, ayudan a adquirir habilidades
sociales básicas y son de gran ayuda cuando la situación con la familia no es muy buena. Es con
sus compañeros con los que el adolescente comparte ahora sus sentimientos, dudas, temores y
proyectos, ya que les cuesta mucho menos esfuerzo que hacerlo con sus padres. Es su círculo de
amistades quienes tendrán una función importante en la formación de la identidad del adolescente
y en su búsqueda de independencia, por lo que el joven va a desarrollar un fuerte conformismo
respecto al grupo, en forma de un gran acatamiento de los gustos, modas y estilos vigentes en el
mismo. En esta etapa, según Erikson (citado en García, p.41), el joven se preocupa por la
autonomía y la identidad lo que conlleva una mayor independencia de los adolescentes con
respecto a sus padres y una mayor dependencia de sus amigos.
La misma idea es planteada por Delval (1996), al afirmar que en la adolescencia los
amigos y compañeros pasan a desempeñar un papel tan importante debido a que el vincularse con
personas de su edad es una fuente de apoyo a la hora de alejarse de la familia y les permite
compartir experiencias con otras personas que tienen los mismos problemas y una posición
semejante en el mundo. En el grupo de iguales, el adolescente encuentra lealtad, un clima en el
que expresar con confianza conflictos y las visones del mundo de un inseguro yo. Es por esto,
que en el momento en que se vive la transición académica, la necesidad de relacionarse con otros
que también están experimentando lo mismo cobra mucha importancia, tanta que incluso lo
académico quede en un segundo plano.
Cotterll (citado en Gimeno, 1996, p.88) señala que en la medida en que el cambio de
contexto social provoque desestabilización de los adolescentes y distraiga su atención por estar
implicados en la búsqueda de nuevas relaciones sociales, pueden detraerse energías y atención de
los procesos de aprendizaje, lo que se puede reflejar en un bajo rendimiento.
Como afirman Midgley y Eccles (citado en Gimeno, 1997, p.93), otra de las
características de la transición en este momento del ciclo vital, tiene que ver con el
reconocimiento que se necesita de los otros. En este nuevo clima social, los alumnos(as) pasan a
ser reconocidos más en función de sus destrezas académicas y tienen menos oportunidades de
participar y establecen relaciones menos cálidas con los miembros de la comunidad educativa.
Gimeno (1996), reconoce la complejidad particular que tiene esta transición cuando
señala que el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de las transiciones más
emblemáticas en todos los sistemas educativos. En ella se produce el encuentro de dos culturas
que se caracterizan por entender con matices propios las finalidades educativas y los modos de
realizarlas.
La transición en esta instancia de la vida, denota cambio de ambiente para quienes la
experimentan, por lo tanto son momentos críticos en los que se siente perplejidad e inquietud
debido a que se transita a un ambiente con mayor presión y competitividad en el ámbito
académico y con nuevas relaciones sociales en lo personal. Todos estos son factores conforman
un clima alterado, donde cada uno tiene que experimentar un proceso de ajuste y de adaptación
ante el que los diversos sujetos responden de manera distinta.
Según Corominas (1999), los diversos procesos de transición que se suceden a lo largo de
la vida suponen periodos de adaptación constante. Cada proceso de transición requiere tomar
decisiones que afectan, en mayor o menor medida, todos los aspectos de la persona.
2.4. Los desafíos de la transición académica
Con el fin de ordenar todos los aspectos involucrados cuando se experimenta la transición
de la enseñanza básica a la enseñanza media, se considerará lo propuesto por Gurian, s.f. quien
señala que esta transición es muy significativa porque presenta desafíos en los siguientes
aspectos: emocional, social y académico.1
Antes de conocer cómo las emociones se ven afectadas en este proceso de transición, es
necesario saber a qué se hace referencia cuando se habla de emociones. Existen muchas
definiciones de emociones, para este estudio se considerara la descrita por Florenzano y Zegers
(2003), quien define las emociones como un estado de ánimo caracterizado por una conmoción
orgánica consiguiente a impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos, la cual produce
fenómenos viscerales que percibe el sujeto emocionado y con frecuencia se traduce en gestos,
actitudes y otras formas de expresión.
1 Tomado de Gurian, A. Et al. Ayudar a los Estudiantes a Comenzar, Cambiar y Pasar de Grado. Disponible en:
http://www.aboutourkids.org/articles/puntos_de_transicion_ayudar_los_estudiantes_comenzar_cambiar_y_pasar_de_grado
Otro autor que puede contribuir a tener una mayor claridad de este concepto es Reeve
(1996), este autor explica que las emociones son fenómenos multidimensionales. En parte,
porque las emociones son estados afectivos subjetivos. Hacen que la persona se sienta de una
manera en concreto. Las emociones también son respuestas biológicas, reacciones fisiológicas
que preparan al cuerpo para la acción adaptativa y cabe recordar que toda transición es un
proceso de adaptación o ajuste. Finalmente, las emociones son fenómenos sociales. Las
emociones producen expresiones faciales y corporales características que comunican nuestra
experiencia emocional interna a los demás. Este autor enfatiza en el aspecto visible de las
emociones, por lo tanto, este cambio o ajuste que la persona experimenta internamente se hace
evidente para los demás gracias a las emociones.
Las transiciones académicas implican un desafío emocional, ya que para la mayoría, pasar
a la enseñanza media significa mudarse a un nuevo espacio físico, con mayor cantidad de
alumnos(as), nuevos maestros, un nuevo director, nuevas expectativas y un sistema de disciplina
nuevo y más estricto. Además, el adolescente también debe enfrentarse a la tarea del desarrollo
que consiste en establecer la independencia de la familia y al mismo tiempo mantener conexiones
familiares. Cabe recordar además, que en esta etapa de la vida, los padres tienen menos
participación directa en las actividades escolares y en las decisiones académicas.
Para Gimeno (1997), la transición a la enseñanza media, implica conectar con un
ambiente distinto, por lo que para muchos de ellos, las posibles ansiedades que ese cambio
pudiera producir se deben tanto a lo que supone la transición en si, como a las advertencias o
incluso amenazas acerca de los que va a acontecerles que les han comunicado la familia, otros
compañeros o los mismos profesores de la enseñanza básica. El acceso al nuevo centro va
acompañado de cambios reales plagados de expectativas positivas y negativas, de esperanzas y
tal vez de temores que ponen a los estudiantes ante la puerta de un nuevo territorio social y físico
en que desenvolverse.
No sólo las emociones son parte del desafío que implican las transiciones académicas,
sino que las transiciones también implican un desafío en el ámbito académico, debido a que la
enseñanza media demanda un estilo de aprendizaje firme y eficiente, y buenas habilidades
organizativas y de estudio. La transición a la enseñanza media significa ingresar a un ambiente
académico en que se supone que el alumno puede asumir la responsabilidad de las decisiones
sobre el seguimiento académico y la elección de cursos. También está presente la presión de qué
hacer después de graduarse y para muchos, obtener un buen resultado en la PSU para acceder a
los estudios de educación superior. Este tránsito implica nuevos objetivos educacionales,
distintas experiencias académicas y un modelo diferente de convivencia escolar. Todos estos
elementos pueden afectar también el rendimiento académico.
Para una mayor claridad en cuanto al concepto de rendimiento académico, se considera la
idea que propone Jiménez (citado en Navarro, 2003, p.34), que señala que el rendimiento escolar
es un nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y
nivel académico. Cascón (2000), por su parte explica que a su vez, éstas son reflejo de las
evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las
distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo
como miembro activo de la sociedad.
Mientras que Castejón y Navas (1992) plantean un modelo causal de explicación del
rendimiento académico donde entran en juego variables personales, socioculturales y del proceso
educativo, concluyendo que los efectos más elevados y directos en el rendimiento académico son
los que ejercen las variables personales. Mientras que Casassus (2006) detectó a través de una
investigación que una variable relevante para un mejor aprendizaje se encuentra en el plano
emocional, concretamente, en el aspecto relacional, en el tipo de relaciones, en el tipo de
interacciones entre personas.
Por otra parte, las transiciones académicas también implican un desafío en el ámbito de
las relaciones sociales, ya que establecer nuevas conexiones sociales, equilibrar el rendimiento y
la vida social y, para algunos alumnos(as), llevar un trabajo de medio tiempo, son algunas de las
nuevas exigencias a las que se enfrentan los estudiantes que ingresan a la enseñanza media. De
debe considerar además que también aumenta la presión para experimentar o practicar
actividades de consumo de alcohol, drogas o sexo.
Es importante detenerse en el aspecto social debido a la importancia que cobra este
ámbito en la adolescencia. La inserción de los jóvenes de este grupo etario en los diversos grupos
de pares, la interacción con sus compañeros en las mismas condiciones generacionales,
educativas y/o culturales, contribuyen a que su desarrollo personal se enfoque hacia determinadas
características con respecto a su persona, a la idea sobre sí y a la manera en que interpreta la
realidad que le rodea.
Si se considera el hecho de que los jóvenes se caracterizan en esta etapa por intentar
distanciarse del compromiso familiar sin estar verdaderamente comprometidos ni reconocidos
socialmente, es evidente que los grupos de compañeros constituirán un medio de vida
privilegiado, necesario para un desarrollo armónico y particularmente cargado desde el punto de
vista afectivo.
Sintetizando, las transiciones señalan momentos de alumbramiento de nuevas realidades,
etapas de crisis o indefinición, en las que no se tiene claro en qué estado se terminará luego de
experimentar la nueva situación. Sin embargo, Bustamante (2003) señala que se debe evitar la
perspectiva negativa al plantear las transiciones en el ámbito educativo. Ya que estas señalan
momentos y procesos de cambio, de acomodación, de riesgo, con posibles consecuencias
negativas, pero también como oportunidades promisorias, como apertura a nuevos horizontes, a
nuevas relaciones y a nuevos estímulos. El paso a otro ambiente y a nuevas responsabilidades
implica también una elevación de estatus y la conquista de un mayor grado de madurez y de
libertad. Además, de las transiciones también se pueden fortalecer las habilidades sociales, la
independencia personal, la capacidad para abordar nuevos retos y mayores competencias
cognitivas, pero con un significativo incremento en la responsabilidad. Así entonces, las
transiciones son también oportunidades de desarrollo y progreso.
Si bien es cierto, en esta revisión teórica se ha hecho referencia a los adolescentes en
general, no hay que olvidar que cómo experimente la transición cada persona va a depender de
sus circunstancias individuales, por lo que un mismo cambio, puede tener efectos distintos según
a quien afecte. Así lo plantea Youngman (citado por Gimeno, 1996, p.40), quien dice que la
transición escolar delimita esos momentos de la vida de los estudiantes en los que es preciso
realizar un cierto ajuste. A estos momentos de apertura y también de riesgo se enfrentan desde
sus condiciones biográficas, con su capacidad intelectual y con sus disposiciones lo que se
traduce en consecuencias sicológicas que serán singulares para cada uno y dependerán de las
condiciones personales desde las que se aborda.
En esta aproximación temática al ámbito de las transiciones académicas es posible
visualizar su capital importancia para la vida escolar, laboral y existencial de todos aquellos
jóvenes que cumplen con su proceso educativo obligatorio. Por ello resulta válido situarla como
referente de análisis y reflexión por parte de quienes se desenvuelven en el ámbito educativo.
Desde esa instancia deben generarse las bases que ayuden a los jóvenes a superar y
aprovechar educativamente las transiciones. En este aspecto es fundamental enfatizar el rol que le
compete al Orientador o Equipo de Orientación como instancia que puede acompañar al alumno
en este proceso y estar atento a todos aquellos temas consustanciales a la problemática de las
transiciones académicas.
Habiendo profundizado en el proceso de transición académica de enseñanza básica a
enseñanza media, corresponde ahora conceptualizar lo referido al tipo de alumno(a) en el cual se
centra este estudio, es decir, estudiantes con necesidades educativas especiales transitorias,
quienes experimentan este complejo proceso de transición desde una posición muy particular, por
el hecho de ser alumnos(as) que durante su enseñanza básica presentaron alguna necesidad
educativa que requirió, en un momento dado, de apoyo profesional adicional.
2.5. La transición académica en estudiantes con necesidades educativas especiales.
La atención a la diversidad pone de manifiesto un pensamiento multidimensional, que
contempla las diferencias, aceptando y valorizando la heterogeneidad, y reconociendo que todos
pueden aprender desde sus diferencias. Este pensamiento es la cuna del, tan usado término,
necesidades educativas especiales.
En la actualidad no existen prácticamente autores que nieguen las diferencias entre los
alumnos(as) en una gran variedad de aspectos como inteligencia, estilos de aprendizaje, intereses,
motivaciones, características de la personalidad, etc. y cómo estas diferencias inciden sobre los
procesos y los resultados del aprendizaje que realizan en el aula.
Antes de continuar profundizando en el tema, es necesario conocer de dónde surge el
término necesidades educativas especiales y a qué necesidades se hace referencia cuando se le
utiliza.
La historia de las personas con algún tipo de déficit o diferencias en su desarrollo ha
transitado desde una visión discriminatoria hacia puntos de vistas más tendientes a su integración
social. La amplia difusión de los términos de integración y de educación para todos ha traído de
la mano un cambio de perspectiva que ha replanteado la Educación Especial y el tratamiento de
la diversidad a nivel educativo.
Para Sosa (2006), el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) vino a poner en
cuestión las prácticas de la Educación Especial que hasta ese momento eran predominantes,
basadas en un enfoque segregador o que, a lo sumo, implicaban una mera integración “física” de
algunas de estas personas (las consideradas más educables) en los recintos escolares destinados a
la población ordinaria.
Así lo confirma Paula (2003), quien plantea que la nomenclatura utilizada cambia en las
diferentes épocas y en función de las diferentes prácticas educativas. Es frecuente encontrar
términos como; deficientes, discapacitados, anormales, inmaduros, subnormales, carenciales,
inadaptados, asociales, etc.
En el siguiente esquema tomado de Tomlinson (citado por Paula, 2003, p.21) esquematiza
la evolución conceptual:
Tabla Nº1
Evolución conceptual de las necesidades educativas especiales
1886 1889 1913 1945 1962 1970 1981
-Idiota
-Imbécil
-Idiota
-Imbécil
-Ciego
-Sordo
-Epiléptico
-Idiota
-Imbécil
-Ciego
-Sordo
-
Epiléptico
-Débil
mental
-
Deficiente
físico
- Idiota
-Imbécil
-Ciego
-Sordo
-Vista parcial
-Parcialmente
sordo
-Epiléptico
-Subnormal
educable
-Inadaptado
-Deficiente
físico
-Retrasado en
el habla
-Delicado
-Diabético
-
Subnormal
profundo
-Audición
parcial
-Psicópata
-Subnormal
profundo
-Ciego
-Sordo
-Vista parcial
-Audición
parcial
-Epiléptico
-Subnormal
educable
-Inadaptado
-Deficiente
físico
-Retrasado en
el habla
-Delicado
NEE
Como se puede inferir de lo planteado anteriormente por Paula (2003), antiguamente se
hablaba de educación especial para niños con algún problema y educación “normal” para la
mayoría, dicha autora sostiene que esta dicotomía ha quedado atrás al considerar que existen
alumnos diversos, con necesidades diversas y que requieren, a la vez, respuestas diferenciadas
por parte de los establecimientos educacionales, es decir, ya no hay alumnos “especiales” sino
alumnos con necesidades educativas especiales.
En este contexto nace el concepto de NEE en Inglaterra, a partir del Informe Warnock
(1978), el que recontextualiza la educación especial y el término necesidades educativas
especiales. En dicho informe se presentan propuestas para la integración escolar y social de los
discapacitados de ese país, además se establece una diferencia entre Educación Especial y el
concepto de NEE.
Según Brennan (citado por Paula 2003, p.26), estos conceptos de diferencian cuando
señala que la Necesidad Educativa Especial surge cuando una deficiencia (que puede ser física,
sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje
de manera que hace necesario ciertas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
que el alumnado sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o
permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave. En cambio por Educación Especial
entiende la combinación del currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje
necesarias para satisfacer las necesidades educativas del alumnado de forma adecuada y eficaz.
González (1996), explica la educación del alumnado con necesidades educativas
especiales como la atención educativa prestada a los niños y adolescentes que presentan algún
tipo de minusvalía física, psíquica, sensorial o inadaptación social, cultural, escolar, etc., que no
les permite seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza aprendizaje. A través de estas
atenciones especiales, se pretende conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y
capacidades de estos alumnos, respetando las diferencias individuales que presentan en su
desarrollo.
Esta clarificación refleja que las necesidades educativas especiales no quedan reducidas a
los alumnos(as) con discapacidad física o psíquica, sino que aparece como una posibilidad abierta
a todo tipo de personas que, de manera permanente o pasajera, necesiten ayuda complementaria a
la acción educativa que recibe el resto de los estudiantes.
Así lo profundiza mejor Sanhueza (2006), para quien el concepto de NEE implica el
reconocimiento de que el alumno presenta algún problema de aprendizaje, a lo largo de su
escolarización, que demanda atención más específica y mayores recursos educativos de los
necesarios, para lograr los mismos aprendizajes que sus compañeros. Esta concepción deja de
lado el concepto de deficiencia usado antiguamente, y ahora el concepto de NEE lleva a que el
énfasis se sitúe en la respuesta educativa que deben entregar los establecimientos. Según este
autor, no se trata de desconocer las problemáticas específicas de los niños, sino reafirmar que en
la escuela, en el proceso enseñanza aprendizaje, es donde en unos casos se originan, en otros se
manifiestan y en otros se intensifican las distintas situaciones problemáticas que viven los
alumnos.
Entonces, queda claro que lo que convierte en especial a una necesidad, no es que sea
propia o característica de una persona “especial”, sino el hecho de que desborde en mayor o
menor medida la planificación educativa que se ha hecho pensando en la mayoría. Este
desbordamiento de la planificación docente puede producirse en dos sentidos:
- NEE de dotación de recursos y medios. En unos casos porque el alumnado precise de
determinados medios y recursos sin los cuales no tiene posibilidad de acceso al
currículum programado.
- NEE de adaptación del currículum. En otros casos, la planificación docente será
desbordada por falta de habilidades y destrezas para seguir con aprovechamiento el
currículum establecido, por lo que será necesario modificar elementos del currículum
(actividades, evaluación, etc.).
Para Donoso (2006), el concepto de necesidades educativas especiales es una definición
pedagógica, interactiva y contextual del aprendizaje, que se asocia no sólo a las dificultades o
discapacidades del alumno; sino también a la forma cómo la escuela desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje. De acuerdo a esta concepción, las NEE se definen no sólo por las
dificultades o discapacidades presentadas por los alumnos(as), sino también por la forma en que
sus actores educativos, especialmente la familia, apoyan el proceso educativo; independiente que
este apoyo o soporte complementario sea de manera indiferente, irregular, involucrada o
efectivamente comprometida.
De este modo, el concepto de Educación Especial se aclara en el nuevo concepto de
Necesidades Educativas Especiales, centrando la atención en las demandas específicas que las
situaciones de cada persona reclaman al sistema educativo para superar las dificultades de
aprendizaje del alumnado. El punto clave lo constituye la interacción entre las necesidades
educativas del alumnado y la respuesta educativa que se ofrece para la población de la misma
edad.
Esta nueva concepción, implica un cambio conceptual educativo importante que trata de
centrar la atención en el hecho de que todos sin excepción, precisan de ayudas educativas para
desarrollar adecuadamente sus posibilidades y llegar a ser miembros integrados en nuestro
entorno sociocultural y alcanzar los objetivos generales de la educación.
2.6. Clasificación de las Necesidades Educativas Especiales.
Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente.
Hay alumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento determinado de su
escolarización, otros en cambio, requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo. La
forma de poder entregar las ayudas necesarias, tanto de materiales, contenidos, recursos, etc., es
a través de la creación de adecuaciones curriculares. Estas son consideradas modificaciones que
se hacen al currículum básico para que los alumnos tengan acceso a una educación regular, estas
son planificadas en conjunto con el especialista del área y el profesor de asignatura.
Tabla Nº2
Clasificación de las NEE
Según Valladares (2001) las NEE presentan la siguiente clasificación:
Siguiendo la temática de interés para esta investigación, es preciso profundizar en las
necesidades educativas transitorias con las que fueron diagnosticados los alumnos(as) que son
parte de este estudio.
De acuerdo con lo planteado por Donoso (2006), las necesidades educativas especiales
transitorias o no asociadas a una discapacidad son todos aquellos problemas que puede presentar
un alumno(a) frente a un aprendizaje determinado, de tipo no permanente, debido a causas
propias del alumno(a) o externas a él (ella). Los casos más frecuentes, y los que interesan en el
presente estudio, son déficit atencional, dificultades del aprendizaje en matemáticas, lectura y
escritura.
2.7. Déficit atencional.
El déficit atencional es un conjunto de síntomas, entre los cuales los más característicos
son la falta de atención, dificultad para concentrarse, impulsividad y en algunos casos asociado a
hiperactividad motora constante. Los síntomas antes mencionados, habitualmente se asocian a
dificultades en el aprendizaje escolar, problemas de adaptación y disminución de la autoestima.
Según Bravo (2007)2, en nuestro país las estadísticas hablan de una prevalencia de entre el
3 y el 7% de la población escolar. En cuanto a la génesis exacta de este síndrome no ha sido aún
determinada. Hay estudios que sugieren que podría deberse a una alteración a nivel de los
neurotransmisores del cerebro, otros lo relacionan con un asunto genético, aun cuando no ha sido
identificado algún gen específico. No obstante, hay consenso en la sintomatología y en la
expresión conductual de una inmadurez neurológica, dado los comportamientos presentados por
estas personas.
El diagnóstico de déficit atencional se basa en síntomas que son claves, como la falta de
atención, impulsividad e hiperactividad. El síndrome de déficit atencional puede diagnosticarse
sin hiperactividad y con predominio de falta de atención o de impulsividad. Sin embargo, para
que se pueda hablar de este síndrome es necesario que los signos antes mencionados se presenten
simultáneamente antes de los siete años de edad y durante un mínimo de seis meses, de esta
manera se puede descartar la posibilidad de que se trate de algo temporal gatillado por otra
situación.
La falta de atención, que es el signo característico de este síndrome, puede evidenciarse
porque los niños/as parece que no escucharan cuando les hablan, se equivocan de manera
reiterada, les resulta complicado seguir instrucciones, les cuesta organizarse y son en general
descuidados. Además, ante cualquier estímulo, se distraen.
2 Tomado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=135394
Mientras que la hiperactividad, se caracteriza por la dificultad para permanecer sentados,
constantemente mueven las manos y/o los pies, corren y saltan sin control.
La impulsividad es evidente porque hablan antes de pensar, es decir, no esperan a que la
profesora termine de preguntar y ya están respondiendo, interrumpen, hablan más de la cuenta y
hay muchísima dificultad en esperar por su turno.
Si comparamos a personas afectadas con síndrome de déficit atencional respecto a
aquellas sin el problema y de la misma edad, a menudo los primeros presentan dificultades en
poner atención para seguir instrucciones, pierden más sus cosas, olvidan sus tareas y les cuesta
estar tranquilos en su puesto de trabajo. Esto no es por ser “desordenados” sino porque al no
prestar atención no pueden seguir las indicaciones entregadas. Les resulta en extremo complicado
atender dos estímulos a la vez, por lo mismo para ellos es difícil escribir y atender al profesor.
Aunque en ocasiones pueden poner atención, necesitan de muchísima más motivación y de
recompensas frecuentes frente a tareas de corto plazo, las de largo plazo son prácticamente
imposibles de planificar.
Dado lo anterior, Bravo (2007), señala que el síndrome de déficit atencional, puede verse
acompañado de otras consecuencias para los niños/as, como baja autoestima, poca tolerancia a la
frustración, bajo o irregular rendimiento escolar, trastornos conductuales, agresividad, hacerse el
“payaso”, etc. Esto evidentemente genera retos y correcciones constantes que hacen al niño
percibir un mundo en el cual “siempre es retado, corregido y siempre se equivoca”, generando así
un círculo vicioso el cual es muy difícil de romper.
2.8. Dislexia
Atendiendo a la definición de Angulo et al. (2010), se llama dislexia a la incapacidad de
origen neurobiológico que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin
tener por otro lado, una discapacidad intelectual, motriz, visual o en cualquier otro ámbito que
explique mejor dicho trastorno. La característica fundamental es una dificultad para la
adquisición y uso de la lectura y la escritura. Desde la perspectiva educativa, la definición que
más extensión está teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno específico del
aprendizaje de la lectura de base neurobiológica, que afecta de manera persistente a la
decodificación fonológica y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora)
interfiriendo en el rendimiento académico con un retraso lector de al menos dos años. Suele ir
acompañado de problemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o
inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad sensorial,
física, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores
socioculturales. Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en
distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y /o dificultad para manejar
símbolos matemáticos.
Angulo M. et al. (2010), explica que la dislexia es un importante factor de abandono de la
escuela y la más frecuente de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con
dislexia constituye el 80% de los diagnósticos de los trastornos del aprendizaje, y hay mayor
porcentaje entre los niños que entre las niñas.
2.9. Disgrafía
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos
niveles: en la escritura con palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los
niveles superiores de organización de ideas para la composición escrita.3
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en
las rutas fonológicas en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas. En la
redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de
organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por
3 Apuntes de Psicología Educacional. Mg. Daniela A. Vera Bachmann.
último, pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotora
que impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas motores
responsables de la realización de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Esta complejidad ha
propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno
aunque guardan entre ellas una estrecha relación.
Disgrafía se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de
síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la
postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas
específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras,
letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy juntas, enlaces indebidos entre
grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.
2.10. Disortografía
La disortografía se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es
un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico, en ausencia de antecedentes de un
trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni
problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada, se denomina trastorno específico de la
ortografía.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro
grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas
de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera
grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y
aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y
sustituciones.
2.11. Discalculia
Cuando se habla de trastornos del aprendizaje, se piensa principalmente en niños que
presentan problemas de lectura o dificultades de atención y concentración. Para Coronado
(2008)4, esto tiene su razón si se considera las escasas investigaciones sobre este tipo de
dificultades, sobre todo si se comparan con los numerosos estudios dedicados a las dificultades es
la lectura. Sin embargo, muchos autores, entre ellos Cohn. Weinstein y Kosc (En Careaga, 1994),
afirman que por lo menos un 6% de la población normal tiene trastornos del cálculo. El sistema
escolar en los primeros años, tiende a privilegiar el aprendizaje de la lectoescritura sobre el
aprendizaje del cálculo. Los autores antes mencionados explican esta contradicción afirmando
que parece ser que los problemas en el cálculo son mejor aceptados socialmente que los
problemas en la lectoescritura.
La Discalculia ha sido definida como la inhabilidad de funcionar efectivamente en
matemáticas. Es por lo tanto una disfunción, pero esta disfunción va más allá de olvidar unas
pocas reglas o procedimientos de cómo operar en unas ocasiones, sino un retardo más severo en
el logro matemático que acompaña muchas áreas problemas.
4 Revista Conceptos básicos y diagnóstico. Antonio Coronado Hijón UNED (Centro asociado de Sevilla)de
humanidades Nº15 2008 pp.237-252 Dificultades de aprendizaje de las matemáticas:
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2766543.pdf
Coronado (2008) tomó como referencia los criterios específicos recogidos en el DSM-IV
2000 (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), para el diagnóstico del
trastorno de cálculo.
La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administrada
individualmente, se sitúa de manera significativa por debajo de la esperada según la edad
cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno mencionado anteriormente, interfiere significativamente en el rendimiento
académico a las actividades de la vida cotidiana que necesitan de la capacidad para el
cálculo.
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan en la adquisición de
las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el alumno(a) no establece una
asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente
Luego de la aproximación teórica de las principales necesidades educativas especiales
transitorias, es oportuno hacer referencia a la forma de trabajo que se lleva a cabo con
alumnos(as) que presentan estos trastornos.
2.12. La atención a las necesidades educativas especiales en el sistema educacional chileno.
En los últimos treinta años y bajo los conceptos de cobertura, calidad y equidad, la
educación chilena ha experimentado cambios concernientes a lograr educación para todos.
Hacia fines de la década de los setenta, la educación diferencial en Chile va tomando
forma de servicio anexo a la educación formal y preocupándose de lo que en ese tiempo comenzó
a llamarse “trastornos específicos del aprendizaje” que se refería principalmente a dificultades
relacionadas con la lectura.
En la década de los ochenta, el Dr. Luis Bravo Valdivieso, en su obra “Problemas
generales de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje” (1981)5 clasifica las dificultades
de aprendizaje en:
-Problemas generales de aprendizaje: que corresponderían a un retardo general de todo el proceso
de aprendizaje, lentitud y desinterés para aprender.
-Trastornos específicos de aprendizaje (TEA): se manifiestan en dificultades para seguir un ritmo
escolar normal, en niños que no presentan retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras
severas, ni deprivación sociocultural, ni trastornos emocionales graves.
Según Donoso (2006), la labor realizada con el docente de aula se limitaba a una asesoría
técnica en prevención de los trastornos específicos así como el tratamiento de casos puntuales, es
decir, una labor centrada en rehabilitar a niños con rendimientos deficientes en áreas especificas
causantes de deserción y repitencia.
