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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
REPORTE DE TRABAJO DE TITULACIÓN
MODALIDAD ANÁLISIS DE CASOS
“LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LOS ESTUDIANTES CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA, DE SEXTO, OCTAVO Y NOVENO GRADO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MONTESSORI”.
REALIZADO POR
LUIS JAVIER CÓRDOVA AVILÉS
TUTORA
PSIC. GEOCONDA DE LOS ANGELES MOTA RODRÍGUEZ, MSc.
GUAYAQUIL, AGOSTO DE 2016
DEDICATORIA / AGRADECIMIENTO.
El superhombre es el sentido de la tierra.
Que su voluntad diga: “Sea el superhombre el sentido de la tierra…”
… a todos aquellos profesionales que se debaten en el día a día para mejorar el
sistema y la cultura educativa de nuestro País.
A mi tutora, Ps. Geoconda Mota Rodríguez, MSc., por su paciencia y
orientación en este proceso de titulación.
A todos mis hermanos, de sangre y de amistad, de la vida; parte general de
quien soy.
A mi familia, a quienes les debo parte de lo que soy, génesis de mis virtudes,
de mis fobias y mis filias.
Al mejor arquitecto de la naturaleza: YO, que tomó barro y formó un humano.
“Vi Veri Vniversum Vivus Vici”
“Bienaventurados los que sufren persecución por causa de la justicia, pues de
ellos es el reino de los cielos.” L de M. 5-10.
Más de uno debe sus amigos a la feliz circunstancia de no haber dado ocasión
a la deslealtad (F.W.N. y yo)
En el amor, uno y uno son dos (J.P.S. y Yo)
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1. RESUMEN EJECUTIVO
Este trabajo de “Análisis de Casos” fue realizado en la Unidad Educativa
Montessori, entre marzo a agosto de 2016, con la participación de seis
estudiantes que presentaron Trastorno Espectro Autista, de sus docentes y del
personal del Departamento de Consejería Estudiantil.
El objetivo de esta investigación fue describir el alcance del proceso de inclusión,
en relación a los y las estudiantes con Trastorno de Espectro Autista (TEA), en
el plantel antes mencionado. Se enmarcó con un enfoque cualitativo, de alcance
descriptivo y se utilizaron como instrumentos entrevistas a los docentes,
sociogramas, registros de observaciones áulicas, formatos de planificación
curricular para seguimiento del trabajo de docentes, formatos de reporte para
seguimiento de trabajo de Tutores/as particulares, formatos de adaptación
curricular.
Como resultado podemos afirmar que juega un papel importante la motivación
de muchos docentes, se observó poca preparación de aquellos que ingresan por
primera vez a la institución y los que están como reemplazo temporal, que se
ven por primera vez frente a un salón que incluye estudiantes con diferentes
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y en particular con estudiantes con
TEA; varios padres de familia delegan casi todo el trabajo al colegio, y se
desconectan del mismo; el trabajo con los estudiantes, en algunos casos,
requiere tutoría particular dentro del colegio; el manejo del tiempo de los
profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) se ve
complicado por los motivos antes mencionados y sumando el hecho de que estos
tienen a su cargo a toda la unidad educativa, no solo a los estudiantes con NEE.
Los avances en este proceso de inclusión, se dieron, en términos generales, de
forma representativa, como se mencionó, esto depende en gran medida a
factores como el cambio o estabilidad de los docentes, tutor, y el manejo
informativo de la condición de sus hijos por parte de los padres de familia, y el
adecuado seguimiento de parte del DECE.
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2. INTRODUCCIÓN
En los últimos veinte años, los gobiernos de diferentes lugares del mundo han
firmado políticas y han promulgado diferentes legislaciones, correspondientes a
los derechos de cada niño y niña, a obtener una educación eficiente.
La finalidad de este análisis es identificar y describir los diferentes problemas
que se suscitan durante el proceso de inclusión de los estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista en las instituciones educativas, por esto se identificó una
institución educativa que mantiene una imagen y reputación de eficacia en el
tema de inclusión, y brinda muchas facilidades a los padres de familia (Unidad
Educativa Montessori), donde se encontró una población de chicos/as con
diferentes NEE, asociadas y no asociadas a discapacidades, y chicos/as con
Trastorno del Espectro Autista.
Los principales facilitadores y barreras para una inclusión satisfactoria podrían
resumirse en los siguientes seis temas:
Factores familiares;
Factores sociales y las habilidades académicas de niños y niñas con
Trastorno del Espectro Autista;
Valores y las actitudes de la escuela;
El impacto de la experiencia de los participantes en la inclusión,
acerca de cómo sobrepasan la ansiedad que pueden llegar a sentir;
Las habilidades de competencia de los docentes y
La actitud de los participantes sobre la inclusión de niños y niñas con
autismo.
En la última década, la difusión y extensión de la idea de mejorar la calidad de la
educación para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que
elimine los procesos de exclusión en la educación y promueva una atención
adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por
tanto, una de las tareas esenciales, tanto de la investigación como de la
intervención educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de
todos los estudiantes.
Esto exige a las instituciones y a su cuerpo docente el reto de atender a un
alumnado muy diversificado que puede desembocar en un desconcierto e
inquietud por encontrar fórmulas y respuestas adecuadas a estos retos.
En esta diversidad de alumnado se encuentran las personas con Trastornos del
Espectro Autista (TEA); las mismas que tienen graves dificultades en aspectos
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vitales que influyen en su calidad de vida tales como: la interacción social con
otras personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de
estados mentales; es decir, la comprensión de lo que los demás sienten o
piensan.
Para dar respuesta educativa a este alumnado, el enfoque de escuela inclusiva
enfatiza la necesidad de mejorar áreas que se consideran prioritarias en su
desarrollo, tales como: la enseñanza de emociones y creencias, a través del
trabajo colaborativo entre docentes y expertos; y, la potenciación de una cultura
escolar orientada a la investigación para el desarrollo y mejora de la práctica
pedagógica. Es en este marco en el que se ubica el contenido y los resultados
de la investigación que se presentan en este texto, pues pretende aportar luz
sobre la compleja tarea de atender a la diversidad de los estudiantes, en concreto
a aquellos estudiantes con trastornos del espectro autista.
La educación inclusiva plantea la presencia, participación y rendimiento de todos
los y las estudiantes. Este compromiso puede poner a los docentes ante la
necesidad de atender casos de niños con Trastorno del Espectro Autista
contando con una escasa formación, a la vez que con pocos referentes
pedagógicos de su abordaje educativo. De hecho, a los docentes de estos
estudiantes se los perciben carentes de recursos, procesos y estrategias en el
marco de su práctica educativa inclusiva. Resulta conveniente pues revisar y
validar prácticas pedagógicas acordes a las necesidades y características de
aprendizaje de los estudiantes con el mencionado trastorno, ya que estas
personas necesitan procesos de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a
sus necesidades individuales, y, a la forma particular en que hacen significativo
el aprendizaje y sus vivencias de manera integral.
La figura del docente juega un papel decisivo en el desarrollo de los estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista, ya que ellos son los responsables y por esto
deben estar comprometidos (Lozano, Alcaraz & Colás, 2010). Los docentes
responsables y comprometidos con la educación del niño crearán una influencia
vital en su proceso de forma integral, ya que son ellos quienes van a iniciar una
apertura fuera del entorno familiar a los niños con TEA, a través de una relación
intersubjetiva, de la que se derivan actitudes, habilidades y destrezas de gran
valor para el desarrollo del niño.
Por consiguiente, el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje, para dar
respuesta educativa a las necesidades de comprensión de estados mentales, se
convierte en un aspecto fundamental para lograr una educación de calidad y
hacer efectivo el principio de una educación para todos. En el marco de algunos
ejemplos que se pueden mencionar, están: permitirles cumplir con algunas horas
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de trabajo dentro del aula, regresar pronto a sus casas, y poco a poco de forma
progresiva aumentar la carga horaria hasta lograr una jornada completa; la
asistencia a aulas de apoyo o “de recursos”; la presencia de tutores/as
particulares durante las jornadas de clases y demás situaciones dentro de la
institución educativa. Estas políticas mencionadas deberán estar adecuadas al
tiempo que deben tener un seguimiento profesional, el mismo que deberá ser
regulado por los Departamentos de Consejería Estudiantil en coordinación con
padres, docentes, profesionales de atención externa (psicopedagogos/as y
profesionales médicos).
Los estudios sobre la inclusión educativa están siendo abordados desde distintos
campos científicos, pero, especialmente por: pedagogos, psicólogos, sociólogos
y psicopedagogos. Estos estudios han presentado resultados que avalan una
fuerte tendencia que ha emergido desde el campo social, y que está
impregnando el quehacer de gran parte de escuelas, universidades,
publicaciones científicas y los debates nacionales e internacionales. La inclusión
educativa marca un espacio en donde todos los niños y niñas, familias, docentes
y comunidad, independientemente de sus condiciones, pueden conseguir altos
niveles de logro y tener éxito. Se busca la competencia personal y social, la
participación, el aprendizaje social en base al diálogo efectivo y la buena
convivencia; en síntesis, que sientan forman parte importante e insustituible de
su entorno social de referencia.
3. MARCO TEÓRICO / PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
3.1 MARCO TEÓRICO
El Trastorno del Espectro Autista o TEA
La Organización Mundial de la Salud (OMS) indica en cuanto a los niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA), existen diversos problemas del desarrollo
caracterizados por el deterioro de funciones relacionadas con la maduración del
sistema nervioso central, las que incluyen afecciones tales como el autismo, el
trastorno desintegrador infantil y el síndrome de Asperger; estos coinciden, en
distinta medida, en una alternación de la capacidad de interacción socio
comunicativa.
