universidad de granadahera.ugr.es/tesisugr/16488933.pdfidentidad y ciclos de desarrollo profesional...

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDEE GGRRAANNAADDAA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y

DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

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IIIDDDEEENNNTTTIIIDDDAAADDD YYY CCCIIICCCLLLOOOSSS DDDEEE DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO PPPRRROOOFFFEEESSSIIIOOONNNAAALLL

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Presentada por:

Almudena Ocaña Fernández Dirigida por:

Dra. Mª Teresa Pozo Llorente Dra. Mª Angustias Ortiz Molina

Granada, Octubre de 2006

USEREditor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Almudena Ocaña FernándezD.L.: Gr. 2442 - 2006ISBN: 84-338-4174-2

A mis padres

AGRADECIMIENTOS

A lo largo de este camino muchos han sido los que de una manera u otra han hecho más fácil el superar los obstáculos y las innumerables incertidumbres que han ido surgiendo a cada paso. A mis directoras de tesis quisiera agradecerles el esfuerzo y el tiempo que me han dedicado y el haber estado ahí siempre que he tenido una duda o un tropiezo. A Mª Angustias Ortiz por ayudarme a conocer y comprender una parte de la historia educativa desconocida para mí y a Tere Pozo por haberme abierto las puertas de la investigación biográfico-narrativa.

A mis compañeros de Departamento que siempre han tenido una palabra de ánimo y han sabido comprender las circunstancias que rodean la finalización de una tesis doctoral descargándome de otras tareas. Además, a los que fueron mis profesores en mi época de estudiante les quiero agradecer el haberme brindado la oportunidad de conocer otra perspectiva de la Educación Musical. A mis padres, por ser un apoyo fundamental en mi vida, sin ellos, posiblemente este camino hubiera sido mucho más difícil y a mi hermana, que además de animarme día a día me ha echado un cable importante con las transcripciones de las entrevistas.

A David, por estar a mi lado en todo momento y ayudarme a ver las cosas de otro color.

A mis abuelos, Trini, Manuel, José y en especial a mi abuela Flores que ya no está con nosotros, y que aunque nunca han tenido muy claro en qué consiste esto de una tesis doctoral siempre han sabido darme ánimos para que llegara al final del camino. A mis amigos y amigas que con su apoyo y ayuda han hecho un poco más fácil la realización de este trabajo. A mis alumnos que me han permitido crecer profesionalmente y compartir las vivencias del proceso de tesis, estando siempre atentos al momento en el que este trabajo vería la luz.

Muy especialmente quiero agradecer la participación de los maestros y maestras que tan desinteresadamente me han prestado sus vidas y a los que les debo no sólo la posibilidad de haber realizado esta investigación sino también, y lo más importante, el haber madurado a través de sus propias experiencias. En definitiva, quiero agradecer a todas y cada una de las personas que han estado a mi lado durante este proceso de aprendizaje y que siempre han aportado desde el punto de vista académico y/o personal su experiencia, su saber y su ayuda.

ÍÍNNDDIICCEE

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 17

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ESTUDIO CAPÍTULO I IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE ……………………………………... 33 I.1. Identidad profesional: un concepto con una doble perspectiva 35 I.2. El proceso de construcción de la identidad docente 38

I.2.1. Socialización en la carrera docente 43 I.2.2. Conocimiento docente: génesis y evolución 46 I.3. La profesión docente: conceptos y perspectivas 53

I.3.1. ¿Qué entendemos por profesión docente? 54 I.3.2. Aproximación al perfil del docente 60 I.3.3. La cultura docente 69 CAPÍTULO II DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ………………………………… 77 II.1. Un concepto alternativo de profesionalización y carrera docente 79 II.2. El desarrollo profesional docente, un constructo en continua evolución 83

II.2.1. Definición del concepto 83 II.2.2. Dimensiones que determinan el desarrollo profesional docente 86 II.2.3. El desarrollo profesional docente, ¿una cuestión de género? 90 II.3. Ciclos de desarrollo profesional 92 CAPÍTULO III INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: SU EVOLUCIÓN DESDE COMIENZOS DEL SIGLO XX HASTA NUESTROS DÍAS ……………………………………....... 107 III.1. Ley de Instrucción Pública de 9 de Septiembre de 1857 o Ley Moyano (1900-1970) 109 III.2. Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de Agosto de 1970 o Ley Villar (1970-1990) 119 III.3. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de Octubre de 1990 (LOGSE) (1990-2002) 132 III.4. Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 23 de Diciembre de 2002 (LOCE) (2002-2004) 145

Tesis doctoral: Almudena Ocaña Fernández 9

Identidad y ciclos de desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical

III.5. Transición hasta la aprobación de la Ley Orgánica de Educación, de 3 de Mayo de 2006 (LOE) (2004-2006) 154 CAPÍTULO IV LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS: LA FIGURA DEL MAESTRO ESPECIALISTA …………………………………… 157 IV.1. La formación de maestros en los diferentes planes de estudios de magisterio antes de la creación de la figura del maestro especialista en Educación Musical 159 IV.2. Itinerarios de acceso a la especialización musical para los maestros y maestras de Educación Primaria a partir de la implantación de la LOGSE 172

IV.2.1. Cursos de Especialización Didáctica organizados por la Administración Educativa en cooperación con las universidades 173

IV.2.2. Habilitación directa para los maestros con unos conocimientos musicales determinados 178

IV.2.3. Pruebas selectivas para el ingreso en el Cuerpo de Maestros 180 IV.3. Formación inicial del docente especialista en Educación Musical: El título de Maestro, Especialidad de Educación Musical en la Universidad de Granada 182 IV.4. Formación permanente del especialista de Educación Musical 188 IV.5. La formación del maestro especialista en el proceso de Convergencia Europea: un futuro incierto 191 IV. 6. El maestro de Educación Musical en la sociedad actual 196

IV.6.1. El perfil del maestro especialista de Educación Musical 199 IV.6.2. La realidad en el aula, un desafío diario 208 SEGUNDA PARTE: PROCESO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO V PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………... 217 V.1. Problema objeto de estudio 219 V.2. Cuestiones a resolver en la investigación

224

V.3. Objetivos de la investigación 227 CAPÍTULO VI ENFOQUE METODOLÓGICO DEL ESTUDIO ………………………………. 229 VI.1. La investigación biográfico-narrativa y su uso en la investigación Educativa 231

10

Índice

VI.2. Las historias de vida en el estudio de la identidad y el desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical 235 VI.3. Fases en la reconstrucción de las historias de vida de los maestros y maestras de Educación Musical 241 VI.4. Modelos y dimensiones a tener en cuenta en el estudio de la identidad y desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical desde una perspectiva biográfico-narrativa 247

VI.4.1. Modelos para una aproximación biográfica al desarrollo profesional docente

247 VI.4.2. Modelos y dimensiones de análisis para una aproximación

biográfica al proceso de configuración de la identidad docente 254 VI.4.3. Dimensiones de análisis para el estudio de la identidad y

desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical: propuesta de un modelo 259

CAPÍTULO VII ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN ………………………. 261 VII.1. Protocolo de la entrevista biográfica para la elaboración de las historias de vida 263 VII.2. Instrumentos complementarios para la recogida de información 267 CAPÍTULO VIII CRITERIOS DE SELECCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS INFORMANTES ………………………………………………………………….. 269 CAPÍTULO IX CRITERIOS DE CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ……………………….. 277 IX.1. Aproximación teórica a los criterios de calidad en investigación cualitativa 279 IX.2. Criterios de calidad de la investigación: estrategias utilizadas 281 CAPÍTULO X PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ………… 287 X.1. Etapas en el proceso de análisis de la información y reconstrucción de historias de vida de los maestros y maestras de Educación Musical 289 X.2. Proceso de elaboración del sistema de categorías 293 X.3. Utilización del programa informático Nudist Vivo en el análisis de la información 302

11Tesis doctoral: Almudena Ocaña Fernández


TERCERA PARTE: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN CAPÍTULO XI HISTORIAS DE VIDA DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN MUSICAL: ESTUDIOS DE CASO ……………………………. 311 Introducción 313 XI.1. Historia de vida de Antonia 317

XI.1.1. Relato de vida (resumen biográfico y síntesis de la trayectoria profesional) 317

XI.1.2. Ficha de identificación personal, currículum académico-formativo y currículum profesional 319

XI.1.3. Reconstrucción de la historia de vida 322 XI.1.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 343 XI.1.5. Biograma 345 XI.1.6. Resumen de la trayectoria profesional 346 XI.2. Historia de vida de Mercedes 347


XI.2.2. Ficha de identificación personal, currículum académico-formativo y currículum profesional

349

XI.2.3. Reconstrucción de la historia de vida 351 XI.2.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 381 XI.2.5. Biograma 383 XI.2.6. Resumen de la trayectoria profesional 884 XI.3. Historia de vida de Carmen 385



XI.3.3. Reconstrucción de la historia de vida 390 XI.3.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 417 XI.3.5. Biograma 419 XI.3.6. Resumen de la trayectoria profesional 420 XI.4. Historia de vida de Juan 421