En la década de los noventa, según este mismo autor, los ejes de la educación fueron:
calidad y equidad buscando una descentralización y autonomía a través de los proyectos
educativos de cada institución. Dentro de los conceptos que introduce la reforma en educación
está la atención a la diversidad la que se norma a través de la ley de integración social Nº19284,
y el decreto 291 se norma la atención a la diversidad. En este escenario pedagógico, la atención a
la diversidad pasa a ser una nueva concepción de hombre en que las diferencias individuales
tienen prioridad por sobre la visión colectiva de educación.
5 Tomado de: “Atención a la Diversidad en el aula común” Propuestas teóricas y prácticas para aplicar adecuaciones
curriculares en el aula. Donoso, M. et al. (2006).
Desde este momento, en Chile, los términos de trastorno específico de aprendizaje y
trastorno de aprendizaje comienzan a dejarse de lado para hablar de niños con necesidades
educativas especiales, por lo tanto, las prácticas educativas tendrán que generar una escuela cuyas
posibilidades no están cerradas, donde las necesidades se reconocen de antemano como
cambiantes, y que asumen como cotidiano el ajuste constante que supone responder a
necesidades educativas especiales, es una escuela que integra necesidades más que niños. García
P. (citado en Donoso, 2006, p.30).
En el nuevo escenario educacional de la década de los noventa, la atención a la diversidad
pasa a ser una nueva concepción del hombre en que las diferencias individuales tienen prioridad.
Hoy se espera que la escuela sea un espacio para todos, sin exclusión y que permita a todos(as)
los alumnos(as) desarrollar al máximo sus potencialidades.
En la actualidad, los establecimientos de educación regular a través de los Proyectos de
Integración Escolar y de los Grupos Diferenciales ofrecen los apoyos especializados y los
recursos materiales necesarios para favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar
de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, mejorando la calidad de los aprendizajes y
favoreciendo el respeto a la diversidad.6
Existen esfuerzos tanto nacionales como internacionales para regular y respaldar los
procesos de integración, un ejemplo de ello la Ley de integración Social de las personas con
discapacidad 19.284/94 dictada por el MINEDUC (2004) la cual nos dice que:
“Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán
incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a
las personas que tengan Necesidades Educativas Especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su
permanencia y progreso en dicho proceso.”
6 MINEDUC 2004
El Ministerio de Educación considera valiosa la incorporación de alumnos o alumnas con
Necesidades Educativas Especiales, a pesar de las dificultades que conlleva para el
establecimiento, ya que su incorporación debe ser valorada como una importante instancia de
formación para los compañeros, compañeras y docentes. La presencia de niños, niñas o jóvenes
con dificultades estimula el sentido de solidaridad, la valoración de la propia salud y la
generación conjunta y eficaz de estrategias de apoyo para el alumno o alumna, esta incorporación
no debería ser vista como un problema, sino como un valioso desafío para una comunidad
educativa.
La respuesta a las necesidades educativas especiales a través de la integración en
enseñanza media es un tema complejo. Algunos informes sugieren que la inclusión generalmente
funciona bien en enseñanza básica, pero que en enseñanza media surgen serios problemas.
La especialización de las áreas y las distintas estrategias organizativas de los centros de
secundaria dan como resultado serias dificultades para la inclusión del alumnado en esta etapa.
Esta situación se refuerza por el hecho de que generalmente, la diferencia entre los alumnos con
NEE y sus compañeros se incrementa con la edad. Además, en muchos países, la secundaria se
caracteriza normalmente por un modelo “de división del alumnado según sus aptitudes”: los
alumnos se dividen en distintos grupos según sus niveles de consecución.
Retomado las necesidades educativas transitorias, objeto de interés en este estudio, son
atendidas a través de los grupos diferenciales. La práctica psicopedagógica desde el Grupo
Diferencial comenzó como una entidad de educación especial inserta en escuelas básicas de
funcionamiento alterno a la jornada escolar, dedicado a la atención de niños con problemas
específicos de aprendizaje,
Lara (2011), sostiene que el Grupo Diferencial fue el recurso especializado con el que se
evitaron muchas deserciones escolares, que tenía la ventaja de ser una actividad individualizada,
ajustada a las necesidades individuales, sin embargo, adolecía del enfoque curricular del contexto
escolar y de la socialización que provee el aula común a la que pertenecía el alumno, por lo que
muchas veces sus resultados no tenían una incidencia directa en su rendimiento académico, ni en
su desarrollo socioafectivo.
El grupo Diferencial funcionó desde 1978 aproximadamente, como un sistema inserto en
las escuelas Básicas del país, cuya labor se desarrollaba en forma alterna a la Jornada escolar de
los niños.
Cabe recordar que la Jornada Escolar Completa es uno de los pilares de la reforma
educacional y su implementación eliminó la jornada alterna como opción de atención de
problemas de aprendizaje específicos. Este impacto de la JEC sobre la educación diferencial,
obliga a la reorientación del currículo de Grupo Diferencial y al tránsito de los educadores a las
aulas regulares, por lo que la atención a la diversidad por los grupos diferenciales, ha debido
recoger las demandas del sistema educativo chileno con su reforma.
La atención a la diversidad se sitúa hoy en una nueva dimensión, que inserta al educador
diferencial al aula regular, pretende un trabajo colaborativo entre el educador diferencial y el
profesor de aula y adaptaciones curriculares, son propuestas para una respuesta educativa a las
“necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad”.
La educación especial de hoy, deja de centrar la mirada las deficiencias de los sujetos, y
pone el énfasis en sus capacidades y los apoyos, necesidades que precisan de respuestas
eminentemente educativas, con el objeto de que los alumnos con necesidades educativas
especiales, accedan y progresen en el currículum oficial y común a todos los estudiantes.
Para autores como Lara (2011), así surgió la Inclusión educativa, en este caso el énfasis se
desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar
específicamente, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los
individuos y de las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se
integra, pueda aceptar como un igual a la persona, especialmente aquella en que los signos de
discapacidad son evidentes.
Según el último decreto 291/1999, que reglamenta el funcionamiento de los Grupos
Diferenciales, los alumnos con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a discapacidad,
deben recibir apoyo pedagógico específico de un profesor especialista en forma Individual o en
pequeños grupos de hasta 5 alumnos por un período de 3 horas pedagógicas semanales en el Aula
de Recursos, sólo cuando sus necesidades sean significativas y requieran del apoyo especializado
de este profesional. En el aula de recursos el profesor especialista se ocupa de dislexias,
discalculias, inmadurez importante, casos difíciles en que la pérdida del currículo constituye
situación de riesgo académico, etc. En cualquier otro caso, es el especialista el que deberá
concurrir al aula común y apoyar a los alumnos desde su rol técnico mientras ocurre la situación
de aprendizaje, en el contexto inmediato y puntual donde la necesidad educativa se hace evidente
y significativa para el progreso escolar.
2.13. Rol de la Orientación en la transición de la enseñanza básica a la enseñanza media.
Como se estableció en la primera parte de este marco teórico, el acceso a otro nivel
educativo, va acompañado de cambios reales plagados de expectativas positivas y negativas, de
esperanzas y de temores que ponen a los estudiantes ante la puerta de un nuevo territorio en el
que deben desenvolverse. Si se suma a esto, la carga que significa para un joven tener una
necesidad educativa especial, es comprensible que el proceso de adaptación a este nuevo
escenario sea más complejo. Para atenuar los aspectos que puedan provocar inquietud y para
facilitar la rápida integración, el departamento de orientación puede crear estrategias como la que
propone Gimeno (1996), cuando señala que es conveniente desarrollar tácticas de bienvenida,
entre las que son de suma importancia las de la primera acogida. Cabe recordar que esta es una
práctica que se ha hecho habitual al ingresar a la educación superior, pero no es muy usual verla
en el ingreso a la enseñanza media. Como señala este autor, son las medidas más elementales
destacadas en la mayor parte de programas para suavizar las transiciones. No se trata de
estrategias de marketing sino de elementales normas de acercamiento en las relaciones humanas.
Tan importantes en educación, mas en la etapa en la que se encuentran los estudiantes.
Esta misma idea es reforzada con el planteamiento de Funes (1997), quien señala que
cuando la escolarización se lleva a cabo en establecimientos diferentes, se detectan
desconexiones que se pueden paliar mediante la conformación de redes zonales de centros, que
faciliten el cambio con respecto al punto de vista institucional, o mediante programas de acogida
al alumnado que facilitan la adaptación al nuevo centro escolar.
Socialmente se percibe que existen una serie de conocimientos y aprendizajes que, o no
aparecen contemplados en el sistema educativo reglado, o lo están de manera insuficiente. Todos
los fenómenos que viven los adolescentes durante esta transición, por lo general, al margen de la
intervención de la institución, forman parte del currículum oculto de la institución; al menos
oculto para quien no sea sensible a él.
Según Funes (1997), el mayor esfuerzo de acomodación corresponde a la institución
escolar, que deberá evitar el exceso o la acumulación de cambios que hagan dificultoso o inviable
el ajuste a los nuevos periodos evolutivos o a las nuevas etapas escolares. El sistema escolar
selecciona conocimientos, valores y destrezas que sitúan de modo ventajoso a determinados
grupos y colectivos sociales, brindándoles la posibilidad de obtener mejores oportunidades de
éxito académico.
En una sociedad posmoderna, caracterizada por un cambio acelerado en las demandas y
una mayor incertidumbre y ambigüedad, deben aprovecharse las múltiples transiciones, escolares
y vitales, para desarrollar en las personas y en las organizaciones una mayor resistencia a la
ambigüedad y la incertidumbre, y una mayor flexibilidad y capacidad a la adaptación. Funes
(1997), sugiere que las transiciones escolares se vean como oportunidades de crecimiento y
desarrollo, como un riesgo asumible, una exploración guiada a lo desconocido.
CAPÍTULO III
SUPUESTOS
III. SUPUESTOS
1. Desde lo emocional, los alumnos con NEE experimentan un proceso complejo, toda vez
que se ven enfrentados a temores y angustias como es el temor de enfrentar lo
desconocido y que en definitiva, obstaculizarían el proceso de adaptación. Sin embargo,
también se logra establecer que experimentan emociones que facilitan el proceso tal como
la sensación de dejar de ser niños y pasar a ser adolescentes más autónomos de sus actos.
2. Desde lo académico, el proceso de transición significa un quiebre desde lo que venían
acostumbrados y que se refleja en resultados académicos deficientes. Les ayuda en el
proceso el mayor tiempo destinado para el tratamiento de los contenidos. En cambio, las
nuevas exigencias académicas (nuevas asignaturas, docentes distintos) y la poca
preparación de los docentes para trabajar de forma diferenciada considerando las
diferencias individuales, les dificulta más el proceso.
3. Los alumnos con NEE transitorias experimentan el proceso de transición en lo social
como un desafío permanente, por cuanto se ven en la obligación de establecer los más
prontamente posible nuevos vínculos sociales. Como obstaculizador del proceso está el
tener que relacionarse con un grupo de pares muy distinto a ellos sin condiciones
educativas especiales, y como facilitador el encontrarse con amistades previas que les
permite insertarse socialmente.
CAPÍTULO IV
OBJETIVOS
IV. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
1. Conocer el proceso de transición a la enseñanza media que han vivenciado los
alumnos(as) con necesidades educativas especiales transitorias, en un Liceo Municipal de
la comuna de Lautaro, durante el año 2011.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Descubrir aquellas vivencias de tipo emocional, vinculadas al proceso de transición a la
enseñanza media de los alumnos con NEE transitorias, desde la perspectiva de los propios
alumnos(as), los docentes y sus padres o apoderados.
2. Describir aquellos aspectos de tipo académico presentes en el proceso de transición que
han experimentado los alumnos con NEE transitorias, desde la perspectiva de los propios
alumnos(as), los docentes y sus padres o apoderados.
3. Indagar en los aspectos sociales vinculados al proceso de transición a la EM según la
percepción de los alumnos con NEE transitorias, los docentes y sus padres o apoderados.
CAPÍTULO V
METODOLOGÍA
V. METODOLOGÍA
5.1. Paradigma.
De acuerdo a los objetivos que persigue esta investigación, se adscribe al paradigma de
investigación cualitativa, debido a que éste produce y entrega datos descriptivos permitiendo
obtener la propia interpretación de los involucrados, siendo estos hablados o escritos.
Pérez (1995) señala que la investigación cualitativa registra los hechos y la realidad tal
cual es, sin una intervención por parte del investigador. Además, un estudio de este tipo posee
características específicas, es inductivo, es decir, parte de lo particular a lo general, el
investigador considera a las personas desde una perspectiva holística, por ende, los sujetos, los
escenarios o los grupos son considerados como un todo, es así como trata de comprender a los
sujetos dentro de un marco de referencia desde su propia realidad.
5.2. Diseño.
El estudio contempla un diseño de nivel exploratorio-descriptivo. Es de carácter
exploratorio ya que el tema ha sido poco estudiado, por lo tanto, permite tomar conocimiento y
familiarización con el problema planteado, supuestamente puede servir como el punto de partida
en la realización de otras investigaciones sobre este tema. Además, es descriptivo ya que el
propósito de esta investigación es describir aspectos relacionados con la percepción que tienen
los alumnos(as) con NEE transitorias, frente al proceso de transición a la enseñanza media que
experimentaron durante el año 2011 y donde sus propias palabras (habladas y/o escritas)
permitirán obtener datos “experienciales, concepciones, visiones y perspectivas, para acceder e
indagar en relación a las vivencias” de los sujetos de estudio (Taylor y Bogdan 1987). En este
sentido, no interesan las descripciones cuantitativas o el establecimiento de relaciones
funcionales entre variables observables, sino más bien importan las descripciones subjetivas y las
relaciones de significado que establecen los sujetos de estudio.
Corresponde a una investigación transaccional o transversal porque, según Hernández et
al (2003), se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir
fenómenos o contextos y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
Y por último, es un estudio de campo porque la recopilación de información se realiza
enmarcada por el ambiente específico en el que se presenta el fenómeno de estudio. (Muñoz,
1998).
5.3. Población y Muestra.
La presente investigación se realizó en el Liceo Tradicional H.C. “Jorge Teillier
Sandoval” de la comuna de Lautaro, Región de La Araucanía. Este Establecimiento educacional
recibe a más de mil alumnos, mayoritariamente vulnerables, provenientes tanto de la comuna de
Lautaro como de sectores rurales aledaños, es el único establecimiento humanístico científico que
existe en la comuna.
Muchos establecimientos educacionales de la ciudad de Lautaro han reconocido la
necesidad de apoyar a alumnos(as) que tienen necesidades educativas especiales, a través de
proyectos de integración o grupos diferenciales, proporcionándole ayuda y recursos pedagógicos
para facilitar el desarrollo personal y facilitar el proceso de aprendizaje, sin embargo, cuando se
enfrentan al difícil proceso de adaptación a la enseñanza media no reciben ningún tipo de apoyo
porque no se cuenta con algún proyecto de integración educacional. Es por estas razones que se
optó por realizar la presente investigación en este centro educativo.
En cuanto a la población, se define como todo conjunto de elementos, finito o infinito,
definido por una o más características, de las que gozan todos los elementos que lo componen, y
sólo ellos. Por otra parte, los estadísticos usan la palabra población para referirse no sólo a
personas si no a todos los elementos que han sido escogidos para su estudio. Para efectos de esta
investigación, la población está conformada por los alumnos(as) que durante el año 2011
cursaron el primer año de enseñanza media, y que por ende experimentaron el proceso de
transición académica.
Respecto de la muestra, se entiende como aquella parte de una realidad en estudio
(población o universo) que debe examinarse con la finalidad de hacer inferencias sobre dicha
población. Para efectos de este estudio, la muestra estuvo constituida por siete alumnos (as) con
necesidades educativas especiales transitorios que cursaron el primer año de enseñanza media el
año 2011, además de sus respectivos padres y/o apoderados y dos docentes.
En cuanto a la selección de la muestra, se trata de una muestra no probabilística
intencionada por criterio de conveniencia. En este tipo de muestreo, el investigador escoge sus
unidades en forma completamente arbitraria, designando a cada unidad según características que
para el estudio resultan de relevancia. (Taylor y Bogdan 1987). Para la selección de la muestra se
consideraron los siguientes actores sociales vinculados al fenómeno de estudio:
- Siete alumnos(as) que cursaron primer año de enseñanza media durante el año 2011 y que
durante la enseñanza básica fueron diagnosticados como alumnos(as) con NEE
transitorias. El criterio de exclusión son los alumnos(as) que cursaron primer año de
enseñanza media durante el año 2011 y que durante la enseñanza básica no fueron
diagnosticados como alumnos(as) con NEE transitorias.
- Profesor jefe y docentes de lenguaje y matemática que trabajaron directamente en aula
con los primeros años medios, es importante destacar que se trata de docentes de estas
áreas porque ellos son quienes pasan más horas a la semana con estos niveles. Solo fue
posible entrevistar al profesor encargado de la jefatura y a la docente de matemática, ya
que la profesora de lenguaje que trabajó con estos alumnos(as), cuando se realizó esta
investigación no se encontraba trabajando en el establecimiento educacional. El criterio
de exclusión son otros docentes que no trabajen con los alumnos(as) de los primeros años
medios, y quienes trabajando en estos niveles no sean profesor jefe o del sector de
lenguaje o matemática.
- Apoderados de los alumnos(as) que cursaron primer año de enseñanza media durante el
año 2011, y que durante la enseñanza básica fueron diagnosticados como alumnos(as)
con NEE transitorias. El criterio de exclusión son los apoderados de otros niveles, además
de los apoderados de alumnos(as) que estando en primeros medios nunca han sido
diagnosticados con necesidades educativas especiales transitorias.
5.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de información.
Se entiende por técnicas de recogida de datos, en el contexto de esta investigación, “los
distintos instrumentos y estrategias que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la
información” (Latorre, 2003). Atendiendo al objetivo de investigación, las técnicas e instrumentos a
utilizar para la recolección de información, son las que tienen directa relación con el tipo de
investigación cualitativa y que son:
En relación con los alumnos (as), la técnica de recolección de información utilizada fue
el Grupo Focal, que se define según Korman (1986) como: “una reunión de un grupo de
individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia
personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación".
Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como propósito
registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia.
En el caso de los Docentes y apoderados, se utilizó la entrevista cualitativa semi
estructurada. Las entrevistas cualitativas corresponden a encuentros cara a cara en un proceso de
comunicación verbal, entre un entrevistador y un informante, por medio del cual se recoge
información con una finalidad específica. A través de este método se pretende la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de algún tema o situación (Bogdan y
Taylor, 1998). La característica semi estructurada en las entrevistas corresponde a una
alternancia entre fases directivas y no directivas. Estas entrevistas se sustentan en un guión o
pauta de entrevista, frecuentemente formulado en forma de preguntas abiertas sobre aspectos que
deben ser explorados, no obstante, este guión no es un protocolo estructurado sino una lista de
áreas generales que deben ser cubiertas. Es una técnica flexible, que permite que los distintos
aspectos sean abordados siguiendo el curso de la conversación, así como también permite
profundizar aquellas preguntas que no son lo suficientemente esclarecedoras o explicativas
(Ferrando, Ibáñez, Alvira, 2003).
5.5. Perspectiva de análisis de datos.
Sus resultados son presentados en cuadros de categorías y subcategorías con la
correspondiente interpretación, es decir, se ordena la información entregada por los informantes
tomando en consideración los ejes temáticos del estudio, para elaborar categorías y subcategorías
(según corresponda) rescatadas del discurso.
De acuerdo a los objetivos de la investigación se utilizararon técnicas cualitativas, por lo
tanto, el análisis de la información se llevó a cabo mediante el análisis categorial. Para ello, se
establecieron categorías y subcategorías de análisis que permitirán darle una estructura coherente.
La construcción del análisis se desarrolló basándose en las ideas manifestadas en el marco
teórico.
El plan de Análisis de la Investigación se llevó a cabo de acuerdo a la metodología planteada
por los autores Rodríguez, Gil y García (1999), dividiéndose en 3 etapas:
Reducción de Datos: consiste en la simplificación, el resumen, la selección de la
información para hacerla abarcable y manejable, construyendo categorías, subcategorías
por cada objetivo específico. Esta etapa se desarrolló haciendo uso del programa
informático ATALAS-TI y sus herramientas.
Disposición y Transformación de Datos: es un modo sistemático de desarrollar y refinar
las interpretaciones de los datos. Incluye la reunión y análisis de toda la información,
ideas y conceptos que surgieron de la etapa anterior.
Obtención de Resultados y Conclusiones: es el último paso, y consiste en interpretar la
información obtenida en el contexto en que fue recogida, llegando a conclusiones que
implican ajustar de nuevo los elementos diferenciados en el proceso analítico, para luego
reconstruir un todo estructurado y significativo.
5.6. Criterios de Validez.
Para garantizar la validez y confiabilidad de la información recabada y analizada, y por
ende las conclusiones que de allí se desprendan, se usó la técnica de triangulación. Esta técnica
consiste en contrastar la información obtenida desde distintas perspectivas como un modo de
proteger los resultados de las tendencias de los investigadores, además de “obtener una
comprensión más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas” Pérez (1995). A
través de un examen cruzado de la información se pueden obtener datos que no han sido
aportados en un primer nivel de lectura de la realidad. Para efectos de triangulación se
consideraron tres fuentes de información; siete alumnos(as), dos docentes y siete apoderados.
Respecto a los criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos éstos fueron
validados a través del juicio de expertos. (Ver Anexo B)
CAPÍTULO VI
ANÁLISIS DE RESULTADOS
VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Figura Nº1
Categoría aspectos emocionales presentes en el proceso de transición según la percepción de
los alumnos(as).
En cuanto a los aspectos emocionales vivenciados por los alumnos(as), se pueden asociar
ideas en torno a cuatro aspectos: aquellas emociones que reconocen haber experimentado frente
al cambio de la enseñanza básica a la enseñanza media; aquellas que se daban con mayor
frecuencia; y las que reconocen como facilitadoras y obstaculizadoras del proceso de transición
académica.
En cuanto a las emociones experimentadas, los alumnos(as) manifiestan haber sentido
alegría por haber iniciado una nueva etapa en sus vidas que para ellos significa madurez, a pesar
de estar están conscientes que implica asumir más responsabilidades.
Alumno 2: “Fue una alegría llegar a la enseñanza media”
También reconocen haber experimentado nerviosismo por tener que enfrentarse a
situaciones nuevas:
Alumno 1: “Estábamos nerviosos, ver caras nuevas, profesores nuevos, el peso de tener
más reglamentos en el liceo”
El hecho de conocer personas, propiciaba el que se sintieran solos.
Alumno 3: “Yo me sentía sólo, no conocía mucha gente…”
El experimentar este proceso de transición con personas conocidas, ya sea de la enseñanza
básica o conocidos de los sectores donde viven, les generó tranquilidad.
Alumno 5: “Yo me sentía cómodo porque tenía hartos amigos acá en el liceo, conocidos
por ejemplo de donde uno vive”
En relación con las emociones que se dieron con mayor frecuencia, los alumnos(as)
reconocen haberse sentido solos, sobre todo en los recreos que son las instancias donde produce
una mayor interacción entre pares.
Alumno3: “En los recreos uno se sentía más solo, porque dentro de la sala estamos todos
juntos”
Los alumnos(as) también reconocen haber sentido nostalgia por todo lo vivido en la
enseñanza básica.
Alumno 7: “Igual unos se siente solo y extraña todo lo de la básica, los compañeros, los
profesores, su puesto…no sé hartas cosas”
En cuanto a las emociones que son reconocidas por los alumnos(as) como facilitadoras en el
proceso de transición se encuentra la alegría de conocer a otras personas que también están
experimentando el proceso de transición a la enseñanza media, lo que a su vez les permite
socializar con otras personas e ir formando sus redes.
Alumno 1: “Daba alegría conocer a alguien, así te invitaba a conocer a otras personas”.
Los alumnos(as) identifican la alegría producida al sentirse más grandes, como un
facilitador del proceso de transición, a pesar de reconocer que implica asumir nuevas
responsabilidades, ya que al asumir mayores responsabilidades son vistos como más grandes por
sus padres.
Alumno 2: “Igual alegría, a mí me gusta venir al liceo porque me siento grande, cuando
estás en básica todos te miran como niña, en cambio acá ya eres adolescentes y los papás te ven
como más grande igual”
Por otro lado, manifiestan sentirse más aceptados o reconocidos en la medida en que se
relacionan con personas que son reconocidas por los profesores como personas con cualidades
positivas.
Alumno 5: “Hay que tratar de hacerse conocido, por ejemplo hay personas que son
conocidas que tengan algo positivo para que los profesores vayan teniendo confianza en ellos y
no te tengan… así por decir mala”.
En relación las emociones identificadas por los alumnos(as) como obstaculizaron la
transición a la enseñanza media, reconocen la incertidumbre que le provoca enfrentarse a una
serie de cambios. A su vez, no tener personas conocidas les produce ansiedad.
Alumno 1: “Los nervios de no conocer a tus compañeros, o quedar solo en un curso y
tener que hacer amistades de nuevo”.
Otras de las emociones dificultaron el proceso de transición a la enseñanza media, según
la percepción de quienes experimentaron el proceso, son los temores basados en comentarios de
personas que ya estaban insertas o habían pasado por la enseñanza media.
Alumno 2: “Un poco de temor de conocer a los profesores, porque siempre hablan que
son mañosos, por ejemplo a mí me decían eso, que eran exigentes y pesados”.
Figura Nº2
Categoría aspectos emocionales presentes en el proceso de transición según la percepción de
los apoderados.
Del discurso de los padres o apoderados en relación a los aspectos emocionales que ellos
observaron durante el proceso de transición experimentado por sus hijos y/o pupilos, se
distinguen ideas relacionadas con la percepción que ellos tuvieron frente a los cambios
emocionales experimentados en este proceso; aquellas emociones que vieron con más frecuencia
en su hijos(as) o pupilos(as); y los facilitadores que según su percepción facilitaron el proceso de
transición.
En relación a cómo los vieron durante los primeros meses de inserción a la enseñanza
media, los padres y/o apoderados señalan que los veían contentos por dar inicio a una nueva etapa
que deseaban experimentar prontamente:
Apoderado 6. Bien ansioso porque él quería estar luego en el liceo, por eso estaba
contento ya se sentía más grande. Él tiene buena comunicación conmigo así que me llegaba
contando todo lo que hacía, me hablaba de sus compañeros, que el curso donde quedó no le
gustó mucho porque eran desordenados y no dejaban concentrarse.
Apoderado 7: La primera semana lo vi entusiasmado y contento porque él quería estar en
el liceo luego para sentirse más grande, pero después ya no quería ir, como que se decepcionó
del liceo y a veces me salía de la casa pero allá no llegaba, yo tuve que ir varias veces a
justificarlo y a dejarlo porque estuvo suspendido varias veces porque tenía problemas con los
profesores.
Esta felicidad percibida por los adultos que los rodean, también era mezclada con
nerviosismo por todos los cambios que se experimentaron en este proceso de transición
académica, así se refleja en el siguiente discurso:
Apoderado 4: Estaba un poquito nerviosa, llegaba contándome sus inquietudes, me decía
los compañeros son de otra onda, entonces yo le decía que tenía que se tenía que preocupar de
su grupo de amigos no más, pero había cierto temor porque a ella le habían contado que habían
muchas peleas en liceo, por ese lado estaba temerosa, pero de lo demás yo no la noté que haya
tenido problemas. Ahora ella tenía hartas ganas de ir al liceo.
En cuanto a las emociones que los padres y/o apoderados observaron los alumnos(as) con
mayor frecuencia están el nerviosismo, la ansiedad y la alegría.
Apoderado 2. Bueno, esos primeros días no hallaba la hora de ir al liceo, ella quería que
pasara luego lo de básica para ir a la media. Llegaba contándome que andaba con sus amigas
que tenía en la básica, lo que no le gusto si fue que quedó en un curso muy bajo, ella quería
cambiarse, pero intentamos cambiarla y no se pudo según lo que me dijeron fue por las notas.
Ella llegó con un 51 y no era para que quedara en ese curso y eso la anduvo desilusionando un
poquito, después ya se adaptó a los compañeros, además como tenía compañeros que conocía de
la básica ya después no quiso que yo la cambiara. En general estaba contenta.
Apoderado 3: Como que estaba nervioso, después que pasaron los meses empezó que
estaba aburrido y no quería ir al liceo. Yo le preguntaba por qué no quería ir y él me decía
porque no quiero ir no más, no me daba razones así que nunca lo supe, pero fue un tiempo no
más y ahora ya no está con eso, además yo me puse bien las pilas y tuve que hablar con el papá,
porque yo vivo con él no más y me enfermé entonces hablé con el papá que fuera el apoderado y
fue a una reunión no más y después dejó de ir, entonces yo tuve que tomar otra vez las riendas
sino se me iba a descarriar otra vez. Esos primeros días me llegaba contando que tenía buenos
compañeros, que los profesores lo trataban bien.
Apoderado 4: Yo no la veía triste o complicada, yo la veía alegre sobre todo cuando
comenzó a tener sus amistades, siempre andaba contenta y riéndose.
Apoderado 5: El siempre muestra tranquilidad, ni tristeza ni nada de eso. Pero yo creo
que tiene que haber estado nervioso porque es de pocos amigos y yo sé que conocía poca gente
allá. Si los primeros días no fue y después averiguó por ahí quiénes estaban en su curso y ahí
fue.
Apoderado 6: Alegría y entusiasmo porque como le dije ya se sentía grande por estar en
el liceo.
Apoderado 7: Alegría y entusiasmo sólo al principio, después no quería estudiar.