Los trastornos del espectro autista (TEA) son un grupo de trastornos del
desarrollo cerebral. Aparecen en la infancia y engloba diagnósticos relacionados
con déficit en la comunicación, dificultades para integrarse socialmente, una
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exagerada dependencia a las rutinas y hábitos cotidianos, una alta intolerancia
a cualquier cambio y a la frustración en general.
En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM, según
sus siglas en inglés) se incluye por primera vez la categoría "trastornos del
espectro autista" en la edición de 2013 (5ta edición, American Psychiatric
Association [APA], 2013).
En la edición de 1994 (DSM-IV) se usaba la categoría de trastorno generalizado
del desarrollo, que incluía 5 subcategorías: el autismo, el síndrome de Asperger,
el síndrome de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado
del desarrollo no especificado (PDD-NOS, en inglés).
En el DSM-5, el término "trastorno generalizado del desarrollo" se sustituyó por
el de "trastornos del espectro autista", sin subcategorías (queriendo así reflejar
el consenso científico de que síndromes anteriormente considerados como
subtipos son en realidad manifestaciones diversas de un mismo trastorno), y se
excluyen de él, el síndrome de Rett y el trastorno desintegrativo de la infancia.
Las políticas internacionales, en muchos países, han fomentado la inclusión de
niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), incluyendo a los TEA. Sin
embargo, llevar a la práctica esta teoría puede ser un desafío y más aún en
países en vías de desarrollo, como es el caso de Ecuador. Aunque la estructura
legal de nuestro país estipula que los centros educativos deben proveer
educación a cualquier niño que requiere de apoyo para tener un aprendizaje
óptimo, el principal objetivo es lograr una educación de calidad para todos los
niños/as.
Los niños y niñas con trastorno del Espectro Autista (TEA), un trastorno
generalizado del desarrollo que dura toda la vida, no son eficazmente incluidos
en las escuela regulares debido a diversas barreras del medio ambiente y de las
manifestaciones biológicas, cognitivas y de comportamiento que presentan estos
niños, como la ya conocida dificultad para interactuar socialmente y comunicarse
con los demás, y además presentar una tendencia a expresar comportamientos
repetitivos.
El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo caracterizado por
alteración de la interacción social, de la comunicación (tanto verbal como no
verbal). Los padres generalmente se dan cuenta en los dos primeros años de
vida de su hijo. Generalmente se desarrollan gradualmente, pero algunos niños
con autismo alcanzan sus hitos del desarrollo a un ritmo normal y luego sufren
autismo regresivo.
Es uno de los tres trastornos del espectro autista (TEA); los otros dos son el
síndrome de Asperger, que carece de retrasos en el desarrollo cognitivo y del
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lenguaje, y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE),
que se diagnostica cuando no se cumplen la totalidad de los criterios para el
autismo o el síndrome de Asperger.
Las intervenciones tempranas de conducta, cognición y habla pueden ayudar a
los niños con autismo a ganar habilidades de autocuidado, sociales y
comunicativas. A pesar de que no existe una cura conocida, existen reportes de
supuestos casos donde niños se han recuperado. No hay muchos niños autistas
que vivan de forma independiente después de alcanzar la edad adulta, aunque
algunos llegan a tener éxito. Recientemente se ha desarrollado una “cultura
autista”, en la que algunos individuos buscan una cura y otros creen que el
autismo debería aceptarse como una diferencia y no tratarse como un trastorno.
Los síntomas del trastorno del espectro autista (TEA) en general, se encuentran
dentro de tres áreas:
Deterioro de la actividad social.
Dificultades de comunicación.
Conductas repetitivas y estereotipadas.
Los niños con el Trastorno del Espectro Autista no siguen patrones típicos al
desarrollar sus habilidades sociales y de comunicación, en muchas ocasiones
esto puede generar problemas de conducta que dificulten aún más la integración
o la inclusión, Mojica (2012) afirma que:
Estos problemas conductuales pueden interferir para poder crear relaciones
positivas, porque los alumnos rechazan más a estos niños. Niños con alto nivel
académico, aunque siguen siendo ingenuos, pueden acoplarse mejor a las
necesidades escolares gracias a sus habilidades académicas. (p.153)
En general, los padres son los primeros en notar conductas inusuales en sus
hijos y ciertas conductas se vuelven más notorias al compararlos con otros niños
de su edad.
En algunos casos, los niños y niñas con el Trastorno del Espectro Autista pueden
parecer diferentes en una fase muy temprana en su desarrollo. De hecho antes
de su primer cumpleaños, algunos bebes se concentran excesivamente en
algunos objetos, rara vez establecen contacto visual y no pueden entablar el
juego típico de vaivén ni balbucear con sus padres. Otros niños pueden
desarrollarse normalmente hasta el segundo y aun hasta el tercer año de vida,
pero luego comienzan a perder interés en los otros y se tornan silenciosos,
retraídos o indiferentes a las señales sociales.
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Deterioro de la actividad social:
La mayoría de los niños con el Trastorno del Espectro Autista tienen problemas
para entablar las interacciones sociales diarias.
hacen poco contacto visual
tienden a mirar y escuchar menos a la gente en su entorno o no
responder a otras personas
no buscan compartir su gusto por los juguetes o actividades,
señalando o mostrando cosas a los otros
responden inusualmente cuando otros muestran ira, aflicción o cariño.
Los niños y niñas con el Trastorno del Espectro Autista no responden a las
señales emocionales en las interacciones sociales humanas, ya que no pueden
prestar atención a las señales sociales que típicamente otros suelen notar, por
ejemplo, los niños con el Trastorno del Espectro Autista se concentran en la boca
de la persona que les habla en vez de en los ojos, que es donde los niños con
desarrollo típico tienden a concentrarse.
Para estos niños, una pregunta como "¿puedes esperar un minuto?" siempre
significa lo mismo, ya sea que quien la formule esté bromeando, efectuando una
pregunta verdadera o realizando un requerimiento firme. Sin la habilidad para
interpretar el tono de voz de otra persona, como tampoco los gestos, expresiones
faciales y las comunicaciones no verbales, los niños con el Trastorno del
Espectro Autista pueden no responder adecuadamente.
Así mismo, puede ser difícil para otros comprender el lenguaje corporal de niños
con el Trastorno del Espectro Autista. Sus expresiones faciales, movimientos y
gestos son a menudo vagos o no corresponden con lo que están diciendo.
También, su tono de voz puede no reflejar lo que realmente están sintiendo.
Muchos niños mayores con el Trastorno del Espectro Autista hablan con un tono
de voz inusual y pueden sonar como si estuvieran cantando o sin entonación y
similar a un “robot”.
Los niños con el Trastorno del Espectro Autista también pueden tener problemas
para entender el punto de vista de otra persona. Por ejemplo, en la edad escolar,
la mayoría de los niños comprenden que otras personas tienen información,
sentimientos y objetivos diferentes a los suyos. Pueden carecer de este
entendimiento, por lo que son incapaces de predecir o entender las acciones de
otras personas.
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Problemas de comunicación:
Para el primer cumpleaños, el típico infante puede decir una o dos palabras,
darse la vuelta cuando escucha su nombre y señalar cuando quiere un juguete,
Cuando se le ofrece algo que no quiere, el infante hace saber que la respuesta
es "no" con palabras, gestos o expresiones faciales.
Para los niños con el Trastorno del Espectro Autista, alcanzar tales etapas puede
no ser tan sencillo. El autismo se considera el prototipo de los trastornos de la
comunicación en el niño. Se caracteriza por actitudes e intereses repetitivos y
estereotipados, déficit en la interacción social y del uso del lenguaje, “desde muy
temprano, los niños tienen falta de contacto visual como manera de comunicarse
o demostrar emociones, no comparten la atención y tienen falta de imaginación
en los juegos” (Moreno, 2013, p. 88).
La causa de consulta más común es el retraso en el desarrollo del lenguaje. No
obstante, una intervención temprana puede palear los síntomas del autismo de
manera significativa. Así, se debe profundizar en la evaluación de la conducta
social de un niño de 2 años que no ha iniciado lenguaje. Por ejemplo, algunos
niños con autismo pueden:
no responder o ser lentos en responder a su nombre o a otros intentos
verbales para obtener su atención
no desarrollar o ser lentos en desarrollar gestos, como señalar y
mostrar cosas a otros
arrullar y balbucear en el primer año de vida, pero después dejar de
hacerlo
desarrollar el lenguaje a un ritmo tardío
aprender a comunicarse usando dibujos o su propio lenguaje de
señas.
hablar solamente con palabras sencillas o repetir ciertas frases una y
otra vez, pareciendo incapaces de combinar las palabras para formar
oraciones con sentido.
repetir palabras o frases que escuchan, una patología llamada
ecolalia
usar palabras que parecen raras, fuera de lugar o que tienen un
significado especial conocido solamente por aquellos familiarizados
con la forma de comunicarse del niño.
Aun algunos niños con el Trastorno del Espectro Autista que tienen buenas
habilidades de lenguaje, con frecuencia tienen dificultades con el diálogo fluido.
Por ejemplo, dado que encuentran difícil entender y reaccionar ante las señales
sociales, los niños con el síndrome de Asperger a menudo hablan extensamente
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sobre un tema favorito, pero no permiten a nadie una oportunidad para responder
ni notan cuando alguien reacciona con indiferencia.
Los niños con el Trastorno del Espectro Autista que aún no han desarrollado
gestos o lenguaje con significado pueden simplemente gritar, sujetar o
comportarse mal hasta que se les enseñen mejores maneras de expresar sus
necesidades. A medida que estos niños crecen, pueden darse cuenta de su
dificultad para entender a otros y para hacerse entender. Esta toma de
conciencia puede causarles ansiedad o depresión.
Conductas repetitivas y estereotipadas:
Con frecuencia, los movimientos de los niños con el Trastorno del Espectro
Autista son repetitivos y sus comportamientos, inusuales. Estas conductas
pueden ser extremas y muy notorias, o leves y discretas. Por ejemplo, algunos
niños pueden agitar sus brazos repetidamente o caminar con patrones
específicos, mientras que otros pueden mover sus dedos por sus ojos de manera
sutil en lo que parece ser un gesto. Estas acciones repetitivas a veces se
denominan "estereotipos" o "conductas estereotipadas".