XI.4.3. Reconstrucción de la historia de vida 426 XI.4.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 451 XI.4.5. Biograma 453 XI.4.6. Resumen de la trayectoria profesional 454

12

Índice

XI.5. Historia de vida de Carlos 455



XI.5.3. Reconstrucción de la historia de vida 459 XI.5.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 493 XI.5.5. Biograma 495 XI.5.6. Resumen de la trayectoria profesional 496 XI.6. Historia de vida de Gerardo 497



XI.6.3. Reconstrucción de la historia de vida 500 XI.6.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 521 XI.6.5. Biograma 523 XI.6.6. Resumen de la trayectoria profesional 524 XI.7. Historia de vida de Pilar 525



XI.7.3. Reconstrucción de la historia de vida 529 XI.7.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 551 XI.7.5. Biograma 553 XI.7.6. Resumen de la trayectoria profesional 554 XI.8. Historia de vida de Marta 555



XI.8.3. Reconstrucción de la historia de vida 559 XI.8.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 583 XI.8.5. Biograma 585 XI.8.6. Resumen de la trayectoria profesional 586 XI.9. Historia de vida de Sonia 587



XI.9.3. Reconstrucción de la historia de vida 59013Tesis doctoral: Almudena Ocaña Fernández


XI.9.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 613 XI.9.5. Biograma 615 XI.9.6. Resumen de la trayectoria profesional 616 XI.10. Historia de vida de Roberto 617



XI.10.3. Reconstrucción de la historia de vida 621 XI.10.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 651 XI.10.5. Biograma 653 XI.10.6. Resumen de la trayectoria profesional 654 XI.11. Historia de vida de Alfonso 655



XI.11.3. Reconstrucción de la historia de vida 658 XI.11.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 679 XI.11.5. Biograma 681 XI.11.6. Resumen de la trayectoria profesional 682 XI.12. Historia de vida de Miguel 683 XI.12.1. Relato de vida (resumen biográfico y síntesis de la trayectoria

profesional) 683 XI.12.2. Ficha de identificación personal, currículum académico-

formativo y currículum profesional 685 XI.12.3. Reconstrucción de la historia de vida 687 XI.12.4. Cuadro-síntesis de la trayectoria formativa y profesional 713 XI.12.5. Biograma 715 XI.12.6. Resumen de la trayectoria profesional 716 CAPÍTULO XII HISTORIAS DE VIDA CRUZADAS: ESTUDIO TRANSVERSAL DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN MUSICAL VETERANOS Y NOVELES ……………………… 717 Introducción 719 XII.1. Identidad profesional y trayectoria vital de los maestros y maestras de Educación Musical veteranos 720

XII.1.1. Experiencias de vida personal y profesional significativas de los maestros y maestras de Educación Musical veteranos 720

XII.1.1.a. Condicionantes del contexto histórico, sociopolítico y educativo 720

XII.1.1.b. Condicionantes familiares y personales 725

14

Índice

XII.1.1.c. Experiencias significativas procedentes de los contextos formativos 729

XII.1.1.d. Experiencias significativas procedentes del entorno laboral 735

XII.1.2. Trayectorias profesionales de los maestros y maestras de Educación Musical veteranos 737

XII.1.3. Elementos de la identidad profesional de los maestros y maestras de Educación Musical veteranos 738

XII.1.3.a. Relaciones con el entorno laboral 738

XII.1.3.b. Práctica profesional 742 XII.1.3.c. Elementos personales que configuran la identidad profesional 745 XII.2. Identidad profesional y trayectoria vital de los maestros y maestras de Educación Musical noveles 751

XII.2.1. Experiencias de vida personal y profesional significativas de los maestros y maestras de Educación Musical noveles 751

XII.2.1.a. Condicionantes del contexto histórico, sociopolítico y educativo 751

XII.2.1.b. Condicionantes familiares y personales 753 XII.2.1.c. Experiencias significativas procedentes de los contextos

formativos 756 XII.2.1.d. Experiencias significativas procedentes del entorno laboral 760

XII.2.2. Trayectorias profesionales de los maestros y maestras de Educación Musical noveles 762

XII.2.3. Elementos de la identidad profesional de los maestros y maestras de Educación Musical noveles 763

XII.2.3.a. Relaciones con el entorno laboral 763

XII.2.3.b. Práctica profesional 766 XII.2.3.c. Elementos personales que configuran la identidad profesional 768 CAPÍTULO XIII INFORME FINAL: IDENTIDAD Y CICLOS DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE EDUCACIÓN MUSICAL ……………………………………...………………………………….. 775 Introducción 777 XIII.1. Experiencias e influencias significativas en la configuración de la identidad profesional 778

XIII.1.1. Influencias del contexto político, socioeconómico y educativo determinantes en la trayectoria biográfica de los maestros y maestras de Educación Musical 778

XIII.1.2. La vida personal y su influencia en la trayectoria biográfica 779

15Tesis doctoral: Almudena Ocaña Fernández


XIII.1.3. Experiencias significativas procedentes de los contextos formativos 783

XIII.1.3.a. La experiencia como alumnos, germen de la identidad profesional 783

XIII.1.3.b. La formación profesional inicial en el proceso de construcción de la identidad profesional 786

XIII.1.3.c. Influencia de los procesos formativos en la trayectoria profesional 789

XIII.1.4. Experiencias significativas procedentes del entorno laboral 792

XIII.2. Génesis y evolución del conocimiento docente de los maestros y maestras de Educación Musical 795 XIII.3. Ciclos de desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical 798 XIII.4. Identidad profesional de los maestros y maestras de Educación Musical 803

XIII.4.1. Elementos personales que configuran la identidad profesional de este grupo de docentes de Educación Musical 803

XIII.4.2. La práctica en el aula, reflejo de la identidad profesional 808 XIII.4.3. La cultura docente en el contexto de trabajo de los

especialistas de Educación Musical 816 XIII.5. Dificultades, necesidades, demandas y expectativas de futuro de los maestros y maestras de Educación Musical 819 CAPÍTULO XIV EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN: MOMENTOS, APRENDIZAJES Y PROSPECTIVAS ……………………………………...………………………. 825 XIV.1. El proceso de investigación y sus aprendizajes 827 XIV.2. La visión de los participantes: la narrativa como proceso formativo 834 XIV.3. Prospectivas de investigación 837 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………….......... 839 ANEXOS ………………………………………………………………………...... 873 Anexo I: Protocolo de la entrevista biográfica 875 Anexo II: Instrumentos complementarios para la recogida de la información 880 Anexo III: Protocolo de la entrevista semiestructurada a una profesional experimentada en la formación de maestros de Educación Musical 881

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IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

Introducción

INTRODUCCIÓN

Sería extraño que en una investigación con un planteamiento eminentemente cualitativo, en la que se utiliza como estrategia metodológica la reconstrucción de historias de vida, no iniciáramos esta presentación con nuestra propia biografía. Si tenemos en cuenta, tal y como apuntan Rodríguez Gómez, Gil y García (1996) que la información no existe con independencia del sujeto que la recoge pues dicho proceso está guiado por los posicionamientos del investigador ante el problema de estudio, parece imprescindible comenzar el presente trabajo de tesis doctoral acercándonos a las creencias y las motivaciones de la propia investigadora, para trabajar en un estudio que pretende describir y comprender desde una aproximación biográfico-narrativa los elementos más significativos de la historia personal y profesional de un grupo de maestros y maestras de Educación Musical que han influido en la configuración de su identidad docente. Así, en la historia de vida que presentamos a continuación nos centramos en aquellos aspectos que, a lo largo del proceso de socialización docente, han sido determinantes a la hora de configurar mis creencias y actitudes hacia la Educación Musical y que, sin duda, han condicionado la elección del problema de investigación de este trabajo.

Nunca imaginé cuando comencé mis estudios musicales en una

academia privada a la edad de nueve años que dedicaría mi vida profesional a formar a maestros de Educación Musical. Debo reconocer que mi iniciación en el mundo de la música no vino determinada por una motivación especial, ni siquiera por un empeño de mis padres, sino que más bien fue una forma de ocupar mi tiempo libre. Podían haber sido clases de inglés, de deporte, de ballet, pero gracias a que una compañera de clase comenzó a estudiar música decidí probar suerte y ver si aquello me gustaba. La tradición musical en mi familia se limitaba a la buena voz de mi madre y a la formación autodidacta de mi tío que sabía tocar la guitarra y el órgano eléctrico, pero nadie hasta ese momento había pisado un Conservatorio.

Recordando aquéllos primeros días en la academia donde comencé a

preparar la prueba de acceso al Conservatorio (en aquel momento se hacía lo que se llamaba “preparatorio” para poder hacer un examen y acceder a los estudios reglados) ahora soy consciente de que me acerqué al hecho musical a través de una definición que nunca olvidaré, el pentagrama es un conjunto de cinco líneas paralelas y equidistantes. A partir de ese momento comencé a aprender a dibujar la clave de sol y colocar puntos negros sobre aquel conjunto de líneas que llenaba la pizarra y que eran lo único que distinguía la clase de la academia del aula del colegio. No obstante, creo que aquel juego de buscar el nombre de las notas, aprender quebrados y equivalencias con los compases o leer ritmos me pareció divertido y decidí quedarme.