En relación con aquellos aspectos emocionales que facilitaron el proceso de transición a la
enseñanza media, los padres señalan que fueron de mucha importancia las habilidades
interpersonales que cada uno tiene como el ser sociables, lo que les favorece mucho al momento
de integrarse a un nuevo grupo.
Apoderado 1: Es fácil de hacer amigos, es sociable y yo creo que por eso no le ha costado
integrarse, además es alegre, le gusta participar en cosas, así que eso le sirvió para que no le
costara mucho adaptarse.
Apoderado 2. Ella tiene mucha facilidad para hacer amistades nuevas, es muy sociable y
comunicativa, con nosotros no tanto pero ella sale de la casa y se rebela, ahora está más
sociable porque antes en la básica era más calladita y tenía pocas amigas y no conversaba
mucho, pero cuando ella entró al liceo se produjo un cambio en ella.
Apoderado 4: Donde yo la encuentro que es bien amistosa, pero como que siempre elige
más al sexo opuesto, entonces yo creo que eso le ayudó. Pero yo vi que se adaptó mejor porque
tenía más roce con amigos hombres.
Por otra parte, reconocen que hay rasgos propios de carácter que jugaron un papel
fundamental en la integración a esta nueva etapa, como la motivación por salir pronto de cuarto
medio para concretar otras metas y el hecho de trabajar y que le exijan un buen rendimiento en
sus estudios para poder realizar esta actividad remunerada.
Apoderado 5: Yo lo veo motivado porque quiere salir luego de cuarto medio, porque él
quiere entrar a carabineros y tiene clara esa meta. Lo otro es que a él le gusta trabajar y le
exigen promedio cinco para seguir en el supermercado. Yo pensaba que le iba a ir mal porque
traía malas notas en la básica, peo no ha tenido problemas.
Apoderado 6: Yo creo que su carácter, él es bien maduro y el año pasado también se puso
más responsable.
Apoderado 7: Yo creo que su carácter y además es bien amistoso, no le cuesta nada
formar amistades.
En uno de los casos se reconoce como facilitador los consejos brindados por los docentes.
Apoderado 3: Yo digo que los consejos de los profesores, porque uno es papá en la casa
pero ellos pasan a ser los segundos padres. Lo otro que yo creo que le sirvió es que él no es
propasado, es muy respetuoso y eso le ha enseñado a ser lo que es sino cuántas veces ya habría
sido expulsado.
Figura Nº3
Categoría aspectos emocionales presentes en el proceso de transición según la percepción de
los docentes.
En cuanto a la percepción que tuvieron los docentes respecto a lo que veían en estos
alumnos durante los primeros meses de enseñanza media, señalan que en general se veían
nerviosos y en algunos casos con una actitud a la defensiva. Los veían más cercanos a uno o dos
compañeros y no integrados a un grupo.
Docente 1: Yo creo que más bien nerviosos, porque ellos llegan con bastante inseguridad
y con una actitud bien a la defensiva y eso es una forma de inseguridad, no aceptaban mucho la
crítica, no los veía insertos en grandes grupos sino que generalmente junto a su compañero
puesto.
Por otra parte, los docentes manifiestan que en general pasaban desapercibidos dentro del
curso, porque la atención de los docentes la captaban aquellos casos de indisciplina.
Docente 1: Yo desconocía que ellos presentaban ciertas características que los hicieron
pertenecer alguna vez a grupos diferenciales, además este es un curso con bastantes problemas
de disciplina, entonces toda mi atención el año pasado fue puesta en esos casos, así que estos
alumnos pasaban muy desapercibidos en relación con los alumnos del resto del curso.
Los docentes señalan que el cómo se veían depende de los rasgos propios de cada
alumno(a), algunos con pocas habilidades sociales se veían más solos. En cambio, quienes
conocían más gente por actividades como el fútbol se veían más integrados. Por otra parte, se
dieron relaciones de pololeo entre compañeros del mismo curso lo que les sirvió para verse más
integrados al grupo curso.
Docente 1: En el caso de los alumnos que conocen mucha gente porque realizan otras
actividades como por ejemplo pertenecer a la escuela de fútbol comunal, se veían más
integrados. Creo que el conocer gente de afuera ya sea del barrio, la iglesia o cualquier
actividad distinta que realicen fuera del liceo, les ayuda mucho a enfrentar esta nueva etapa.
También hay un caso de un alumno muy reservado, el cual mantiene una distancia y no se puede
llegar mucho a él, conversa bastante solo con su compañero pero con el resto no. Otro aspecto
que no se puede dejar de lado son las parejas que se forman en el mismo grupo curso, como
sucede con dos casos en especial, eso hace que se sientan más a gusto y más integrados al grupo.
Las características personales y las habilidades de cada uno marcan diferencias por lo que
no se puede generalizar.
Docente 2: Hay que diferenciar los casos porque no se puede generalizar. Pero hay
más de dos casos que se trata de de las alumnos tímidos que necesitan pertenecer a un grupo
para tener seguridad y lograr llevar a cabo sus actividades. Otro de los alumnos cuando lo
conocí era muy solitario, pero pese a faltar mucho a clases, tiene seguridad y la confianza
suficiente para preguntar dudas. Luego al integrarse al curso y sentirse perteneciente al grupo,
se distrae con facilidad, es inquieto, conversador, socializa bastante bien, aunque ello le pase la
cuenta al momento de realizar una actividad y de ser evaluado.
Hay también un caso de un alumno muy sociable, preocupado de trabajar en clases y de
apoyar a sus compañeros, no tiene problemas en preguntar si presenta alguna duda y con el
tiempo se ha convertido en líder positivo en su grupo.
Figura Nº4
Categoría aspectos académicos presentes en el proceso de transición según la percepción de
los alumnos(as).
En cuanto a los aspectos académicos vivenciadas por los alumnos(as), se pueden asociar
ideas en torno a los siguientes ámbitos: aquellas diferencias que identificadas significativas para
ellos(as) entre la enseñanza básica y la enseñanza media; cómo creen que respondieron a las
nuevas exigencias que implica la enseñanza media; aquellas diferencias que percibían en relación
con el resto de sus compañeros de curso; facilitadores y obstaculizadores que según su
experiencia se dieron en el proceso de transición académica; primeros resultados académicos de
acurdo a la percepción de los mismos sujetos; significado de la ayuda recibida en la enseñanza
básica a través de los grupos diferenciales a los cuales pertenecieron como alumnos con
necesidades educativas especiales transitorias y por último la ayuda que podría proporcionar el
establecimiento educacional con el fin de amortiguar el quiebre que significa pasar de la
enseñanza básica a la enseñanza media.
En relación al primer ámbito que hace referencia a los cambios más significativos que
ellos observan entre la enseñanza básica y la enseñanza media, los estudiantes señalan que los
cambios en las normas y reglas en cuanto a disciplina fue algo significativo para ellos(as).
Alumno 1: “En disciplina, en básica eran más blandos al momento de suspender, no
habían tantos problemas de anotaciones, de notas”
También se refleja en su discurso, que encontraron diferencias significativas en cuanto a
la dificultad de asignaturas nuevas, de tareas y la cantidad de éstas:
Alumno 2: “También en las tareas, en la básica nos hacían todo fácil y acá son muy
difíciles las tareas, son muchas cosas que nos mandan a hacer”.
Los estudiantes manifiestan que las notas mínimas que obtenían en la enseñanza básica,
no eran tan bajas como las notas que han obtenido en la enseñanza media, por lo que les costó
acostumbrarse a promedios bajos.
Otro aspecto rescatable de su discurso que tiene relación con estas diferencias que a su
juicio fueron significativas, está la forma de divertirse en los recreos. Mientras que en la
enseñanza básica su principal forma de diversión en los tiempos libres era el juego, en la
enseñanza media éste deja de estar presente y lo que ahora cobra importancia para ellos(as) son
los encuentros grupales y las conversaciones con otros estudiantes.
Alumno 5: “En básica como uno era más chico en los recreos jugaba, acá siempre están
en grupos, a lo mucho están jugando a la pelota, ya no son las mismas diversiones”
Se desprende de sus discursos cierta sorpresa al tener la libertad de expresar libremente
sus afectos cuando tienen pareja al interior del establecimiento, hecho que ellos(as) valoran como
positivo y que estaba prohibido en la enseñanza básica.
Alumno 1: “También hay otra diferencia, en la básica también prohibían las parejas
dentro de colegio, pero aquí no son tan estrictos en ese sentido, en la básica no se pueden
abrazar ni nada y aquí es más accesible llegar a las parejas”.
En cuanto a las diferencias que tienen que ver con los docentes y que a su juicio resultan
significativas está la actitud de éstos, a los cuales los tildan de más exigentes y menos accesibles
en la enseñanza media, mientras que en la enseñanza básica existía un vínculo más afectivo con
los docentes, lo que generaba en ellos un clima de confianza más rico.
Alumno 3: “En básica eso no se veía porque los profes eran más cariñosos, habían más
lazos afectivos con los profesores”
Alumno 2: “Los profesores eran como más relajados en básica, aquí son más duros, más
estrictos y pesados…algunos nomás porque hay algunos que son simpáticos”
Por otra parte, valoran y extrañan la unión que existía entre compañeros al interior de sus
cursos de enseñanza básica, situación que no han experimentado en la enseñanza media, ya que
perciben un clima de mayor individualismo y competitividad.
Alumno1: “En básica también éramos más unidos…pero ahora como que no sé, cada uno
por su lado”.
Alumno 5: “Era más entretenido en la básica, por el hecho de conocerse más, había más
unión en el curso en cambio ahora cuando llegamos a primero medio… como nadie se conocía no
había unión en el grupo”
Figura Nº5
Categoría aspectos académicos presentes en el proceso de transición según la percepción de
los apoderados.
En cuanto a los aspectos académicos observados por los padres y/o apoderados, se pueden
asociar ideas en torno a los siguientes ámbitos: aquellas diferencias entre la enseñanza básica y la
enseñanza media; aquellos aspectos que según su percepción resultaron más complejos;
significado de la ayuda recibida en la enseñanza básica a través de los grupos diferenciales a los
cuales pertenecieron como alumnos con necesidades educativas especiales transitorias y por
último la ayuda que podría proporcionar el establecimiento educacional con el fin de amortiguar
el quiebre que significa pasar de la enseñanza básica a la enseñanza media.
En relación con las diferencias significativas que encontraron entre la enseñanza básica y
la enseñanza media, señalan que hay una mayor responsabilidad de parte de sus hijos/pupilos
cuando dejan la enseñanza básica y pasan a la enseñanza media, lo que se atribuye a la mayor
independencia con la que cuentan en esta nueva etapa.
Apoderado 1: Está más responsable y madura, yo encuentro que el llegar a la media le ha
servido para tomarse las cosas con más seriedad y responsabilidad, porque ahora tiene que
arreglárselas sola, estudiar sola porque uno ya no le puede ayudar como en la básica porque las
materias son más difíciles y una no se acuerda de eso.
Apoderado 2: Ella en la básica no estudiaba mucho, llegaba y se ponía a mirar tele y
ahora no porque se preocupa de sus cosas, de sus tareas por eso yo la veo más comprometida,
me dice que quiere dar la PSU y quiere estudiar en Temuco y nosotros le decimos que la vamos a
apoyar.
Apoderado 6: Ahora está más maduro y comunicativo. Yo he notado que se ha tomado las
cosas con más responsabilidad, antes era todo un juego, en cambio ahora lo veo preocupado de
sus cosas, no sale mucho y está preocupado de tener buenas notas para lograr lo que quiere que
es irse a una escuela de suboficiales.
Apoderado 4: En eso hubo cambios, en la básica iba muy mal en el último año, el año
pasado también tuvo un bajón el primer semestre y el segundo semestre se superó un poco, pero
este año le ha ido bien. Dice que entiende bien. Y el bajón del primer semestre creo que se debe a
un poco de madurez igual, yo la veo más comprometida este año.
En básica a ella le costaba mucho lenguaje y ahora no, dice que le entiende a su profesora.
Yo tenía temor acá en el liceo y gracias a Dios ha mejorado este año.
Otra diferencia significativa observada por los padres y/o apoderados es la cercanía que
hay entre profesor y alumno en la enseñanza básica, y que no continúa en la enseñanza media, ya
que en esta última la relación tiende a ser más distante y fría.
Apoderado 2: El liceo es mejor que la básica, en profesores yo pienso que es mejor. Yo
encontraba que en la básica no aprendía mucho, no sé no me gustaban los profesores de básica,
y en la media ella me ha contado que explican mejor. Lo otro es que en la básica tienen más
apego con los profesores, los trataban de tíos y acá no.
Otra diferencia observada es la mayor preocupación por el aspecto personal que hay en la
enseñanza media.
Apoderado 2: Yo la vi más madura y más preocupada de su aspecto personal, porque en
la básica ella era gordita, estaba siempre sentada aquí en la casa y ahora sale a trotar.
Otro aspecto observado es una mayor exigencia tanto en lo académico como en lo
disciplinario.
Apoderado 3: En la enseñanza media yo creo que él le ha costado más que en la básica,
bueno en la básica nunca tuve problemas con él pero en el liceo se puso más flojito para
estudiar, yo le decía estudia y él decía para qué voy a estudiar si sé todas las materias, así que
eso me ha costado en el liceo. Yo encuentro también que en liceo hay más aprete y más
exigencias y si el niño no se porta bien sería culpa mía como mamá también, yo voy a todas las
reuniones y cualquier cosa que haya en el liceo él me avisa.
La relación que se da entre profesores y apoderados en la enseñanza media, es calificada
como más distante y compleja, mientras que en la enseñanza básica hay una mayor cercanía y
accesibilidad al momento de hablar con el docente.
Apoderado 7: En la básica él tenía una buena relación con los profesores porque ellos
eran más fáciles de llegar, en básica si el niño tiene un problemas es escuchado o si una como
apoderada necesita hablar con el profesor él se da el tiempo para atender al apoderado, pero yo
veo que en el liceo no es así, la opinión del alumno o de uno no vale mucho, sólo se quedan con
lo que el profesor dice.
Por último, otra de las diferencias relevantes según la percepción de los padres y/o
apoderados es la hetereogeneidad al interior del grupo curso que se da en enseñanza básica
debido a que un mismo curso hay muchas diferencias en cuanto a rendimiento académico, así
como también en términos de conductuales.
Apoderado 5: Me sorprendió en la primera reunión cuando me entregaron el informe de
notas, porque tenía buenas notas en comparación con la enseñanza básica. El repitió varias
veces. El curso donde quedó no le gustó mucho porque es malo, me cuenta que tienen problemas
de conducta no es la misma realidad que había en la básica donde el grupo era bastante similar,
pero acá me dice que él se luce porque no tiene problemas de conducta y en rendimiento está un
poquito más alto que los demás.
En relación con aquellos aspectos que según los padres y/o apoderados resultaron más
difíciles en la experiencia de transición experimentada el año anterior por sus hijos o pupilos,
ellos señalan que las asignatura nuevas eran complejas, especialmente asignaturas del área de las
ciencias donde no traen una base desde la básica, situación que se volvía más compleja porque
no existía la confianza suficiente con la docente para hacer preguntas y aclarar dudas.
Apoderado 1: El ramo de química le cuesta mucho, dice que no entiende, este año lograr
entender un poquito más pero el año pasado cuando llegó no le entendía a la profesora y no se
atrevía a preguntarle porque era muy mañosa. Yo le decía pregúntale a alguna compañera que
sepa más pero me decía que estaban todos igual y nadie preguntaba, entonces se quedaban con
un montón de dudas y en las pruebas les iba mal.
Apoderado 2. Le cuesta mucho entender física y eso la ha complicado. Yo le digo que
tiene que pedir ayuda, pero pienso que ella se queda con las dudas y no pide ayuda.
Apoderado 3: En matemáticas le cuesta harto y en física o química, no me acuerdo, pero
en eso él me ha contado que le cuesta más. Yo digo que él alomejor no pone atención. Lo otro es
que el año pasado me decía que iba al colegio pero no llegaba allá, se corría de clases, así que
me tuve que poner de acuerdo con el liceo y empecé a llamar todos días y preguntar si llegó,
tienen que estar aburridos pero es por el bien de él.
Apoderado 4: El ramo que se le hizo muy difícil los primeros meses fue química, ahí
anduvo con bastantes problemas. Pero este año su actitud ha cambiado. Yo creo que el año
pasado estudiaba poco porque se había dedicado mucho a las amistades, yo eso vi.
Apoderado 7: Hay ramos que le costaron como química y artes porque él no tiene
facilidad para hacer dibujos y por eso le fue mal, eso no debería ser porque si le cuesta hacer
dibujos deberían darle otro tipo de trabajos, pero la profesora no le tenía buena porque tiene
puras malas notas.
Otra situación que resultó compleja, según la percepción de los padres y/o apoderados,
fue adaptarse a un curso con problemas de indisciplina lo que según ellos influía directamente en
su rendimiento académico y por otro lado, se producía cierta estigmatización y el curso en
general era catalogado como problemático, sin considerar que se trataba de casos puntuales.
Apoderado 6: Lo que le costó un poco fue adaptarse al curso, porque eran muy
indisciplinados y no dejaban concentrarse a los que querían poner atención, además eran
irrespetuosos con los profesores y eso hacía que no le tuvieran buena al curso y siempre los
discriminaban o metían a todos en el mismo saco.
La falta de control como padres también es considerada dentro de las situaciones difíciles
de llevar durante el períoodo de transición académica.
Apoderado 5: El problema es que yo nunca lo veo estudiando, tampoco le veo materia en
los cuadernos, pero le va bien. La verdad es que como papás lo vemos poco, él pasa harto
tiempo solo.
En relación con la importancia que atribuyen los padres y/o apoderados a la ayuda
proporcionada a través de los grupos diferenciales a los cuales pertenecían sus hijos o pupilos en
la enseñanza básica, ellos reconocen que la ayuda proporcionada era básica y sirvió sólo en
algunos casos.
Apoderado 1: Yo creo que no, porque la ayuda que recibía era más bien para ayudar en
cosas básicas, ella me contaba que armaban rompecabezas, reforzaban sumas ese tipo de cosas
más básicas.
Apoderado 2. Sí era una especie de reforzamiento para que ella aprendiera un poquito
más en matemáticas que siempre le costó, yo creo que le ayudó poco, eran más juegos
didácticos y yo no le veo mucha importancia.
Apoderado 3: Sí recuerdo que lo sacaba de la sala la tía Mercedes porque él se distraía,
ese era su problema el ponía atención a las cosas que estaba haciendo, bueno yo creo que eso
todavía no está superado y en el liceo le pasa lo mismo porque está pendiente de otras cosas y no
de lo que está diciendo el profesor. Yo creo que sí fue importante esa ayuda porque a pesar de
eso nunca ha quedado repitiendo, yo sé que él puede pero no pone mucho de su parte. Pero este
año le ha ido mejor que el año pasado.
Apoderado 4: Si ella tenía problemas de madurez de lenguaje, en kínder nos dimos
cuenta que no podía hablar bien, pronunciar bien, inclusive ahora le cuesta de repente, entonces
yo le digo que tal vez es muy nerviosa o lo otro es que es muy rápida para hablar, pero sí que
ella tenía problemas de lenguaje pero no de aprendizaje, en la escuela le prestaron bastante
ayuda en eso de hecho me habían mandado a un colegio especial en Temuco, pero no pudimos
llevarla. Por lo que me dijo el fonoaudiólogo, ella siempre va a ir dos años más atrás que los
niños de su edad, pero me dijo que era cosa de tiempo, pero todavía le cuesta de repente. Hasta
el momento yo no he sabido que en el liceo la hayan molestado o algo así, ella no me lo ha dicho,
pero yo creo que tiene que haberle pasado más de alguna vez, porque cuando se pone nerviosa
se le nota más. Yo creo que ella tiene temor a hablar mal porque se pueden reír. Pero yo misma
le enseñé por ejemplo como tiene que disertar, y creo que eso la ayudó un poquito.
Apoderado 5: Él tenía problemas con las letras, las escribía al revés. Sí esa ayuda fue
importante porque le ayudó a superar esa dificultad.
Apoderado 7: Yo no me acuerdo que él haya ido a esos grupos, no sé en realidad pero no
creo porque tenía mejores notas que en la media. Lo único que pudo haber sido porque es muy
distraído, eso me acuerdo que me decían en la básica, que no prestaba atención, estaba
pendiente de cualquier cosa menos de la clase, lo que pasa es que él se aburre en las clases.
Pero mándelo a jugar a la pelota, ahí vuela.
En cuanto al tipo de apoyo, que según la percepción de los padres y apoderados, debió
haber sido proporcionada por el establecimiento en este proceso de transición académica,
manifiestan una falta de información sobre el funcionamiento y organización del Liceo, así como
orientación relacionada con asignaturas nuevas.
Apoderado 1: Yo creo que falta más información, porque apenas llegan los encierran en
la sala y vamos pasando materia, pero hay cosas que ellos deben saber por ejemplo cómo
funciona el liceo, las funciones que cumple cada persona ahí, los ramos nuevos. Porque llegan y
están muy solas.
Apoderado 6: Sí yo creo que debería haber un tipo de apoyo para las materias nuevas
que más les cuestan, o algún reforzamiento para los que quieran.
También consideran que sería importante contar con un mayor apoyo de parte de los
docentes y medidas administrativas homogéneas.
Apoderado 2. Más ayuda de los profesores pienso yo, porque tenían poca ayuda hasta del
profesor jefe, yo creo que estaban muy solos porque los profesores hacen su clase no más listo.
Muchas veces quedaban solos porque los profesores no iban por eso yo veía poca preocupación
por ese curso de parte del liceo.
El conocer las características de los alumnos que ingresan cada año a enseñanza media, es
considerado un aspecto importante que se debería considerar, sobre todo cuando se trata de
alumnos(as) con necesidades educativas especiales.
Apoderado 4: Yo creo que sería importante que ella siguiera recibiendo apoyo en su
problema así como lo tuvo en básica, bueno creo que ella se sentiría incómoda si los demás
supiesen su problema, pero encuentro que debería haber un apoyo en ese sentido. Mira, yo me
pregunté varias veces si ella habrá tenido un problema y no me lo contó, pero de repente yo me
olvidé de esa parte, lo di por superado, porque aquí es tan así, pero el liceo debería tener un
apoyo en eso porque yo creo que no es la única.
También reconocen la necesidad de un espacio físico apropiado para atender en mejores
condiciones cuando un apoderado se acerca al establecimiento a conversar alguna situación. (No
atenderlo en el pasillo)
Apoderado 7: Los profesores no tratan bien a los alumnos, mi hijo ha tenido hartos
problemas con los profesores porque no lo escuchan, como le decía lo que ellos dicen eso es lo
que vale. Yo creo que el liceo debe preocuparse del trato que tienen los profesores con los
alumnos, sobre todo cuando llegan el primer año.
En cuanto al apoyo entregado por el establecimiento que reconocen fue de importancia
para llevar de mejor manera este proceso, está el apoyo que brinda el profesor jefe.
Apoderado 1: Yo creo que el apoyo que entrega el profesor jefe es importante, con él hay
más comunicación y más confianza creo yo.
También rescatan la orientación que se entrega en el establecimiento para acceder a
beneficios.
Apoderado 3: Haber cómo le explico, cuando a mi hijo le dijeron que podía sacar una
beca ahí se empezó a motivar más, así que el año pasado le salió la beca, una beca que dan pero
no sé cuál es. Yo creo que con eso se le dio más por estudiar porque si baja mucho las notas se
la pueden quitar, y eso le sirvió harto porque económicamente yo no puedo ayudarlo, incluso
cuando falta para comer él me pasa de esa plata.
Por otra parte, valoran la preocupación que ven del establecimiento por controlar la
asistencia y los atrasos.
Apoderado 4: Haber yo me alejé del liceo y no fui mucho a reuniones. Pero yo noto
preocupación porque las veces que ella llegó atrasada me llamaron a la casa para saber que
había pasado.
Por el contrario, hay padres y/o apoderados que no reconocen ningún tipo de apoyo
brindado por el establecimiento.
Apoderado 2: Casi no hay nada que rescatar, las reuniones de apoderados se hacían pero
iban pocos, somos siempre los mismos en ese curso, van como diez apoderados y hay otros que
se ausentan todo el año así que ni nos conocemos, ahora este año hay una directiva que se ha
movido un poco más, pero el año pasado ni ganas daban de ir a reunión. En otros cursos yo veo
que se juntan hartos y hacen actividades, al menos yo voy a todas las reuniones y no falto, pero
no medan ganas porque no se hace nada y no hay organización como curso.
Apoderado 7: Yo no vi apoyo del liceo el año pasado. Mi hijo casi pierde el año escolar
porque no quería ir al liceo, o se corría. Yo trabajo todo el día entonces yo perdía el control
porque llagaba en la noche no más, por eso creo que faltó más preocupación de parte del liceo
en ese sentido.
Figura Nº6
Categoría aspectos académicos presentes en el proceso de transición según la percepción de
los docentes.
En relación con los aspectos académicos que están presentes en el proceso de transición
académica, según la percepción de los docentes, se encuentran ideas relacionadas con; el
enfrentamiento a las nuevas exigencias; las fortalezas académicas que observaron los docentes,
así como también las debilidades; la necesidad de apoyo a través de los grupos diferenciales; y el
apoyo que podrían entregar los docentes y el establecimiento.
Dentro de las nuevas exigencias académicas a las cuales los alumnos(as) tienen que
responder, los docentes reconocen que resulta complejo para los alumnos(as) integrarse a un
curso donde hay casos graves de indisciplina, por lo que los alumnos se sienten discriminados y
las situaciones particulares de indisciplina se generalizan.
Docente 1: Haber el año pasado no había mucha relación con los profesores, el curso fue
bastante discriminado por su conducta y rendimiento, entonces ellos piensan que los profesores
generalizan.
Otra de las formas de enfrentar las nuevas exigencias académicas según los docentes, fue
haciéndose partícipe de algún grupo en el mismo curso. Al pertenecer a un grupo al interior del
curso, les brinda seguridad para desenvolverse, para resolver conflictos y realizar distintas
actividades.
Docente 2: La mayoría logra enfrentar este cambio haciéndose partícipe de algún grupo
en el mismo curso, la mayoría de ellos pertenece a alguno de los tantos grupos que se han
formado, ello les brinda seguridad para desenvolverse en el día a día, para resolver conflictos,
pera sentirse representados y para realizar las diversas actividades que demanda la enseñanza
media.
En cuanto a las fortalezas con las que cuentan para hacer frente al proceso de transición, los
docentes reconocen el estar preocupados de su comportamiento como un elemento positivo.
Docente 1: Están preocupados de su comportamiento, para ellos es más importante su hoja
de vida. De este grupo yo creo que unos tres tendrán hábitos de estudio pero el resto no. A
Karina le cuesta bastante. Yo creo que a Juan Carlos le ha servido harto sentarse con un alumno
que tiene muy buen rendimiento.
El sentarse junto a un alumno de buen rendimiento les sirve también es considerado un
factor beneficioso desde los académico, así como el interés por aprender. A la mayoría les cuesta
matemática, pero se esfuerzan a pesar de no lograr completamente los objetivos de cada clase.
Docente 2: La mayoría de ellos presenta interés por entender y aprender, si bien es
cierto, a la mayoría se les hace dificultosa la asignatura de matemática, se esfuerzan por
entender a pesar de que no todos logren completamente los objetivos planteados en la clase. Su
estrategia ha sido básicamente trabajar en grupo, de manera que lo que no logran entender, lo
hacen a través de sus compañeros líderes de sus respectivos grupos.
Con respecto a las debilidades observadas, los docentes señalan que les cuesta cumplir los
compromisos y realizar trabajos de manera individual, ya que siempre necesitan de otros para
apoyarse.
Docente 1: A ellos les cuesta cumplir con sus compromisos. Lo otro es que son inquietos y
cuesta hacer clases. Y en particular Diego y Ricardo tienen problemas de comportamiento,
cuesta tenerlos en la sala.
Docente 2: Cualquier trabajo de carácter individual es su debilidad.
El trabajo realizado en la enseñanza básica a través de los grupos diferenciales no fue
necesario según la percepción de los docentes, sin embargo, reconocen que lo que sí es relevante
es conocer las dificultades que presentan sus alumnos cuando ingresan a la enseñanza media para
que ellos como docentes de asignatura puedan realizar un trabajo diferenciado.
Docente 1: Yo los veo en el mismo nivel que el resto de sus compañeros, además según
los resultados Simce se muestra eso. Lo que sí creo que habría sido muy importante saber
cuando ellos llegaron quiénes eran los que pertenecían a grupos diferenciales, porque como
docentes los tratamos a todos por igual, las evaluaciones son para todos de la misma manera.
Docente 2: Tratarlos como niños diferentes no es la solución, ellos necesitan sentirse
parte del grupo para sentirse seguros y lograr mejores resultados, quizás fallaron las estrategias
de trabajo en aula para que los alumnos lograran mejores aprendizajes.
En cuanto al apoyo que los docentes reconocen que podrían entregar, señalan que es
fundamental tener claro cuáles son los casos de alumnos con NEE y trabajar estrategias con los
docentes responsables de las asignaturas.
Docente 1: Creo que sería importante conocer todos los antecedentes de los chicos que
llegan a primero, porque hay condiciones como éstas que es necesario considerarlas al momento
de la distribución de los cursos.
Docente2: A través de sus compañeros, con trabajo entre pares, quizás una especie de
tutoría entre pares donde no sientan que el profesor los ve de manera distinta a sus compañeros.