Los niños con el TEA suelen tener intereses excesivamente enfocados. Estos
niños pueden sentirse fascinados con objetos en movimiento o partes de objetos,
como las ruedas de un carro en movimiento. Pueden pasar largo tiempo
alineando juguetes de cierta forma en lugar de jugar con ellos. También pueden
molestarse mucho si alguien mueve accidentalmente uno de los juguetes. La
conducta repetitiva también puede tomar la forma de una preocupación
persistente e intensa. Por ejemplo, pueden aprender todo sobre los
computadores, horarios o programas de tv.
A pesar de que estos niños con frecuencia se desenvuelven mejor con las rutinas
en sus actividades diarias y su entorno, la inflexibilidad puede ser extrema y
causar serias dificultades. Pueden insistir en comer exactamente las mismas
comidas o tomar exactamente la misma ruta a la escuela. Un cambio leve en una
rutina específica puede resultar excesivamente perturbador. Algunos niños hasta
pueden tener arrebatos emocionales, especialmente cuando se sienten
enojados o frustrados o cuando se encuentran en un entorno nuevo o
estimulante.
A pesar de que los trastornos que forman parte del mencionado Espectro suelen
manifestarse en edades muy tempranas, no todos los profesionales que evalúan
el desarrollo del niño sano frecuentemente, tanto del ámbito medico (pediatras,
enfermeras, médicos de familia), como del ámbito educacional (docentes o
educadores), han incorporado en su práctica diaria un sistema de vigilancia que
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permita detectar trastornos del desarrollo de manera eficaz, por lo que a veces
la obtención de un primer diagnóstico llega a demorarse meses e incluso años.
Los profesionales de la atención primaria pueden tener poca información o
formación para detectar dichas disarmonias del desarrollo. De igual forma, es
común que se desconozcan qué escalas son útiles para detectar precozmente
los mencionados trastornos. Suele suceder que la familia es la primera en
sospechar que algo no va bien en el desarrollo de su hijo, por ejemplo, si éste
tiene un año y meses, la edad promedio de la primera consulta se sitúa cerca de
los dos años. Esta demora diagnóstica es aún mayor en el trastorno de asperger
y en el autismo sin discapacidad intelectual asociada (a veces llamado autismo
de alto funcionamiento, aunque los expertos no recomiendan el uso de este
término, ya que no representa a ninguna categoría diagnóstica), donde la
sintomatología puede pasar más desapercibida en los primeros años.
En Ecuador y a nivel internacional, se ha puesto de manifiesto que el proceso
diagnóstico suele demorarse y que la edad de diagnóstico puede retrasarse
incluso hasta los 11 años, revelándose el mismo retraso para el grupo de niños
con Trastorno del Espectro Autista y en especial con trastorno de Asperger. Por
ello, es necesario incentivar la detección precoz teniendo en cuenta el abanico
gradual de síntomas y grados de afectación de los Trastornos del mencionado
Espectro, desde las alteraciones más leves hasta los trastornos del desarrollo
más graves.
Algunos profesionales pueden pensar que el niño sólo presenta signos leves de
retraso en el desarrollo, pero que se recuperará con el tiempo y alcanzará a los
demás. Se favorece así el retraso en el diagnóstico, llevando a algunos padres
a una situación de desamparo, visitando diferentes consultas profesionales, por
otro lado tampoco se deben exagerar los síntomas.
Ventajas de la detección temprana:
Previenen o rectifican diagnósticos erróneos.
Reduce incertidumbres de los padres.
Ayuda a la identificación de opciones de educación.
Ayuda en la orientación profesional, e identifica servicios que faciliten
dicha elección.
Proporciona acceso a recursos, apoyo y servicios - posibilita el
consejo genético a las familias.
Posibilita soporte ambiental adecuado.
Facilita el contacto con otras personas o familiares con Trastorno del
Espectro Autista.
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Ayuda a identificar necesidades de apoyo familiar.
Ayuda a las personas con Trastorno del Espectro Autista a entenderse
a sí mismos y a otras personas.
Ayuda a otras personas a entender a las personas con Trastorno del
Espectro Autista, incluyendo familiares, parejas y la sociedad.
Previene problemas futuros de comorbilidad.
Reduce el aislamiento.
Orienta la identificación del fenotipo más amplio de Trastorno del
Espectro Autista en miembros familiares.
Diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista:
El diagnóstico es con frecuencia un proceso de dos etapas.
La primera etapa comprende una evaluación del desarrollo general
durante los controles del niño sano con un pediatra o un proveedor de
la salud de la niñez temprana. Los niños que muestran algunos
problemas de desarrollo se derivan para una evaluación adicional.
La segunda etapa comprende una evaluación exhaustiva, realizada
por un equipo (organizado o no) multidisciplinario. En esta etapa, un
niño puede recibir un diagnóstico de autismo o de algún otro trastorno
del desarrollo.
En general, puede brindarse un diagnóstico confiable a los niños con el trastorno
del espectro autista (TEA) desde la edad de dos años.
Mucha gente (inclusive pediatras, médicos de familia, maestros y padres)
pueden, al principio, ignorar los signos del Trastorno del Espectro Autista, al
creer que los niños “alcanzarán” a sus compañeros. Aunque a los padres puedan
preocuparles pensar que su hijo pequeño tiene el mencionado trastorno, cuanto
más temprano se diagnostique, más rápidamente pueden comenzar las
intervenciones.
La intervención temprana puede reducir o prevenir las problemáticas más graves
asociadas con el Espectro. La intervención temprana también puede mejorar el
coeficiente intelectual (CI) de los niños y niñas, mejorar el lenguaje y las
habilidades funcionales diarias, también llamadas conductas adaptativas.
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Detección:
Un control del niño sano debería incluir una prueba para evaluar su desarrollo,
con examen de detección específico del Trastorno del Espectro Autista entre los
18 y 24 meses, realizar exámenes de detección del mencionado Trastorno no es
lo mismo que diagnosticar el Trastorno del Espectro Autista. Los instrumentos
de detección se usan como primer paso para informar al médico si el niño o niña
necesita más pruebas.
Para los padres, sus propias experiencias y preocupaciones sobre el desarrollo
de sus hijos serán muy importantes en el proceso de detección.
Evaluación integral para el diagnóstico:
La segunda etapa de diagnóstico debe ser minuciosa a fin de encontrar si otras
afecciones pueden ser las causantes de los síntomas de su niño
Un equipo que incluye psicólogos, neurólogos, psiquiatras, logopedas u otros
profesionales experimentados en el diagnóstico del Trastorno del Espectro
Autista, estos pueden efectuar una evaluación. La evaluación puede calificar el
nivel cognitivo del niño (habilidades para pensar), el nivel de lenguaje y su
conducta adaptativa (habilidades adecuadas en relación con la edad necesarias
para completar las actividades diarias independientemente, por ejemplo,
alimentarse, vestirse y asearse).
Tipos de instrumentos para la detección del Trastorno del Espectro Autista.
Los instrumentos de detección combinan información de los padres con
observaciones del niño realizadas por los profesionales. Los ejemplos de
instrumentos de detección para los infantes y niños en edad preescolar incluyen:
Lista de verificación para el autismo en los infantes (CHAT, por sus
siglas en inglés)
Lista de verificación modificada para el autismo en los infantes (M-
CHAT, por sus siglas en inglés)
Herramienta de detección del autismo en niños de dos años (STAT,
por sus siglas en inglés)
Cuestionario de comunicación social (SCQ, por sus siglas en inglés)
Escalas de conducta comunicativa y simbólica (CSBS, por sus siglas
en inglés).
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Para detectar el Trastorno del Espectro Autista leve o síndrome de
Asperger en los niños mayores, el médico puede depender de
instrumentos de detección diferentes, como:
Cuestionario de exploración del espectro autista (ASSQ, por sus
siglas en inglés)
Escala australiana para el síndrome de Asperger (ASAS, por sus
siglas en inglés)
Test infantil del síndrome de Asperger (CAST, por sus siglas en
inglés).
Debido a que el Trastorno del Espectro Autista es complejo, hay ocasiones que
se presenta junto con otras enfermedades o trastornos del aprendizaje, la
evaluación integral podría incluir imágenes cerebrales y exámenes genéticos,
junto con pruebas de memoria a profundidad, resolución de problemas y de
lenguaje. Los niños con cualquier retardo de desarrollo también deben
someterse a pruebas de audición y de contaminación con elementos tóxicos
como parte de la evaluación integral.
Aunque los niños pueden perder su audición conjuntamente con el desarrollo del
Trastorno, los síntomas comunes (como voltearse para mirar a la persona que
llama su nombre) también pueden hacer que parezca que los niños tienen
deficiencias auditivas, cuando en realidad, su nivel auditivo es adecuado.
El proceso de evaluación es un buen momento para que los padres y cuidadores
hagan preguntas y obtengan el asesoramiento de todo el equipo de evaluación;
el resultado de la evaluación ayudará a planear el tratamiento y las
intervenciones para ayudar a su hijo.
Otras afecciones que pueden tener las y los niños con este Trastorno.
Conjunto con los trastornos del espectro autista se encuentran asociadas otras
afecciones, como la depresión, discapacidad intelectual, etc. A continuación se
describirán las más comunes.
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Problemas sensoriales:
Muchos niños con el trastorno del espectro autista (TEA) reaccionan con
exageración o con indiferencia a ciertas imágenes, sonidos, olores, texturas y
sabores. Por ejemplo, algunos pueden:
Mostrar disgusto o incomodidad ante un contacto suave o ante la sensación
de ropa sobre su piel.