Todo cambió el día que entré por primera vez en el Conservatorio. En la

academia nos habían estado preparando para un examen en un lugar que sí que era diferente al colegio. Techos altísimos, clases enormes, pasillos interminables o, por lo menos, en aquel momento a mí me lo parecieron. La verdad, la sensación que tuve aquel día en el que por primera vez pisé aquel



edificio no fue muy agradable, tenía mucho miedo. Sorprendentemente no recuerdo cómo fue el examen, cómo lo hice, ese momento se ha borrado de mi mente pero todo debió salir bien porque obtuve plaza y al año siguiente comencé mis estudios en primero de Solfeo.

Sin duda, este fue el comienzo de una carrera llena de altibajos y en la

que puedo destacar los sentimientos contradictorios hacia la música y hacia el piano, instrumento que elegí estudiar. En este camino los profesores que pasaron por mi vida fueron determinantes. Las dificultades manifiestas en relación a la educación auditiva comenzaron a ser un obstáculo que tuve que ir salvando al margen del Conservatorio, con un trabajo personal duro y costoso para mis padres. Quizás este es uno de mis mayores reproches hacia los profesores que en aquel momento dieron por supuesto que yo tenía un oído absoluto y tenía que saber cuándo sonaba un mi, un sol o un si bemol casi por arte de magia, o por lo menos a mí así me lo parecía. Las cosas cambiaban cuando de repente un año tenías como profesor a alguien que entendía que todos los niños y niñas no tenían por qué venir con los conocimientos musicales puestos de serie y que lo único que debían hacer era sacarlos a la luz. Estos profesores, que debo reconocer fueron pocos, me ayudaron a sobrevivir y no tirar la toalla llegando a finalizar así el grado medio de piano, no sin pocos esfuerzos.

Quizás a este hecho también contribuyó el que a nivel académico en el

ámbito escolar yo era una alumna brillante y la sensación de no poder llegar a ese nivel en el Conservatorio me hacía pasar muchos malos ratos y no pocas lloreras. Pero como siempre en mi vida ahí estaban mis padres, para hacerme verlo todo de otro color distinto al gris con el que percibía el Conservatorio. Sin duda ellos han sido una pieza importante para que finalmente pudiera conseguir mi título y no abandonara la carrera a medio camino.

Superado el mal trago de la selectividad se me planteó la difícil opción

de la elección profesional. Recuerdo que en mi infancia me gustaba jugar a ser maestra, tenía una pizarra y unas muñecas que eran alumnas, yo misma hacía los deberes mal para después corregírselos e incluso realizaba tutorías con los padres por teléfono. Pero, de alguna manera el hecho de tener unas buenas calificaciones y haber realizado un Bachiller de Ciencias Exactas hacía que irremediablemente me dedicara a una carrera de las que mi entorno consideraba “importantes”, así que me planteé la posibilidad de cursar la licenciatura de Ingeniería Química. Aunque esta opción rondaba mi cabeza no estaba segura y de nuevo fueron mis padres los que me aconsejaron. En aquel entonces yo todavía no había acabado los estudios en el Conservatorio y ellos me hicieron caer en la cuenta de que sería muy difícil conjugar dos carreras tan diferentes. Así que me animaron a que escogiera otra titulación que tuviera mayor relación con la música para poder compaginar ambos estudios y así finalizar la carrera de piano, pues parecía un sinsentido abandonar en aquel momento después de todo el esfuerzo realizado.

En el catálogo de titulaciones de la Universidad de Granada aparecía

una especialidad de magisterio, la de Maestro en Educación Musical y con el convencimiento de que aquello sería una especie de sucursal del

20

Introducción

Conservatorio y que podría incluso convalidar asignaturas me matriculé. La verdad, debo reconocer que no estaba demasiado ilusionada con la decisión, pero ahora que lo veo con la perspectiva del tiempo me doy cuenta que en esta desmotivación influyó más la cara que ponía la gente cuando les decía que iba a estudiar magisterio y la expresión en eso vas a desperdiciar tu nota de selectividad, que mis propias motivaciones, que ocultas permanecían en mi subconsciente desde la infancia.

Pero realmente la opinión de mi entorno comenzó a importarme poco,

sobretodo cuando después de un mes de clase descubrí, gracias a los estudios de magisterio y a los profesores que tuve en esos primeros días otra forma de entender la Educación Musical. Para mi sorpresa en las clases de música se cantaba, se tocaba, incluso hasta se bailaba. Atrás quedaban las lecciones de ritmo sin sentido, las entonaciones imposibles de cantar y los dictados sin ningún objetivo. Ahora comenzaba a encontrarle sentido a muchas teorías que había aprendido en el Conservatorio, pero para mi sorpresa lo hacía desde la práctica. La verdad, aquello fue todo un descubrimiento.

A partir de ese momento, mi posicionamiento ante mi formación

profesional cambio, ya sí estaba segura de mi elección, sin duda quería dedicarme a enseñar música de esa manera, para intentar que otros niños conocieran la música tal y como la había conocido con dieciocho años y no como lo hice cuando era pequeña.

El día a día en la facultad, los compañeros, los profesores, las vivencias

con el coro, todo aquello hizo que mi concepción de la música y concretamente de la Educación Musical cambiara radicalmente. Pero el hecho que sin duda, reforzó mi opción por la docencia fue la estancia en diferentes centros educativos a lo largo de esta formación. En mi plan de estudios las prácticas se distribuían durante los tres años que duraba la carrera y eso me permitió ir conociendo el entorno escolar y realizar pequeñas intervenciones en los dos primeros años, para ya en el último curso “hacer de maestra”. Desde aquí agradezco a las dos tutoras de prácticas con las que tuve la suerte de compartir su tiempo y trabajo las vivencias que me permitieron experimentar dentro del aula.

Así, que no me lo pensé, cuando terminé la carrera lo más importante

para mí era comenzar a trabajar por lo que no dudé en reservar plaza en unas de las academias de preparación de oposiciones más prestigiosas de la ciudad. En el próximo curso había una convocatoria que se presuponía masiva así que no podía perder aquella oportunidad. No obstante, siguiendo el ejemplo de uno de mis compañeros que se dedicó a enviar su currículum a todos los colegios del país hice lo mismo pero limitándome a la provincia. Pero esto no fue todo, gracias al aviso de una compañera que actualmente trabaja en la Universidad de Jaén y a la que de alguna manera le debo el hecho de dedicarme a la formación de maestros, envié mi currículum vitae también a la Universidad de Almería, pues se habían ofertado varias plazas en el Área de Didáctica de la Expresión Musical. Aquella posibilidad me parecía totalmente imposible pero animada por esta compañera y sabiendo que no tenía nada que perder (y



mucho que ganar) envié el currículum y un proyecto que realicé como mejor supe en aquel momento.

Casi a finales del verano recibí la llamada de la directora de uno de los

colegios a los que había enviado mi currículum. Aquello me cogió por sorpresa porque yo ya estaba pendiente del comienzo de mis clases en la academia, preparaba la prueba de acceso a los estudios de segundo ciclo de Historia y Ciencias de la Música e intentaba exprimir los últimos días del verano. Tras una entrevista y varias pruebas psicotécnicas me ofrecieron el trabajo que no dudé en aceptar. En ese momento mis planes cambiaron radicalmente, tuve que abandonar la academia porque el trabajo en el colegio me absorbía por completo, además tenía que trabajar las materias de Historia y Ciencias de la Música sin poder asistir a clase y estudiar piano, pues era mi último año para finalizar el grado medio, en fin, todo una odisea.

La labor en el colegio me sirvió para poner muchas cosas en su sitio. Me

ocupaba de una tutoría de segundo curso y además de las clases de música desde tercero a sexto de Primaria. En primer lugar me di cuenta de que la preparación en relación a las materias instrumentales que había recibido en la facultad no era suficiente. De hecho, recuerdo no haber utilizado nada de lo aprendido, o por lo menos no de forma consciente. Eché mano de lo que había tenido la oportunidad de observar en las prácticas y por supuesto de las estrategias que mis maestros utilizaban cuando yo estudiaba en el colegio. Sin embargo, a la hora de impartir las clases de música todo era distinto. Me sentía preparada, trabajaba sin libro de texto y yo misma hice mi propia programación. Como es natural cometía errores, había actividades que funcionaban más que otras, pero mi formación me permitía ir superando esos obstáculos sin problema. A la hora de relacionarme con los alumnos utilizaba mi intuición, los consejos de mis compañeras y los mensajes que los propios niños me enviaban, aunque fuera de forma implícita a través de sus respuestas y comportamientos. Sin duda, la ilusión y el cariño que puse en mi trabajo fueron determinantes para ir superando el día a día con aquel grupo de niños inolvidables.