Los docentes consideran que el establecimiento se podría involucrar para hacerse cargo de
la transición educativa que muchos jóvenes con NEE transitorias experimentan cada año,
primeramente considerando esta situación dentro de los datos que se solicitan al ingreso de los
alumnos a primero medio y de esta manera saber cuáles son los casos y tomar las medidas
correspondientes, idealmente con apoyo de especialistas.
Docente 1: Conocer los casos de alumnos con NEE que llegan cada año y tomar medidas
pedagógicas de acuerdo a cada caso. Así como también procurar que no todos estos alumnos
con necesidades educativas especiales queden agrupados en un mismo curso, sino que sean
distribuidos con el fin de facilitar su aprendizaje y lograr mejores resultados.
Docente 2: Primero debe tener claro cuáles son los casos, los alumnos con NEE y trabajar
estos casos y sus estrategias con los docentes responsables de las asignaturas. Y en lo posible
tener especialistas en integración que orienten y apoyen a los docentes responsables de las
asignaturas.
Figura Nº7
Categoría aspectos sociales presentes en el proceso de transición según la percepción de los
alumnos(as).
En cuanto a los aspectos sociales que fueron experimentando los estudiantes durante el
proceso de transición académica que experimentaron el año pasado, se encuentran: aquellas
condiciones del entorno que influían de alguna manera en las interacciones sociales que se iban
dando; la importancia que éstos jóvenes le atribuyen a las nuevas amistades que van
conformando en este nuevo contexto; el tipo de relaciones que fueron estableciendo con los otros
en este nuevo escenario, ya sean compañeros, docentes o padres y por último, las sugerencias
que ellos(as) les darían a las personas que próximamente experimentarán el paso desde la
enseñanza básica a la enseñanza media.
Según la percepción de los jóvenes foco de estudio, existen condiciones físicas del
entorno que dificultan el proceso de adaptación a la enseñanza media, como es el reducido
espacio y el hacinamiento que viven en el nuevo escenario educativo. Ven esta situación como un
obstaculizador, ya que dificulta los momentos de esparcimiento e interacción como los recreos y
también perciben que hay espacios que están delimitados por ciertos grupos a los cuales no
pueden acceder los alumnos que recién se integran al establecimiento.
Alumno 4: “El liceo es muy chico para todos los alumnos, por ejemplo en el recreo
estamos todos amontonados”.
Alumno 2: “No se puede ni caminar”.
Alumno 5: “En la básica eran menos alumnos, por eso no se notaba tanto, pero no se
llenaba como acá”.
Alumno 4: “Es que acá dejan andar en los pasillos, entonces como que todos tienen que
ir para el mismo lado para no chocar”.
Alumno 5: “Como que están marcados los sectores y eso aburre, hay como territorios
marcados por grupos”
Las primeras amistades cobran en este escenario un rol fundamental. En algunos casos
establecer nuevos lazos de amistad no significó un desafío mayor, sin embargo hay otros casos en
los que las pocas habilidades sociales dificultaron la interacción con personas desconocidas, por
lo que reconocen que la integración a los nuevos grupos va a depender de las habilidades sociales
de cada persona.
Alumno 6: “Yo cuando llegué el primer día, me agarraron altiro, me dijeron quédate con
nosotros…porque yo era bueno para el leseo en la básica. Pero igual cuesta integrarse porque
todos vienen con grupos de amigos de la básica. Igual yo soy sociable, así que no me costó
mucho hacer amistades, me ayudó ser entretenido y estar tirando siempre la talla.
Alumno 1: “Es que depende del carácter de uno igual”.
De acuerdo a la experiencia relatada, se puede inferir que resulta complicado para
ellos(as) no quedar en el mismo curso junto a compañeros que traían de la enseñanza básica, no
obstante, reconocen que acercarse a los que son reconocidos como buenos les favorece por lo que
se puede deducir que en algunos casos usan criterios de conveniencia para establecer nuevas
redes sociales.
Alumno 5: “Si uno se juntaba con un grupo desordenado, tenía claro que no iba a
aprender nunca, pero si uno quiere aprender sabe que tiene que juntarse con otro tipo de
grupo”.
Las relaciones que fueron estableciendo con los compañeros de esta nueva etapa, las
describen como distanciada y complicada debido a lo complejo que resultó convivir día a día con
personas de diferentes características y comportamientos que algunas veces ellos(as) no
compartían:
Alumno 3: “La relación con el resto del curso era mala, era distanciada”.
Alumna 5: “Yo creo que mala, difícil de llevar y yo creo que todavía es mala porque yo
no me siento igual a ellos, son muy desordenados y muy infantiles…por cualquier cosa
molestan”.
Alumno 1: “El año pasado tenían mentalidad de niños y por cualquier cosa molestaban,
este año no es tanto”.
La relación con los padres cambia en esta nueva etapa, valoran ver a sus padres más
comprometidos lo que para ellos(as) se refleja en las asistencias a las reuniones de apoderados y
en la preocupación permanente por saber con quiénes se juntan, dónde van o a qué hora llegarán.
Alumno 4: “Yo veo preocupación en mi apoderado porque siempre viene… yo en la
básica era más ordenado pero yo creo que es por la junta. Por ejemplo ahora salgo y me dicen
ya a qué hora vas a llegar, no hagas cosas indebidas , llevas tu carnet, como que ya me tienen
marcado …antes no era así, por eso veo que se preocupan más”.
En la medida que ven a sus padres más comprometidos, se van sintiendo a la vez más
maduros y con el deber de responder a las nuevas exigencias.
Alumno 1: “Yo siempre he visto a mi mamá comprometida con el liceo, por eso viene a
las reuniones. Porque antes cuando estaba en la básica me portaba mal, era desordenado y por
eso a mi mamá no le gustaba ir a las reuniones, porque no le gustaba que le dijeran cosas
pencas y por eso mismo cambié y me comporté mejor y ahora mi mamá viene a todas las
reuniones. Y la relación ahora es distinta porque estoy más maduro”.
Alumno 7: “Mi apoderado es mi mamá y es buena la relación, yo veo preocupación a
demás viene a todas las reuniones. O sea la relación es buena igual que en la básica, bueno yo
antes era desordenada y ahora no…yo creo que es por la edad”.
En síntesis los alumnos(as) manifiestan a través de su discurso que el proceso de
transición a la enseñanza media no es fácil debido a todos los cambios que conlleva, pero todos
coinciden en señalar que todos estos cambios se facilitan cuando desde afuera traen vínculos con
otras personas que también estén experimentando el mismo proceso, además juega un rol
fundamental la habilidad que cada uno tenga para interactuar con otros en un nuevo escenario
donde se reúnen personas que no se conocen y presentan distintos caracteres.
Como recomendación para las personas que vivirán está experiencia en el futuro,
ellos(as) recomiendan que no se dejen influenciar por los amigos y se centren en lo académico,
que potencien sus habilidades sociales y que establezcan relaciones positivas con los docentes.
Alumno 1: “Que no se dejen llevar tanto por los amigos, que se centren en los
estudios, que eso es lo que importa porque los amigos pueden pasar”.
Alumno 5: “Yo creo que tienen que hacerse buena con los profesores y juntarse con
personas más conocidas para ir integrándose al liceo y no sientan solos”.
Alumno 3: “Yo les diría que sean más sociables”.
Figura Nº8
Categoría aspectos sociales presentes en el proceso de transición según la percepción de los
apoderados.
En cuanto a los aspectos sociales que fueron experimentando los estudiantes durante el
proceso de transición académica que experimentaron el año pasado, de acuerdo con la percepción
de los padres y apoderados se encuentran: la importancia que tienen las nuevas amistades que van
conformando en este nuevo contexto; el tipo de relaciones que fueron estableciendo con sus
docentes nuevo escenario, y por último, las fortalezas y debilidades que favorecieron o
dificultaron la transición académica desde el ámbito social.
Para los padres y/o apoderados hay concordancia en señalar que las amistades que se
fueron conformando en esta etapa fueron de mucha importancia.
Apoderado 1: Yo creo que es muy importante, porque así no se sienten tan solos esas
primeras semanas donde ellos se enfrentan a una situación nueva.
Apoderado 2: Ella siempre tuvo una amistad y todavía la conserva, yo creo que eso le
sirvió porque me contaba que se juntaban en el recreo y también la trae a la casa. Y otras
amistades nuevas que fue formando por lo que me ha contado porque no las ha traído a la casa.
Yo creo que le sirvió harto tener esta amiga de la básica porque con ella se ayudan.
Apoderado 3: El año pasado tenía amistades medias raras y eso no me gustó, son niños
que conocía de la básica y justo se fueron al mismo liceo y como que ahí se empezaron a juntar
más, pero este año parece que ya no se junta con ellos. Y ahora está más apegado a la casa
porque el año pasado llegaba del liceo se cambiaba ropa y partía, además yo trabajaba así que
no lo veía mucho. Pero hacer amistades no le cuesta, es más amistoso con las niñas que con los
hombres.
Apoderado 4: Las amistades el año pasado ahí tuve que poner mano firme, porque hizo
malas amistades con gente que ubicaba en la básica y allá en el liceo quedaron en el mismo
curso, entonces yo tuve que cortar esas amistades porque eran chicas irrespetuosas. Ella ahora
trae a sus amistades a la casa, ahora yo le he dado más confianza.
Apoderado 5: Es que tiene pocas amistades, se junta solamente con el niño de acá al lado
y el era su amigo de la básica. Pero amistades nuevas no le conozco y resto son amistades de
trabajo.
Apoderado 6: Mucha importancia, porque necesitan compartir lo que están viviendo con
otros, a pesar de que mi hijo entró bien metido en su propósito que era estudiar.
Apoderado 7: Él es bien amistoso y no tiene problemas en eso, claro que he tenido que
prohibirle algunas amistades y atrincarlo, porque el año pasado empezó con juntas que no eran
muy buenas.
En cuanto a la relación que fueron estableciendo como alumnos con sus nuevos docentes,
los apoderados señalan que siempre hubo respeto fue buena, excepcionalmente en un caso se
reconoce que la relación con los docentes fue muy negativa.
Apoderado 1: Bien porque ella es muy respetuosa con todos y nunca he visto una
anotación negativa o una queja en las reuniones de apoderados, así que por eso yo creo que no
tuvo problemas en eso.
Apoderado 2: Yo creo que bien, porque nunca tuve quejas de algún problema que haya
tenido.
Apoderado 3: Bien, porque nunca he recibido quejas.
Apoderado 4: Bien, que yo sepa no ha tenido problemas.
Apoderado 5: Que yo sepa no tiene problemas, porque lo ubican y las veces que he ido no
hay quejas.
Apoderado 6: Bien, él no tiene problemas en eso porque es muy comunicativo y
respetuoso, yo sé que es querido por los profesores porque todos lo ubican, en general no da
problemas.
Apoderado 7: Mal porque tuvo hartos problemas con los profesores, le llenaron su hoja
con anotaciones, por todo lo anotaban, yo creo que le agarraron mala no más.
Respecto a las fortalezas vistas en su hijos(as) para hacer frente a los cambios que
implica insertarse en la enseñanza media, reconocen la importancia de conocer personas de la
enseñanza básica y las ansias de verse pronto como alumnos(as) de enseñanza media.
Apoderado 1: Ella tenía muchas ganas de estar en el liceo, porque se sienten más
grandes. Yo creo que le sirvió el conocer gente de básica, además su modo de ser porque es
amigable y en general se da a querer y no tiene problemas con nadie. También es tranquila y
ordena y eso es importante porque los profesores le toman buena.
Las características personales como el ser sociable y amistoso(a) también es valorado por
los padres como una fortaleza para enfrentar este proceso.
Apoderado 2: El ser amistosa y seguir con su amiga de básica en el mismo curso. Y lo
otro es que ella quería ir al liceo porque su hermano había salido un par de años antes y le
hablaba del liceo y eso a ella la entusiasmaba para conocer más gente y sentirse más grande.
Apoderado 4: Yo creo que le sirvió ser cariñosa con sus compañeros, yo he visto en el
facebook como es querida.
Apoderado 5: Es trabajador y empeñoso, pero no es estudioso.
Apoderado 7: Su carácter yo creo porque él no aguanta que nadie lo pase a llevar.
Otra de las fortaleza identificadas por los padres y/o apoderados son las experiencias de
vida que les han servido para madurar, así como también los consejos entregados por hermanos
mayores que ya vivieron esa etapa.
Apoderado 3: Él tomaba los consejos que le daban las hermanas que ya pasaron por el
liceo, su hermana mayor siempre está aconsejándolo y diciéndole que tiene que superarse. Pero
escucha los consejos, porque está más apegado a mí ahora porque el año pasado estaba más
rebelde, me conversa, está conmigo y no pasa tanto en la calle.
Apoderado 6: Yo creo que le han servido mucho los consejos y el ejemplo de su hermano
mayor, mi hijo mayor igual estudió en ese liceo y ahora está en la marina, él lo aconseja
bastante en que estudie y se preocupe de sus notas, yo creo que eso le sirvió porque cuando su
hermano mayor se fue de la casa, él pasó a ser el hombre de la familia por lo tanto se sintió más
responsable y comprometido, además de ser más cercano a mí.
En lo que respecta a las debilidades que reconocen los padres y/o apoderados están la
dificultad para comprender asignaturas nuevas o asignaturas en las cuales siempre les han
resultado más complejas.
Apoderado 1: Las dificultades que tenía era en química no más, pero en el resto no vi
mayores dificultades en ella.
Apoderado 2: Bueno a ella le cuesta harto las matemáticas.
También reconocen como una debilidad al momento de hacer frente al proceso de
transición académica, los problemas familiares.
Apoderado 3: Yo creo que los problemas que yo tuve con mi pareja le afectaron, porque
se enojaba y me decía que estaba aburrido, que no quería estudiar, y yo lo notaba raro como que
se sentía sólo y por esos problemas yo creo que se puso rebelde. Yo pensé que le iba a costar
porque en ese periodo nosotros tuvimos problemas muy graves con su papá, pero solito empezó a
tomar el ritmo. Yo creo que se demoró un par de meses pero salió bien adelante, tiene que
hacerlo porque tiene que terminar su cuarto medio.
Otros factores que son considerados como debilidades son la falta de habilidades sociales
y el ser muy influenciable por el entorno.
Apoderado 4: Yo creo que es influenciable por las amistades yo tengo que estar alerta
porque si no la atajo se me pierde. Yo pensaba que iban a ver problemas para que ella se
integrara al curso, encontrara amistades pero no fue así, yo encontré que se le hizo fácil.
Apoderado 5: El es apático, bien parco y no comunica mucho.
Y por último el quedar en un curso de bajo rendimiento y con problemas de indisciplina
como consecuencia del bajo promedio que traen de la enseñanza básica, es considerado también
como una debilidad a la hora de enfrentar este proceso.
Apoderado 6: Yo pensé que no tenía una muy buena base de básica y creí que eso iba a
ser una debilidad, porque él no fue buen alumno en la básica, pero como llegó a la media con
otra mentalidad y mucho más responsable yo no vi debilidades grandes. Quizás podría ser que
como llegó con un promedio tan bajo quedó en un curso muy malo y no le gustaron sus
compañeros porque los encontraba inmaduros.
Figura Nº9
Categoría aspectos sociales presentes en el proceso de transición según la percepción de los
docentes.
En cuanto a la relación que fueron estableciendo con sus pares en este nuevo contexto, los
docentes señalan que la interacción se dio de manera paulatina
Docente 1: Se han ido integrando de a poco a las diversas actividades, hay muchos que el
año no participaron en las convivencias y las diversas actividades porque no se sentían muy a
gusto en el curso. Juan Carlos no aparece en las convivencias, él es muy introvertido, pero no
alude una conversación pero él no se acerca.
Docente 2: Como se señaló en las primeras descripciones, estos alumnos trabajan en
grupo, pues así es como logran seguridad, necesitan sentirse pertenecientes a un grupo, una vez
que son parte de este, comienzan a socializar sin ninguna dificultad.
La relación que fueron estableciendo con los docentes varía en ambos casos, mientras que
con el profesor jefe fue distante en un principio, con la docente de matemática hubo un mayor
grado de confianza y afinidad lo que ha permitido brindarles seguridad lo que se refleja en la
libertad que sienten de preguntas sus inquietudes.
Docente 1: Ellos se distanciaban, entonces use como estrategia ir hablando con ellos a
nivel de grupos más pequeños. Este año los veo más involucrados que el año anterior.
Docente 2: Desde un comienzo la relación fue de confianza, y está se fue logrando a
través del constante monitoreo de las actividades que los alumnos desarrollaban. Se les dio la
libertad de trabajar en grupos donde ellos se sintieran a gusto y con los compañeros con los que
tuvieran afinidad. La totalidad de los alumnos hoy en día no tiene ningún problema en preguntar
y solucionar dudas, pues tienen la seguridad de que siempre habrá una respuesta y el tiempo
para solucionar sus dudas.
CAPÍTULO VII
DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
VII. DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo de este estudio ha sido conocer el proceso de transición a la enseñanza media
que han vivenciado los alumnos(as) con necesidades educativas especiales transitorias, en un
Liceo Municipal de la comuna de Lautaro, durante el año 2011.
La discusión y reflexión de los resultados se organizará en función de los objetivos
específicos, tomando en cuenta los resultados obtenidos y su contrastación con las referencias
consideradas en el marco teórico y referencial.
Comenzar la discusión siguiendo la idea de Bustamante (2003), quien plantea que hay
transiciones universales para todos, en unos casos, y opcionales en otros dependiendo del camino
que escoja el estudiante. Sin embargo, siempre es posible distinguir tres instancias en toda
transición: un antes, que implica ansiedad, presión vivida ante la decisión y los cambios que ella
conlleva; un durante, que apunta al tiempo en que se suceden los cambios y las acomodaciones o
ajustes requeridos, y un después relativo a la aceptación de los cambios.
De igual manera, es preciso asociar esta dimensión temporal a los aspectos más
significativos involucrados en el proceso de transición de la enseñanza básica a la enseñanza
media y que Gurian, s.f.7 plantea en términos de desafíos en los aspectos emocional, social y
académico.
Estos antecedentes introductorios permiten comprender mejor el fenómeno de la
transición académica y profundizar en sus dimensiones en el presente análisis.
Respecto de la categoría vivencias de tipo emocional vinculadas al proceso de transición
a la enseñanza media de los alumnos con NEE transitorias, se pretende responder al supuesto
investigativo que señala que estos estudiantes experimentan un proceso complejo, toda vez que se
ven enfrentados a temores y angustias frente a lo desconocido y que en definitiva obstaculizarían
7 Tomado de Gurian, A. Et al. Ayudar a los Estudiantes a Comenzar, Cambiar y Pasar de Grado. Disponible en:
http://www.aboutourkids.org/articles/puntos_de_transicion_ayudar_los_estudiantes_comenzar_cambiar_y_pasar_de_grado
el proceso de adaptación. También se sugiere que experimentan emociones que facilitan el
proceso, tal como la sensación de dejar de ser niños y pasar a ser adolescentes más autónomos de
sus actos.
A partir de los resultados obtenidos, y desde el aspecto subjetivo, se tiene que desde la
perspectiva de los propios alumnos(as) las emociones frente al cambio experimentado desde la
enseñanza básica a la enseñanza media, se sienten más maduros (no como “niños”), alegres de
comenzar una nueva etapa en sus vidas y algunos de ellos se sienten tranquilos porque se
encuentran con gente conocida. Sin embargo, otros también reconocen nerviosismo por lo nuevo
a experimentar y soledad porque tienen pocos vínculos en este nuevo contexto. Esto coincide con
lo que señalan los apoderados entrevistados quienes reconocen que los adolescentes se ven felices
por ser alumnos de enseñanza media y a la vez nerviosos por los cambios a los que se vieron
enfrentados. También los profesores los reconocen nerviosos durante este proceso, con una
actitud a la defensiva y no insertos en los grupos.
Reeve (1996), explica que las emociones son fenómenos multidimensionales. En parte,
porque las emociones son estados afectivos subjetivos. Hacen que la persona se sienta de una
manera en concreto. Respecto del mismo tema, los profesores concuerdan con que cada
adolescente vive el proceso de manera distinta dependiendo de sus características personales.
De igual manera, estos antecedentes logran evidenciar que el proceso también lo viven
desde cierta paradoja tal como lo explica Gimeno (1997), quien señala que el acceso al nuevo
centro va acompañado de cambios reales plagados de expectativas positivas y negativas, de
esperanzas y tal vez de temores que ponen a los estudiantes ante la puerta de un nuevo territorio
social y físico en que desenvolverse, concordando con lo planteado inicialmente por Bustamante
(2003), en cuanto a lo que ocurre antes, que implica ansiedad y presión vivida ante la decisión y
los cambios que ella conlleva.
Segú la fuente de la ansiedad reside en múltiples factores. Existe la presión real de tener
que relacionarse con otros compañeros en un centro donde los recién llegados son los menores al
lado de otros que llevan más años. También la inseguridad y ansiedad tiene que ver con la
creencia de un aumento significativo en las exigencias académicas, situación que los alumnos
reconocen al consultarles desde lo académico por los cambios experimentados en la transición.
Esto se refuerza cuando los adolescentes reconocen que las emociones más frecuentes
frente al proceso fueron la ansiedad, la nostalgia y la soledad, muy similar a lo que señalan los
padres expresado en ansiedad y nerviosismo. También concuerda con lo expresado por los
docentes, quienes reconocen la ansiedad y una actitud a la defensiva en los estudiantes que sería
reflejo de los temores frente a lo desconocido.
Con ello, se puede dejar establecido que las transiciones educativas son importantes,
porque pasar de una etapa escolar a otra implica cierto abandono de la seguridad que brindaba lo
conocido, para sentirse solo y extraño frente a lo desconocido. Así lo plantea Funes (1997)
cuando señala que entre el paso de una situación escolar a otra suele aparecer una cierta fisura,
una falla geológica del desarrollo o de la escolarización.
De aquellas emociones que facilitaron el proceso, los adolescentes señalan la alegría que
les significó encontrarse con gente conocida (redes sociales previas) y el hecho de sentirse
grandes (se ven en la obligación de responder a esta condición). También manifiestan la
necesidad de sentirse reconocidos a partir de las relaciones que establezcan con otros
adolescentes considerados “positivos” dentro del Liceo.
Los padres coinciden con los adolescentes en lo referido a que el contar con ciertas
habilidades interpersonales como el ser sociables, alegres, amistosos, respetuosos y de poseer
ciertos rasgos de carácter como el estar motivados por alguna meta u objetivo y el ser maduros
facilita la transición. Los profesores también concuerdan con que aquellos alumnos(as) sociables
o que participan en otras actividades fuera del liceo, logran integrarse mejor. Sin embargo,
reiteran que cada caso es particular ya que las características personales y las habilidades de cada
uno marcan diferencias por lo que no se puede generalizar.
En definitiva, la alegría como emoción presente en esta etapa facilita la construcción de
nuevos vínculos sociales, que en conclusión harán el proceso más llevadero al permitir que se
inserten en nuevos grupos sociales. En este plano, las habilidades sociales también jugarían un rol
preponderante.
Esta idea es concordante con lo que plantea Gimeno (1997), quien advierte que una de
las dimensiones más significativas al hablar de adolescentes, tiene que ver con el cambio de la
red social de iguales en la que se desenvolvía. Para efectos de esta transición, las relaciones
sociales entre iguales adquieren un valor trascendental de apoyo a las inseguridades que definen
esta etapa evolutiva: el grupo de semejantes forma un ámbito de referencia capital para el
establecimiento de la identidad todavía titubeante.
De los aspectos que dificultaron el proceso, los adolescentes reconocen la incertidumbre
que les provoca enfrentarse a una serie de cambios, la ansiedad que les genera no tener personas
conocidas y los temores hacia los profesores basados en comentarios de personas que ya estaban
insertas o habían pasado por la enseñanza media.
La transición a la enseñanza media implica conectar con un ambiente distinto, por lo que
para muchos de ellos, las posibles ansiedades que ese cambio pudiera producir se deben tanto a lo
que supone la transición en si, como a las advertencias o incluso amenazas acerca de los que va a
acontecerles que les han comunicado la familia, otros compañeros o los mismos profesores de la
enseñanza básica. En este caso, los adolescentes lo perciben como una situación difícil de
enfrentar.
De hecho, en este plano, los docentes agregan nuevos antecedentes. Manifiestan que
estos estudiantes pasaron desapercibidos dentro del curso, porque la atención de los profesores la
captaban aquellos casos de indisciplina y además nunca supieron de la presencia de estos
alumnos con necesidades educativas especiales. Ambas situaciones, sumadas a la actitud de los
estudiantes frente al nuevo escenario, invisibilizaron más aún su presencia y por tanto las
posibilidades de apoyarlos en su proceso de adaptación. En esto, docentes reconocen desde lo
académico que sería relevante conocer las dificultades que presentan sus alumnos(as) cuando
ingresan a la enseñanza media para que ellos como docentes de asignatura puedan realizar un
trabajo diferenciado.
En consecuencia, tal como lo manifiesta Gurian s.f., las transiciones académicas
implican un desafío emocional, ya que para la mayoría, pasar a la enseñanza media significa
mudarse a un nuevo espacio físico, con mayor cantidad de alumnos(as), nuevos maestros, un
nuevo director, nuevas expectativas y un sistema de disciplina nuevo y más estricto.
Desde el supuesto investigativo planteado inicialmente, se puede afirmar entonces que
los estudiantes con NEE experimentaron un proceso complejo, toda vez que se vieron
enfrentados a temores y angustias frente a lo desconocido, y que en definitiva según ellos
obstaculizaron su proceso de adaptación. Pero también experimentaron emociones que facilitaron
su proceso, tal como la sensación de dejar de ser niños y pasar a ser adolescentes más autónomos
de sus actos y rehacer sus vínculos sociales a partir de su alegría y sus habilidades sociales
personales.
Siguiendo con el segundo ámbito de análisis, desde lo académico se intenta establecer
que el proceso de transición significa un quiebre desde lo que venían acostumbrados y que se
refleja en resultados académicos deficientes. Les ayuda en el proceso el mayor tiempo destinado
para el tratamiento de los contenidos. En cambio, las nuevas exigencias académicas (nuevas
asignaturas, docentes distintos) y la poca preparación de los docentes para trabajar de forma
diferenciada considerando las características individuales, les dificulta más el proceso.
Volver a señalar que las transiciones desde la E. Básica a la E. Media también implican
un desafío en el ámbito académico, debido a que la segunda demanda un estilo de aprendizaje
firme y eficiente, y buenas habilidades organizativas y de estudio. La transición a la enseñanza
media significa ingresar a un ambiente académico en que se supone que el estudiante puede
asumir la responsabilidad de las decisiones sobre el seguimiento académico y la elección de
cursos.
En este contexto, se tiene que los cambios más significativos que los alumnos(as)
observaron entre la enseñanza básica y la enseñanza media están las normas y reglas en cuanto a
disciplina y la dificultad de asignaturas nuevas, de tareas y la cantidad de éstas. De hecho,
manifiestan que las notas mínimas que obtenían en la enseñanza básica, no eran tan bajas como
las notas que han obtenido en la enseñanza media, por lo que les costó acostumbrarse a
promedios bajos.
Estas ideas confirman lo planteado anteriormente y donde el efecto inmediato se refleja
en el rendimiento académico. De hecho, los escasos estudios existentes, han demostrado que los
efectos a corto plazo generalmente más resaltados en el proceso de transición han sido los
relacionados con el incremento de la ansiedad (comentado anteriormente) y un cierto reclinar del
rendimiento escolar.
Los apoderados concuerdan con lo anterior en lo disciplinar y académico, especialmente
en asignaturas del área de las ciencias donde sus pupilos no traen buena base desde la básica,
situación que se volvía más compleja porque no existía la confianza suficiente con la docente
para hacer preguntas y aclarar dudas.
Agregan que la cercanía que hay entre profesor y alumno en la enseñanza básica no
continúa en la enseñanza media donde la relación tiende a ser más distante y fría. Pero esto no
pasa sólo respecto de sus pupilos, también señalan que incluso la relación que se da entre
profesores y apoderados es calificada como más distante y compleja, mientras que en la
enseñanza básica hay una mayor cercanía y accesibilidad al momento de hablar con los
profesores.
Esta dificultad es confirmada por los alumnos quienes tildan a los docentes de más
exigentes y menos accesibles, a diferencia de la enseñanza básica donde el vínculo es más
afectivo y genera confianza.
Esto ratifica lo señalado por Gimeno (1997), quien anticipa un cambio a un clima más
estricto, con un profesorado diferente, donde los estudiantes son tratados de una forma más
impersonal, donde la relación que se da entre profesores y alumnos(as) en la enseñanza básica se
caracteriza por ser estrecha, de mucha confianza y con lazos afectivos muy potentes, situación
que en la enseñanza media cambia radicalmente.
De estos antecedentes y por contraposición, se podría sugerir entonces que la cercanía
entre el docente y el alumno podría ayudar al proceso de adaptación de estos adolescentes.
Otra diferencia que aparece como significativa, es la forma de divertirse en los recreos
que reconocen los estudiantes. Mientras que en la enseñanza básica su principal forma de
diversión en los tiempos libres era el juego, en la enseñanza media éste deja de estar presente y lo
que ahora cobra importancia para ellos(as) son los encuentros grupales y las conversaciones con
otros estudiantes.