Experimentar dolor ante ciertos sonidos, como el de una aspiradora o el
timbre del teléfono; a veces se tapará los oídos y gritarán.
No reaccionar ante mucho frío o dolor intenso.
Discapacidad intelectual:
Muchos niños con el Trastorno del Espectro Autista, pueden tener diferentes
grados de discapacidad intelectual. Cuando se realizan exámenes, algunas
áreas de capacidad pueden ser normales, mientras que otras áreas, como
cognitivas y del lenguaje pueden ser relativamente débiles. Por ejemplo, un niño
con el Trastorno del Espectro Autista puede desempeñarse bien en tareas
relacionadas con la vista (como armar un rompecabezas), pero puede no
desempeñarse tan bien en tareas de resolución de problemas basadas en el
lenguaje. Los niños con una forma del Trastorno del Espectro Autista como el
síndrome de Asperger a menudo tienen capacidades de habla promedio o sobre
el promedio y no muestran demoras en la capacidad cognitiva o del habla.
Crisis epilépticas:
Uno de cada cuatro niños con el mencionado trastorno sufre crisis epilépticas,
que con frecuencia comienzan en la niñez temprana o durante la adolescencia,
los que incluyen.
Síndrome X frágil:
El síndrome X frágil es un trastorno genético y es la forma más común de
discapacidad intelectual hereditaria, que causa síntomas similares al Trastorno
del Espectro Autista. El nombre se refiere a una parte del cromosoma X que tiene
una porción defectuosa.
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Esclerosis tuberosa:
La esclerosis tuberosa es un trastorno genético poco frecuente que produce el
crecimiento de tumores no cancerosos en el cerebro y otros órganos vitales.
Otros trastornos:
Los niños con el Trastorno del Espectro Autista también pueden desarrollar
trastornos mentales, como los trastornos de ansiedad, el trastorno de déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) o incluso depresión.
El proceso de inclusión.
En la parte anterior, tratamos lo referente al llamado Trastorno del Espectro
Autista y sus características, a continuación veremos el tema de la inclusión
educativa de los niños y niñas que tengan este tipo de trastorno, para así abordar
de forma clara el proceso de inclusión de niños y niñas con TEA en el sistema
educativo, iniciando con las consideraciones referentes al marco legal.
La LOEI, en el artículo 47 establece: “El Estado Ecuatoriano garantizará la
inclusión e integración de las personas con discapacidad” (Ley Orgánica de
Educación Intercultural, 2011, p.24). Esto significa que las escuelas y colegios
están obligados a recibir a las personas con discapacidad, a crear los apoyos y
adaptaciones físicas, curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades;
y a procurar la capacitación del docente. Sin embargo, esta norma todavía no se
ha podido aplicar al 100%, por la falta de infraestructura y de docentes
especializados en formación especial.
Pero así mismo, existen voces (especialistas, padres, docentes) que opinan que
una verdadera educación debe desarrollarse con programas educativos que
tengan mallas curriculares basadas en la edad de desarrollo mental de los niños
(en el caso de las discapacidades de carácter intelectual), más no en la edad
cronológica. Que el objetivo general de la educación debe ser el preparar a los
niños con discapacidad para cumplir sus actividades cotidianas. Esto significa
adaptar a los alumnos para que logren integrarse a una educación regular pero
al mismo tiempo puedan desenvolverse dentro de la sociedad de manera
independiente.
La inclusión educativa, estimando, no solo la inclusión en el aula de la diversidad
étnica y cultural o personas con alguna discapacidad, sino también la
administrativa. Para los dos casos, tanto para la inclusión en el aula como para
16
la inclusión en el campo administrativo, la normativa legal es muy amplia.
Podríamos citar las siguientes: La Constitución Política del Ecuador, que en
algunos artículos habla de la inclusión, para muestra, basta con leer los artículos
26 y 343; el Plan Nacional de Desarrollo, el Plan Plurinacional para Eliminar la
Discriminación Racial y la Exclusión étnica y cultural, el Decreto 60, la Ley
Orgánica de Educación Intercultural LOEI, entre otras. De esta última (la LOEI),
parece importante resaltar los literales “o” de los artículos 6 y 7, el “j” del Art. 11
y fundamentalmente el Art. 30 que habla de la conformación de los circuitos que
en el último párrafo textualmente dice: “En el caso de los circuitos conformados
por la mayoría de los centros educativos de un pueblo o nacionalidad, el
administrador o administradora deberá pertenecer al pueblo o nacionalidad del
circuito correspondiente”. Para la aplicación de este artículo, el Ministerio de
Educación (pienso que hasta que se apruebe el reglamento a la LOEI), ha
emitido el Acuerdo 134-12 mediante el cual, en el Art. 4 “Delega” a la
Coordinación Zonal, la creación de las unidades administrativas y ejecutoras de
los circuitos educativos. En este contexto, se debe resaltar las políticas públicas
de este gobierno en cuanto al tema de inclusión educativa, exhortar a los mandos
medios encargados de ejecutar estas políticas enmarcadas en las normativas
legales mencionadas, a cumplir con las disposiciones.
Entre los objetivos estratégicos institucionales del plan nacional del buen vivir,
se encuentra la universalización de la educación inicial de 0 a 5 años,
universalización de la educación básica de primero a décimo grados,
mejoramiento de la infraestructura física y equipamiento de las instituciones
educativas, mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e
implementación del sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas
(Plan Nacional del Buen Vivir, 2013). Dentro de este plan además se encuentra
el Plan Nacional de Discapacidades. En cuanto a las políticas ciudadanas
consta: Impulsar programas de detección, diagnóstico y tratamiento temprano y
oportuno, de las deficiencias y discapacidades, Fomentar programas inclusivos
o específicos de atención a las personas con discapacidad, Desarrollar la
educación de las personas con discapacidad, preferentemente en el medio
escolar regular, fortalecer los servicios de rehabilitación funcional y de
entrenamiento para la autonomía personal, respetando su contexto socio-
cultural, Fortalecer los programas de rehabilitación profesional, incluyendo la
orientación, capacitación y empleo.
El proceso de inclusión en la institución educativa.
El centro donde se realizó este trabajo (Unidad Educativa Montessori), en
general se siguen los siguientes pasos en relación a cada caso:
17
Solicitud de proceso de Admisión.
Entrevista a representantes y estudiante.
Si los representantes informan que el niño/a tienen algún tipo de
discapacidad, o necesidad educativa especial (NEE), se le solicita que
se entregue copias de los documentos referentes (exámenes,
informes de especialistas, informes de colegio anterior).
Sobre la base de esto último punto se profundiza en establecer las
necesidades del niño o niña en el colegio y una adecuada adecuación
curricular (de ser necesaria), además de las recomendaciones a los
padres que pueden incluir seguimiento de profesionales externos,
terapias externas y vinculación del colegio con cada profesional que
atienda al niño o niña).
Existe la posibilidad de que el representante no indique una situación
existente de NEE (sea porque no lo saben o prefieren ocultarlo),
cuando esto sucede, la institución debe saber reconocerlo y realizar
una evaluación preliminar, luego se le indica al representante (con los
resultados de la evaluación y pruebas pedagógicas) para solicitarle
que debe realizársele una evaluación multidisciplinaria externa para
iniciar el trabajo adecuado con el niño/a.
Posteriormente, si se le está realizando adecuación curricular por la
NEE y ésta responde a algún tipo de discapacidad, se le informa al
representante la necesidad de que el niño/a tenga el “carnet de
discapacidad”, esto, por la necesidad de presentar dicho documento
a las autoridades educativas distritales para que la adecuación
curricular tenga soporte legal y los exámenes (Ineval, Ser Bachiller,
Senescyt).
Elaboración de la adecuación curricular.
Las adaptaciones curriculares son un conjunto de modificaciones que se realizan en
los contenidos, indicadores, actividades, metodología y evaluación para atender a las
dificultades que se presenten, durante el proceso de enseñanza aprendizaje (Ordoñez,
2009, p.5), dentro del contexto educativo donde se desenvuelven. Estas adaptaciones
curriculares constituyen una estrategia educativa para alcanzar los propósitos del
aprendizaje.
Las adaptaciones curriculares siempre deben tomar en cuenta los intereses y
motivaciones de los niños y niñas además de sus habilidades, de este modo
habrá mayor impacto significativo en el aprendizaje de estos. Basándose en las
necesidades de cada alumno/a se debe adecuar incluso las metodologías de la
18
enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espacio escolar,
los materiales didácticos y los procedimientos de evaluación; esto, por supuesto
sin transgredir las normativas establecidas para las evaluaciones.
Condiciones necesarias:
Cambio de actitud.
Se convierte en una condición en la que el educador debe asumir una actitud
renovada partiendo de las nuevas formas de pensar y de actuar en el aula y en
la escuela en relación con las necesidades educativas de los alumnos,
entendiéndose como procesos que no pueden cambiar de la noche a la mañana.
Además los nuevos paradigmas chocan con la experiencia acumulada durante
años, con los perjuicios de cada uno, con la necesidad de entender las
diferencias de forma que el proceso de aceptación resulta más complejo y difícil.
El tiempo.
Es un elemento importante para asegurar el éxito de una estrategia en el trabajo
de alumnos con dificultades para aprender y se requiere de tiempo para:
Trasmitir la información recogida sobre los alumnos al resto de
profesores y especialistas.
Analizar y proponer ideas acerca de la solución de los problemas y
compartirlas.
Elaborar material didáctico y psicopedagógico.
Observar a los alumnos e interactuar con ellos.
Desarrollar los programas individuales cuando el caso requiera.
Evaluación permanente.
Que oriente y permita guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada
alumno en función de sus propias necesidades y el registro periódico de los
progresos en el aprendizaje del mismo.
19
Concreción de objetivos.
Permite ser precisos en la determinación de objetivos; también permite no perder
tiempo repitiendo algo que ya sabe el estudiante o que le es difícil y complicado
para su nivel.