Pero cuando casi no había tenido tiempo de adaptarme al centro recibí

una llamada de la Universidad de Almería. Aquello yo lo había olvidado por completo y al principio no sabía muy bien de lo que me hablaba la jefa de personal de la Universidad. Me ofrecía una sustitución de seis meses, pues se había producido una baja por embarazo. Claro, yo estaba entre la espada y la pared, aquel trabajo me parecía muy interesante pero no podía abandonar un contrato de un año con posibilidad de renovación por algo que era temporal y además en otra ciudad. Rechacé la oferta y proseguí con mi vida normal pero no por mucho tiempo, a los pocos días de nuevo, otra llamada y en este caso ofreciéndome una plaza para todo el año y prorrogable, pero a tiempo parcial. Aquella opción apareció ante mí como una oportunidad de tener una experiencia que posiblemente sería algo pasajero pero que se planteaba como algo muy apetecible, pues suponía todo un reto trabajar en la Universidad. Así que después de hablarlo con mi familia decidí que siempre tendría tiempo de volver a la escuela y que aquella oportunidad, aunque a algunos, sobretodo a

22

Introducción

la directora del centro donde trabajaba, le pareciera descabellada, no podía dejarla pasar.

Y me fui a Almería, recién acabada la carrera y sin haber salido nunca

de mi casa, comencé mi trayectoria en la Universidad. Al igual que me sucedió cuando entré por primera vez en el Conservatorio el aula en la que di mi primera clase me parecía enorme y creo incluso que los ochenta alumnos que podía haber en aquel momento a mi me parecieron por lo menos ochocientos. Pero tras conseguir romper el nudo que tenía en la garganta y vencer una timidez que siempre me acompaña me presenté e inicié la clase cantando una canción africana de bienvenida. Supongo que a mis alumnos, muchos de ellos eran mayores que yo, les costaría comprender que sería su profesora pero tras vencer las desconfianzas iniciales todo fue sobre ruedas, para mi sorpresa.

Después de un año y medio en aquella universidad, de integrarme en

aquel contexto, cuando ya todo el mundo me reconocía como profesora y no me confundía con una alumna, un nuevo cambio. Se presenta la posibilidad de cambiar de universidad, una sustitución no se sabía por cuánto tiempo en la Universidad de Granada y decido dar el salto. Un nuevo reto, lo más difícil para mí era saber que los que habían sido mis profesores hacía escasamente un par de años se convertían en mis compañeros, no podía defraudarlos. Así, que con muchas horas de estudio y esfuerzo y no sin menos miedos que en otras ocasiones comienzo mi andadura profesional en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de esta universidad.

A lo largo de estos años de docencia universitaria y gracias a la

heterogeneidad del alumnado con el que he trabajado he podido comprender la importancia que tienen las vivencias anteriores a la formación profesional inicial en la configuración de la identidad de estos futuros docentes. Aquellos que tienen una formación de Conservatorio muchas veces no entienden que para aprender una escala o un ritmo se utilice un juego, una canción o una danza. Los que no tienen un referente musical anterior a la carrera aceptan todo de buen grado pero sin saber muchas veces realmente con qué objetivo. Para ellos se trata de recetas que van anotando en un cuaderno para cuando tengan que “cocinar” en el aula. Si alguno de ellos ha tenido la suerte de haber recibido clases de Educación Musical en el colegio, muchas veces su experiencia se limita a la entonación de alguna canción o la interpretación de partituras con la flauta dulce, por lo que tampoco esta formación les es de gran ayuda.

Pero realmente no he sido consciente de esta formación, que

permanece oculta, pero que genera ciertas actitudes y creencias en nuestros alumnos hasta que no inicié mis estudios de doctorado y tuve la oportunidad de acercarme a las historias de vida y a la investigación biográfico-narrativa que constituyen el eje metodológico de la presente investigación. Gracias a los conocimientos y reflexiones que desarrollamos a lo largo de las diferentes sesiones de trabajo con Mª Teresa Pozo Llorente, profesora responsable del curso que versaba sobre esta temática, comencé a comprender la posibilidad de trabajar de una forma sistemática en la búsqueda de las influencias y condicionantes que determinaban las creencias sobre la educación que guían



la práctica en el aula de los docentes, y concretamente, de los maestros y maestras de Educación Musical.

Así que decidí enfocar el trabajo de investigación tutelada que debía

realizar en el segundo año de los estudios de tercer ciclo en este sentido. Titulé dicho trabajo Desarrollo profesional de las maestras de Educación Musical desde una perspectiva biográfico-narrativa y gracias a él me adentré en el estudio de las trayectorias vitales y profesionales de tres maestras de música para conocer de primera mano la realidad que vivían día a día en la escuelas y cómo sus experiencias personales y laborales había condicionado la forma de actuar en el aula y de entender la Educación Musical.

Gracias a aquel trabajo comencé a reflexionar sobre cómo había

evolucionado mi propia concepción sobre la Educación Musical. Había pasado de creer que la única forma de enseñar música era la utilizada en el Conservatorio a conocer otra perspectiva de la enseñanza musical. Había pasado de un modelo academicista y totalmente profesionalizador donde el objetivo último era aprender a solfear o tocar un instrumento, a un modelo activo y práctico, donde la música se utilizaba no sólo como un fin en sí misma sino como una herramienta para educar. Fui consciente en aquel momento que esos cambios no habían sido fruto de la casualidad sino que mis creencias sobre la Educación Musical en el aula de Primaria eran el resultado de un largo proceso que había comenzado en mi infancia y que se había prolongado durante toda mi trayectoria formativa y profesional.

Fui consciente de cómo la forma de pensar sobre mí misma como

docente, las características de mi práctica profesional, la manera de relacionarme con mis alumnos, en definitiva, mi identidad profesional, no era algo estático, que había permanecido inamovible a lo largo del tiempo, sino que todas y cada una de las experiencias vividas a lo largo de mi trayectoria biográfica habían sido importantes. Máxime si tenemos en cuenta que, nosotros, los docentes, no nos iniciamos en el conocimiento de la profesión en la formación especializada sino mucho antes, ya que la incursión en el contexto de trabajo se produce gracias a las numerosas horas de clase vividas durante nuestra infancia y adolescencia.

Además, en el momento que comenzaba a pensar sobre cuál podría ser

el objeto de estudio de mi tesis doctoral ya nos encontrábamos inmersos en dos procesos de reforma en el contexto educativo español, uno referido al ámbito de la Educación Obligatoria y otro a la Educación Superior. De nuevo, y como era de esperar, la figura del maestro especialista en Educación Musical se volvía a poner en entredicho, lo que hacía tambalear la figura de este profesional que con tanto esfuerzo se había conseguido introducir en el ámbito escolar a partir de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

De nuevo desde “arriba” se volvía a caer en un error ya viejo conocido

por los docentes, la formulación de reformas sin tener en cuenta la visión de los que después deben ponerlas en práctica. Así, que en un intento de dar voz a estos docentes y conocer cuál es la realidad que viven en el aula día a día,

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Introducción

cómo es su práctica profesional y en qué medida se puede mejorar esa situación identificando cuáles son sus necesidades y demandas, se hacía necesario resituar la figura del docente otorgándole mayor protagonismo y concediéndole un nuevo rol, el de un profesional reflexivo y crítico que es capaz de utilizar el análisis de su propia trayectoria, como fuente no sólo de experiencia sino también para generar conocimiento y saber pedagógico.

Así que tras comprender las numerosas posibilidades que nos ofrecía el

enfoque biográfico-narrativo en este sentido y después de haber hecho una aproximación al campo de estudio con un grupo de tres maestras de Educación Musical el siguiente paso era ir un poco más lejos. Nos interesaba trabajar con un grupo de docentes más numeroso en el que hubiera tanto maestros como maestras de música, que hubieran accedido a la especialización a través de diversos itinerarios y que trabajaran en contextos diversos lo que nos proporcionaría un abanico de perspectivas amplio y nos ayudaría a conocer el pasado, presente y futuro de estos maestros y maestras que, sin duda, podría constituir una información relevante a tener en cuenta a la hora de idear reformas y programas formativos pertinentes.

Así que de la mano de Mª Teresa Pozo Llorente, que ya había trabajado en otros ámbitos profesionales con historias de vida y de Mª Angustias Ortiz Molina, que contaba con una dilatada experiencia en el ámbito de la Didáctica de la Expresión Musical y la formación de maestros inicié el presente trabajo que se articula en torno a tres grandes apartados: fundamentación teórica del estudio; proceso metodológico de la investigación y análisis e interpretación de la información.

En los capítulos que constituyen la fundamentación teórica de la

presente investigación hemos articulado dos bloques bien diferenciados. Por una parte, encontramos los capítulos en los que se hace referencia a todos y cada uno de los constructos teóricos que se abordan a lo largo del estudio y por otra, toda la información pertinente y referente a la figura del maestro de Educación Musical.

Así, dedicaremos los dos primeros capítulos de esta tesis doctoral a los

dos conceptos fundamentales que se abordan en la misma, la identidad profesional por un lado y por otro, el desarrollo profesional y la organización del mismo en ciclos o etapas. Dentro de cada uno de esos grandes capítulos encontramos diferentes epígrafes en los que se abordan aquéllas temáticas que nos ayudan a comprender más y mejor estos términos y cómo han sido asumidos a lo largo de la investigación.

Así, en el capítulo I titulado Identidad profesional docente abordamos

este concepto desde una perspectiva tanto estática como dinámica para posteriormente centrarnos en el proceso de configuración de la identidad profesional a través del estudio de la socialización en la carrera docente y la construcción del conocimiento del profesor. A continuación y con el propósito de acercarnos a la visión que la sociedad tiene de la profesión docente analizamos el perfil de este profesional de forma individual y también dentro de



su contexto de trabajo al hacer referencia a las diferentes culturas docentes dentro de la institución escolar.