Esto no es menor pero se entiende tomando en consideración la etapa de vida en la que
se encuentran (adolescencia) y la importancia que juega el grupo de pares en ella. Como señala
Delval (1996), para los adolescentes la pertenencia a un grupo de pares les va a permitir encontrar
una comprensión y una seguridad que difícilmente tendrán en otro lugar.
Dentro de las nuevas exigencias académicas a las cuales los alumnos(as) tienen que
responder, aparece el tener que integrarse a un curso donde hay casos graves de indisciplina, por
lo que los estudiantes se sienten discriminados y las situaciones particulares de indisciplina se
generalizan, según los docentes. Este hecho también es reconocido por los padres y/o apoderados,
para quienes el tener que adaptarse a un curso con problemas de indisciplina influiría
directamente en su rendimiento académico.
Para el caso, señalar que los alumnos ingresan al Liceo con bajos rendimientos (asociado
a su condición de alumnos con NEE) y por esta situación les corresponde ser parte de los cursos
con más bajos promedios y donde el perfil de los alumnos(as) generalmente va acompañado de
problemas de indisciplina previos. En este escenario, se matizan los alumnos(as) con NEE
quienes en algunos casos presentan diagnóstico de déficit atencional que según Bravo (2007), se
caracteriza por la falta de atención y puede evidenciarse porque parece que los adolescentes no
escucharan cuando les hablan, se equivocan de manera reiterada, les resulta complicado seguir
instrucciones, les cuesta organizarse y son en general descuidados. Además, ante cualquier
estímulo, se distraen.
Si a esta situación se agrega lo comentado anteriormente en cuanto a esa especie de
invisibilización vivida por los adolescentes con NEE frente a sus docentes, se puede prever una
mayor dificultad para enfrentar el proceso de transición.
También el problema de rendimiento puede relacionarse con una debilidad observada
por los docentes en este tipo de estudiantes a quienes les cuesta cumplir los compromisos y
realizar trabajos de manera individual, ya que siempre necesitan de otros para apoyarse.
Pero este hecho puede entenderse si se analiza que en el caso de alumnos con NEE con
déficit atencional y con hiperactividad se caracterizan por la dificultad para permanecer sentados,
constantemente mueven las manos y/o los pies, corren y saltan sin control y donde
la impulsividad es evidente porque hablan antes de pensar, es decir, no esperan a que la profesora
termine de preguntar y ya están respondiendo, interrumpen, hablan más de la cuenta y hay
muchísima dificultad en esperar por su turno. Claramente necesitarán de apoyo una vez que
tienen que responder a las exigencias académicas, pero podría ser un facilitador a la hora de
establecer relaciones sociales con sus pares.
Volviendo al tema del rendimiento escolar, Castejón y Navas (1992) plantean un modelo
causal de explicación donde entran en juego variables personales, socioculturales y del proceso
educativo, concluyendo que los efectos más elevados y directos en el rendimiento académico son
los que ejercen las variables personales. Mientras que Casassus (2006) detectó a través de una
investigación que una variable relevante para un mejor aprendizaje se encuentra en el plano
emocional, concretamente, en el aspecto relacional, en el tipo de relaciones, en el tipo de
interacciones entre personas.
Se podría extrapolar al caso de estos alumnos(as) y señalar que ambas estarían presentes
en su bajo rendimiento. Desde la dimensión personal, las dificultades para concentrarse, prestar
atención, etc. y desde el plano emocional-relacional haber perdido sus vínculos previos (quedaron
en otros cursos). En esto último, las habilidades sociales para vincularse con nuevos compañeros
será una necesidad para enfrentar los nuevos desafíos académicos.
En esta línea, los estudiantes valoran y extrañan la unión que existía entre compañeros al
interior de sus cursos de enseñanza básica, situación que no han experimentado en la enseñanza
media, ya que perciben un clima de mayor individualismo y competitividad. Este hecho también
genera ansiedad en los adolescentes quienes ven en sus relaciones sociales cercanas una manera
de integrarse a sus entornos y sentirse a gusto. Este último aspecto se analizará más adelante
desde lo social, pero claramente el vínculo afectivo previo se pierde en este nuevo escenario y en
esta nueva etapa de vida (adolescencia) que se plantea en términos más competitivos y con
mayores exigencias.
De hecho, Blytth, et al (citado en Gimeno, 1997 p.81), sostiene la hipótesis de que la
transición en este instancia de la vida, denota cambio de ambiente para quienes la experimentan,
por lo tanto son momentos críticos en los que se siente perplejidad e inquietud debido a que se
transita a un ambiente con mayor presión y competitividad en el ámbito académico y con nuevas
relaciones sociales en lo personal.
No obstante este reconocimiento de la unión que existía entre compañeros durante la E.
Básica, los padres y/o apoderados indican que a la ayuda proporcionada a través de los grupos
diferenciales a los cuales pertenecían sus hijos o pupilos fue básica y sirvió sólo en algunos casos.
Puede ser que esta percepción se vincule con el reconocimiento que hace Lara (2011) cuando
señala que el Grupo Diferencial, que fue el apoyo entregado a estos alumnos(as) en básica, fue el
recurso especializado con el que se evitaron muchas deserciones escolares, que tenía la ventaja de
ser una actividad individualizada, ajustada a las necesidades individuales, sin embargo, adolecía
del enfoque curricular del contexto escolar y de la socialización que provee el aula común a la
que pertenecía el alumno, por lo que muchas veces sus resultados no tenían una incidencia directa
en su rendimiento académico, ni en su desarrollo socioafectivo. En definitiva, se hizo un esfuerzo
en este tema pero no fue suficiente.
En esta dimensión, los docentes entrevistados son claros en señalar que no fue necesario
trabajar con grupos diferenciales en la enseñanza básica, que todos debieran recibir el mismo
trato. Sin embargo, se contradicen cuando señalan que desde lo académico sería relevante
conocer las dificultades que presentan sus alumnos(as) cuando ingresan a la enseñanza media
para que ellos como docentes de asignatura puedan realizar un trabajo diferenciado. Es decir, no
hay una mirada de proceso.
Al respecto, Brennan (citado por Paula 2003, p.26) es claro al señalar que la Necesidad
Educativa Especial surge cuando una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje de manera que hace
necesario ciertas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumnado sea
educado adecuada y eficazmente.
Ahora bien, si contrastamos esta noción con el apoyo entregado por el establecimiento a
los adolescentes con necesidades educativas especiales transitorias, se tiene que reconocen el
apoyo que brinda el profesor jefe, la orientación para acceder a beneficios de parte del
profesional encargado y la preocupación que ven del establecimiento por controlar la asistencia y
los atrasos, lo cual evidentemente es insuficiente y poco institucionalizado si consideramos
también lo que señala Sanhueza (2006) para quien el concepto de NEE implica el reconocimiento
de que el alumno(a) presenta algún problema de aprendizaje, a lo largo de su escolarización, que
demanda atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios, para lograr los
mismos aprendizajes que sus compañeros.
Del mismo modo y frente al tipo de apoyo que según los actores involucrados en el
estudio debiera proporcionar el establecimiento, surge una infinidad en el discurso que da cuenta
de la escasa preocupación que existe por este tema. Se menciona la necesidad de información
sobre el funcionamiento y organización del Liceo, así como orientación relacionada con
asignaturas nuevas. También consideran que sería importante contar con un mayor apoyo de
parte de los docentes para quienes es fundamental tener claro cuáles son los casos de alumnos(as)
con NEE y trabajar estrategias con los responsables de las asignaturas. Por otro lado, el
establecimiento debiera comprometerse con la transición educativa de estos jóvenes partiendo por
incorporar en la base de datos de ingreso su condición y tomar las medidas correspondientes,
idealmente con apoyo de especialistas.
Aquí se confirma en la realidad que a pesar de reconocer la importancia de las
transiciones educativas, esta temática no ha sido objeto de atención, ni por las políticas
educativas, ni como objetivo en la formación de profesores. De igual manera, la respuesta a las
necesidades educativas especiales a través de la integración en enseñanza media es un tema
complejo. Algunos informes sugieren que la inclusión generalmente funciona bien en enseñanza
básica, pero que en enseñanza media surgen serios problemas.
Otra diferencia observada por los padres en este proceso de transición desde lo
académico, es la mayor preocupación por el aspecto personal y la falta de control como padres
sobre sus hijos(as). Esta última considerada como situación difícil de llevar durante este período.
Sin embargo, ambas son situaciones normales dentro de la etapa de vida que atraviesan sus hijos
(adolescencia).
De igual manera, Delval (1996) plantea que en esta etapa los padres tienen menos
participación directa en las actividades escolares y en las decisiones académicas. Sin embargo, en
este caso, los adolescentes reconocen sentirse más comprometidos con su proceso académico
porque ven a sus padres comprometidos en las reuniones y saber de sus amistades, por tanto, pasa
a ser una fortaleza del proceso.
Otra fortaleza para hacer frente al proceso de transición según los docentes, es que los
estudiantes estén preocupados de su comportamiento para que los cataloguen como elementos
positivos, lo cual siempre les favorecería en su relación con los docentes. Del mismo modo,
intentan vincularse con alumnos(as) de buen rendimiento académico toda vez que les ayuda a
afianzarse como buenos elementos. Por último, aparece su interés por aprender como aspecto
importante, el cual, netamente tiene que ver con una actitud personal que podría marcar la
diferencia desde lo académico como quedó establecido por Castejón y Navas (1992). Por tanto,
serían elementos a considerar en el análisis de acciones de integración educativa.
Habiendo analizado desde lo académico la situación de estos adolescentes con
necesidades educativas especiales transitorias y desde el supuesto investigativo en este aspecto,
se establece que el proceso de transición significa un quiebre desde lo que venían acostumbrados
y que se refleja en resultados académicos deficientes durante los primeros meses de transición.
Que les ayuda en el proceso, más que el mayor tiempo destinado para el tratamiento de los
contenidos, ser reconocidos como buenos elementos y su actitud personal por estudiar. En
cambio, las nuevas exigencias académicas (nuevas asignaturas, docentes distintos), la distante
relación con los docentes y la poca preparación que tienen para trabajar de forma diferenciada
considerando las características individuales, les dificulta más el proceso.
Finalmente, desde el ámbito social, la investigación busca establecer que los
alumnos(as) con NEE transitorias experimentan el proceso de transición como un desafío
permanente, por cuanto se ven la obligación de establecer los más prontamente posible nuevos
vínculos sociales. Como obstaculizador del proceso está el tener que relacionarse con un grupo de
pares muy distinto a ellos sin condiciones educativas especiales, y como facilitador el encontrarse
con amistades previas que les permite insertarse socialmente.
Para Gimeno (1997), las transiciones son una experiencia personal y social importante,
en la que la identidad se ve alterada y hasta sacudida. Y estos cambios tienen un doble carácter:
público y privado, porque se altera el medio con sus referentes, la subjetividad de cada cual y el
papel que se desempeña respecto de los demás.
Para estos alumnos(as), las relaciones que fueron estableciendo con los compañeros de
esta nueva etapa, fueron distanciadas y complicadas debido a lo complejo que resultó convivir día
a día con personas de diferentes características y comportamientos que algunas veces ellos(as) no
compartían. Esto les dificulta ir estableciendo nuevos vínculos e ir asumiendo el nuevo rol
señalado por Gimeno.
A lo anterior, hay que agregar el hecho de que fueron asignados a cursos con estudiantes
de bajo rendimiento que coincidentemente presentan problemas de disciplina y que no conocen.
Por ello, les resulta complicado el no quedar en el mismo curso junto a compañeros que traían de
la enseñanza básica, ya que les facilitaría el proceso de adaptación.
Efectivamente la presencia de las amistades es fundamental como soporte emocional. Al
respecto y siguiendo a Delval (1996), los profundos lazos en las relaciones de amistad en un
clima de reciprocidad son la base de la seguridad y hasta la razón de ser de unos jóvenes que se
emancipan psicológicamente del medio familiar y no tienen un estatus definido en el mundo
adulto. Esto no lo han podido lograr en el comienzo de esta nueva experiencia, lo tanto, el desafío
es mayúsculo.
Como respuesta a esta situación, los estudiantes encontraron necesario construir vínculos
de amistad con estudiantes reconocidos como buenos por los profesores, para ir integrando
nuevas redes y ser reconocidos también tal como lo afirman Midgley y Eccles (citado en Gimeno,
1997, p. 93), quienes plantean que otra de las características de esta transición tiene que ver con
el reconocimiento que se necesita de los otros. En este nuevo clima social, los alumnos(as) pasan
a ser reconocidos más en función de sus destrezas académicas (de allí el vínculo a construir) y
tienen menos oportunidades de participar y establecen relaciones menos cálidas con los
miembros de la comunidad educativa.
Agregan que el proceso de integración a los nuevos grupos lo relacionan con las
habilidades sociales de cada persona. Para los padres y/o apoderados hay concordancia en señalar
que las amistades que se fueron conformando en esta etapa fueron de mucha importancia, al igual
que los docentes para quienes la interacción entre los estudiantes en este contexto se dio de
manera paulatina.
Tan importante pasan a ser los grupos de pares que esta preocupación constante por
establecer vínculos podría generar lo que plantea Cotterll (citado en Gimeno, 1996, p. 88) quien
señala que en la medida en que el cambio de contexto social provoque desestabilización de los
adolescentes y distraiga su atención por estar implicados en la búsqueda de nuevas relaciones
sociales, pueden distraerse energías y atención de los procesos de aprendizaje, lo que se puede
reflejar en un bajo rendimiento, tal como lo señalaron los jóvenes en la dimensión académica.
No obstante estos antecedentes, también habrían otros aspectos a considerar en el
proceso de transición desde lo social, como los son las condiciones físicas del entorno que a
veces dificultan el proceso de adaptación a la enseñanza media. Sería el reducido espacio y el
hacinamiento el que dificulta los momentos de esparcimiento e interacción, junto con la
existencia de espacios que están delimitados por ciertos grupos a los cuales no pueden acceder los
que recién se integran al establecimiento (pertenencia a territorios).
En lo que respecta a las debilidades desde la transición en lo social, se tiene como
dificultad la falta de habilidades sociales y el ser muy influenciable por el entorno.
Como se viene señalando, estas situaciones son propias, según Bustamante (2003), de
toda transición y que comprende un amplio rango de sucesos, procesos y experiencias entre las
que están: cambio de ambiente para quienes la experimentan, ruptura en el plano personal
(experiencias), sugiere además, transformaciones y procesos de adaptación personal que pueden
significar consecuencias en el futuro y señala posibilidades de experimentar traumas.
Lo que sí es importante recoger de esta información es lo influenciable que se sienten en
este proceso. Esto se entiende desde el proceso mismo de vulnerabilidad emocional frente al
cambio en el que se encuentran y de la etapa de vida en la que se hallan (adolescencia) donde el
grupo de pares y su aceptación cobra relevancia suprema para lograr la integración.
Retomando la idea de Delval (1996), es la pertenencia a un grupo de pares lo que les va
a permitir encontrar una comprensión y una seguridad que difícilmente tendrán en otro lugar, allí
se expresan con toda la libertad, allí arriesgan iniciativas, allí se les mira de igual a igual. En el
grupo de iguales, el adolescente encuentra lealtad, un clima en el que expresar con confianza
conflictos y las visones del mundo de un inseguro yo. Es por esto, que en el momento en que se
vive la transición académica, la necesidad de relacionarse con otros que también están
experimentando lo mismo cobra mucha importancia, tanta que incluso lo académico quede en un
segundo plano. Esto queda reflejado en los discursos de los alumnos(as).
En cuanto a la relación que fueron estableciendo los alumnos(as) con sus profesores, en
el caso de una docente hubo un mayor grado de confianza y afinidad lo que les brindó mayor
seguridad permitiéndoles la libertad de manifestar sus inquietudes. En este sentido, el apoyo del
docente es fundamental en las transiciones académicas si se visualiza su capital importancia para
la vida escolar, laboral y existencial de todos aquellos jóvenes que cumplen con su proceso
educativo obligatorio.
Desde esa instancia, deben generarse las bases que ayuden a los jóvenes a superar y
aprovechar educativamente las transiciones. En este aspecto es fundamental enfatizar el rol que le
compete al Orientador o Equipo de Orientación como instancia que puede acompañar al alumno
en este proceso y estar atento a todos aquellos temas consustanciales a la problemática de las
transiciones académicas.
Respecto a las fortalezas vistas en sus pupilos(as) para hacer frente a los cambios que
implica insertarse en la enseñanza media, reconocen la importancia de conocer personas desde la
enseñanza básica y las ansias de verse pronto como alumnos(as) de enseñanza media. Las
características personales como el ser sociable y amistoso(a) también es valorado por los padres
como una fortaleza para enfrentar este proceso. También lo es las experiencias de vida que les
han servido para madurar, así como también los consejos entregados por hermanos mayores que
ya vivieron esa etapa.
Nuevamente en esto cobra importancia la capacidad de relacionarse con el entorno
donde las primeras amistades cobran en este escenario un rol fundamental. En algunos casos
establecer nuevos lazos de amistad no significó un desafío mayor, sin embargo, hay otros casos
en los que las pocas habilidades sociales dificultaron la interacción con personas desconocidas,
por lo que reconocen que la integración a los nuevos grupos va a depender de las habilidades
sociales de cada persona.
También valoran ver a sus padres más comprometidos con su proceso educativo y que se
refleja en las asistencias a las reuniones de apoderados y en la preocupación permanente por
saber con quiénes se juntan, dónde van o a qué hora llegarán. En la medida que ven a sus padres
más comprometidos, se van sintiendo a la vez más maduros y con el deber de responder a las
nuevas exigencias, por tanto, su inserción es más rápida.
Como recomendación para las personas que vivirán está experiencia en el futuro, los
estudiantes señalan que no se dejen influenciar tanto por los amigos y se centren en lo académico,
que potencien sus habilidades sociales y que establezcan relaciones positivas con los docentes, lo
cual parece coherente en función de las ideas debatidas durante el presente análisis.
Desde el ámbito social, entonces, la investigación establece que los alumnos con NEE
transitorias experimentan el proceso de transición como un desafío permanente, por cuanto se ven
en la obligación de establecer los más prontamente posible nuevos vínculos sociales tras perder
los que tenían en la enseñanza básica. Como obstaculizador del proceso, está el tener que
relacionarse con un grupo de pares muy distinto a ellos y sin necesidades educativas especiales.
Y como facilitador, no es tanto el encontrarse con amistades previas que les permita insertarse
socialmente en el grupo, sino el contar con características y habilidades personales para
vincularse con el entorno.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Sin lugar a dudas que toda transición es un proceso de cambio que tiene lugar a lo largo
de la vida del individuo que requiere de una reflexión personal y contextual. Estos cambios o
mudanzas también ocurren a nivel educacional y como transición constituye uno de los
momentos más significativos en la vida de un estudiante, ya que implica una decisión de seguir
una determinada vía personal con consecuencias determinantes del porvenir.
A pesar de reconocerse la importancia de las transiciones educativas, esta temática no ha
sido objeto de atención, ni por las políticas educativas, ni como objetivo en la formación de
profesores, y menos como objeto de investigación.
De lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo conocer el proceso de transición a
la enseñanza media que han vivenciado los alumnos(as) con necesidades educativas especiales
transitorias, en un Liceo Municipal de la comuna de Lautaro, durante el año 2011.
Para dar respuesta a este objetivo general, se describirán las conclusiones más
importantes en cada uno de los objetivos específicos del estudio.
Como primer objetivo específico, se buscó descubrir aquellas vivencias de tipo
emocional, vinculadas al proceso de transición a la enseñanza media de los alumnos con NEE
transitorias, desde la perspectiva de los propios alumnos(as), los docentes y sus padres o
apoderados.
Desde el supuesto investigativo planteado inicialmente, se puede afirmar entonces que
los estudiantes con NEE experimentaron un proceso complejo, toda vez que se vieron
enfrentados a temores y angustias frente a lo desconocido y que, según los actores involucrados
en el proceso, obstaculizaron su proceso de adaptación. Aún así, dejar establecido que estas
emociones son una reacción natural de la adaptación que experimenta cualquier individuo frente
a procesos de cambio hacia escenarios desconocidos.
Pero también se concluye que hubo emociones que facilitaron su proceso de transición y
que tienen que ver con la sensación de “dejar de ser niños” y pasar a ser adolescentes. Esta idea
se acompaña de la sensación de lograr cuotas mayores de autonomía en la toma de decisiones de
sus actos y que es propio de su etapa de vida. Ahora bien, esta idea los fuerza en gran medida a
responder a las expectativas que los demás tienen de ellos, debiendo “madurar” y responder a las
nuevas exigencias. Por ende, los empuja a la adaptación en este nuevo escenario.
Por otro lado, la posibilidad de rehacer sus vínculos sociales como forma de lograr
integración, está asociado a características propias de su personalidad, donde les ayuda el ser
alegres y tener ciertas habilidades sociales personales. Esto refuerza la idea de las características
personales como factor clave en el proceso de transición, estando presentes también en
adolescentes con NEE transitorias. Sobre todo lo relacionado con la disposición emocional hacia
el encuentro con los otros y donde las habilidades sociales desarrolladlas previamente jugarán un
rol preponderante.
En cuanto al segundo objetivo específico a lograr, se intentó describir aquellos aspectos
de tipo académico presentes en el proceso de transición que han experimentado los alumnos con
NEE transitorias, desde la perspectiva de los propios alumnos(as), los docentes y sus padres o
apoderados.
Se concluye que en este plano el proceso de transición significó un quiebre desde lo que
venían acostumbrados y que se refleja en resultados académicos deficientes en una primera
instancia. Esto se debe a que la E. media demanda un estilo de aprendizaje firme y eficiente y
buenas habilidades organizativas y de estudio que logra sorprenderlos.
En este nuevo contexto académico se supone que el alumno(a) puede asumir la
responsabilidad de las decisiones sobre el seguimiento académico y no vienen preparados
suficientemente para aquello. Es más, cierto paternalismo de padres, apoderados y profesores en
la etapa previa les juega en contra frente a este nuevo escenario donde no son tratados de manera
diferenciada. Aquí la discusión se centra en la necesidad de reconocer o no su condición de
personas con NEE y de cómo el nuevo establecimiento asume este desafío.
Más que el mayor tiempo destinado para el tratamiento de los contenidos, les ayuda el
vínculo que generan con compañeros reconocidos como buenos elementos o buenos estudiantes.
Esto les permite, por una parte, acceder a una percepción favorable de los docentes de quienes
esperan ganar confianza, y por otro lado, el compensar sus debilidades académicas por
asimilación. Esto último no es menor si comparamos el trabajo con grupos diferenciados versus
grupos heterogéneos donde el “mejor tira al peor”. Para los estudiantes, esta última opción a
significado poder compensar su déficit académico.
Pero también la actitud personal frente al estudio juega un rol fundamental. Es decir,
cómo enfrentan el desafío educativo con sus propios recursos. Al respecto, viéndose forzados a
responder a esta nueva etapa en sus vidas y a las expectativas de los demás, el cambio de actitud
frente tiene que ver con el hecho de “sentirse grandes” y por tanto responder a ese estereotipo.
En cambio, las nuevas exigencias académicas (nuevas asignaturas, docentes distintos), la
lejana relación con los docentes y la poca preparación que tienen para trabajar de forma
diferenciada, les dificulta más el proceso.
En el primer punto, la dificultad para enfrentar un clima académico más estricto y al cuál
no estaban acostumbrados, y que ha repercutido en su rendimiento académico y en su proceso
transición. Esto asociado al segundo punto y que tiene que ver con un profesorado diferente,
donde los estudiantes son tratados de una forma más impersonal y donde la relación que se da
entre profesores y alumnos(as) cambia radicalmente.
Además, este profesorado no cuenta con la información suficiente ni la formación
adecuada para hacer un trabajo diferenciado con este tipo de alumnos, cuestión que lleva a la
dificultad mayor de adaptación como lo es la invisibilidad a la que se ven expuestos como
estudiantes con NEE y a la posición que ocupan en cursos estigmatizados.
Por último, en el tercer objetivo específico se buscó indagar en los aspectos sociales
vinculados al proceso de transición a la EM según la percepción de los alumnos con NEE
transitorias, los docentes y sus padres o apoderados.
Desde este ámbito, la investigación establece que los alumnos con NEE transitorias
experimentan el proceso de transición como un desafío permanente, por cuanto se ven en la
obligación de establecer los más prontamente posible nuevos vínculos sociales tras perder los que
tenían en la enseñanza básica.
La necesidad de adaptación los lleva necesariamente al desafío de “vincularse” para
“adaptarse”, es decir, construir nuevas redes sociales. Es por esto, que en el momento en que se
vive la transición académica, la necesidad de relacionarse con otros que también están
experimentando lo mismo cobra mucha importancia, tanta que incluso lo académico quede en un
segundo plano. Y más aún cuando en la etapa en la que están (adolescencia) los lleva a tener que
relacionarse en búsqueda de su propia identidad.
No obstante, este proceso se ve obstaculizado al tener que relacionarse con un grupo de
pares muy distinto a ellos y sin condiciones educativas especiales. Esta situación los lleva a tener
que “matizarse” para poder ser aceptados y en el fondo a tener que modificar su forma de ser en
bien de la aceptación del grupo, hecho que no todos está dispuestos a asumir considerando el
perfil de compañeros con los cuales deben convivir: con problemas de conducta y de
rendimiento.
Por supuesto esta actividad de relacionarse requiere de habilidades sociales personales
importantes. En algunos casos establecer nuevos lazos de amistad no significó un desafío mayor,
sin embargo, hay otros casos en los que las pocas habilidades sociales dificultaron la interacción
con personas desconocidas.
Por lo tanto, desde lo social, no es tanto el encontrarse con amistades previas que les
permite insertarse socialmente, sino el contar con ciertas características y habilidades personales
previas para vincularse con el entorno y asimilar la transición con mayor facilidad.
En términos globales, reconocer que la transición académica se vive de manera
individual y única ya que depende en gran medida de las características personales y de las
capacidades para enfrentar este proceso de cambios. Cada adolescente vive el proceso según sus
características personales y su historia de vida por lo que un mismo cambio, puede tener efectos
distintos según a quien afecte.
De igual manera, se comparte la idea de que las transiciones académicas pasan a ser
vitales para la vida escolar, laboral y existencial de todos aquellos jóvenes que cumplen con su
proceso educativo obligatorio y por ende resulta válido situarla como referente de análisis y
reflexión por parte de quienes se desenvuelven en el ámbito educativo.
Desde esta perspectiva, se deben generar iniciativas que ayuden a los jóvenes a superar y
aprovechar educativamente las transiciones. En esto, reafirmar la idea de que es fundamental
enfatizar el rol que le compete al Orientador o Equipo de Orientación como instancia que puede
acompañar al alumno en este proceso y estar atento a todos aquellos temas que son propios de la
problemática de las transiciones académicas.
Finalmente, coincidir con Bustamante (2003) quien sugiere que se debe evitar la
perspectiva negativa al plantear las transiciones en el ámbito educativo ya que estas señalan
momentos y procesos de cambio, de acomodación, de riesgo, con posibles consecuencias
negativas, pero también como oportunidades promisorias, como apertura a nuevos horizontes, a
la independencia personal, a nuevas relaciones y a nuevos estímulos, entre otras.
SUGERENCIAS
SUGERENCIAS
Finalizada esta investigación se plantea la siguiente propuesta, la cual se presentará de
acuerdo a los mismos ámbitos que fueron considerados en esta investigación, es decir, la
dimensión emocional, académica y social involucrada en el proceso de transición académica.
En el ámbito emocional, y considerando los resultados de la investigación, se propone lo
siguiente:
a) Los alumnos(as) que participaron en esta investigación señalaron que la relación con los
docentes de enseñanza media en muy distinta a la relación que se daba con los de
enseñanza básica, en esta última etapa la relación era más cercana y había un trato más
cálido que los informantes extrañaban. Es por esto, que se sugiere que los docentes sean
más acogedores y cálidos con los nuevos alumnos(as), de esta manera, se estará
reconociendo la transición académica como un momento de cambios y ajustes en el cual
los docentes pueden contribuir a que sea una experiencia positiva y enriquecedora.
En el ámbito académico se propone lo siguiente:
a) Dentro de los datos que son solicitados al momento de matricular a los alumnos(as), se
sugiere agregar si pertenecieron a algún proyecto de integración o grupo diferencial
durante la enseñanza básica.
b) Además de los criterios habituales de distribución de los primeros años medios, se
propone considerar aquellos casos de alumnos con necesidades educativas especiales, ya
que de esta manera se evita que alumnos(as) con estas dificultades queden concentrados
en un mismo curso.
c) Cuando un establecimiento no cuenta con proyectos de integración educativa (PIE), se
sugiere capacitar a los docentes en relación a las necesidades educativas especiales, con
el objetivo de adquirir conocimiento para que el trabajo desarrollado en el aula sea más
provechoso y considere las diferencias.
d) Es de suma importancia que los docentes de los distintos sectores, tengan conocimiento
del tipo de necesidades educativas especiales que presentan o presentaron en algún
momento los estudiantes con los cuales se interactúa en el aula.
En el ámbito social se presenta la siguiente propuesta:
a) Se propone lo planteado por Gimeno (1996), quien señala que se pueden tomar medidas
elementales para disminuir el cambio brusco que generan las transiciones académicas, a
través de actividades de acogida pensadas como acercamiento de las relaciones humanas.