Seguimiento de los aprendizajes.
La elaboración y aplicación de registros y fichas de seguimiento facilitan la
colaboración y comunicación con otros profesores y especialistas que trabajan
con el alumno, especialmente en lo referente a sus avances y progresos,
pudiendo mostrar a los padres lo que se va logrando con sus hijos y mantener
de esa forma motivado el proceso de colaboración con los padres que tan
importante es en estos casos.
Trabajar en equipo.
Los educadores deben poseer la capacidad y disposición de trabajar en equipo
en forma organizada llegando a establecer un sistema de funcionamiento escolar
que facilite, guíe y potencie el accionar educativo de cada profesor y de la
Institución educativa.
3.2 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
Los problemas que tienen los estudiantes, cuando de inclusión se trata, son muy
duros, ya que en muchos casos y por diferentes motivos, éstos pueden ser
excluidos del grupo sin saber cuál es la verdadera razón o de qué forma
podemos abordar esta problemática. Los responsables educativos dicen con
frecuencia que la inclusión educativa ya está en las escuelas, pero se confunde
la integración, que en la práctica se caracteriza por “integrar” al estudiante dentro
de los salones de clases pero en cuanto a los resultados deja mucho que desear,
puesto que pueden hasta maquillar los resultados del proceso.
La integración se plantea como un movimiento que surge desde la educación
especial e implica tanto su transformación como también la de las condiciones y
funcionamiento de la escuela común. La Inclusión, por su parte, se constituye en
un enfoque de educación, mismo que está basado en derechos, como lo son el
derecho a una educación obligatoria y gratuita, a una educación de calidad, a la
igualdad y a la no discriminación (Donato, Kurlat, Padín & Rusler, 2014). La
educación inclusiva implica que todos los niños de una comunidad aprendan
juntos independientemente de sus características individuales.
20
El estado ecuatoriano mediante el Ministerio de Educación, señala la necesidad
de que los docentes adquieran, en su formación inicial y/o permanente,
conocimientos para atender las necesidades educativas de los estudiantes,
propone una reflexión crítica sobre la ética y su práctica en el ámbito educativo
como elemento clave para promover una escuela inclusiva.
Este trabajo, por lo tanto, se enmarca en la necesidad de identificar las
dificultades y resultados positivos de los procesos inclusivos educativos en
relación a los/las estudiantes que presentan el Trastorno del Espectro Autista.
En consecuencia, las preguntas que se ha planteado el autor son las siguientes:
¿Cuál es el alcance del proceso de inclusión en relación a los y las
estudiantes que presentan Trastornos Espectro Autista en la Unidad
Educativa Montessori?
¿Cuáles son las características de cada fase del proceso de inclusión
desde el ingreso de cada estudiante hasta su salida como bachiller?
¿Cuáles son las particularidades de cada uno de los casos que
presentan trastorno espectro autista dentro del proceso de inclusión?
¿Cuáles son los recursos que utilizan los docentes en el proceso de
enseñanza al momento de ejecutar las adaptaciones curriculares?
4. OBJETIVO GENERAL – ESPECÍFICO
4.1. Objetivo General:
Describir el alcance y proponer alternativas para mejorar el proceso de inclusión
de los y las estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, en la Unidad
Educativa Montessori.
4.2. Objetivos Específicos:
Caracterizar las fases del proceso de inclusión en relación a los
estudiantes en estudio.
Identificar cuáles son las particularidades, dentro del proceso de
inclusión, de cada uno de los cinco casos utilizados en el presente
trabajo, que tienen trastorno del espectro autista.
21
Describir los recursos que utilizan los docentes en el proceso de
enseñanza al ejecutar las adaptaciones curriculares.
5. MÉTODOS Y TÉCNICAS
Con la finalidad de obtener información organizada para el presente trabajo, se
aplicaron diferentes métodos y técnicas de recolección de datos.
5.1 Entrevista a los docentes.
Existen diferentes tipos de entrevista en función de las variables que la
configuran, siendo la modalidad de entrevista más adecuada para este proceso
una entrevista “en función de la finalidad”, esta es de tipo consultivo, es decir
una entrevista en la que el objetivo prioritario es dar respuesta a una o varias
preguntas, en relación a un tema específico. Suele tener un objetivo focal, con
una finalidad muy concreta, en este caso procurando responder y concluir de
forma satisfactoria de las siguientes preguntas:
¿Conoce las necesidades de sus niños con TEA?
Sabiendo que la rutina es fundamental en el trabajo con estudiantes con
TEA, ¿Establece una rutina de trabajo?
¿Utiliza ayuda visual? ¿Cómo?
Sabiendo que la tendencia a distraer la atención es una posibilidad, ¿Cómo
reduce las distracciones en el salón?
¿Qué estrategias utiliza para motivar el aprendizaje de independencia?
¿Mantiene una relación coordinada con los demás miembros del equipo
que intervienen en el proceso inclusivo de sus estudiantes con TEA?
¿con que frecuencia tiene contacto, aunque sea por vía correo o telefónica
con los padres de los estudiantes con TEA?
5.2 Sociograma.
El sociograma es una técnica de análisis de datos que concentra su atención
en la forma en que se establecen los vínculos sociales dentro de un grupo
cualquiera. Un vínculo social es un conjunto de relaciones sociales que se
establecen entre dos o más individuos, que en conjunto, da como resultado un
grupo de interacción social, el sociograma explora el nivel de cohesión grupal,
22
de estima que se le tiene a cada miembro, permite observar los subgrupos que
se forman dentro del grupo. Se estructura a base de preguntas, que se
formulan a partir de criterios afectivos, de trabajo, de juego o de popularidad y
liderazgo, entre otros, como las siguientes: ¿a quién elegirías dentro de la clase
para realizar un trabajo grupal? o ¿a qué compañeros invitarías a tu
cumpleaños? (Vázquez-Reina, 2009).
Las preguntas están diseñadas en función del nivel educativo de los alumnos.
No obstante, el profesor debe aclarar, antes de contestarlas, la importancia de
la sinceridad en el test. Los resultados que se obtienen sirven para elaborar un
gráfico en el que se marcan, con distintos símbolos, las relaciones entre los
alumnos y el lugar que ocupa cada uno dentro del aula. La confidencialidad de
las respuestas queda garantizada en todo momento.
Consiste en un cuestionario aplicado a los estudiantes del salón, cuyos
resultados se pueden graficar para expresar las afinidades o antipatías que
tienen ellos entre sí, siendo por ello de utilidad para detectar fenómenos tales
como liderazgo, aislamiento o rechazo. Se construye pidiendo a cada miembro
que señale a las personas que más congenian con él y las que menos lo atraen,
con las que prefiere estudiar, a las que no tolera, etc. Esta información se recoge
mediante el uso de breves cuestionarios de tres o más preguntas, y luego es
procesada para construir el diagrama o gráfico correspondiente.
Esta técnica fue escogida por la utilidad que brinda a la hora de recopilar la
información, ya que como el objetivo es identificar el nivel de interés, aprecio o
desinterés tienen la mayoría de estudiantes por los y las estudiantes con NEE y
en concreto con TEA, la sutileza es muy funcional para conseguir dicha
información lo menos sesgada posible.
5.3 Observaciones áulicas.
La observación ha sido desde siempre una de las fuentes del conocimiento
humano pero es muy reciente su aplicación sistemática al servicio de las
situaciones educativas. En el proceso de enseñanza aprendizaje entran en juego
una serie de factores y se producen una serie de fenómenos que ponen a prueba
la capacidad de control del profesor. Si alguien nos observa, o si nosotros a
través de algún medio podemos recoger datos sobre lo que hacemos en clase,
podremos intervenir, y confirmar lo que hacemos bien o corregir lo que no nos
parece adecuado. A la hora de llevar a cabo una práctica de observación
tenemos que tener en cuenta una serie de precauciones.
23
Un observador es un invitado. Su función no es juzgar, evaluar o criticar al
docente. Es necesario ponerse de acuerdo sobre el cómo, cuándo y por qué
observar con el profesor titular.
Es importante que el observador pase lo más desapercibido posible.
Las informaciones recogidas por el observador serán privadas y confidenciales.
Los observadores no deberían nombrar al docente titular al redactar sus
informes, Las informaciones recogidas estarán a disposición del profesor titular
si éste lo solicita.
Se deben utilizar dos documentos, uno estandarizado para evaluaciones
generales y un registro para poder incluir notas de referencia y observaciones
que puedan ir surgiendo y que no están previstas en el otro documento.
5.4 Formatos de planificación curricular para seguimiento del trabajo de
docentes.
Los docentes, previo al inicio de clases en un salón donde estaban estudiantes
con necesidades educativas especiales, con o sin adecuación curricular (en este
caso niños/as con trastorno del espectro autista) participaron en un proceso de
inducción dirigido por el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), y
contando con el apoyo de los tutores Particulares de los niño que lo necesitaron.
En este proceso de inducción (que comprendió una reunión inicial entre los
docentes del curso y paralelo anterior y los docentes que continuaran, donde los
docentes anteriores comentaron sus experiencias con los estudiantes; una
siguiente reunión entre los docentes “entrantes” y el departamento de consejería
estudiantil donde se trataron temas de carácter privado que se les puede explicar
cuidadosamente a los docentes (características del comportamiento y
motivaciones).
Luego de iniciadas las clases los profesores tomaron “evaluaciones de
diagnóstico” (pruebas pedagógicas dirigidas a ubicar el nivel de conocimientos
adquiridos el año anterior), el departamento de consejería supervisó lo referente
a los niños/as con adecuación curricular desde antes de ser tomadas las
pruebas, y las revisó para registrar el avance o no del aprendizaje.
Esta información fue compartida con los padres y los profesionales externos que
atienden a los chicos, en una primera reunión que se realizó a las pocas
semanas de iniciado el año lectivo.