En el capítulo II dedicado al Desarrollo profesional docente

abordamos un concepto alternativo de profesionalización y carrera docente que nos lleva a definir el desarrollo profesional como un constructo en continua evolución y las dimensiones que determinan dicho desarrollo. Finalmente, abordamos diferentes teorías sobre los ciclos de desarrollo profesional que nos proporcionan una información general sobre cómo evoluciona la carrera docente en función de diversas circunstancias y condicionantes.

En el segundo bloque temático del marco teórico hemos recogido

cuestiones directamente relacionadas con la figura del maestro especialista en Educación Musical. Atendiendo al carácter biográfico de la investigación hemos abordado en el capítulo III titulado Inclusión de la Educación Musical en el sistema educativo español: su evolución desde comienzos del siglo XX hasta nuestros días el contexto educativo en el que transcurren las vidas de los maestros y maestras entrevistados, ya que resulta de una influencia determinante en la trayectoria biográfica de estos docentes. El objetivo de este capítulo es recoger la información que acerca de este contexto nos ofrece la literatura científica con el fin de contrastar la información aportada por los participantes en el estudio.

Tras esta revisión de la educación primaria y secundaria centramos

nuestra atención en la formación de maestros a lo largo del siglo XX hasta la actualidad, haciendo especial hincapié en los aspectos relacionados con la Educación Musical. Así trabajamos tanto la formación anterior a la aparición de la titulación del maestro especialista en Educación Musical como los itinerarios de acceso a la especialización creados a principios de los años 90 con la aparición de la figura de este profesional en la LOGSE y las características de los procesos de formación permanente que llevan a cabo. Intentando aportar una visión de futuro hacemos referencia a cómo se integra la formación de estos profesionales en el Espacio Europeo de Educación Superior cuya reforma se está llevando a cabo actualmente. Para finalizar este capítulo IV titulado La Educación Musical y la formación de maestros: la figura del maestro especialista focalizamos nuestro interés en la situación que actualmente vive el maestro de música y en cuáles son las exigencias formativas que establece la literatura científica al definir el perfil de dicho profesional. De alguna manera, a través de esta revisión teórica pretendemos mostrar cuál es la identidad profesional que se atribuye a este colectivo desde fuera, a través de la mirada de la sociedad, para después, a lo largo del estudio dar voz a doce de estos docentes y conocer así la percepción que tienen sobre ellos mismos, sobre su profesión, en definitiva, conocer su identidad profesional. En un segundo apartado abordamos el proceso metodológico de la investigación. En primer lugar, en el capítulo V, describimos minuciosamente el Planteamiento de la investigación poniendo sobre la mesa el problema/objeto de estudio, las cuestiones que suscita dicho problema y los objetivos en lo que se concretan esas cuestiones o interrogantes.

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Introducción

En el capítulo VI: Enfoque metodológico del estudio justificamos la

utilización de la investigación biográfico-narrativa y abordamos los aspectos más relevantes tenidos en cuenta a la hora de investigar utilizando como estrategia metodológica las historias de vida. En este capítulo también incluimos diversas investigaciones y modelos que determinan las dimensiones a tener en cuenta en el estudio de la identidad y desarrollo profesional para finalmente aportar el modelo que hemos construido para nuestra investigación.

En el capítulo VII titulado Estrategias de recogida de información

aparece de forma detallada la descripción del principal instrumento utilizado en la investigación, la entrevista biográfica y de los instrumentos complementarios (ficha de identificación personal, currículum académico-formativo y currículum profesional). A continuación nos ocupamos de la descripción de los criterios de selección de los informantes, del proceso de localización de los mismos y de las características del grupo que finalmente ha participado en el estudio en el capítulo VIII: Criterios de selección y características de los informantes.

Las cuestiones referidas a las estrategias utilizadas para conferir calidad

a este trabajo son descritas en el capítulo IX titulado Criterios de calidad de la investigación y en ella se detallan los procesos de triangulación que nos han ayudado a dar credibilidad a la información recogida a lo largo de la investigación.

Finalmente, se hace referencia a los diferentes procesos llevados a cabo a la hora de analizar la información recogida a lo largo del estudio en el capítulo X, Procedimiento para el análisis de la información. Aquí se han descrito minuciosamente todas y cada unas de las etapas del proceso de análisis de la información contenida en las diferentes entrevistas biográficas y cómo hemos llevado a cabo la reconstrucción de las historias de vida de los maestros y maestras de Educación Musical. En segundo lugar hacemos referencia de forma exhaustiva al sistema de categorías que ha guiado nuestro análisis y que ha sido elaborado a través de un proceso mixto, deductivo-inductivo. Por último, describimos en qué medida hemos hecho uso de las posibilidades que nos ofrece el programa de análisis de datos cualitativos Nudist Vivo que ha sido utilizado como herramienta para organizar la información y trabajar con ella de forma sistemática. En el tercer apartado dedicado al análisis e interpretación de la información se diferencian tres grandes bloques que se corresponden con el proceso seguido a lo largo de la investigación y que nos han permitido dar respuesta a las preguntas planteadas al principio de la misma. En primer lugar aparecen los informes individuales de todos y cada uno de los doce maestros y maestras de Educación Musical que han participado en el estudio en el capítulo XI que hemos titulado Historias de vida de los maestros y maestras de Educación Musical: estudios de caso. Acompañando a la reconstrucción de la historia de vida de cada informante aparecen otros documentos que pasamos a describir a continuación. En primer lugar recogemos la ficha de identificación personal, currículum académico-formativo y currículum profesional que nos han ayudado a corroborar la información



contenida en las entrevistas biográficas. A continuación aparece el relato de vida o resumen biográfico que nos ha permitido situar los momentos más significativos a lo largo de la trayectoria vital de los informantes. En un cuadro-resumen aparecen de forma sintetizada cada una de las etapas en el proceso de socialización docente y las influencias y condicionantes procedentes de diferentes contextos (político, socioeconómico y educativo; personal; formativo y laboral) que han sido significativos para cada uno de los docentes entrevistados. Para finalizar aportamos un resumen de la trayectoria profesional diferenciando distintas etapas o ciclos y un biograma donde se señalan las influencias y condicionantes que han determinado la configuración de la identidad profesional y en qué medida lo han hecho. A continuación, en el capítulo XII, Historias de vida cruzadas: estudio transversal de la identidad profesional de los maestros veteranos y noveles, aparecen dos informes independientes, el primero es el resultado de cruzar la información de las diferentes historias de vida de los maestros y maestras con más años de experiencia docente y el segundo, el de el cruce de la información aportada por los maestros y maestras noveles. Estos informes están organizados en función de las dimensiones que se recogen en el modelo propuesto para la aproximación biográfico-narrativa al proceso de construcción de la identidad docente de los maestros y maestras de Educación Musical y que ha sido el germen del sistema de categorías de análisis. A modo de conclusión, se recoge un informe final en el capítulo XIII, que lleva por título Identidad y ciclos de desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical, en el que se ha comparado la información aportada por el grupo de especialistas veteranos y el grupo de especialistas noveles, estableciendo convergencias y divergencias en sus trayectorias vitales y profesionales. Dicho informe se organiza en función de los objetivos de la investigación a los que se da respuesta en cada uno de los epígrafes que aparecen en él. Para finalizar este trabajo de investigación y con el propósito de ofrecer una descripción de todos y cada uno de los pasos seguidos, los obstáculos encontrados y las estrategias utilizadas para salvar cada una de las dificultades que han surgido en el camino hemos incluido un último capítulo, el XIV, titulado El proceso de la investigación: momentos, aprendizajes y prospectivas. Aquí además de resaltar los aprendizajes que ha supuesto para la investigadora la realización de este estudio se hace referencia a las aportaciones, desde un punto de vista formativo, que dicho trabajo ha ofrecido a los participantes en el estudio, pues la narrativa supone un escenario muy propicio para la reflexión sobre la propia práctica, que sin duda, ha sido enriquecedor para los maestros y maestras de Educación Musical que han colaborado con nosotros y gracias a los cuales esta tesis doctoral ve ahora la luz. Sin duda, esperamos que este trabajo no sea el primero ni el último en esta línea, ni en torno a la figura del maestro especialista por lo que a modo de cierre proponemos posibles líneas de investigación futuras. Para finalizar quisiéramos hacer referencia a algunas cuestiones de estilo utilizadas en la redacción de este trabajo. Con el objetivo de hacer más

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Introducción

fluida la lectura del presente informe de investigación hemos utilizado el género masculino y femenino indistintamente para evitar una discriminación negativa hacia uno u otro género. Además, a lo largo del discurso se aprecia la utilización del plural mayestático de forma intermitente ya que en algunas ocasiones, al hablar de aspectos que hemos considerado muy personales, hemos creído conveniente utilizar la primera persona del singular.