Por ejemplo, usar el trabajo en equipo en los diferentes sectores, no sólo con el fin de
lograr aprendizajes en torno a un contenido, sino que además, como estrategia para
fortalecer la interacción y los lazos afectivos entre personas que se están conociendo.
b) Se sugiere considerar lo planteado por Funes (1997), quien señala que cuando la
escolarización se lleva a cabo en establecimientos diferentes, se detectan desconexiones
que se pueden paliar mediante la conformación de redes zonales de centros, que faciliten
el cambio con respecto al punto de vista institucional, o mediante programas de acogida al
alumnado que facilitan la adaptación al nuevo centro escolar.
En general, las sugerencias que se han planteado en base a los resultados de la
investigación, requieren un cambio de mirada frente a las transiciones académicas para que
sean una experiencia enriquecedora, tanto para los alumnos(as) con necesidades educativas
especiales como para quienes no las tienen. Porque como ha quedado demostrado, la
transición de la enseñanza básica a la enseñanza media, señala algún tipo de discontinuidad y
el sistema educativo que la provoca tiene que reaccionar reforzando los mecanismos para
lograr algo más de integración y de coherencia. Son momentos como señala Hargreaves
(citado en Gimeno, 1997. p.171), en los que se requiere un esfuerzo de coordinación de todos
los elementos y servicios que intervienen en educación.
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ANEXOS
ANEXO A
DESCRIPCIÓN DEL ESTABLECIMIENTO.
El Liceo Tradicional HC “Jorge Teillier Sandoval.” de la comuna de Lautaro, fue fundado
el 03 de Julio de 1913. Tiene una matrícula de 1050 alumnos(as) de primero a cuarto año medio,
con cursos de aproximadamente cuarenta estudiantes por sala de clases.
Es un Establecimiento municipal con régimen de Jornada Escolar Completa y es la única
institución educacional humanística científica en la comuna, por lo que debe satisfacer la
demanda de jóvenes, tanto del sector rural como urbano, de diferentes estratos socioculturales y
étnicos, la mayoría de ellos provienen de hogares de nivel socio económico medio bajo, por lo
que el índice de vulnerabilidad según información de la JUNAEB es de 75 %.
De acuerdo con la misión de esta entidad educativa, el Liceo Tradicional H.C. “Jorge
Teillier Sandoval” en su calidad de Establecimiento humanístico científico, entrega a sus
alumnos(as) una formación académica centrada en el desarrollo de habilidades cognitivas,
considerando los intereses, capacidades y necesidades de sus alumnos y alumnas, privilegiando
un ambiente participativo y democrático en su proceso de enseñanza aprendizaje y en donde cada
uno de sus integrantes pueda desarrollar sus potencialidades en pro de su proyecto de vida.
En lo que dice relación con la infraestructura, cuenta con un antiguo edificio que no
cumple las exigencias legales en cuanto a dimensiones requeridas por alumno(a), está dotado de
salas de clases tradicionales donde sólo la mitad de ellas cuenta con apoyo audiovisual
permanente. Además, carece de espacios destinados a la recreación y deportes.
Es importante señalar que este Establecimiento no cuenta con proyecto de integración
educativa, ni con profesionales de apoyo al Orientador que trabajen de manera permanente, sin
embargo, por ser un Establecimiento municipal, está abierto a recibir a alumnos y alumnas con
diferentes problemáticas sociales, académicas y conductuales. Es por esta razón que se convirtió
en un centro de interés para este estudio.
ANEXO B
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS SEGÚN JUICIO DE EXPERTOS
Los instrumentos fueron sometidos al juicio de los siguientes profesionales:
1. Enrique Cerda. Profesor de Estado. Mg. en Orientación.
2. Daniela Vera Bachmann. Psicóloga educacional. Mg. en Educación.
3. Rodrigo Ferrufino. Profesor de Estado. Mg. en Educación, mención Orientación.
4. Anaiza V. Andrade Catricheo. Educadora Diferencial
FOCUS GROUP
PARTICIPANTES:
Siete alumnos(as) que durante la Enseñanza Básica fueron diagnosticados como
alumnos(as) con NEE transitorias y el año 2011 ingresaron al Liceo HC “Jorge Teillier S.” de la
ciudad de Lautaro.
OBJETIVO:
Descubrir, a partir de la percepción de los alumnos(as) que vivieron la transición a la
Enseñanza Media, aquellos aspectos emocionales, académicos y sociales experimentados en el
proceso.
OBSERVACIONES:
Antes de introducir cada tema se explicará qué se entenderá por aspectos emocionales,
académicos y sociales. También la formulación de los temas se adecuará al tipo de alumnos(as)
para que exista una mayor comprensión.
GUIÓN TEMÁTICO:
Aspectos
emocionales
1. ¿Qué sintieron cuando pasaron a ser alumnos de enseñanza media?
2. ¿Qué estados emocionales se daban con mayor frecuencia?
3. ¿Qué emociones facilitaron el paso a esta nueva etapa?
4. ¿Qué emociones hicieron difícil el paso a esta nueva etapa?
Aspectos
académicos
1. ¿Qué diferencias vieron entre la Enseñanza Básica y la Enseñanza
Media?
2. ¿Cómo respondieron frente a las nuevas exigencias?
3. ¿Cómo encuentran que estaban en lo académico en comparación con
el resto de sus compañeros?
4. ¿Qué ayudó a hacer más fácil el proceso?
5. ¿Qué hizo que este proceso se hiciera más difícil?
6. ¿Qué importancia le dan a la ayuda recibida en la Enseñanza Básica a
través de los grupos diferenciales?
7. ¿Qué tipo de ayuda podría proporcionar el Establecimiento para
hacer más fácil el proceso?
Aspectos
sociales
1. ¿Qué condiciones del entorno favorecían o dificultaban este proceso
de transición?
2. ¿Qué importancia le atribuyen a los lazos de amistad que fueron
estableciendo durante los primeros meses del año pasado?
3. ¿Cómo fueron experimentando la relación con otros en este nuevo
contexto? (Compañeros, profesores y padres)
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
ENTREVISTADOS:
Profesor Jefe y docentes de Lenguaje y Matemática que trabajaron directamente con los
primeros años medios.
OBJETIVO DE LA ENTREVISTA:
Indagar en los aspectos emocionales, académicos y sociales que experimentaron los(as)
estudiantes, a partir de la percepción del Profesor Jefe y Docentes de lenguaje y matemática que
trabajaron con los primeros medios el año 2011.
Aspectos
emocionales
1. Emocionalmente ¿cómo vio a estos alumnos durante los primeros
meses del año pasado?
Aspectos
académicos
1. ¿Cómo cree usted que ellos enfrentaron las nuevas exigencias de
la enseñanza media?
2. ¿Qué fortalezas observó en estos alumnos(as) desde lo
académico?
3. ¿Qué debilidades observó en estos alumnos(as) desde lo
académico?
4. ¿Cree usted que ellos necesitaron el apoyo que recibían en la
enseñanza básica a través de los grupos diferenciales?
5. ¿De qué manera cree usted que podría apoyar a estos alumnos(as)
en el proceso de transición?
6. ¿Cómo cree usted que el establecimiento se podría involucrar
para hacerse cargo de la transición educativa que muchos jóvenes
con NEE transitorias experimentan cada año?
Aspectos
sociales
1. Según su percepción ¿cómo se fueron relacionando con sus pares
en este nuevo contexto?
2. ¿Cómo fue la relación que estos alumnos fueron estableciendo
con usted como docente de asignatura?
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS APODERADOS
ENTREVISTADOS:
Padres o apoderados(as) de los alumnos(as) que en la Enseñanza Básica fueron
diagnosticados con NEE transitorias y que ingresaron al Establecimiento el año 2011.
OBJETIVO DE LA ENTREVISTA:
Indagar en los aspectos emocionales, académicos y sociales que experimentaron los(as)
estudiantes, a partir de la percepción de sus padres o apoderados.
Aspectos
emocionales
1. ¿Cómo vieron a sus hijos durante los primeros meses en el Liceo?
2. ¿Qué emociones veía en él o ella con mayor frecuencia?
3. Según su percepción, ¿qué le ayudó a su hijo (a) integrarse a la
educación Media?
Aspectos
académicos
1. ¿Qué diferencias ha observado en su alumno, si compara la
enseñanza básica con su primer año de enseñanza media?
2. ¿Qué es lo que ha sido más difícil para él o ella?
3. ¿Cree usted que no tener la ayuda de los grupos diferenciales que
tuvieron en la enseñanza básica ha sido importante?
4. ¿Qué tipo de apoyo del establecimiento cree usted que les hizo
falta?
5. ¿Qué apoyo entregado por el establecimiento cree usted que le
sirvió para enfrentar de mejor manera esta nueva etapa?
Aspectos
sociales
1. ¿Qué importancia le atribuye a las nuevas amistades que fue
formando su hijo(a) el año pasado?
2. ¿Cómo cree usted que se fue relacionando con sus nuevos
docentes?
3. ¿Qué fortalezas vio en su hijo(a) para hacer frente a los cambios
que implica insertarse en la enseñanza media?
4. ¿Qué debilidades vio en su hijo(a) para hacer frente a los cambios
que implica insertarse en la enseñanza media?
ANEXO C
MATRIZ GRUPO FOCAL CON ALUMNOS(AS)
Objetivo Categoría o foco de
análisis
Discurso INFERENCIA
Descubrir, a partir
de la percepción
de los alumnos(as)
que vivieron la
transición a la
Enseñanza Media,
aquellos aspectos
emocionales
experimentados en
el proceso.
Aspectos
emocionales
Pista 1:
¿Qué sintieron cuando pasaron a ser alumnos de enseñanza
media?
Alumno 1: Nos sentimos más maduros, con más responsabilidad. Alumno 2: Fue una alegría llegar a la enseñanza media.
Alumno 3: Quizás…no tanto alegría porque tenía más lazos en básica que acá, pero igual quedé con compañeros así que ahí me hice amiga
de ellos.
Alumno 1: Estábamos nerviosos, ver caras nuevas, profesores
nuevos, el peso de tener más reglamentos en el liceo.
Alumno 5: Yo me sentía cómodo porque tenía hartos amigos acá en
el liceo, conocidos por ejemplo de donde uno vive. Alumno 3: Yo me sentía sólo, no conocía mucha gente, conocía al
Nacho pero él no se juntaba conmigo.
Los estudiantes
reconocen que se
sentían alegres por haber pasado a la
enseñanza media porque
para ellos significa madurez, pero están
conscientes que deberán
asumir más responsabilidades.
Experimentar este proceso con personas
conocidas les generó
tranquilidad.
El enfrentarse a
situaciones nuevas les generó ansiedad.
Se sentían nerviosos al
pensar que las reglas cambiaban en la
enseñanza media.
Pista 2:
¿Qué estados emocionales se daban con mayor frecuencia?
Alumno 1: Sentirse sólo creo yo, porque muchas veces uno conoce a
alumnos de otros cursos pero no es tanto el apego que tiene en los
recreos porque ya tienen sus amigos formados. Alumno3: En los recreos uno se sentía más sólo porque dentro de la
sala estamos todos juntos. Alumno4: Ansiedad porque todo era nuevo.
Alumno 7: Igual unos se siente solo y extraña todo lo de la básica, los
compañeros, los profesores, su puesto…no sé hartas cosas.
Los alumnos reconocen
haberse sentido
frecuentemente solos,
sobre todo en los
recreos.
Reconocen que
extrañaban todo lo que
vivían en la enseñanza
básica.
Frecuentemente se
sentían ansiosos al
enfrentar situaciones
nuevas.
Pista 3:
¿Qué emociones facilitaron el paso a esta nueva etapa?
Alumno 1: Daba alegría conocer a alguien, así te invitaba a conocer a
otras personas.
Alumno 5: Hay que tratar de hacerse conocido, por ejemplo hay personas que son conocidas que tengan algo positivo para que los
Los alumnos identifican la alegría producida al
sentirse más grandes, como
un facilitador del proceso de transición.
profesores vayan teniendo confianza en ellos y no le tengan… así por
decir mala. Alumno 4: La alegría de sentirse más grande y con más
responsabilidad.
Alumno 2: Igual alegría, a mí me gusta venir al liceo porque me siento grande, cuando estás en básica todos te miran como niña, en
cambio acá ya eres adolescentes y los papás te ven como más grande
igual.
Se sienten más aceptados en la medida en que se
relacionan con personas
que son reconocidas por los profesores como
personas con cualidades
positivas.
Se sentían alegres al ver
que sus padres los veían más grandes.
Pista 4:
¿Qué emociones hicieron difícil el paso a esta nueva etapa? Alumno 5: Cambiar de algo fácil, por ejemplo uno en la básica se
sentía… yo por mi parte allá hacía lo que quería y llegué al liceo y a
las primeras me fui suspendido altiro…fue el medio cambio, aquí llegué y mano dura altiro, eso me producía pena por cómo me portaba
allá y llegar acá, pero igual alegría porque era un bien para mí.
Alumno 1: Los nervios de no conocer a tus compañeros, o quedar solo en un curso y tener que hacer amistades de nuevo.
Alumno 2: Un poco de temor de conocer a los profesores, porque
siempre hablan que son mañosos, por ejemplo a mí me decían eso, que eran exigentes y pesados.
Reconocen haber sentido temores basados en
comentarios de personas
que ya estaban insertas o habían pasado por la
enseñanza media.
La ansiedad de tener que
establecer nuevos lazos de
mistada hacía difícil el proceso de transición.
Descubrir, a partir
de la percepción
de los alumnos(as)
que vivieron la
transición a la
Enseñanza Media,
aquellos aspectos
académicos más
significativos
experimentados en
el proceso.
Aspectos
académicos
Pista 1:
¿Qué diferencias vieron entre la Enseñanza Básica y la
Enseñanza Media?
Alumno 1: En disciplina, en básica eran más blandos al momento de suspender, no habían tantos problemas de anotaciones, de notas.
Alumno 2: También en las tareas, en la básica nos hacían todo fácil y
acá son muy difíciles las tareas, son muchas cosas que nos mandan a hacer.
Alumno 6: Son más asignaturas también, son tres más.
Alumno 4: También hay diferencias en las notas mínimas, allá en la básica no se veían notas tan bajas, un tres era lo más bajo.
Alumno 1: Allá eran más blandos, también conocían a la familia.
Alumno 5: En básica como uno era más chico en los recreos jugaba, acá siempre están en grupos, a lo mucho están jugando a la pelota, ya
no son las mismas diversiones.
Alumno 1: También hay otra diferencia, en la básica también prohibían las parejas dentro de colegio, pero aquí no son tan estrictos
en ese sentido, en la básica no se pueden abrazar ni nada y aquí es
más accesible llegar a las parejas. Alumno 3: el tema del uniforme también…antes exigían el buzo y
acá si uno tiene un buzo azul en la casa ese mismo puede ocupar, no
hay para que comprarlo. Alumno 2: Los profesores eran como más relajados en básica, aquí
son más duros, más estrictos y pesados…algunos nomás porque hay
algunos que son simpáticos. Alumno1: En básica también éramos más unidos…pero ahora como
que no sé, cada uno por su lado.
Alumno 5: Era más entretenido en la básica, por el hecho de conocerse más, había más unión en el curso en cambio ahora cuando
llegamos a primero medio… como nadie se conocía no había unión
en el grupo.
Alumno 5: Ya ahora este año ha cambiado un poco, ya hay más lazos.
Pista 2:
¿Cómo respondieron ustedes frente a las nuevas exigencias?
Alumno 3: Agarrar el ritmo no más con el pasar del tiempo.
Alumno 1: Y pegándose el palo diciendo ya estoy grande, no puedo hacer lo mismo que antes, por lo mismo porque hay más
responsabilidad.
Alumno 3: Mal que mal es para el bien de uno, todo depende de uno, pero en cuanto a notas a mí me fue mal los primeros meses.
Alumno 7: A mí me fue mal en todo…bueno en educación física,
Los cambios en el
reglamento de disciplina,
lo identifican como una de las diferencias
significativas entre la
enseñanza básica y la media.
Reconocen diferencias en el grado de dificultad de la
tereas y la cantidad de
éstas.
Las notas mínimas son más
bajas en comparación con las notas mínimas que
obtenían en la enseñanza
básica.
Reconocen que la forma de
divertirse en los recreos, mientras que en la básica
predominaba el juego, en
la enseñanza media se privilegian los encuentros
de grupos.
Les sorprende que en el liceo las parejas tengan
más libertad para mostrarse
juntas y expresar su afecto.
Los docentes de enseñanza
media son vistos como más
exigentes que en la enseñanza básica.
Valoran la unión que
existía al interior del curso en la enseñanza básica y
reconocen que en la
enseñanza media hay más individualismo.
“En básica eso no se veía
artes…en esos ramos no me iba mal.
Alumno 6: Sí en artes visuales también, es que como que la profesora exigía más que en la básica.
Alumno 1: en química y física, antes era ciencias naturales. Pero yo
por mi parte creo que respondí bien, con respeto a cada profesor, de chico me han inculcado eso del respeto.
Alumno 2: Yo bien por ejemplo si no entendía le preguntaba al
profesor o a mi compañera. Alumno 3: Yo me encariñé con los profes, sí porque me sentía sólo.
Pista 3:
¿Cómo encuentran que estaban en lo académico en comparación
con el resto de sus compañeros?
Alumno 4: Sí, de primera me costó porque sentía que mis
compañeros tenían más altas expectativas que yo y después como que
me fui acomodando al ritmo de ellos, yo creo que eso se debía a mi déficit atencional, me cuesta concentrarme no tomo mucho en
cuenta…bueno no es que me lo diagnosticaran son ideas mías es que
como que me desconcentro rápido, pero ahora logro concentrarme
más, en las asignaturas que más me cuestan como química, más me
desconcentro, como que no la tomo mucho en cuenta a la profe.
Alumno 3: En biología me pasaba que uno preguntaba algo y el profe decía pero como no pusiste atención, nos trataba siempre mal y en
básica eso no se veía porque los profes eran más cariñosos, habían
más lazos afectivos con los profesores. Alumno 6: Es que cuando explicaban lo repetían muchas veces hasta
que uno entendiera y acá en veces siguen pasando la materia, por eso
uno no entiende bien. Alumno 3: En básica íbamos todos a un mismo ritmo, que todos
entiendan.
Alumno 2: Y los profesores jefes eran más amorosos con nosotros. Alumno 1: Algunos profesores eran preocupados.
Alumno 3: No me cuesta más que el resto porque por algo uno llegó
donde está. Alumno 5: Yo igual me sentía al mismo nivel que mis compañeros, a
veces me costaba pero igual que a ellos.
Pista 4:
¿Qué ayudó a hacer más fácil el proceso?
Alumno 3: Las amistades, los conocidos…eso. Alumno 1: Va en los profesores igual, porque con algunos profes uno
le podía decir “oiga sabe que no entiendo esto” o “me cuesta más
esto” o por qué no explica de nuevo. Alumno 6: Sí porque algunos dicen pero cómo no entendió.
Alumno 1: O te hacen callar o algunos anotan altiro.
Alumno 6: Yo sentía confianza pero sólo con algunos profesores. Alumno 2: Pero a veces uno no se atreve a preguntar porque los
profesores no nos tomaban tanto en cuenta, entonces estaban en otra
cosa…no nos pescaban. Alumno 5: Yo no preguntaba mucho porque algunos profesores se
enojaban y uno tenía que quedarse con lo que había alcanzado a
escuchar. Alumna 7: No yo no preguntaba porque no me gustaba preguntar y
cuando tengo dudas le pregunto a mis compañeras no más, yo
siempre he sido así, en la básica igual no le preguntaba a los profesores.
Pista 5:
¿Qué hizo que este proceso se hiciera más difícil?
Alumno 1: Los profesores a veces no respondían bien.
Alumno 4: El cambio de ambiente es muy brusco… en el aspecto de los profesores porque eso cambia drásticamente.
Alumno 5: Allá uno podía preguntarle a los profesores…y después de
clases a uno le daba por quedarse, en cambio acá toca el timbre y uno se va altiro.
Alumno 2: A veces el profesor está primero que el alumno afuera, listo para irse.
porque los profes eran más
cariñosos, habían más lazos afectivos con los
profesores”
Asumen el desafío de estar
en una nueva etapa y
reconocen que ellos deben cumplir un rol protagónico
desde lo académico. No
obstante, han tenido resultados distintos.
Asumen que por sus bajas
expectativas en lo
académico les afecta en un
inicio, pero al pasar del tiempo se logran nivelar
con el resto.
Reconocen diferencias con
respecto a sus compañeros,
pero en función de la relación que tenían con los
docentes.
Reconocen como facilitador el tener
personas conocidas o
amigos al interior del curso y el que los profesores les
presten atención a sus
dudas y consultas, además de generarles confianza.
Malas respuestas de los profesores.
La actitud del docente de enseñanza media frente al
trabajo académico que realizan con ellos.
Alumno 3: Yo tampoco me atrevía a preguntarle a los profes, por eso
le preguntaba a mis compañeros…porque no me caen bien algunos profesores, no les tenía confianza. Es que a veces se ponen pesados
con uno.
Alumno 1: Es que no actúan con todos los alumnos de la misma forma, porque no falta el favorito o el que se acerca más al profesor,
porque usted le pregunta algo a algunos y no saben pero tienen
buenas notas. Alumno 3: Hay favoritismo en algunos casos.
Alumno 2: Es que hay algunos que se acercan al profesor y a esos les
ponen buenas notas y a los que son así. Alumno 6: O los ayudan, a veces les faltan notas y le dicen ya… te
pongo un 5 y eso no se da con todos.
¿Cuál es la asignatura que más les costó el año pasado?
Alumno 1: Biología y química, en biología era por el profesor y química no me gusta.
Alumno 2: Química porque no entiendo, es que la profesora cuando
uno le pregunta es muy mañosa y me da miedo preguntarle.
Alumno 3: Visuales y química, lo que pasa es que si uno no es bueno
para el dibujo tiene mala nota no más.
Alumno 4: Química por la profesora, no le prestaba atención a su clase porque ella era como bipolar, no me llama la atención química.
Alumno7: Química porque no me gustaba, pero ahora me hace otra
profesora y entiendo. Alumno 6: Química…la profesora es muy mañosa y el que no
entiende jodió no más y además un día me dijo que me tenía mala.
Alumno 5: Química y artes visuales. En química la profesora me tiene mala…ayer por ejemplo entregué un trabajo y ella me dijo que
no era así, que era de otra forma. Y en artes me tienen puros uno en el
libro y yo he entregado hartos trabajos.
¿Cómo fueron las primeras notas?
Alumno 1: Para mí fueron buenas porque me centré altiro en los
estudios y ponía atención y así no tenía para qué estudiar. Alumno 3: Mis notas igual fueron buenas, arriba de cinco.
Alumno 4: Las mías al principio fueron más o menos , es que como
ya tenía amigos en el curso me acerqué a ellos y empecé a hacer las
mismas cosas que hacía en la básica y por eso no me concentraba.
Alumno 5: Las mías fueron buenas porque venía con otras
expectativas, a tratar de portarme bien o a ser el mejor, pero tuve problemas con algunos profesores entonces uno dice ya no estudio
más.
Alumno 6: Más o menos pero el segundo semestre subí, pero un cinco para todas las cosas que nos pasaban y las materias difíciles yo
creo que está bien.
Alumno 7: Las mías eran ahí no más pero mejoraron el segundo semestre.
Alumna 2: Yo igual el segundo semestre subí harto y ahora me
mantengo.
Pista 6:
¿Qué importancia le dan a la ayuda recibida en la Enseñanza
Básica a través de los grupos diferenciales?
Alumno 1: Eran así como talleres.
Alumno 5: Yo por ejemplo no me acuerdo de haber ido a un taller así. Alumno 4: Yo sabía que hacían esos talleres pero creo que fui una
vez porque no prestaba atención a las clases.
Alumno 3: Yo no me acuerdo, parece que en matemática que era el ramo que me costaba.
Alumno 1: Sí había en todos los ramos ayuda.
Alumno 2: En matemática pasaban guías. Alumno 1: Y si a alguien le costaba se quedaba en la tarde con la
profesora diferencial que les ayudaba.
Alumno 2: O en la tarde cuando habían talleres ella nos iba a buscar a la sala.
Alumno 1: Pero no era casi nada del mismo contenido, era como armar piezas, como algo más entretenido, más lúdico.
-Hay malas respuestas
-Hay favoritismo al interior del grupo curso.
- Hay malas prácticas
Todos los alumnos
reconocen que química ha sido la asignatura más
compleja por los
contenidos y por el trato
que la docente tiene con
ellos.
Química no les gusta
porque:
-Es una asignatura nueva.
-La metodología que la
profesora utiliza no les gusta.
-Sienten que la profesora
les tiene “mala”
Sientes que sus notas
fueron buenas para algunos
y para otros más o menos,
sin embargo, todos
reconocen que mejoraron
el segundo semestre.
No le dan importancia.
No lo recuerdan como algo significativo.
Alumno 5: Yo ni siquiera me acuerdo, porque en matemática me iba
bien y en lenguaje también porque nos tocaba con la profesora Sandra y a mí me tenía buena, yo ponía atención porque me gustaban las
clases de lenguaje… pero acá ya es otra cosa. No sé es más porque
como uno tubo hermanos aquí y le tenían mala a los hermanos y ahí fueron como agarrando mala.
Alumno 5: Por mi parte mi hermana era ordenada, llegué yo y cambió
todo… a mi hermana todos le tenían buena. Alumno 6: yo igual estaba en la escuela 6 pero recuerdo que eran más
como rompecabezas, a veces hacían como sumas.
Alumn7. Yo no me acuerdo. Alumno 6: Yo encuentro que esa ayuda no servía.
Alumno 1: Algunas veces, porque por ejemplo el mismo profesor que hacía matemáticas no ayudaba y nos enseñaba materia de otros
niveles, o en la misma clase dejaba la materia de lado y nos enseñaba
cálculo mental a los que nos costaba. Alumno 4: Yo no creo que sea importante porque acá hay menos
interés.
Alumno 1: Si hay interés en los profesores yo creo que es bueno.
Alumno 4: Igual uno en la tarde lo único que quiere es irse para la
casa.
Alumno 6: Porque igual son hartas horas de clases y el que se va caminando llega tarde a su casa y en invierno uno llega cuando está
oscuro.
Alumno 1: Yo iría dependiendo del interés, si hay una materia que me gusta o una materia que me cuesta, yo me quedaría para aprender.
Alumno 4: Igual depende del profesor, porque si a mí me gusta una
materia y hay un profesor que es pesado no me quedaría. Alumno 5: Yo por ejemplo tampoco podría porque lunes, miércoles y
viernes tengo que ir a entrenamiento de la escuela de fútbol en la
tarde y de aquí me tengo que ir altiro. Alumno 6: Casi todas las personas tienen cosas que hacer.
Pista 7:
¿Qué tipo de ayuda podría proporcionar el Establecimiento para
hacer más fácil el proceso?
Alumno 1: Todo pasa por los profesores, si los profesores fueran más
buena onda con los alumnos no dirían…ya nos toca con este tal por
cual y no voy a hacer ninguna cuestión.
Alumno 5: Que fueran más relajados, porque empezaron altiro con las tareas, que vayan más lento.
Alumno 1: Que sean más simpáticos, que cuando uno les dice que no
entiende, no digan jodiste no más, si ellos explicaran bien no tendrían por qué haber talleres para ayudar, todo va en la buena explicación de
la materia.
Alumno 3: Que haya más ojo en los pasillos igual porque por ejemplo yo tengo un hermano mayor y a ese le tienen mala y nos andan
mirando mal y buscándonos para pegarnos.
Alumno 5: Deberían poner atención en los profesores, preocuparse de que todos los alumnos aprendan antes de pasar a otra unidad.
Alumno 1: Sí porque a veces cuando va el jefe de UTP a la sala, el
profe se pone simpático y amoroso…y luego se iba él y volvía a ser como antes.
¿Qué debería hacer el establecimiento?
Alumno 1: Preguntarle a los mismos alumnos para ver si lo que dicen los alumnos es verdad.
Alumno 3: Escuchar a los alumnos no quedarse sólo con la versión
del profesor. Alumno 4: No se considera la opinión del alumno y menos de los que
son desordenados.
Alumno 3: Que se preocupen de que todos los alumnos están aprendiendo.
Alumno 6: Que pasen los contenidos más lentos.
Alumno 1: Deberían entregar más información, porque una vez tuve un conflicto con un profesor y no sabía a dónde tenía que ir.
Alumno 4: Sí más información, por ejemplo yo no tenía idea qué era la UTP.
Cambio de actitud de los
docentes:
Más preocupados de que
todos aprendan
Más simpáticos Demandan más control
sobre los docentes.
Tomar en cuenta la opinión de los alumnos.
El Establecimiento entregue más información
sobre su organización y
funcionamiento cuando recién se integran al liceo.
Descubrir, a partir
de la percepción
de los alumnos(as)
que vivieron la
transición a la
Enseñanza Media,
aquellos aspectos
sociales
experimentados en
el proceso.
Aspectos sociales Pista 1:
¿Qué condiciones del entorno favorecían o dificultaban este
proceso de transición?
Alumno 4: El liceo es muy chico para todos los alumnos, por ejemplo en el recreo estamos todos amontonados.
Alumno 2: No se puede ni caminar.
Alumno 5: En la básica eran menos alumnos, por eso no se notaba tanto, pero no se llenaba como acá.
Alumno 4: Es que acá dejan andar en los pasillos, entonces como que
todos tienen que ir para el mismo lado para no chocar. Alumno 5: Como que están marcados los sectores y eso aburre, hay
como territorios marcados por grupos.