24
Semanalmente se realizaron reuniones entre el Departamento de Consejería
Estudiantil y el área docente, una reunión por cada profesor o profesora, donde
se recogió la información referente a la parte académica, comportamental e
inclusiva de cada estudiante, esa reunión además tuvo una función de
retroalimentación, ya que lo que en una reunión se trató, se tomó en cuenta para
darle continuación en la siguiente reunión; además en estas reuniones se da un
seguimiento formal a las Adaptaciones Curriculares.
Ante cada periodo de evaluaciones (aportes parciales y exámenes quimestrales)
se revisaron las propuestas de pruebas, que fueron revisadas en el DECE.
A diario se realizó un recorrido de observación y diálogo con docentes para
sanear cualquier eventualidad que no pudo esperar a la reunión semanal.
Cada reunión terminó con la firma de los participantes en el “registro de
entrevista” donde se indicará lo tratado, las recomendaciones a cada sujeto en
la reunión, además de los puntos a tomar en cuenta para el mejorar el proceso
de inclusión y de enseñanza aprendizaje.
5.5 Formatos de reporte para seguimiento de trabajo de tutores/as
particulares.
A los tutores o tutoras particulares, se les solicita un reporte semanal de su
trabajo y del rendimiento del estudiante asignado. Este se presenta en un
formato de registro elaborado por el DECE.
El Tutor o Tutora particular dentro del aula, son personas, generalmente
estudiantes de psicología o psicopedagogía, que cumplen con la función de
mediar la integración e inclusión, esto les permitió tener recursos teóricos sobre
el padecimiento de los niños o niñas con TEA y el conocimiento de los diferentes
abordajes para la modificación conductas, tener personas en proceso de
preparación profesional para la realización de la integración escolar, nos
posibilita tener resultados más objetivos (Vega, 2009). Además del trabajo con
tareas que realizan los estudiantes, estas personas son propuestas por los
padres de familia, luego son entrevistados y evaluados por el DECE para su
aceptación oficial, cuando ésta ya se da, el padre procede a contratarlo, pues no
trabajan para el colegio, trabajan para los padres, pero su trabajo es auditado y
controlado por el personal del DECE
Previo al inicio del año lectivo (en el caso de aquellos/as estudiantes que
necesiten un Tutor/a Particular) se tuvo una reunión con padres de familia,
25
tutoras particulares y los profesores del salón, donde se llegaron a los acuerdos
necesarios para mantener un ambiente lo más armónico para los/las estudiantes,
cosas como el tiempo de estudio, horarios adecuados de salida a trabajo en el
Aula de Apoyo Psicopedagógico, el tiempo recomendado de permanencia en el
colegio (dependiendo del nivel de tolerancia del cada estudiante con TEA).
Semanalmente, se dieron reuniones entre el departamento de consejería
estudiantil y los tutores particulares, donde los tutores entregaron una ficha de
seguimiento semanal y se tratarían temas relevantes en el ámbito familiar,
académico y social de los estudiantes (la información que se maneje será solo
aquella que se pueda dialogar sin violar la confidencialidad).
A diario se realiza un recorrido de observación y diálogo con tutor/a particulares
para sanear cualquier eventualidad que no pueda esperar a la reunión semanal.
Cada reunión terminó con la firma de los participantes del registro de entrevista
donde se indica lo tratado, las recomendaciones a cada sujeto en la reunión,
además de los puntos a tomar en cuenta para el mejorar el proceso de inclusión
y de enseñanza aprendizaje.
5.6 Sistemas de apoyos y ayudas para el docente.
En lo que se establece para esto, se necesita realizar capacitaciones a los
profesores para realizar adaptaciones curriculares, capacitaciones sobre la
interacción social de cada estudiante con NEE (asociadas y no asociadas a una
discapacidad), problemas familiares, problemas comportamentales, y adicional
a esto, una asesoría en temas referentes al trato con niños y niñas con
discapacidades y los padres y madres de familia (Godoy & Aguilera, 2010). Claro
que estas recomendaciones están dirigidas a la institución y otros docentes con
experiencia y conocimientos, por esto el papel que el DECE juega es
fundamental para mantener el proceso funcional.
5.7 Revisión adaptaciones al currículo y en la evaluación.
Los currículos pueden complementarse de acuerdo con las especificidades
culturales y peculiaridades propias de las diversas instituciones educativas en la
institución al inicio de cada periodo (parcial o quimestral), los docentes
26
entregaron una ficha de adaptación curricular, para su revisión por parte del
DECE. Ante cada periodo de evaluaciones (aportes parciales y exámenes
quimestrales) se revisan las propuestas de pruebas, que serán revisadas en el
Departamento de Consejería Estudiantil para verificar y aprobar, luego de
tomadas las pruebas se entregan ya calificadas al departamento de consejería
para la siguiente reunión con el representante legal del estudiante (padre y/o
madre); estas evaluaciones sirven de indicador de avance en el aprendizaje del
estudiante, ya que si el puntaje alcanzado no es el esperado se revisa el modo,
el método y el contenido de la adecuación curricular.
Especialmente, en el caso de los alumnos con TEA escolarizados en la sección
secundaria, tendremos que prestar especial atención al amplio abanico de
materias y la necesidad de adaptarse a diferentes profesores y a sus distintas
metodologías de trabajo (Tortosa, 2009, p.4), y a la presencia menos protagónica
de la figura del tutor particular, misma que es más relevante en la etapa de la
educación primaria.
Se deben adecuar mecanismos y criterios para posibilitar el seguimiento de la
intervención educativa utilizando registros e inventarios de conducta
individuales, referentes a la propuesta de adecuación curricular y a los distintos
contextos educativamente significativos. En el caso de los/las estudiantes con
Trastornos del Espectro Autista se debe poner atención especialmente los
siguientes aspectos:
Problemas para aprender mediante la observación e imitación.
Tendencia al cansancio y al negativismo.
Graves dificultades para generalizar los aprendizajes.
Dificultad para establecer significantes y asignar relevancias.
Dificultades para la resolución de problemas.
Hiperselectividad atencional y atención paradójica.
Falta de consistencia en las reacciones a la estimulación.
Ausencia de motivación de logro.
Resistencia a las actividades nuevas y a los cambios en general.
Presencia de conductas obsesivas, rutinas y estereotipias que
focalizan su atención.
Problemas de aprendizaje en situaciones grupales y para compartir.
Mejor tolerancia a la mediación del adulto.
Preocupación excesiva por los detalles y partes y formas de objetos.
Motivaciones sociales, sensoriales, lúdicas diferentes.
27
6 NARRACIÓN DEL CASO
6.1 Caso uno.
P. H. J.
P.H.J. es el hijo mayor de una familia de cuatro miembros, ambos padres y una
hermana 3 años menor a él, nació el 12 de febrero de 2000 (diez y seis años y
siete meses), los padres reportan que a ella no le gusta quedarse sola con PHJ.
Él muestra comportamientos atípicos, fijación con animales depredadores,
haciendo paralelismos con ellos (en ocasiones cuando se le llama la atención
gruñe, arquea los dedos y muestra las uñas); se golpeaba la cabeza contra la
mesa en señal de frustración, ahora grita, insulta y se va (aunque en público se
controla más), tiende a celebrar las actitudes “malcriadas” de otros niños; aunque
de pequeño no le prestaba atención a los muñecos, hoy en día sí, y se molesta
si cree que se los tocaron.
Antecedentes prenatales, perinatales y post natales normales (según los datos
aportados por los representantes en cuanto al proceso de embarazo y
nacimiento), se le realizó una transfusión sanguínea a los pocos meses de
nacido; gatea y camina al cabo de los meses esperados, aunque su motricidad
gruesa se mostraba torpe -pie plano-, comenzó a hablar ya en el pre-kínder (tres
años cumplidos), hasta el momento de la evaluación en CIPAR (año 2013) se
reporta que no ha mantenido conversaciones antes, tiene un umbral de dolor
alto, se queja constantemente de dolores. Daña camisetas y la tela de los
colchones mordiéndolos; duerme solo pero generalmente lo hace tarde; de
pequeño se le realizó un electroencefalograma, se encontraron picos en las
ondas cerebrales en el lóbulo frontal, se concluye que existe una lesión,
posteriormente fue medicado con Tegretol por 6 meses y las ondas cerebrales
fueron estabilizándose.
En la escuela, solía dejarse golpear y molestar, por un tiempo no entendía las
burlas ni las bromas, ahora poco a poco va entendiendo y tiene escalas de
agresividad contra quienes le molestan; ha empezado a mentir, se lleva mejor
con niños de menor edad.
Previo a estar en la institución actual (Montessori) el estudiante asistió al liceo
Los Andes, del cual los padres lo cambiaron, por motivos referidos tales como:
que era molestado en los recesos, falta de socialización con los compañeros y
percepción por parte de los padres de que la institución no estuviera haciendo lo
necesario para que mejore la condición de caso uno; por parte de la institución
también habían condiciones que caso uno no cumplió (según se reporta vía
28
informe) y recomiendan retirarlo; el estudiante termina con un promedio anual de
13.75 en notas.
Repitió el kínder por cambio de ciudad, al cabo de un año estudiando en el Liceo
Los Andes expresa su desinterés por ir al colegio, quejas constantes de las
molestias que pasa en el colegio, además de ser aburrido y de querer estar solo.
Aprende las cosas de memoria, tiene conocimientos generales de diferentes
temas como deportes, cine, música y algo de historia (cultura Pop), luego de
cuarto de básica empezó a asistir al “aula de recursos” por matemáticas y lectura
comprensiva, en el 2012 lo sacaron del aula regular y lo pasaron de lleno a clases
en salones de tres estudiantes.
Los padres lo llevan a realizar evaluaciones a CIPAR pues el comportamiento de
Julián está empeorando, está empecinado en no ir más al colegio y no quiere
salir de casa.