PPRRIIMMEERRAA PPAARRTTEE

TTEE O

FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN ÓÓRRIICCAA DDEELL EESSTTUUDDIIO

CAPÍTULO I

IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

II..11.. IIddeennttiiddaadd pprrooffeessiioonnaall:: uunn ccoonncceeppttoo ccoonn uunnaa ddoobbllee ppeerrssppeeccttiivvaa

II..22.. EEll pprroocceessoo ddee ccoonnssttrruucccciióónn ddee llaa iiddeennttiiddaadd

ddoocceennttee

I.2.1. Socialización en la carrera docente I.2.2. Conocimiento docente: génesis y

evolución II..33.. LLaa pprrooffeessiióónn ddoocceennttee:: ccoonncceeppttooss yy ppeerrssppeeccttiivvaass

I.3.1. ¿Qué entendemos por profesión docente?

I.3.2. Aproximación al perfil del docente I.3.3. La cultura docente

Capítulo I: Identidad profesional docente

CAPÍTULO I IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE I.1. Identidad profesional: un concepto con una doble perspectiva A la hora de abordar el significado del término identidad profesional hemos encontrado una gran variedad de interpretaciones, algo que ya advertían Devís y Sparkes (2004:87), al considerarlo como uno de los conceptos más abstractos y escurridizos empleados por las diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales. En este sentido apuntan cómo el término se utiliza en contextos muy diversos y asociado a expresiones como “identidad cultural”, “lingüística”, “nacional”, “social”, “personal”, “crisis de identidad”, etc. Por esta razón, en este capítulo nuestra intención es acotar qué entendemos nosotros por identidad profesional docente, cómo es su proceso de construcción y qué elementos intervienen en el mismo, para sentar las bases que guiarán nuestro estudio en torno a la identidad profesional del maestro de Educación Musical. En una primera aproximación al concepto de identidad y en un intento de abordar su definición de una forma sencilla que poco a poco iremos concretando, recogemos la idea de Gewerc (2001:33), que afirma que la identidad hace alusión a un sujeto y a su definición como tal, es decir, responde a la pregunta ¿quién soy?. Podemos decir, por tanto, que la identidad docente es la forma en que los individuos piensan en sí mismos como profesores, la imagen que tienen de sí mismos como docentes (Knowles, 2004:149). Hasta aquí el concepto de identidad estaría relacionado con una visión cerrada del propio sujeto considerado como algo privado, independiente, consistente, duradero y unitario, con un conjunto claro de características que construyen a la persona y no se alteran en el tiempo. Pero esta postura la consideramos reduccionista ya que deja fuera de juego aspectos esenciales en la construcción de la propia identidad, como son la relación de ésta con el tiempo y el contexto. Teniendo en cuenta estos elementos, Devís y Sparkes (2004), señalan que la identidad dependerá del momento de la vida en que nos encontremos, la posición personal, social y moral que mantengamos en ese momento y a quién se dirija dicha respuesta (p. 87). En este sentido compartimos la idea de Giddens (1995:72) que señala que la identidad del yo no es un rango distintivo, ni siquiera una colección de rasgos poseídos por el individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en función de su biografía.

En esta línea Montero (1999:141), recoge que la identidad profesional de los profesores consistiría en el conjunto de formas de ser y actuar configuradas durante su vida profesional. Por lo tanto, podemos afirmar que la identidad constituye una construcción subjetiva dentro de un contexto social e institucional, es decir, es construida por cada sujeto en interacción con los demás a lo largo del tiempo en cada contexto. Admitimos, por tanto, la definición del concepto desde una un enfoque socio-antropológico, considerando que la identidad deriva de un proceso de socialización,



definiéndose éste como el conjunto de relaciones que el individuo mantiene con los demás objetos sociales (personas, grupos, instituciones, etc.) (Abad, 1993). Por tanto, en nuestra investigación partimos de los planteamientos de Hirsch (1993:67), que en su estudio sobre la identidad profesional del profesorado, admite que dicha identidad está unida a su experiencia y, por lo tanto, se encuentra influenciada por los cambios en su trayectoria biográfica. Desde esta perspectiva podemos definir la identidad profesional como un proceso de selección, organización y evaluación de las experiencias sociales según la importancia que suponen para el sujeto en cuestión; proceso, que tal y como apuntan Beijaard, Meijer y Verloop (2004:107) se desarrolla durante toda la vida. Este carácter dinámico del concepto responde a una visión sociológica de la identidad que se inició con los padres del interaccionismo simbólico a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, quiénes consideraban que la identidad se forma en interacción con otras personas que le resultan significativas y actúan como mediadoras entre el sujeto y la cultura. Gracias a este concepto estamos asistiendo a una recuperación del individuo aparentemente negada, según Gewerc (2001), en otros momentos de la historia y que ha permitido, tal y como apunta Nias (1996:305), que el trabajo de la enseñanza se esté desprofesionalizando precisamente porque - de modo paralelo - se está despersonalizando. Esta recuperación del sujeto, se ha convertido en un cambio de perspectiva, mientras antes eran las estructuras sociales o institucionales las protagonistas de estos cambios y su análisis permitía comprender la realidad, ahora es el sujeto el motor de éstos y en ellos están integradas esas mismas estructuras. Se parte de la convicción de que sin la comprensión de ese sujeto, de cómo se han encarnado las estructuras sociales en él, es decir, qué frutos han dado los procesos de socialización y cómo lleva adelante las estructuras sociales, no es posible comprender el mundo en que vivimos (Gewerc, 2001:33). La presencia de lo social que defiende la autora, toma como base a Levi Strauss (1981) y Habermas (1987), que propugnan la importancia de las relaciones sociales en la configuración de la identidad. La asunción de este concepto de identidad supone recuperar el sujeto profesor, no desde la identidad pedagógica (Bernstein, 1998) establecida por el discurso oficial (libros de texto legitimados, leyes, decretos, etc.), sino a través de su propia narración, de lo que él dice que es, a partir de su propia voz tal y como lo hacemos en el presente estudio. La identidad ya no es un lugar adscrito a un orden establecido, es más bien un proyecto a realizar, un proyecto narrativo por hacer. La narración supone un medio para dar sentido a las nuevas condiciones de trabajo y ser (Bolívar, 1993). Por lo tanto, para este estudio, queda suficientemente justificado el hecho de aproximarnos al conocimiento de la identidad docente utilizando una perspectiva biográfico-narrativa que permita promover el que los individuos exploren los significados profundos presentes en su historia de vida.

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A modo de síntesis recogemos la definición de Dubar (2000:109), que integra los aspectos enunciados hasta el momento en un intento de definir el concepto de identidad profesional. Para este autor la identidad es el resultado a la vez estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de diversos procesos de socialización que conjuntamente construyen los individuos y definen las instituciones. Esta definición implica una doble dimensión del concepto, por un lado la identidad que construye el propio individuo y por otra, la construida por las propias estructuras sociales que engendran “tipos” de identidades reconocibles en casos individuales. Gohier, Anadón, Bouchar, Charbonneau y Chevrier (2001:28), precisan que la identidad profesional del profesorado consiste en la representación que elabora de sí mismo en cuanto enseñante y que se sitúa en el punto de intersección engendrado por la dinámica interaccional entre las representaciones que tiene de sí mismo como persona y las que tiene de los profesores y de la profesión docente. Así, la identidad profesional se configura como el espacio común compartido entre el individuo, su entorno profesional y social y la institución donde trabaja, situándose entre la identidad “social” y “personal”, siendo esa primera identidad un modo de definición social del individuo, que le permite situarse en el sistema y ser identificado por otros. Se trata de un modo de definirse y ser definido por la posesión de determinadas características, en parte idénticas a otras y en parte diferentes a otros miembros del grupo ocupacional (Cattonar, 2001). Por lo tanto, no sólo se tiene en cuenta la perspectiva personal, sino también la consideración del efecto del contexto de trabajo que está inserto en un espacio social en el que se desarrollan unas relaciones específicas. Así, y tal y como afirman Bolívar, Fernández Cruz y Molina (2004: párrafo 13), la identidad profesional docente se presenta, pues, como una parte común a todos los docentes, y una parte específica, en parte individual ligada a los contextos diferenciales de trabajo. Por esta razón nos parece importante señalar en este punto el hecho de que el profesorado no tiene una identidad única aunque dentro de un mismo colectivo es posible que se compartan elementos comunes. Montero (1999), apunta que esta identidad se encuentra dividida por el nivel o etapa, la disciplina o área que enseñan o el departamento o seminario al que pertenecen, la situación profesional – funcionario, interino, en prácticas- los años de servicio, la edad, los centros de trabajo, las culturas profesionales, el género (desde posiciones feministas la identidad de género sobredetermina, privilegia un factor sobre otros). Debido a este hecho la autora señala que no debiera hablarse de identidad profesional en general sino de “identidades profesionales” (p.141). Así, en nuestro estudio vamos a indagar cuáles son las características de la identidad o identidades del maestro de Educación Musical en función de



su propia identidad “personal” a partir de las narrativas de un grupo de docentes de música en Educación Primaria. En una aproximación a la identidad “social” conoceremos cuál ha sido la identidad atribuida a este profesional a partir del estudio de la legislación educativa y de los documentos escritos en relación a la figura del maestro especialista. Teniendo en cuenta la doble perspectiva, estática y dinámica, del concepto abordaremos no sólo los componentes que definen actualmente la identidad del grupo de maestros y maestras participantes en el estudio sino también el proceso de construcción de la misma a lo largo del tiempo, haciendo referencia a las experiencias e influencias que han sido determinantes en dicho proceso.