Pista 2:
¿Qué importancia le atribuyen a los lazos de amistad que fueron
estableciendo durante los primeros meses del año pasado?
Alumno 4: Las amistades tuvieron mucha importancia.
Alumno 5: Si uno se juntaba con un grupo desordenado, tenía claro
que no iba a aprender nunca, pero si uno quiere aprender sabe que tiene que juntarse con otro tipo de grupo.
Alumno 1: Pero si uno quiere aprender cosas, las va a aprender en
cualquier parte, por ejemplo yo igual el año pasado tenía unos amigos desordenados pero siempre los profesores decían que yo no era igual
a ellos.
Alumno 3: Este año está más tranquilo el curso en comparación con
el año pasado.
Alumno 5: Habían hartos que el año pasado se fueron suspendidos altiro.
Alumno 2: En unas semanas ya llevaban la hoja llena de anotaciones.
Alumno 4: Pero a veces llegan los profesores enojados y anotaban por cualquier cosa.
Alumno 2: Por no traer un libro por ejemplo.
Alumno 1: A veces por culpa de otros pagamos el pato todos. Alumno 4: Ayer estábamos en la sala de informática y un compañero
empezó a silbar y el profesor se enojó y nos dejó veinte minutos más
y al final nosotros nos fuimos y nos colocó una anotación y esas cosas son injustas. El profesor tendría que haberlo llevado a él
solamente a inspectoría.
Alumno 4: Y a los que lo están cubriendo porque a veces se quedan callados.
Alumno 2: Mis amigas quedaron en otro curso, pero me tuve que ir
haciendo amistades, por ejemplo ubicaba a niñas de la básica y a esas me fui acercando.
Alumno 1: Es que se da como algo natural, por ejemplo yo ubico a
esa persona y ahí se van formando los grupos. Alumno 3: Yo los primeros días no quise venir porque me daban
nervios no conocer a nadie, no saber quiénes eran los compañeros de
curso. Fueron dos días que no vine, es que da lata llegar y estar solo. Alumno 4: Igual el primer día cuando estábamos todos juntos en el
patio y dijeron la lista, igual es triste saber que no quedaste con
ningún amigo de básica. Alumno 7: Yo tengo buenas amistades que formé ahí mismo en el
curso.
Alumno 5: Mis amistades de ahora no son las mismas del año pasado, porque nos fuimos alejando, pero igual converso con ellas. Pero los
El espacio físico reducido dificulta el proceso de
adaptación.
Reconocen delimitación territorial por grupos.
Los primeros lazos de
amistad son muy importantes con o sin
amigos conocidos, no
obstante, reconocen que acercarse a los que son
reconocidos como buenos
les favorece. Les resulta complicado no
quedar junto a compañeros
que traían de la enseñanza
básica.
Reconocen que la integración a los grupos
va a depender de sus
habilidades interpersonales.
primeros días fueron muy importantes…estar sola es fome.
Alumno 6: Yo cuando llegué el primer día, me agarraron altiro, me dijeron quédate con nosotros…porque yo era bueno para el leseo en
la básica. Pero igual cuesta integrarse porque todos vienen con grupos
de amigos de la básica. Igual yo soy sociable, así que no me costó mucho hacer amistades, me ayudó ser entretenido y estar tirando
siempre la talla.
Alumno 1: Es que depende del carácter de uno igual. Alumno 3: A mí me costó esa parte de formar amistades, habían unos
conocidos pero eran malillas y los otros conocidos estaban en otros
cursos.
¿Qué importancia tienen las amistades los primeros meses, de
uno a diez?
Alumno 1: 8
Alumno 2: 8
Alumno 3: 10 Alumno 4: 10
Alumno 5:10
Alumno 6: 10
Alumno 7: 8
Pista 3:
¿Cómo fueron experimentando la relación con otros en este
nuevo contexto? (Compañeros, profesores y padres)
Alumno 3: La relación con el resto del curso era mala, era
distanciada. Alumna 5: Yo creo que mala, difícil de llevar y yo creo que todavía
es mala porque yo no me siento igual a ellos, son muy desordenados
y muy infantiles…por cualquier cosa molestan. Alumno 1: El año pasado tenían mentalidad de niños y por cualquier
cosa molestaban, este año no es tanto.
Alumno 5: Por ejemplo cuando hay relaciones entre compañeros molestan harto.
Alumno 1: Yo siempre he visto a mi mamá comprometida con el
liceo, por eso viene a las reuniones. Porque antes cuando estaba en la básica me portaba mal, era desordenado y por eso a mi mamá no le
gustaba ir a las reuniones, porque no le gustaba que le dijeran cosas
pencas y por eso mismo cambié y me comporté mejor y ahora mi
mamá viene a todas las reuniones. Y la relación ahora es distinta
porque estoy más maduro.
Alumno 5: Ahora la mamá quiere que uno esté más con ella, porque creciendo más uno ya no va a estar con ellos. Pero igual la relación ha
mejorado porque en la básica igual era más desordenado.
Alumno 4: Yo veo preocupación en mi apoderado porque siempre viene… yo en la básica era más ordenado pero yo creo que es por la
junta. Por ejemplo ahora salgo y me dicen ya a qué hora vas a llegar,
no hagas cosas indebidas , llevas tu carnet, como que ya me tienen marcado …antes no era así, por eso veo que se preocupan más.
Alumna 2: Yo tengo buena relación con mis papas, porque siempre
me he portado bien. Siempre viene a reuniones. Alumno 3: Cuando me conviene aviso de las reuniones, en mi caso
los dos asisten a las reuniones, a veces uno y a veces el otro. En la
básica la relación era buena, ahora es un poco más difícil porque me retan harto como soy el hijo mayor…yo trabajo desde chico y por eso
no paso mucho en la casa y estudio cuando me queda tiempo…en la
noche. Alumno 6: No mi mamá es secretaria y en siempre ha estado en la
directiva. Cuando yo era más chica era más apegada a mi mamá,
porque cuando uno es más chico siempre es así…pero ahora como tengo amigas es distinto, pero igual siempre me anda cuidando, a qué
hora voy a llegar, etc.
Alumno 7: Mi apoderado es mi mamá y es buena la relación, yo veo preocupación a demás viene a todas las reuniones. O sea la relación
es buena igual que en la básica, bueno yo antes era desordenada y
ahora no…yo creo que es por la edad.
¿En general, cómo fue este proceso de transición?
Alumno 4: De primera costaba expresarse con los compañeros o
Reconocen que
la relación con los pares al
interior del grupo curso era complicada.
En la medida
que ven a sus padres más
comprometidos, ellos se van sintiendo a la vez más
comprometidos con ellos.
La relación con
los padres ha mejorado porque ellos han
madurado.
Sienten que en
esta nueva etapa hay más preocupación de parte de
sus padres.
Reconocen que fue difícil
al principio, luego se fueron adaptando en
distintos tiempos.
El proceso de
adaptación se facilita
cuando desde afuera traen vínculos con otras
personas.
Las
características personales
como la facilidad para vincularse con nuevas
personas facilitaron el proceso de transición.
profesores, pero uno se va adaptando al clima que tiene el liceo.
Alumno 6: Yo creo que los primeros tres meses es más difícil. Alumno 5: No yo creo que a mí me duró semanas no más, uno ve a
personas conocidas y de a poco se va acostumbrando…es que
depende de lo que uno haga afuera tiene más conocidos acá, yo como conocía harta gente no me sentía solo, yo creo que jugar a la pelota
me sirve porque conozco a mucha gente y eso hizo más fácil llegar al
liceo. Alumno 1: Se hace todo más fácil cuando uno trae amistades de la
básica o del barrio.
Alumno 5: Igual si te ven bien con los profesores los grupos te marginan y te dejan de lado, es que para mantenerse en el grupo hay
que ser igual a ellos porque son como los que la llevan y es importarse sentirse parte de ese grupo.
Alumno 4: Y así uno a la vez se siente importante porque no
conociendo gente… y uno se siente superior a otros por estar en un grupo.
Alumno 2: Yo creo que a mí me ayudó el ser ordenada, yo pongo
atención.
Alumno 3: Yo creo que me demoré todo el año en adaptarme, ahora
ya me lo paso riéndome en clases.
Alumno 6: A mí me ayudó el ser simpática, no altiro pesada… así como no me junto contigo porque eres así y tratar de hacer altiro
amiga de alguien porque si quedas sola…
¿Qué les dirían a los alumnos que llegarán a primero medio el
próximo año?
Alumno 1: Que no se dejen llevar tanto por los amigos, que se centren en los estudios, que eso es lo que importa porque los amigos
pueden pasar.
Alumno 4: Cuando uno es más chico piensa que la amistad es lo más importante…pero después las amistades no van a dar qué comer.
Alumno 5: Yo creo que tienen que hacerse buena con los profesores y
juntarse con personas más conocidas para ir integrándose al liceo y no sientan solos.
Alumno 3: Yo les diría que sean más sociables.
Alumno 2: Que se porten bien y no se junten con los más
desordenados.
Alumno 6: Yo les diría que sean ellos mismos y que tienen que
madurar y sean ordenados.
La adaptación se hace más fácil en la
medida que se sumaron a
los grupos más reconocidos al interior del
grupo curso.
Que no se dejen llevar tanto por los amigos
y se centren en lo académico.
Que potencien sus habilidades sociales.
Que establezcan
relaciones positivas con los
docentes.
ANEXO D
MATRIZ ENTREVISTA CON LOS DOCENTES
Objetivo Categoría o foco de
análisis
Discurso INFERENCIA
Indagar en los aspectos
emocionales que
experimentaron los(as)
estudiantes, a partir de
la percepción de los
docentes.
Aspecto emocional
Pista 1: ¿cómo vio a estos alumnos durante los
primeros meses del año pasado?
Docente 1: Yo creo que más bien nerviosos, porque ellos llegan con bastante inseguridad y con una
actitud bien a la defensiva y eso es una forma de
inseguridad, no aceptaban mucho la crítica, no los veía insertos en grandes grupos sino que juntos a su
compañero de al lado. Yo desconocía que ellos
presentaban ciertas características que los hicieron pertenecer alguna vez a grupos diferenciales, además
este es un curso con bastantes problemas de
disciplina, entonces toda mi atención el año pasado fue puesta en esos casos, así que estos alumnos
pasaban muy desapercibidos en relación con los
alumnos del resto del curso. A Ricardo lo vi muy integrado porque él conoce
mucha gente por el tema del fútbol.
Juan Carlos es muy reservado, mantiene una distancia y no se puede llegar mucho a él, conversa bastante
solo con su compañero pero con el resto no.
Diego, en el caso de él la mamá siempre muy preocupada, este año está más integrado porque tiene
a su polola en el curso.
En el caso de Ignacio también el hecho de tener la polola en el curso le ayuda a integrarse mejor.
Karina es presidenta del curso, no asume algunas
cosas pero ella se atrevió a decir yo quiero ser presidenta, pero eso fue este año.
Docente 2:
Juan Carlos Castro: Se trata de un alumno serio, que evita en lo posible involucrarse en los desórdenes que
provocan sus compañeros, es preocupado por sus
actividades, responsable con la asignatura, está siempre interesado en entender y realizar las
actividades que propone la profesora. Karina González: En un comienzo en el curso es una
alumna tímida que necesita pertenecer a un grupo
para tener seguridad y lograr llevar a cabo sus actividades (el grupo lo componen alrededor de 6
alumnas)
Ricardo Gutiérrez: En sus inicios es un alumno solitario que pese a faltar mucho a clases, tiene
seguridad y la confianza suficiente para preguntar
dudas. Luego al integrarse al curso y sentirse perteneciente al
grupo, se distrae con facilidad, es inquieto,
conversador, socializa bastante bien, aunque ello le pase la cuanta al momento de realizar una actividad y
de ser evaluado.
Diego Acuña: Sólo es un muchacho tímido y logra tener seguridad al sentirse parte de un grupo en el
cual socializa bastante bien.
Viviana Espinoza: Es una alumna introvertida, de pocas amistades al interior del curso, no socializa
mucho y puede deberse a sus ausencias frecuentes a
clase. Ignacio Orellana: Es un alumno muy sociable,
preocupado de trabajar en clases y de apoyar a sus
compañeros, no tiene problemas en preguntar si
Nerviosos
Actitud a la defensiva
No se encontraban insertos en grupos, sino más
cercanos a un compañero(a)
Pasaban desapercibidos
dentro del curso, porque la atención de los docentes la
captaban aquellos casos de
indisciplina.
El cómo se veían depende
de sus rasgos propios, algunos con pocas
habilidades sociales se
veían más solos.
Quienes conocían más
gente por actividades como el fútbol se veían más
integrados.
Quienes tienen pololo(a) al
interior del curso, se ven
más integrados al grupo curso.
Hay casos en los que
pertenecer a un grupo les brinda seguridad.
En otros casos, el hacer
muchas preguntas refleja en el profesor seguridad y
confianza.
Hay casos en los que estar demasiado centrado en el
grupo le juega en contra al
momento de realizar tareas. En los casos en que la
docente observa en el
alumno muy poca interacción con sus pares,
lo atribuye a la ausencia
frecuente a clases. La docente reconoce un
caso que con el pasar del
tiempo se ha transformado en un líder positivo para su
grupo.
presenta alguna duda y con el tiempo se ha convertido
en líder en su grupo.
Indagar en los
académicos emocionales
que experimentaron
los(as) estudiantes, a
partir de la percepción
de los docentes.
Aspecto académico
Pista 1: ¿Cómo cree usted que ellos enfrentaron las
nuevas exigencias de la enseñanza media?
Docente 1: Haber el año pasado no había mucha relación con los profesores, el curso fue bastante
discriminado por su conducta y rendimiento, entonces
ellos piensan que los profesores generalizan. El rendimiento de Juan Carlos es destacable dentro de
este grupo, Ignacio igual. Ricardo y Viviana tienen
muy bajo rendimiento. El año pasado estuvieron con peligro de repitencia además de Diego.
Docente 2: La mayoría logra enfrentar este cambio
haciéndose partícipe de algún grupo en el mismo curso, la mayoría de ellos pertenece a alguno de los
tantos grupos que se han formado, ello les brinda
seguridad para desenvolverse en el día a día, para
resolver conflictos, pera sentirse representados y para
realizar las diversas actividades que demanda la
enseñanza media.
Pista 2: ¿Qué fortalezas observó en estos
alumnos(as) desde lo académico? Docente 1: Están preocupados de su comportamiento,
para ellos es más importante su hoja de vida. De este grupo yo creo que unos tres tendrán hábitos de
estudio pero el resto no. A Karina le cuesta bastante. Yo creo que a Juan Carlos le ha servido harto sentarse
con un alumno que tiene muy buen rendimiento.
Docente 2: La mayoría de ellos presenta interés por entender y aprender, si bien es cierto, a la mayoría se
les hace dificultosa la asignatura de matemática, se
esfuerzan por entender a pesar de que no todos logren completamente los objetivos planteados en la clase.
Su estrategia ha sido básicamente trabajar en grupo,
de manera que lo que no logran entender, lo hacen a través de sus compañeros líderes de sus respectivos
grupos.
Pista 3: ¿Qué debilidades observó en estos
alumnos(as) desde lo académico?
Docente 1: A ellos les cuesta cumplir con sus
compromisos. Lo otro es que son inquietos y cuesta hacer clases. Y en particular Diego y Ricardo tienen
problemas de comportamiento, cuesta tenerlos en la
sala. Docente 2: Cualquier trabajo de carácter individual es
su debilidad.
Pista 4: ¿Cree usted que ellos necesitaron el apoyo
que recibían en la enseñanza básica a través de los
grupos diferenciales?
Docente 1: Yo los veo en el mismo nivel que el resto
de sus compañeros, además según los resultados
Simce se muestra eso. Lo que sí creo que habría sido
muy importante saber cuando ellos llegaron quiénes
eran los que pertenecían a grupos diferenciales, porque como docentes los tratamos a todos por igual,
las evaluaciones son para todos de la misma manera.
Docente 2: Tratarlos como niños diferentes no es la solución, ellos necesitan sentirse parte del grupo para
sentirse seguros y lograr mejores resultados, quizás
fallaron las estrategias de trabajo en aula para que los alumnos lograran mejores aprendizajes.
Pista 5: ¿De qué manera cree usted que podría
Los docentes perciben que
por las características como
curso, los alumnos se sienten discriminados y las
situaciones particulares de
indisciplina se generalizan. El docente identifica casos
de muy bajo rendimiento
académico, que corrieron riesgo de repitencia.
Logran enfrentar los cambios haciéndose
partícipe de algún grupo en
el mismo curso.
Al pertenecer a un grupo al
interior del curso, les brinda
seguridad para desenvolverse, para
resolver conflictos y
realizar distintas actividades.
Están preocupados de su
comportamiento.
Algunos tienen hábitos de
estudio. Sentarse junto a un alumno
de buen rendimiento les
sirve. Demuestran interés por
aprender.
A la mayoría les cuesta
matemática, pero se
esfuerzan a pesar de no lograr completamente los
objetivos de cada clase.
Les cuesta cumplir con los compromisos.
Hay casos de mal
comportamiento que influyen en los resultados
académicos.
Tienen dificultades para realizar trabajos
individualmente.
Se ven en el mismo nivel que el resto de sus
compañeros de curso.
Más que seguirles
entregando el apoyo que
recibían, era importante conocer cada caso para
haber tomado medidas
relacionadas con las estrategias de trabajo en el
aula.
apoyar a estos alumnos(as) en el proceso de
transición?
Docente 1: Creo que sería importante conocer todos
los antecedentes de los chicos que llegan a primero,
porque hay condiciones como éstas que es necesario considerarlas al momento de la distribución de los
cursos.
Docente2: A través de sus compañeros, con trabajo entre pares, quizás una especie de tutoría entre pares
donde no sientan que el profesor los ve de manera
distinta a sus compañeros. El profesor monitorea las actividades del grupo y los
tutores apoyen a estos compañeros. De vez en cuando alguna entrevista con ellos para
monitorear avances.
Pista 6: ¿Cómo cree usted que el establecimiento
se podría involucrar para hacerse cargo de la
transición educativa que muchos jóvenes con NEE
transitorias experimentan cada año? Docente 1: Conocer los casos de alumnos con NEE
que llegan cada año y tomar medidas pedagógicas de
acuerdo a cada caso. Docente 2: Primero debe tener claro cuáles son los
casos, los alumnos con NEE y trabajar estos casos y
sus estrategias con los docentes responsables de las asignaturas.
En lo posible tener especialistas en integración que
orienten y apoyen a los docentes responsables de las asignaturas.
Sería importante conocer los antecedentes y
dificultades de los alumnos
que llegan a primero medio.
A través de tutorías entre
pares donde no sientan que
el profesor los ve de manera distinta a sus
compañeros. De vez en cuando alguna
entrevista con ellos para
monitorear avances. Tener claro cuáles son los
casos de alumnos con NEE
y trabajar estrategias con
los docentes responsables
de las asignaturas.
En lo posible tener especialistas en integración
que orienten y apoyen a los
docentes responsables de las asignaturas.
Indagar en los aspectos
sociales que
experimentaron los(as)
estudiantes, a partir de
la percepción de los
docentes.
Aspecto social
Pista 1: Según su percepción ¿cómo se fueron
relacionando con sus pares en este nuevo contexto? Docente 1: Se han ido integrando de a poco a las diversas actividades, hay muchos que el año no
participaron en las convivencias y las diversas
actividades porque no se sentían muy a gusto en el curso. Juan Carlos no aparece en las convivencias, él
es muy introvertido, pero no alude una conversación
pero él no se acerca. Docente 2: Como se señaló en las primeras
descripciones, estos alumnos trabajan en grupo, pues así es como logran seguridad, necesitan sentirse
pertenecientes a un grupo, una vez que son parte de
este, comienzan a socializar sin ninguna dificultad.
Pista 2: ¿Cómo fue la relación que estos alumnos
fueron estableciendo con usted como docente de
asignatura?
Docente 1: Ellos se distanciaban, entonces use como
estrategia ir hablando con ellos a nivel de grupos más
pequeños. Este año los veo más involucrados que el año anterior.
Docente 2: Desde un comienzo la relación fue de
confianza, y está se fue logrando a través del constante monitoreo de las actividades que los
alumnos desarrollaban.
Se les dio la libertad de trabajar en grupos donde ellos se sintieran a gusto y con los compañeros con los que
tuvieran afinidad.
La totalidad de los alumnos hoy en día no tiene ningún problema en preguntar y solucionar dudas,
pues tienen la seguridad de que siempre habrá una
respuesta y el tiempo para solucionar sus dudas.
Ha sido un proceso que se
ha dado paulatinamente.
Hay casos en los que no
participaron de las
actividades porque no se sentían a gusto en el curso.
El trabajar en grupos les proporciona seguridad.
Como profesor jefe al
principio la relación era
muy distante.
La relación ha mejorado del
año pasado a este año. Era más fácil llegar a ellos
al encontrase en grupos que
individualmente. Como docente de
matemáticas la relación fue
de confianza al principio lo que ha permitido brindarles
seguridad lo que se refleja
en la libertad que sienten de preguntas sus inquietudes.
ANEXO E
MATRIZ ENTREVISTA PADRES Y/O APODERADOS
Objetivo Categoría o foco
de análisis
Discurso INFERENCIA
Indagar en los
aspectos
emocionales
que
experimentaron
los(as)
estudiantes, a
partir de la
percepción de
sus padres o
apoderados.
Aspecto
emocional
Pista 1:
¿Cómo vieron a sus hijos durante los primeros meses en
el Liceo?
Apoderado 1: Ella es relajada, no expresa mucho lo que
siente. Pero yo creo que nerviosa porque para ella es algo
diferente que la básica que era más relajado, por ejemplo
iba a tener ramos que no conocía. Yo creo que la veía más
nerviosa. Cuando llegó esos primeros días yo le preguntaba
por sus nuevos compañeros, si había quedado con sus
compañeros de básica. Pero ella estaba contenta.
Apoderado 2: Yo la vi bien, tranquila porque ella ya sabía a
lo que tenía que ir, no la noté preocupada ni ansiosa.
Apoderado 3: Yo lo veía bien, súper bien, contento pero un
poco nervioso. De primera tenía ganas de ir al liceo
después ya se me puso medio rebelde pero ahí lo enderecé
otra vez.
Apoderado 4: A pesar de que hubo un cambio grande ahí
yo encontré que ella se adaptó bien al ambiente del liceo,
yo pensaba que iba a costarle mucho más, pero sabes que
ella no tuvo grandes problemas. Estaba un poquito
nerviosa, llegaba contándome sus inquietudes, me decía los
compañeros son de otra onda, entonces yo le decía que
tenía que se tenía que preocupar de su grupo de amigos no
más, pero había cierto temor porque a ella le habían
contado que habían muchas peleas en liceo, por ese lado
estaba temerosa, pero de lo demás yo no la noté que haya
tenido problemas. Ahora ella tenía hartas ganas de ir al
liceo.
Apoderado 5: Súper bien, tranquilo como siempre ha sido
él, el tiene un modo muy especial porque sale a caminar,
sale a vender, mi señora hace queques y él sale a venderlo
así que tiene harta personalidad, además trabaja en el
supermercado de empaquetador, él se desenvuelve solo.
Apoderado 6. Bien ansioso porque él quería estar luego en
el liceo, por eso estaba contento ya se sentía más grande. Él
tiene buena comunicación conmigo así que me llegaba
contando todo lo que hacía, me hablaba de sus
compañeros, que el curso donde quedó no le gustó mucho
porque eran desordenados y no dejaban concentrarse.
Apoderado 7: La primera semana lo vi entusiasmado y
contento porque él quería estar en el liceo luego para
sentirse más grande, pero después ya no quería ir, como
que se decepcionó del liceo y a veces me salía de la casa
pero allá no llegaba, yo tuve que ir varias veces a
justificarlo y a dejarlo porque estuvo suspendido varias
veces porque tenía problemas con los profesores.
Los apoderados
reconocen haberlos
visto contentos de
iniciar una nueva
etapa, pero
nerviosos.
Identifican que
experimentaron
temor basado en
comentarios de
terceros.
Tranquilidad
cuando es un rasgo
propio de su
temperamento.
Ansiedad por
experimentar
prontamente la
experiencia de
sentirse alumnos de
enseñanza media.
Decepción por
quedar en curso que
no cumplía con sus
expectativas.
Pista 2:
¿Qué emociones veía en él o ella con mayor frecuencia?
Apoderado 1: Relajada, al principio estaba un poco
asustada porque habían ramos que le costaban, pero en
general no es muy expresiva.
Apoderado 2. Bueno, esos primeros días no hallaba la hora
de ir al liceo, ella quería que pasara luego lo de básica para
ir a la media. Llegaba contándome que andaba con sus
amigas que tenía en la básica, lo que no le gusto si fue que
quedó en un curso muy bajo, ella quería cambiarse, pero
intentamos cambiarla y no se pudo según lo que me
dijeron fue por las notas. Ella llegó con un 51 y no era para
que quedara en ese curso y eso la anduvo desilusionando
un poquito, después ya se adaptó a los compañeros, además
como tenía compañeros que conocía de la básica ya
después no quiso que yo la cambiara. En general estaba
contenta.
Apoderado 3: Como que estaba nervioso, después que
pasaron los meses empezó que estaba aburrido y no quería
ir al liceo. Yo le preguntaba por qué no quería ir y él me
decía porque no quiero ir no más, no me daba razones así
que nunca lo supe, pero fue un tiempo no más y ahora ya
no está con eso, además yo me puse bien las pilas y tuve
que hablar con el papá, porque yo vivo con él no más y me
enfermé entonces hablé con el papá que fuera el apoderado
y fue a una reunión no más y después dejó de ir, entonces
yo tuve que tomar otra vez las riendas sino se me iba a
descarriar otra vez. Esos primeros días me llegaba
contando que tenía buenos compañeros, que los profesores
lo trataban bien.
Apoderado 4: Yo no la veía triste o complicada, yo la veía
alegre sobre todo cuando empezó a tener sus amistades,
siempre andaba contenta y riéndose.
Apoderado 5: El siempre muestra tranquilidad, ni tristeza
ni nada de eso. Pero yo creo que tiene que haber estado
nervioso porque es de pocos amigos y yo sé que conocía
poca gente allá. Si los primeros días no fue y después
averiguó por ahí quiénes estaban en su curso y ahí fue.
Apoderado 6: Alegría y entusiasmo porque como le dije ya
se sentía grande por estar en el liceo.
Apoderado 7: Alegría y entusiasmo sólo al principio,
después no quería estudiar.
Pista 3:
Según su percepción, ¿qué le ayudó a su hijo (a)
integrarse a la educación Media? Apoderado 1: Es fácil de hacer amigos, es sociable y yo
creo que por eso no le ha costado integrarse, además es
alegre, le gusta participar en cosas, así que eso le sirvió
para que no le costara mucho adaptarse.
Apoderado 2. Ella tiene mucha facilidad para hacer
amistades nuevas, es muy sociable y comunicativa, con
nosotros no tanto pero ella sale de la casa y se rebela, ahora
está más sociable porque antes en la básica era más
calladita y tenía pocas amigas y no conversaba mucho,
pero cuando ella entró al liceo se produjo un cambio en
ella.
Apoderado 3: Yo digo que los consejos de los profesores,
porque uno es papá en la casa pero ellos pasan a ser os
Entusiasmo y
alegría al principio,
luego rechazo por
problemas que se
suscitaron con los
docentes.
Susto al principio.
Ansiedad por
experimentar luego
las experiencias de
ser estudiante de
enseñanza media.
Alegría, sobre todo
cuando hizo
amistades.
Nerviosismo al
principio.
El ser sociable y
tener habilidades
interpersonales
ayudó a integrarse.
Ser participativo.
Ser comunicativo.
Los consejos de los
docentes.
Rasgos positivos
como ser
Indagar en los
aspectos
académicos que
experimentaron
los(as)
estudiantes, a
partir de la
percepción de
sus padres o
apoderados.
Aspecto
académico
segundos padres. Lo otro que yo creo que le sirvió es que
él no es propasado, es muy respetuoso y eso le ha enseñado
a ser lo que es sino cuántas veces ya habría sido expulsado.
Apoderado 4: Donde yo la encuentro que es bien amistosa,
pero como que siempre elige más al sexo opuesto, entonces
yo creo que eso le ayudó. Pero yo vi que se adaptó mejor
porque tenía más roce con amigos hombres.
Apoderado 5: Yo lo veo motivado porque quiere salir
luego de cuarto medio, porque él quiere entrar a
carabineros y tiene clara esa meta. Lo otro es que a él le
gusta trabajar y le exigen promedio cinco para seguir en el
supermercado. Yo pensaba que le iba a ir mal porque tría
malas notas en la básica, peo no ha tenido problemas.
Apoderado 6: Yo creo que su carácter, él es bien maduro y
el año pasado también se puso más responsable.
Apoderado 7: Yo creo que su carácter y además es bien
amistoso, no le cuesta nada formar amistades.
Pista 1:
¿Qué diferencias ha observado en su alumno, si
compara la enseñanza básica con su primer año de
enseñanza media? Apoderado 1: Está más responsable y madura, yo
encuentro que el llegar a la media le ha servido para
tomarse las cosas con más seriedad y responsabilidad,
porque ahora tiene que arreglárselas sola, estudiar sola
porque uno ya no le puede ayudar como en la básica
porque las materias son más difíciles y una no se acuerda
de eso.