Se le realizaron diferentes pruebas durante la evaluación, a continuación un
resumen de los resultados:
Dominancia lateral: Cerebral, izquierdo; corporal, no definida.
WISC-IV: los resultados indican un resultado de 76, esto se ubica por
debajo del promedio o limítrofe (en posteriores pruebas tomadas en
2015, como Bender, Goodenough y Raven-G el estudiante tendrá
resultados coherentes entre sí pues lo ubicarían en un término medio,
mas no con el WISC-IV de 2013).
Figura compleja del Rey (Estructuración de la actividad perceptual):
resultados muy por debajo del promedio.
Test de atención: dentro de la norma.
Dibujo de la figura humana: Bajo nivel de madurez mental.
CMAS-R (ansiedad): alto nivel de ansiedad en relación a las
expectativas de otros.
Coeficiente de Empatía: indicadores en el límite de la media, existe
empatía, pero limitada.
AQA (cociente de espectro autista): presuntivo Autismo de Alto
Funcionamiento.
DSM IV – R: Cumple con los criterios A, B, C y D.
En esta evaluación se concluyó que el diagnóstico presuntivo era: Trastorno del
Espectro autista – Autismo de alto funcionamiento (aunque no es un término
aceptado por la mayoría de comunidad científica especializada, y por tanto no
se encuentra en los manuales de diagnóstico, el término esta en uso desde hace
algunos años, y hace referencia a aquellas personas con autismo, pero que
29
mayor nivel de funcionalidad, que aunque presentan las mismas complicaciones
propias de los TEA, estos tienen un nivel de inteligencia normal o superior al
promedio de niños con autismo, incluyendo conducta adaptativa, diferente a la
que se presenta en la interacción social, aunque los niños con Síndrome de
Asperger, con mayor frecuencia que los alumnos con autismo de alto
funcionamiento, pueden presentar habilidades específicas en determinadas
áreas) se presentó una discrepancia inicial sobre si el diagnostico no estaba
correcto o no, pues la idea del colegio es que tenía síndrome de asperger, podría
decirse que las diferencias cognitivas entre el síndrome de asperger y el autismo
de alto funcionamiento son significativas, y que las similitudes que se encuentran
están relacionadas con el hecho de que ambos cuadros hacen parte del espectro
autista. Concretamente, el perfil cognitivo del síndrome de asperger se
caracteriza por un nivel de inteligencia promedio, es decir dentro de la norma o
“término medio”, en cambio, en el caso del autismo de alto rendimiento, el nivel
intelectual es menor que el promedio, en relación al síndrome de asperger,
además de que las alteraciones del lenguaje son más severas (Pérez & Martínez,
2014).
Además aspectos, como la edad de comienzo y los déficits en las destrezas
motoras pueden marcar la diferencia entre el Autismo de alto funcionamiento y
el Síndrome de Asperger, existen discrepancias que se centran principalmente
en cosas como el nivel del funcionamiento cognoscitivo y la destrezas motoras,
Los niños con Síndrome de Asperger muestran mayor interés y motivación hacia
las relaciones sociales, aunque sus estrategias no sean muy eficaces.
Generalmente es menos probable que en un caso con síndrome de asperger se
incluya formas que afectan al sistema motriz y obsesiones de partes u objetos
como ocurre en el autismo, no obstante el niño puede tener intereses limitados
y delimitados que consumen gran parte de su tiempo en amasar enormes
cantidades de información y hechos. El perfil de habilidades sociales en niños
con autismo incluye auto aislamiento o acercamientos sociales muy rígidos,
mientras que en el síndrome de asperger (como se mencionó anteriormente)
puede haber un interés y motivación social pero estos son conseguidos mediante
formas excéntricas, verborrea, monólogos y conductas estereotipadas, en
ocasiones, los individuos con Síndrome de Asperger pueden mostrar algunos
síntomas típicos del autismo de funcionamiento alto y viceversa (Attwood, 2012).
Recomendaciones:
Terapia ocupacional. Los padres no han logrado cumplir hasta ahora
con esta recomendación, que no solo ha sido referida en el informe
de 2013, también ha sido dada en el colegio actual en el año 2015.
30
Seguimiento de mediación. Este proceso se está dando, tanto en el
área de Psiquiatría como de Neurología.
Adecuación curricular. Por el diagnóstico presuntivo y tomando en
consideración los resultados generales de la evaluación en mención.
Apoyo en el ámbito familiar. Control de alimentación, evitando
cantidades inadecuadas de grasas, gluten, azúcares, etc.; ejercicios
de respiración, ejercicio físico (el estudiante practica básquet),
explicarle situaciones que no entienda mediante el apoyo de “Historias
sociales de Carol Gray”; además juegos de práctica social como
Chantón, el Ahorcado, sopa de letras, armar rompecabezas, etc.
En el año 2011 entró a estudiar al Liceo Los Andes, ya que los padres tenían
referencias de que ésta era una institución que manejaba la inclusión mejor que
otras unidades académicas en la ciudad de Guayaquil; el colegio diseñó en el
2012 un plan de trabajo anual específico para J, éste basado en la experiencia
de trabajo previo que tiene la institución, así como en el informe que el colegio le
había realizado el año anterior.
En el año 2014 entró a estudiar en su actual unidad educativa (U.E. Montessori),
aspirando al 8vo. Grado de Básica, donde sus resultados en las pruebas de
admisión fueron en promedio de 8/10, pero siendo evaluado como un estudiante
de 5to de Básica, el motivo que los padres refirieron al cambio de institución
educativa es que en la anterior institución educativa al estudiante lo molestaban
los compañeros, le hacían burlas y bromas y el colegio no resolvía la situación,
y terminaba el año con notas muy bajas (por este último detalle se realizó un
trámite distrital donde se acordó que el estudiante repetiría el 7mo grado).
A lo largo de sus dos últimos años de estudios en la unidad educativa actual, el
estudiante ha mejorado considerablemente su nivel de aprendizaje, inició con
adaptaciones curriculares en las materias del tronco común, más las materias de
inglés, pero al iniciar su 8vo. Grado el estudiante ya no requería adecuación
curricular en inglés, sociales, ciencias naturales; tan solo se mantendrían las
adaptaciones en las materias de matemáticas y lenguaje.
En el área social, el estudiante no ha logrado avanzar significativamente, ya que
el desarrollo en esta área ha sido más lento. Aún mantiene renuencia ante los
profesores nuevos, incluso los primeros días de clases no quiere entrar al salón
(similar situación sucede cuando llega atrasado al colegio y ya han empezado
las clases).
Dentro del salón de clases estos dos últimos años, el grupo del aula lo integra
en sus actividades, y los profesores le tienen especial aprecio, el departamento
31
de consejería estudiantil realiza actividades de integración con los grupos de
estudiantes para fomentar un espacio donde el estudiante en cuestión se sienta
más aceptado, ya que a pesar de las actividades realizadas por profesores,
DECE y compañeros del salón, el estudiante se muestra reacio a integrarse
mejor; a los padres se les dio la recomendación (incluyendo números telefónicos
de especialistas) de llevarlo con un profesional que trabaje en técnicas de
socialización dirigidas a personas con trastorno del espectro autista, pero por
cuestiones económicas los padres no han podido llevarlo a dicho servicio.
En el ambiente familiar, los padres refieren que el estudiante tiene actitudes
violentas (mismas que no presenta en el colegio), lanzando cosas, dañando
ropa, casi todas dirigidas al padre, por esta situación el estudiante se mantiene
en seguimiento diario en el DECE; dentro de las apreciaciones, los datos
arrojados por las entrevistas, y las pruebas proyectivas, se presume que la
relación con el padre está deteriorándose, el padre ejerce mucha presión en el
estudiante para que éste se integre con los chicos del barrio y los del colegio,
mostrándose intolerante ante las dificultades del hijo, además, el estudiante
comenta que los padres discuten mucho en casa. Por esta situación se realizó
una entrevista con los padres donde se pudo apreciar la presión paterna antes
mencionada, y más aún, no solo al estudiante, también a la madre. El señor
además culpa al colegio de la falta de avance de su hijo.
En dicha reunión se llegaron a acuerdos que incluyen el trabajo psicológico con
el estudiante de parte del DECE, el continuo trabajo integrativo de parte de los
profesores (y los compañeros de clase) y el compromiso de los padres de buscar
ayuda profesional (recomendación que ya antes se les había dado), este último
compromiso aún no se ha llevado a cabo.
En octubre de 2015, el estudiante fue llevado por los padres a una nueva
evaluación, en el Instituto de Neurociencias, donde los resultados reafirman el
diagnóstico presuntivo de Autismo, falta de reconocimiento de emociones y se
sugieren niveles altos de depresión, la depresión es un trastorno frecuente en
las personas con autismo y depende de varios factores, además de los síntomas
generales de tristeza y pérdida de interés en las actividades, las personas con
autismo pueden manifestar la depresión o la ansiedad de otras formas, de una
manera atípica (Paula & Martos, 2009, p.33). Los indicadores conductuales más
utilizados para el diagnóstico de la depresión han sido: humor deprimido indicado
por el propio sujeto o a través de la observación, disminución del interés o el
placer en todas o casi todas las actividades, pérdida o aumento de peso
significativo o cambios significativos del apetito, insomnio/hipersomnia,
agitación, fatiga o pérdida de energía, sentimientos de inutilidad o de culpa
excesivos e inapropiados, disminución de la habilidad para pensar/concentrarse,
32
indecisión, pensamientos recurrentes de muerte, ideación suicida e intentos o
planes de suicidio.
Desde esto los padres lo mantienen al estudiante en terapia psicológica.
El padre mantuvo una postura exigente, de un “adecuado comportamiento” de
parte de su hijo, a pesar de que las notas estuvieron bien, el padre se mostró
constantemente inconforme, lo presionaba para que haga amigos, para que
asista a reuniones, para que sea parte de grupos, según afirmó, ha visto que
otros niños con TEA a la edad de su hijo ya tienen amigos, el padre aceptó
inicialmente a su hijo como es, pero reconoció que en su interior está inconforme.