El interés por abordar el estudio de la identidad profesional viene determinado por la necesidad de comprender la realidad educativa que vive este colectivo después de casi dos décadas de la creación de la figura del maestro especialista y ante las reformas inminentes que se avecinan tanto en la Educación Obligatoria como en la Educación Superior.

En esta línea, desde este estudio nos interesa comprender cómo los

maestros de música viven esta nueva realidad profesional y cuál o cuáles son sus identidades profesionales, entendidas según Bolívar, Fernández Cruz y Molina (2004, párrafo 4), como espacios de identificación, su percepción del oficio y del estatus (el lugar de los docentes en la sociedad y el reconocimiento social), la relación temporal (trayectoria profesional, proyección en el futuro como promoción o declive) y con el sistema extraprofesional (relación vida privada-vida profesional) y –en fin- su relación con el sistema social. Si tal y como apunta Nias (1989a:155), la identidad es un elemento crucial en el modo cómo los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo, cuanto más conozcamos sobre la identidad profesional de este colectivo mejor conoceremos su situación, vivencias, necesidades, de manera que podamos señalar propuestas de mejora para el futuro. I.2. El proceso de construcción de la identidad docente Al considerar la identidad profesional como un concepto dinámico estamos admitiendo un proceso de construcción a lo largo del tiempo e influenciado por el contexto social e institucional en el que el docente desarrolla su trayectoria profesional. En las líneas que siguen a continuación, abordaremos este proceso y los elementos principales que intervienen en él de forma determinante, haciendo especial hincapié en el proceso de socialización del profesorado y la génesis y construcción del conocimiento docente en dicho proceso, ya que éstos son elementos que van a determinar de manera importante la construcción de la identidad profesional. Tal y como apuntábamos en el epígrafe anterior, el ser humano adquiere su identidad como ubicación en el mundo, de su relación con él y de la propia reflexión sobre sí mismo. En este sentido Gewerc (2001:34), señala que apropiarse subjetivamente del mundo social y de la propia identidad son

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aspectos diferentes de un mismo proceso en que el sujeto incorpora simultáneamente el subuniverso de significados de que es portadora la colectividad y la reflexión sobre sí mismo, la autocomprensión, que implica observación, categorización, juicio, etc. Por lo tanto, y según Dubar (2000), en este proceso de construcción la identidad va a entrar en contacto con elementos de la propia historia personal y social, así como de las instituciones, de modo que ésta será construida y reconstruida cada día en el interior del proceso de socialización. En este proceso de construcción de la identidad no sólo los individuos influyen y determinan el marco en el que son socializados, sino que también se ven influidos por ese mismo contexto de socialización (Zichner y Gore, 1990). Por tanto, el proceso de socialización, va a ser el espacio de interacción donde el docente irá construyendo su identidad siempre bajo el reconocimiento de los demás, ya que según Bolívar, Fernández Cruz y Molina (2004), nadie puede construir su identidad al margen de las identificaciones que los demás formulan sobre él:

La identidad para sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional, con la confirmación por los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. La identidad personal se configura, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad atribuida por otros y la identidad asumida. (párrafo 6).

Así, en este proceso de construcción de la identidad, no sólo se tendrá en cuenta la concepción del propio sujeto y la interpretación de su trayectoria vital y profesional sino también de la consideración de los demás. En este sentido recogemos las palabras de Dubar (2000), que apunta que la concepción del profesorado y sus modos de identificación son algo variable en el curso de la historia colectiva y de la vida personal, tanto de las identificaciones que formulan los otros (“identidad por otro”), como de las que asume el propio sujeto (“identidad para sí”); así el juego entre estas dos atribuciones configura la “forma identitaria” que adquiere un grupo profesional. Teniendo en cuenta esta dualidad de identificaciones, Gewerc (2001), establece dos procesos heterogéneos en la construcción de la identidad:

- El proceso de atribución de la identidad por las instituciones y los agentes directamente en interacción con el individuo, lo que se ha dado en llamar “identidades sociales virtuales”.

- El proceso de incorporación de la identidad por los individuos analizado

a través de las trayectorias sociales en que estos individuos han construido sus identidades sociales, llamadas también “identidades sociales reales”.

Estos dos procesos no tienen que coincidir necesariamente, pudiendo producirse un desacuerdo entre la identidad virtual y la real. En este caso las estrategias utilizadas para reducir este desequilibrio, según Gewerc (2001), son:



- Transacciones externas u objetivas entre el individuo y los otros

significados atribuidos externamente, con la intención de acomodar la identidad propia a la atribuida por los otros.

- Transacciones internas o subjetivas que consisten en lucha entre la

aceptación de la identidad atribuida y el deseo de construir nuevas identidades.

Según Dubar (1992), la llave de los procesos de construcción de identidades sociales están en la articulación de estas dos transacciones (subjetiva y objetiva). Las relaciones entre las identidades heredadas, aceptadas o rechazadas, y la identidad vivida, en continuidad y ruptura con los precedentes, dependen de los modos de reconocimiento y la legitimación de las instituciones y sus agentes.

Vemos, por tanto, cómo otro elemento que influye en la construcción de

la identidad son aquellos aspectos de ésta que se transmiten de generación en generación, construyéndose sobre la base de posiciones heredadas, pero sobre todo en función del campo de trabajo, el empleo y la formación, ya que actúan como fuentes de reconocimiento de la identidad social y de la atribución de estatus social (Gewerc, 2001:37). De esta manera, las identidades sociales y profesionales típicas no son ni expresiones psicológicas de personalidades individuales ni el producto de estructuras externas, éstas son las construcciones sociales implicadas en la interacción entre las trayectorias individuales y los sistemas de empleo, de trabajo y de formación. Producto de procesos de socialización, las identidades constituyen formas sociales de construcción individuales de cada generación, dentro de cada sociedad (Dubar, 2000:262).

En el caso del maestro especialista de Educación Musical vamos a observar cómo la identidad heredada es prácticamente nula pues procede de otros ámbitos de enseñanza, como conservatorios o escuelas de música por lo que la aparición de esta nueva figura profesional coincide con el comienzo de la construcción de la identidad profesional tanto objetiva como subjetiva. Sin embargo, sí que son heredadas las características que definen la identidad objetiva del maestro tutor o generalista.

Como apuntaban Zichner y Gore (1990) y Dubar (2000), la configuración de la identidad está inserta en el proceso de socialización del docente, pero no debemos olvidar que dicho proceso está a su vez dentro de un contexto histórico determinado. En este sentido tendremos que tener en cuenta los procesos históricos y condiciones institucionales en las que se construye la identidad profesional. Esta puntualización de Gewerc (2001), despierta nuestra atención sobre otro de los elementos importantes a tener en cuenta en nuestro estudio, el contexto histórico, educativo e institucional en el que se encuentran inmersos los maestros de Educación Musical. Convertirse en maestro de música, es decir, asumir una profesión como propia, aprender las reglas básicas de pertenencia a ese grupo, el saber y el saber hacer incorporados

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como hábitos y la construcción de la identidad que esto implica, no se produce de golpe, requiere un proceso que algunos autores han llamado socialización en las instituciones. Esta socialización responde a los requisitos que, según Gewerc (2001), se necesitan para funcionar “adecuadamente” en un determinado lugar social, desde nuestro punto de vista, las competencias profesionales que debe reunir un docente, lo que se ha dado en llamar perfil profesional. En este sentido a lo largo de este capítulo dedicaremos especial atención al proceso de socialización y la definición de la profesión docente y del perfil profesional del maestro.

Apoyando esta tesis, Gonçalves (1996) afirma que el modo en que un

docente se transforma en profesor es el resultado de un proceso de desarrollo personal y profesional que, teniendo como base sus características personales se realiza a través de transiciones de vida en el cuadro de un conjunto de factores de naturaleza socio-profesional, que comprenden el ambiente de trabajo en la institución y las características específicas de la profesión docente históricamente constituida. Por su parte, Labaree (citado en Pérez Gómez, 1993), considera que existen dos elementos claves que configuran la identidad profesional de una actividad o quehacer práctico: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una reconocida autonomía en el trabajo. Ambos aspectos, imprescindibles en la identidad y práctica profesional, se encuentran estrechamente relacionados y mutuamente exigidos. El profesional reclama autonomía para el desarrollo de su actividad, porque se considera depositario de un conocimiento especializado y experto que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus prácticas. Por otra parte, la contrapartida de la responsabilidad en exclusiva que asume ante la sociedad por la calidad de su trabajo con el grupo de estudiantes a él encomendados, no puede ser otra que el ejercicio autónomo de su práctica. Así que otro de los aspectos que deberemos considerar en el estudio de la identidad profesional es la relacionada con el conocimiento del docente con el propósito de comprender mejor su naturaleza y génesis. Siguiendo con los elementos que intervienen en la construcción de la identidad docente y con el objetivo de sistematizar lo expuesto hasta ahora recogemos las palabras de Dubar (2000, 2002), que señala la necesidad de articular los dos aspectos de los procesos identitarios:

a) La trayectoria “subjetiva”, expresada en relatos biográficos diversos, que nos reenvía a los mundos sociales vividos por los sujetos.

b) La trayectoria “objetiva” entendida como un conjunto de posiciones

sociales ocupadas en la vida, articulando lo biográfico y singular en un marco estructural más amplio.