Apoderado 2: El liceo es mejor que la básica, en profesores
yo pienso que es mejor. Yo encontraba que en la básica no
aprendía mucho, no sé no me gustaban los profesores de
básica, y en la media ella me ha contado que explican
mejor. Lo otro es que en la básica tienen más apego con los
profesores, los trataban de tíos y acá no. Ella en la básica
no estudiaba mucho, llegaba y se ponía a mirar tele y ahora
no porque se preocupa de sus cosas, de sus tareas por eso
yo la veo más comprometida, me dice que quiere dar la
PSU y quiere estudiar en Temuco y nosotros le decimos
que la vamos a apoyar
Yo la vi más madura y más preocupada de su aspecto
personal, porque en la básica ella era gordita, estaba
siempre sentada aquí en la casa y ahora sale a trotar.
Apoderado 3: En la enseñanza media yo creo que él le ha
costado más que en la básica, bueno en la básica nunca
tuve problemas con él pero en el liceo se puso más flojito
para estudiar, yo le decía estudia y él decía para qué voy a
estudiar si sé todas las materias, así que eso me ha costado
en el liceo. Yo encuentro también que en liceo hay más
aprete y más exigencias y si el niño no se porta bien sería
culpa mía como mamá también, yo voy a todas las
reuniones y cualquier cosa que haya en el liceo él me avisa.
Apoderado 4: En eso hubo cambios, en la básica iba muy
mal en el último año, el año pasado también tuvo un bajón
el primer semestre y el segundo semestre se superó un
poco, pero este año le ha ido bien. Dice que entiende bien.
Y el bajón del primer semestre creo que se debe a un poco
respetuoso.
La motivación por
salir pronto de
cuarto medio para
concretar otras
metas.
El trabajar y que le
exijan un buen
rendimiento en sus
estudios para poder
realizar esta
actividad
remunerada.
En la enseñanza
media son más
responsables.
Hay una mayor
independencia en la
enseñanza porque
no cuentan con el
apoyo en las tareas
que existía en la
básica.
En la básica hay
lazos más estrechos
con los profesores a
los que llamaban
tíos.
En la enseñanza
media hay una
mayor preocupación
por responder
académicamente.
En la enseñanza
media hay más
compromiso en lo
académico porque
esta etapa es vista
como un paso
importante para
proyecciones en el
futuro.
En la enseñanza
media hay una
mayor preocupación
por el aspecto
personal.
de madurez igual, yo la veo más comprometida este año.
En básica a ella le costaba mucho lenguaje y ahora no, dice
que le entiende a su profesora. Yo tenía temor acá en el
liceo y gracias a Dios ha mejorado este año.
Apoderado 5: Me sorprendió en la primera reunión cuando
me entregaron el informe de notas, porque tenía buenas
notas en comparación con la enseñanza básica. El repitió
varias veces.
El curso donde quedó no le gustó mucho porque es malo,
me cuenta que tienen problemas de conducta no es la
misma realidad que había en la básica donde el grupo era
bastante similar, pero acá me dice que él se luce porque no
tiene problemas de conducta y en rendimiento está un
poquito más alto que los demás.
Apoderado 6: Ahora está más maduro y comunicativo. Yo
he notado que se ha tomado las cosas con más
responsabilidad, antes era todo un juego, en cambio ahora
lo veo preocupado de sus cosas, no sale mucho y está
preocupado de tener buenas notas para lograr lo que quiere
que es irse a una escuela de suboficiales.
Apoderado 7: En la básica él tenía una buena relación con
los profesores porque ellos eran más fáciles de llegar, en
básica si el niño tiene un problemas es escuchado o si una
como apoderada necesita hablar con el profesor él se da el
tiempo para atender al apoderado, pero yo veo que en el
liceo no es así, la opinión del alumno o de uno no vale
mucho, sólo se quedan con lo que el profesor dice.
Pista 2:
¿Qué es lo que ha sido más difícil para él o ella?
Apoderado 1: El ramo de química le cuesta mucho, dice
que no entiende, este año lograr entender un poquito más
pero el año pasado cuando llegó no le entendía a la
profesora y no se atrevía a preguntarle porque era muy
mañosa. Yo le decía pregúntale a alguna compañera que
sepa más pero me decía que estaban todos igual y nadie
preguntaba, entonces se quedaban con un montón de dudas
y en las pruebas les iba mal.
Apoderado 2. Le cuesta mucho entender física y eso la ha
complicado. Yo le digo que tiene que pedir ayuda, pero
pienso que ella se queda con las dudas y no pide ayuda.
Apoderado 3: En matemáticas le cuesta harto y en física o
química, no me acuerdo, pero en eso él me ha contado que
le cuesta más. Yo digo que él alomejor no pone atención.
Lo otro es que el año pasado me decía que iba al colegio
pero no llegaba allá, se corría de clases, así que me tuve
que poner de acuerdo con el liceo y empecé a llamar todos
días y preguntar si llegó, tienen que estar aburridos pero es
por el bien de él.
Apoderado 4: El ramo que se le hizo muy difícil los
primeros meses fue química, ahí anduvo con bastantes
problemas. Pero este año su actitud ha cambiado. Yo creo
que el año pasado estudiaba poco porque se había
dedicado mucho a las amistades, yo eso vi.
Apoderado 5: El problema es que yo nunca lo veo
estudiando, tampoco le veo materia en los cuadernos, pero
le va bien. La verdad es que como papás lo vemos poco, él
pasa harto tiempo solo.
Apoderado 6: Hay algunos ramos que le cuestan harto
En la enseñanza
media hay más
exigencias en el
ámbito académico y
disciplinario.
En la enseñanza
media las
responsabilidades
son compartidas con
el apoderado cuando
hay problemas de
conducta.
En la enseñanza
básica hay más
homogeneidad en
cuanto a las
características
académicas y
conductuales de los
alumnos de un grupo
curso.
En la enseñanza
media hay mayor
madurez y más
comunicación con
las personas que
rodean al estudiante.
En la enseñanza
media lo que diga el
docente tiene más
validez que lo que
diga un alumno.
En la enseñanza
básica los docentes
son más accesibles y
tienen buena
disponibilidad para
conversar con los
apoderados.
No comprender
asignaturas nuevas
como química y
física.
No tener la confianza
suficiente con los
docentes para aclarar
dudas.
como historia, pero en general sus notas son mucho
mejores que en la enseñanza básica. Lo que le costó un
poco fue adaptarse al curso, porque eran muy
indisciplinados y no dejaban concentrarse a los que querían
poner atención, además eran irrespetuosos con los
profesores y eso hacía que no le tuvieran buena al curso y
siempre los discriminaban o metían a todos en el mismo
saco.
Apoderado 7: Hay ramos que le costaron como química y
artes porque él no tiene facilidad para hacer dibujos y por
eso le fue mal, eso no debería ser porque si le cuesta hacer
dibujos deberían darle otro tipo de trabajos, pero la
profesora no le tenía buena porque tiene puras malas notas.
Pista 3: ¿Cree usted que no tener la ayuda de los grupos
diferenciales que tuvieron en la enseñanza básica ha
sido importante?
Apoderado 1: Yo creo que no, porque la ayuda que recibía
era más bien para ayudar en cosas básicas, ella me contaba
que armaban rompecabezas, reforzaban sumas ese tipo de
cosas más básicas.
Apoderado 2. Sí era una especie de reforzamiento para que
ella aprendiera un poquito más en matemáticas que
siempre le costó, yo creo que le ayudó poco, eran más
juegos didácticos y yo no le veo mucha importancia.
Apoderado 3: Sí recuerdo que lo sacaba de la sala la tía
Mercedes porque él se distraía, ese era su problema el
ponía atención a las cosas que estaba haciendo, bueno yo
creo que eso todavía no está superado y en el liceo le pasa
lo mismo porque está pendiente de otras cosas y no de lo
que está diciendo el profesor. Yo creo que sí fue
importante esa ayuda porque a pesar de eso nunca ha
quedado repitiendo, yo sé que él puede pero no pone
mucho de su parte. Pero este año le ha ido mejor que el año
pasado.
Apoderado 4: Si ella tenía problemas de madurez de
lenguaje, en kínder nos dimos cuenta que no podía hablar
bien, pronunciar bien, inclusive ahora le cuesta de repente,
entonces yo le digo que alomejor es muy nerviosa o lo otro
es que es muy rápida para hablar, pero sí que ella tenía
problemas de lenguaje pero no de aprendizaje, en la
escuela le prestaron bastante ayuda en eso de hecho me
habían mandado a un colegio especial en Temuco, pero no
pudimos llevarla. Por lo que me dijo el fonoaudiólogo, ella
siempre va a ir dos años más atrás que los niños de su
edad, pero me dijo que era cosa de tiempo, pero todavía le
cuesta de repente. Hasta el momento yo no he sabido que
en el liceo la hayan molestado o algo así, ella no me lo ha
dicho, pero yo creo que tiene que haberle pasado más de
alguna vez, porque cuando se pone nerviosa se le nota más.
Yo creo que ella tiene temor a hablar mal porque se pueden
reír. Pero yo misma le enseñé por ejemplo como tiene que
El pasar mucho
tiempo solo producto
del trabajo de los
padres.
Adaptarse a un curso
indisciplinado
dificulta la
concentración y
genera malas
relaciones con los
docentes.
Sentirse
estigmatizado por
pertenecer a un curso
con problemas de
disciplina.
No porque se trataba
de una ayuda en
problemas
elementales que son
propios de enseñanza
básica.
No fue tan
importante pero le
ayudó a no quedar
repitiendo.
Cuando la ayuda se
relacionaba con
problemas de
aprendizaje en una
asignatura en
particular, reconocen
que no era
importante, sin
embargo, cuando se
trataba de déficit
atencional y
dificultades en el
habla o en la
escritura reconocen
que fue un apoyo
importante el
brindado en la
enseñanza básica.
disertar, y creo que eso la ayudó un poquito.
Apoderado 5: Él tenía problemas con las letras, las escribía
al revés. Sí esa ayuda fue importante porque le ayudó a
superar esa dificultad.
Apoderado 6: Sí yo creo que debería haber un tipo de
apoyo para las materias nuevas que más les cuestan, o
algún reforzamiento para los que quieran.
Apoderado 7: Yo no me acuerdo que él haya ido a esos
grupos, no sé en realidad pero no creo porque tenía mejores
notas que en la media. Lo único que pudo haber sido
porque es muy distraído, eso me acuerdo que me decían en
la básica, que no prestaba atención, estaba pendiente de
cualquier cosa menos de la clase, lo que pasa es que él se
aburre en las clases. Pero mándelo a jugar a la pelota, ahí
vuela.
Pista 4: ¿Qué tipo de apoyo del establecimiento cree
usted que les hizo falta?
Apoderado 1: Yo creo que falta más información, porque
apenas llegan los encierran en la sala y vamos pasando
materia, pero hay cosas que ellos deben saber por ejemplo
cómo funciona el liceo, las funciones que cumple cada
persona ahí, los ramos nuevos. Porque llegan y están muy
solas.
Apoderado 2. Más ayuda de los profesores pienso yo,
porque tenían poca ayuda hasta del profesor jefe, yo creo
que estaban muy solos porque los profesores hacen su clase
no más listo. Muchas veces quedaban solos porque los
profesores no iban por eso yo veía poca preocupación por
ese curso de parte del liceo.
Apoderado 3: Yo creo que nada hace falta porque es él
quien tiene que poner de su parte y se le dicen algo los
profesores es para su bien.
Apoderado 4: Yo creo que sería importante que ella
siguiera recibiendo apoyo en su problema así como lo tuvo
en básica, bueno creo que ella se sentiría incómoda si los
demás supiesen su problema, pero encuentro que debería
haber un apoyo en ese sentido.
Mira, yo me pregunté varias veces si ella habrá tenido un
problema y no me lo contó, pero de repente yo me olvidé
de esa parte, lo di por superado, porque aquí es tan así,
pero el liceo debería tener un apoyo en eso porque yo creo
que no es la única.
Apoderado 5: Yo creo que acá es muy tranquilo y bueno.
Apoderado 6: Más orientación acerca de los ramos nuevos
y de las personas a las que tienen que recurrir en caso de
tener algún problema, porque ellos al principio andan
bastante perdidos y no sabe dónde ir.
Apoderado 7: Los profesores no tratan bien a los alumnos,
mi hijo ha tenido hartos problemas con los profesores
porque no lo escuchan, como le decía lo que ellos dicen eso
es lo que vale. Yo creo que el liceo debe preocuparse del
trato que tienen los profesores con los alumnos, sobre todo
cuando llegan el primer año.
Más información del
funcionamiento y
organización del
establecimiento de
enseñanza media.
Información sobre
las asignaturas
nuevas.
Más apoyo de los
docentes.
Medidas
administrativas que
sean iguales para
todos los cursos
cuando los docentes
se ausentan, con el
objetivo de evitar
que los alumnos
pierdan clases.
Conocimiento y
apoyo en relación a
las dificultades que
traen diagnosticadas
de la enseñanza
básica.
Preocupación de
parte del
establecimiento por
el trato que reciben
los alumnos de parte
de los docentes.
Preocupación por
atender en mejores
condiciones cuando
un apoderado se
acerca al
establecimiento a
Indagar en el
aspecto social
que
experimentaron
los(as)
estudiantes, a
partir de la
percepción de
sus padres o
apoderados.
Aspecto Social
Pista 5: ¿Qué apoyo entregado por el establecimiento
cree usted que le sirvió para enfrentar de mejor manera
esta nueva etapa?
Apoderado 1: Yo creo que el apoyo que entrega el profesor
jefe es importante, con él hay más comunicación y más
confianza creo yo.
Apoderado 2: Casi no hay nada que rescatar, las reuniones
de apoderados se hacían pero iban pocos, somos siempre
los mismos en ese curso, van como diez apoderados y hay
otros que se ausentan todo el año así que ni nos
conocemos, ahora este año hay una directiva que se ha
movido un poco más, pero el año pasado ni ganas daban de
ir a reunión. En otros cursos yo veo que se juntan hartos y
hacen actividades, al menos yo voy a todas las reuniones y
no falto, pero no medan ganas porque no se hace nada y no
hay organización como curso.
Apoderado 3: Haber cómo le explico, cuando a mi hijo le
dijeron que podía sacar una beca ahí se empezó a motivar
más, así que el año pasado le salió la beca, una beca que
dan pero no sé cuál es. Yo creo que con eso se le dio más
por estudiar porque si baja mucho las notas se la pueden
quitar, y eso le sirvió harto porque económicamente yo no
puedo ayudarlo, incluso cuando falta para comer él me
pasa de esa plata.
Apoderado 4: Haber yo me alejé del liceo y no fui mucho a
reuniones. Pero yo noto preocupación porque las veces que
ella llegó atrasada me llamaron a la casa para saber que
había pasado.
Apoderado 5: Como le digo él llega y va trabajar.
Apoderado 6: Yo no tengo quejas del liceo, pero si usted
me habla de apoyo en algo concreto yo no sabría que
decirle, él se integró solito diría yo.
Apoderado 7: Yo no vi apoyo del liceo el año pasado. Mi
hijo casi pierde el año escolar porque no quería ir al liceo,
o se corría. Yo trabajo todo el día entonces yo perdía el
control porque llagaba en la noche no más, por eso creo
que faltó más preocupación de parte del liceo en ese
sentido.
Pista 1: ¿Qué importancia le atribuye a las nuevas
amistades que fue formando su hijo(a) el año pasado?
Apoderado 1: Yo creo que es muy importante, porque así
no se sienten tan solos esas primeras semanas donde ellos
se enfrentan a una situación nueva.
Apoderado 2: Ella siempre tuvo una amistad y todavía la
conserva, yo creo que eso le sirvió porque me contaba que
se juntaban en el recreo y también la trae a la casa. Y otras
amistades nuevas que fue formando por lo que me ha
contado porque no las ha traído a la casa. Yo creo que le
sirvió harto tener esta amiga de la básica porque con ella se
ayudan.
Apoderado 3: El año pasado tenía amistades medias raras y
eso no me gustó, son niños que conocía de la básica y justo
se fueron al mismo liceo y como que ahí se empezaron a
conversar alguna
situación. (No
atenderlo en el
pasillo)
La comunicación y
confianza que se
genera con el
profesor jefe.
La orientación y
apoyo para optar a
beneficios como
becas.
Preocupación y
control cuando un
alumno llega
atrasado o se
ausenta.
Excepcionalmente
hay un caso en el que
se reconoce falta de
preocupación cuando
un alumno se ausenta
frecuentemente de
clases.
Mucha importancia
porque permite que
no se sientan solos
enfrentando
situaciones nuevas.
Es de mucha ayuda
cuando se trata de
vínculos que traían
de enseñanza básica
ya que se ayudan
recíprocamente.
Los apoderados los
ven más propensos a
juntar más, pero este año parece que ya no se junta con
ellos. Y ahora está más apegado a la casa porque el año
pasado llegaba del liceo se cambiaba ropa y partía, además
yo trabajaba así que no lo veía mucho. Pero hacer
amistades no le cuesta, es más amistoso con las niñas que
con los hombres.
Apoderado 4: Las amistades el año pasado ahí tuve que
poner mano firme, porque hizo malas amistades con gente
que ubicaba en la básica y allá en el liceo quedaron en el
mismo curso, entonces yo tuve que cortar esas amistades
porque eran chicas irrespetuosas. Ella ahora trae a sus
amistades a la casa, ahora yo le he dado más confianza.
Apoderado 5: Es que tiene pocas amistades, se junta
solamente con el niño de acá al lado y el era su amigo de la
básica. Pero amistades nuevas no le conozco y resto son
amistades de trabajo.
Apoderado 6: Mucha importancia, porque necesitan
compartir lo que están viviendo con otros, a pesar de que
mi hijo entró bien metido en su propósito que era estudiar.
Apoderado 7: Él es bien amistoso y no tiene problemas en
eso, claro que he tenido que prohibirle algunas amistades y
atrincarlo, porque el año pasado empezó con juntas que no
eran muy buenas.
Pista 2:
¿Cómo cree usted que se fue relacionando con sus
nuevos docentes?
Apoderado 1: Bien porque ella es muy respetuosa con
todos y nunca he visto una anotación negativa o una queja
en las reuniones de apoderados, así que por eso yo creo que
no tuvo problemas en eso.
Apoderado 2: Yo creo que bien, porque nunca tuve quejas
de algún problema que haya tenido.
Apoderado 3: Bien, porque nunca he recibido quejas.
Apoderado 4: Bien, que yo sepa no ha tenido problemas.
Apoderado 5: Que yo sepa no tiene problemas, porque lo
ubican y las veces que he ido no hay quejas.
Apoderado 6: Bien, él no tiene problemas en eso porque es
muy comunicativo y respetuoso, yo sé que es querido por
los profesores porque todos lo ubican, en general no da
problemas.
Apoderado 7: Mal porque tuvo hartos problemas con los
profesores, le llenaron su hoja con anotaciones, por todo lo
anotaban, yo creo que le agarraron mala no más.
Pista 3:
¿Qué fortalezas vio en su hijo(a) para hacer frente a
los cambios que implica insertarse en la enseñanza
media? Apoderado 1: Ella tenía muchas ganas de estar en el liceo,
porque se sienten más grandes. Yo creo que le sirvió el
conocer gente de básica, además su modo de ser porque es
amigable y en general se da a querer y no tiene problemas
con nadie. También es tranquila y ordena y eso es
importante porque los profesores le toman buena.
Apoderado 2: El ser amistosa y seguir con su amiga de
básica en el mismo curso. Y lo otro es que ella quería ir al
liceo porque su hermano había salido un par de años antes
y le hablaba del liceo y eso a ella la entusiasmaba para
conocer más gente y sentirse más grande.
Apoderado 3: Él tomaba los consejos que le daban las
vincularse con malas
amistades producto
de la necesidad de
pertenecer pronto a
un grupo.
Para los apoderados
en no recibir quejas o
tener anotaciones es
indicador de que la
relación con los
decentes se fue
dando de buena
manera.
La relación con los
docentes es buena
cuando los
estudiantes son
respetuosos.
Excepcionalmente en
un caso se señala que
la relación que se fue
estableciendo con los
docentes fue
negativa y se debió a
que le tomaron mala
al alumno.
Las ansias de estar
en el liceo es
reconocida como una
fortaleza para hacer
frente a los cambios.
Conocer personas
desde la enseñanza
básica.
El ser amistoso.
Ser tranquilo y
hermanas que ya pasaron por el liceo, su hermana mayor
siempre está aconsejándolo y diciéndole que tiene que
superarse. Pero escucha los consejos, porque está más
apegado a mí ahora porque el año pasado estaba más
rebelde, me conversa, está conmigo y no pasa tanto en la
calle.
Apoderado 4: Yo creo que le sirvió ser cariñosa con sus
compañeros, yo he visto en el facebook como es querida.
Apoderado 5: Es trabajador y empeñoso, pero no es
estudioso.
Apoderado 6: Yo creo que le han servido mucho los
consejos y el ejemplo de su hermano mayor, mi hijo mayor
igual estudió en ese liceo y ahora está en la marina, él lo
aconseja bastante en que estudie y se preocupe de sus
notas, yo creo que eso le sirvió porque cuando su hermano
mayor se fue de la casa, él pasó a ser el hombre de la
familia por lo tanto se sintió más responsable y
comprometido, además de ser más cercano a mí.
Apoderado 7: Su carácter yo creo porque él no aguanta que
nadie lo pase a llevar.
Pista 4:
¿Qué debilidades vio en su hijo(a) para hacer frente a
los cambios que implica insertarse en la enseñanza
media?
Apoderado 1: Las dificultades que tenía era en química no
más, pero en el resto no vi mayores dificultades en ella.
Apoderado 2: Bueno a ella le cuesta harto las matemáticas.
Apoderado 3: Yo creo que los problemas que yo tuve con
mi pareja le afectaron, porque se enojaba y me decía que
estaba aburrido, que no quería estudiar, y yo lo notaba raro
como que se sentía sólo y por esos problemas yo creo que
se puso rebelde. Yo pensé que le iba a costar porque en ese
periodo nosotros tuvimos problemas muy graves con su
papá, pero solito empezó a tomar el ritmo. Yo creo que se
demoró un par de meses pero salió bien adelante, tiene que
hacerlo porque tiene que terminar su cuarto medio.
Apoderado 4: Yo creo que es influenciable por las
amistades yo tengo que estar alerta porque si no la atajo se
me pierde. Yo pensaba que iban a ver problemas para que
ella se integrara al curso, encontrara amistades pero no fue
así, yo encontré que se le hizo fácil.
Apoderado 5: El es apático, bien parco y no comunica.
Apoderado 6: Yo pensé que no tenía una muy buena base
de básica y creí que eso iba a ser una debilidad, porque él
no fue buen alumno en la básica, pero como llegó a la
media con otra mentalidad y mucho más responsable yo no
vi debilidades grandes. Quizás podría ser que como llegó
con un promedio tan bajo quedó en un curso muy malo y
no le gustaron sus compañeros porque los encontraba
inmaduros.
ordenado genera una
buena imagen en los
docentes.
Tener hermanos
mayores que habían
pasado por la
enseñanza media en
el mismo
establecimiento.
Tener hermanos
mayores que lo
aconsejaron.
Ser trabajador y
empeñoso a pesar de
no ser buen alumno
en lo académica.
Experiencias de vida
personales como
asumir el rol de
hombre de la casa.
El carácter fuerte.
No comprender
algunas asignaturas.
Problemas familiares
que interfirieron en
su motivación.
Ser influenciable por
las amistades.
Falta de habilidades
sociales.
Falta de
comunicación.
Tener que adaptarse
a un curso que no era
de su agrado.
Tener problemas con
los profesores.
Apoderado 7: No le gustó el liceo, ni el curso, ni los
profesores así que faltó mucho porque no quería ir.
Además y tuvo muchos problemas con los profesores
porque le tomaron mala y se notaba, yo fui una vez a
hablar con un profesor por algo que pasó y me atendió en
el pasillo y eso no puede ser porque a un apoderado no se
le atiende así, debe haber un lugar donde se pueda
conversar.
ANEXO F
FORMATO
CONTRATO ÉTICO
Don Hernán Torres Cerna, Director (a) del Liceo HC. Jorge Teillier S. de la comuna de
Lautaro, ACUERDA con doña Marcia Ortega Luna investigador (a) responsable del proyecto
“EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA MEDIA QUE HAN
EXPERIMENTADO ALUMNOS(AS) CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
TRANSITORIAS QUE INGRESARON EL AÑO 2011 A UN ESTABLECIMIENTO
EDUCACIONAL MUNICIPAL DE LA CIUDAD DE LAUTARO” y candidata al grado de
Magíster en Educación, Universidad de de la Frontera, un contrato en el cual se estipulan los
compromisos que asumen las partes en el desarrollo del trabajo de investigación de carácter
cualitativo.
1. Compromisos éticos.
El Investigador protegerá el principio de confidencialidad de personas, conversaciones,
documentos, entrevistas, diálogos, reuniones.
Se respetará en todo momento la dignidad de los participantes salvaguardando la
confianza, la intimidad y la no discriminación.
Se garantiza por parte del investigador el anonimato de datos, documentos y participantes
durante el proceso como en los resultados y elaboración del informe de investigación.
Cualquier persona implicada como fuente de datos será partícipe de los mismos y deberá
ser debidamente informada de todo el proceso y resultados, siendo responsable del uso de
la información.
En todo momento la investigadora seguirá un principio de transparencia, es decir, se
estará abierto a responder, clarificar, y explicar el proyecto a las personas que participan
en él.
2. Compromisos sobre los datos.
La investigadora se hará responsable de la confidencialidad de los datos que recoja en el
transcurso de la evaluación.
La investigadora no podrá consultar ficheros, correspondencia u otra documentación sin
autorización expresa del responsable y no podrá copiar material de tales fuentes sin
permiso.
Ambas partes que firman el acuerdo aceptan libremente las reglas de procedimientos que
han sido formuladas de manera clara, debatida, construida en conjunto de las partes (democrática)
y transparente.
FIRMADO:
DIRECTOR LICEO INVESTIGADORA RESPONSABLE
Lautaro, ___________________
ANEXO G
FORMATO
ASENTIMIENTO INFORMADO (Alumnos(as) menores de 17 años)
En mi calidad de Alumno(a) del Liceo HC “Jorge Teillier S.” de la comuna de Lautaro,
acredito tener pleno conocimiento de los objetivos y proyecciones del Proyecto de Tesis del
Programa del Magíster en Educación de la Universidad de La Frontera, como asimismo, del
alcance, implicancias, derechos y deberes de mi participación en dicha investigación y acepto
libremente participar.
Declaro que, en este Proyecto de investigación que se desarrollará durante el mes de Junio
del presente año, mi contribución consistirá en la participación como estudiante en el desarrollo
de un Grupo Focal.
Nombre………………………………………………………………………………………
Firma…………………………………………………………… Fecha……………………
Lautaro, __________
ANEXO H
FORMATO
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Profesor(a) de ________ del Establecimiento)
En mi calidad de Profesor (a) de ________________del Liceo_______________________,
comuna de __________________, acredito tener pleno conocimiento de los objetivos y
proyecciones del Proyecto de Tesis “EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA
MEDIA QUE HAN EXPERIMENTADO ALUMNOS(AS) CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES TRANSITORIAS QUE INGRESARON EL AÑO 2011 A UN
ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL MUNICIPAL DE LA CIUDAD DE LAUTARO” y
acepto libremente participar en dicho Proyecto.
Doy fe de conocer todos los principios éticos que subyacen a la investigación y los resguardos
que, en este ámbito, responsablemente se han tomado para proteger los derechos de las personas
involucradas en la investigación.
Mi participación consistirá en la participación en una entrevista en profundidad.
Si tengo alguna dificultad que me impida continuar mi participación en la presente investigación,
podré retirarme del mismo sin ninguna consecuencia posterior para mí y/o para mis alumnos.
Del mismo modo, si siento que mis derechos han sido vulnerados podré contactarme con el
Comité de Ética de la Universidad de La Frontera.
En caso de duda o preocupación relacionadas con el desarrollo de la Investigación, podré
comunicarme con la Dra. Sonia Osses Bustingorry, Departamento de Educación, Universidad de
La Frontera.
Nombre……………………………………………………………………………………………
Establecimiento……………………………………………………………………………………
Firma………………………………………….. Fecha………………………………………….
Lautaro, ___________________
ANEXO I
FORMATO
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Padres y/o apoderados)
En mi calidad de apoderado(a) de ___________________________________ del
Liceo__________________________, comuna de __________________, acredito tener pleno
conocimiento de los objetivos y proyecciones del Proyecto de Tesis “EL PROCESO DE
TRANSICIÓN A LA ENSEÑANZA MEDIA QUE HAN EXPERIMENTADO
ALUMNOS(AS) CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TRANSITORIAS
QUE INGRESARON EL AÑO 2011 A UN ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL
MUNICIPAL DE LA CIUDAD DE LAUTARO” y acepto libremente participar en dicho
Proyecto.
Doy fe de conocer todos los principios éticos que subyacen a la investigación y los resguardos
que, en este ámbito, responsablemente se han tomado para proteger los derechos de las personas
involucradas en la investigación.
Mi participación consistirá en la participación en una entrevista.
Si tengo alguna dificultad que me impida continuar mi participación en la presente investigación,
podré retirarme del mismo sin ninguna consecuencia posterior para mí y/o para mi pupilo(a).
Nombre……………………………………………………………………………………………
Establecimiento……………………………………………………………………………………
Firma………………………………………….. Fecha………………………………………….
Lautaro, ___________________