Relacionado con lo anterior, Dubar (2000:11) señala dos ejes de identificación, en función de los modos en que los sujetos se autodefinen y



viven subjetivamente las situaciones, ya que éstos deben ser la base del análisis de la identidad. a) Eje diacrónico, ligado a la trayectoria subjetiva y a una vivencia de la

historia personal, que se expresa en la “trayectoria vivida” o modos en que los individuos reconstruyen subjetivamente los acontecimientos y los juzgan como significativos en su biografía social.

b) Eje sincrónico, que está ligado al contexto de acción y a la definición, en un

espacio dado y culturalmente marcado. Estos espacios serían los siguientes:

- Espacio de la formación profesional asociado a la construcción, todavía

incierta, de la identidad. - Espacio del oficio, del desempeño de la tarea, asociado con la

consolidación de la identidad o con el bloqueo de una identidad especializada.

- Espacio organizacional, donde los diferentes miembros de una

institución confirman la identidad profesional de otro al producirse el pleno reconocimiento de sus funciones y tareas como homólogas a las de ellos (valoración acordada por pares).

- Espacio fuera del trabajo, donde se (des)estructura una identidad de

exclusión o se confirma un retiro sin conflicto, propio del tiempo insumido por una larga trayectoria profesional.

Podemos ver en estos espacios, diferentes momentos en la construcción de la identidad profesional que se podrían relacionar con los ciclos de desarrollo profesional de los que nos ocuparemos más adelante. Formación, consolidación, reconocimiento institucional y retiro, son esos momentos claves y cualquier alteración en los mismos puede generar la ruptura total o parcial de una trayectoria profesional que, en caso de exclusión extrema, buscará otro espacio para construir una nueva identidad.

La conjunción de la trayectoria biográfica (historia de su formación) y la interacción social (estructura de su acción) es lo que Dubar (2000), ha llamado “formas identitarias”. El individuo, tal y como señalan Bolívar, Fernández Cruz y Molina (2004: párrafo 33), reconoce su identidad en términos socialmente definidos, siendo la identidad a la vez una experiencia personal y la percepción de un rol en una sociedad dada. Se hace necesario articular lo biográfico y singular dentro de un marco contextual más general, es preciso inscribir las vidas longitudinales de los docentes y sus itinerarios individuales en un marco estructural común, que incremente su inteligibilidad. Por esta razón abordaremos el marco estructural establecido por el contexto social y educativo general para después dar relevancia a los itinerarios individuales de cada uno de estos docentes.

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I.2.1. Socialización en la carrera docente Si atendemos a la definición genérica del término socialización, comprenderemos cómo su significado se puede extrapolar al ámbito de la enseñanza, ya que se trata de un proceso de aprendizaje de los roles, habilidades y destrezas básicas, valores y creencias que hacen posible la interacción social que se produce en el seno de la cultura del grupo (Abad, 1993). Cuando nos referimos a la socialización en una institución o en un grupo profesional, estamos aproximándonos al proceso a través del cual los nuevos miembros de una organización aprenden las funciones y responsabilidades, comportamientos, valores, conocimientos, destrezas, procesos, prácticas y estructuras de la misma. A continuación analizaremos cómo se produce este proceso de socialización en el ámbito docente, proceso de formación que se extiende durante toda la vida y que incluye rupturas y discontinuidades. A lo largo de este proceso de aprendizaje en el que según Bolívar (1999), los individuos llegan a ser miembros de la profesión docente y van alcanzando progresivamente roles más maduros, se irá produciendo la configuración progresiva de la identidad profesional. En este proceso de aprendizaje se conjugarán varios niveles según los momentos biográficos. Tendremos que tener en cuenta la biografía personal previa referida a la familia y el período escolar, así como las influencias recibidas durante los primeros años de ejercicio docente, que suponen un momento muy importante en el proceso de socialización y la situación o contexto laboral actual. Así, tal y como recoge López-Barajas (1996:21), la educación y socialización humanas se realizan sucesivamente en los ámbitos que han sido llamados primario, secundario y terciario. Así, en este estudio hablaremos de la familia y la escuela como el nivel primario de socialización, la formación profesional inicial como el segundo y el nivel terciario lo constituirá el contexto laboral. Sin duda, y tal como desarrollaremos en profundidad en el siguiente epígrafe, el conocimiento docente se irá construyendo a lo largo de este proceso y en los contextos mencionados anteriormente, ya que admitimos que no sólo las acciones formativas van a generar dicho conocimiento sino que las propias experiencias generarán un corpus de saberes prácticos que serán de vital importancia en el desarrollo profesional. Dentro de este proceso de socialización el papel de la familia y la escuela son decisivos, pues son contextos que influyen decisivamente en los dinamismos vitales y psicológicos, constituyendo acciones complementarias con los procesos de socialización en el trabajo. Así, en la familia es donde se aprenderán los valores, comportamientos, etc., en definitiva, este contexto proporcionará al individuo una educación desde una perspectiva general y que abarcará todos los ámbitos de la persona. Por otra parte, la escuela además de desarrollar su función educativa, constituirá la primera incursión en el contexto



laboral para los futuros docentes. Al contrario de lo que ocurre con los futuros médicos o ingenieros, que inician su formación profesional con un relativo desconocimiento de lo que serán sus obligaciones profesionales y su puesto de trabajo, los futuros docentes inician la carrera de magisterio habiendo tenido una incursión en el contexto de trabajo, ya que ellos ya conocen bien el aula gracias a las numerosas horas de clases vividas durante su infancia y adolescencia. Así pues, en la construcción del conocimiento del docente y la configuración de su identidad profesional, la trayectoria preprofesional aparece como un elemento angular (Tardif, 2004). Podemos afirmar, de acuerdo con una abundante bibliografía (Carter y Doyle, 1996; Bullough, 1997; Wideen, Mayer-Smith y Moon, 1998), que gran parte de lo que saben los docentes sobre la enseñanza, sobre sus funciones y sobre cómo enseñar proviene de su propia historia vital, principalmente de su socialización como alumnos. Por lo tanto, podemos decir que una parte importante de la competencia profesional de los profesores tiene raíces en su historia vital, pues, en cada docente, la competencia se confunde, en ocasiones, con las creencias, las representaciones, los hábitos prácticos y las rutinas de acción que han ido asimilando a lo largo de esta etapa preprofesional. Según Giddens (1995) la construcción de la identidad comienza a definirse en el transcurso de formación inicial, en la construcción de un cuerpo de saberes y saber-hacer y de la interiorización de esos saberes en “saber ser”, que identifican al profesor como persona construida por una multiplicidad de experiencias de vida.

A lo largo de su historia personal y escolar, se supone que el futuro

docente interioriza cierto número de conocimientos, competencias, creencias, etc., que estructuran su personalidad y sus relaciones con los demás (especialmente con los niños) y que se reactualizan y reutilizan, de manera no reflexiva aunque con gran convicción, en la práctica de su oficio (Tardif, 2004:54). A esta socialización preprofesional debemos unir la realizada a lo largo del desarrollo de la profesión, que en conexión con la historia vital revela el carácter subjetivo, experiencia e idiosincrasia del saber del profesor.

Así vemos, cómo también la trayectoria profesional aparece como otro de los aspectos decisivos en la construcción de los saberes del docente ya que, según Tardif (2004:53), los saberes de los futuros profesores son temporales, pues se utilizan y desarrollan en el ámbito de una carrera, es decir, a lo largo de un periodo de vida profesional de larga duración, en el que están presentes dimensiones de identidad y dimensiones de profesionalidad, además de fases y cambios.

Huberman (1989:445), hace referencia a un modelo de cambio que afecta al desarrollo profesional del docente propuesto por Guskey (1986). Según este modelo, en el desarrollo profesional del docente encontramos cambios en las prácticas de los profesores en la clase que originan cambios en

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la forma en la que aprenden los alumnos y que, a su vez, generan cambios en las actitudes y percepciones de los docentes.

Así, tal y como señala Fraile (1995:47), los factores que nos inducen a

seleccionar un contenido, una estrategia de aprendizaje, un criterio de valoración, … pueden ser internos: considerando que nuestra conducta está dirigida por pensamientos, creencias, juicios,…observando cómo esos factores influyen en su actividad docente, determinando el qué, cómo y cuánto se enseña; mientras que los factores externos que nos ayudan a tomar decisiones al planificar son: los alumnos (intereses, necesidades, experiencias, características, actitudes, conocimientos); limitaciones administrativas (disponibilidad de recursos, tiempo,…); influencias personales (otros profesores, padres, director, inspector,…) y otras influencias (críticas potenciales, gesti

universidad de granadahera.ugr.es/tesisugr/16488933.pdfidentidad y ciclos de desarrollo profesional...

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