6.2 Caso dos
L. O. C.
La estudiante ingresó a su actual institución educativa a la edad de 10 años, es
hija única, los padres están separados y con posibilidad de divorcio, la estudiante
tiene 15 años, (nació en septiembre 8 de 2002); trajo a la institución evaluaciones
realizadas en diferentes centros especializados, la primera (CENTELPSI – año
2011), el motivo registrado es que la estudiante presentó “dificultades en el área
de lenguaje”; se le aplicó una Evaluación Neurológica Infantil (ENI), que evalúa
las siguientes áreas:
Atención. Dificultad para centrar la atención; Impersistencia;
Errores secuenciales; requiere de varias explicaciones de la tarea.
Motricidad. Macrografía; movimientos de las manos involuntarios.
Habla. Omisión y sustitución de fonemas (r, rr, ll, s) y las
compuestas.
Lenguaje. Perifraseo; Sustituciones fonológicas; efecto de
ausencia de significado.
Habilidades. Lectura (lee con precisión, con los errores antes
mencionados, pero sin comprensión; velocidad lenta). Escritura
(Copia de palabras y textos lenta). Aritmética (conteo y
reconocimiento del uno al diez). Esquema corporal (reconoce partes
del cuerpo).
La siguiente prueba tomada es el test de Bender:
Pobre planeación e incapacidad para organizar. Impulsividad, baja
tolerancia a la frustración, ansiedad, conducta retraída,
33
disfuncionalidad de la percepción visomotora – edad madurativa
visomotora de cinco años y cinco meses.
Conclusiones: nivel intelectual inferior; Afasia comunicacional (entiéndase
Motora), Autismo. Puesto que los trastornos del lenguaje son variados y así
mismo, pueden afectar a uno, varios o inclusive a todos los componentes o del
mismo, el riesgo de un diagnóstico equivocado es un tema a considerar, ya que
aún común confundir al autismo con hipoacusia o con una afasia, también es
posible que se sobredimensione la afasia, cuando es un trastorno asociado al
autismo, al punto que el diagnóstico de autismo se opaque (Maciques, 2012).
Con esta información se le realizó trabajo de apoyo psicopedagógico dentro del
colegio (adicional al proceso que lleva de forma externa), se le realizó
Adecuación Curricular, por el bajo nivel intelectual, se le solicita a los
representantes que le contraten una tutora particular que le brinde
acompañamiento pedagógico dentro del colegio por su Afasia y el autismo.
Durante el proceso de estudio dentro del colegio ha tenido avances significativos
en cuanto a su desempeño pedagógico, avanzando positivamente pero a paso
lento (como era esperado), en lo que respecta a su proceso de inclusión, éste no
se está dando de manera efectiva (aún) pues aunque los compañeros del salón,
los profesores la integran a la estudiante, con la debida mediación del DECE y
la tutora particular (psicopedagoga), obviamente, las “características autistas”
dificultan su integración.
Luego de las evaluaciones psicopedagógicas realizadas cuando la estudiante
tenía diez años, no se le realizaron evaluaciones externas, se mantienen
informes por parte del DECE (Psicológicos y Psicopedagógicos), dirigidos a dar
seguimiento al desarrollo de la estudiante, los padres confían en el trabajo
realizado por la tutora particular, (que a diferencia de otros/as que trabajan en el
colegio, es Psicopedagoga titulada).
Actualmente, la estudiante está pasando por una situación familiar delicada que
le está afectando considerablemente (posible divorcio de los padres). Esto ha
sido reportado por los padres y la Psicopedagoga al inicio del presente año
lectivo.
34
6.3 Caso tres.
S. S. G.
A la edad de tres años y once meses, los padres lo llevaron por primera vez a
atención profesional (neurología), el motivo según el reporte médico, refiere que
el paciente presenta problemas en el lenguaje (tanto expresivo como
comprensivo), problemas en la atención.
Según los representantes, el parto fue por cesárea, con circular de cordón
umbilical, sin reportar hipoxia al nacimiento, sin antecedentes de exposición a
radiación o sustancias toxicas. Sin antecedentes familiares con trastorno de
espectro autista o consumo de sustancias toxicas, padre de treinta y uno y la
madre de treinta años. El chico tiene trece años con cinco meses. Se reportó
falta de estimulación temprana, en ocasiones en casa le permitieron hacer lo que
quiere y no se le corrigió (tres años con once meses de edad), según informaron
los padres durante esta primera evaluación profesional, el niño se comportó
colaborador.
Se le realizó una valoración neurológica, un electroencefalograma, además de
una valoración psicofisiológica. Los resultados de este proceso de evaluación
sugieren un retraso intelectual, retraso significativo en el lenguaje y mutismo
selectivo.
A los cinco años y diez meses se le realizó una nueva evaluación, ya que no
veían mejoría de su situación, además de una notable falta de socialización
(considerando que siguieron las recomendaciones dadas); en esta nueva
evaluación el niño se encuentra en el 1er año de educación básica, donde se
presentaron problemas de comunicación e integración con el grupo; se le
realizaron pruebas como WISC-R, TALE, Habilidades Básicas, Evaluación del
TEA (trastorno del espectro autista), Familia. Las conclusiones de esta
evaluación apuntaron a que el niño tiene “Síndrome de Asperger” (además
presentó una facilidad de aprendizaje superior a la de un niño de su edad).
En enero de 2010, a la edad de seis años y cuatro meses se le realizó una
evaluación en la institución educativa actual (durante tres sesiones) por solicitud
de los padres, durante esta, se registró que el estudiante, en lo referente a su
memoria, tiene dificultades para fijar información, deficiencia en su coordinación
visomotora, más acentuada en su motricidad fina. En lo referente al lenguaje, el
estudiante se expresa con dificultad y de forma lenta. En cuanto a su
sociabilidad, durante el proceso se evidenció que muestra intenciones y se
esfuerza por socializar, pero con mucha dificultad aún.
35
En marzo de 2011, a la edad de siete años y seis meses, se le realizó una nueva
evaluación, donde se evidenció mejoría en lo referente a su memoria (Inmediata:
conservada; Motora: conservada; Lógica: con esfuerzo), Pensamiento (curso
lentificado y estereotipia), motricidad fina (mejorada), Lenguaje (dificultad para
expresar varios fonemas) Sociabilidad (con adultos y niños de su edad sin mucha
dificultad); en el área pedagógica, se recomienda reforzar escritura de sílabas
inversas y dobles, reforzar sumas y restas; se realizan recomendaciones para
que el estudiante curse el año lectivo siguiente de forma satisfactoria.
En agosto de 2011, se realizó la entrevista con los representantes del estudiante
para actualizar información, en esta reunión se informó que desde el mes de
mayo de 2011 empezaron con terapias psicológicas, con una frecuencia de dos
veces por mes; los padres consideraron que el trabajo realizado por el colegio,
más el soporte que recibe en casa y las terapias están favoreciendo mucho el
proceso de socialización e integración del estudiante.
A partir del año 2012 estuvo trabajando de forma extracurricular en deportes
(básquet), además los padres están explorando la posibilidad de incluir al
estudiante en los “boyscouts”, esta idea los padres la consideraron por
recomendación de amigos de la familia que tienen niños con autismo y el trabajo
con los scouts le fue muy beneficioso, este planteamiento los padres lo
conversaron con los especialistas del DECE en una reunión de seguimiento,
donde se les aclararon diferentes dudas sobre el ejercicio físico y demás
actividades al aire libre para niños con TEA, se les explicó lo beneficioso que es,
disminuyendo el estrés y la ansiedad, mejorando las habilidades motoras, pero
así mismo se les recomendó que, preferiblemente, las actividades de ejercicio
no sean de contacto o de equipo, o donde la integración sea exigente, en vez de
esto una actividad integrativa de grupo como los boyscouts sería ideal (Alonso,
2012). Las recomendaciones que los padres posteriormente dieron al colegio,
sobre lo que a su vez recibieron como recomendación del grupo de scouts, se
manejaron en una socialización, de la que algunos puntos fueron asumidos por
los docentes, especialmente por los docentes del área de cultura física (aunque
uno de los manuales que los padres trajeron estaba en inglés, fue traducido por
ellos mismos), según lo expresado por los profesores, esto ayudó mucho en lo
referente a la apertura de caso tres hacia el grupo de compañeros.
Posteriormente el padre reportó que su hijo se mostró triste con mucha
frecuencia, se cuestionó el “¿por qué es cómo es?” (Existieron estudiantes que
le han estado diciendo tonto, esto no había sucedido en años anteriores), se
tomaron acciones para brindar apoyo al estudiante, además se realizó un trabajo
con el salón de clases para concienciar al grupo en general sobre las diferencias
y la integración. Posteriormente se ha notado mejoría en el comportamiento del
estudiante.
36
En junio 18 de 2016 el estudiante llegó llorando al Departamento de Consejería
Estudiantil, afirma que varios chicos del salón se burlan de él, esto sucedió
porque se quedó dormido sobre el pupitre ya que no tenía el folleto con el que
estaban trabajando en la hora de clases y el profesor lo retó, luego empezaron
las burlas del salón (el profesor no manejó adecuadamente la situación), el
estudiante se salió del salón llorando. Se realizó un trabajo con el salón de clases
(parecido al realizado hace tres años), además se trabajó con el profesor,
orientándolo en manejo de estudiantes con las características particulares del
estudiante en cuestión.
Durante los seguimientos posteriores hasta la actualidad, no se han reportado
incidentes similares a los sucedidos anteriormente.
6.4 Caso cuatro.
S. Y. M.
En lo referente al entorno familiar, vive con padre, madre y dos hermanos, nació
el diez y seis de abril de 2005, tiene once años con cinco meses, el padre en
general no está de acuerdo con lo firme que es la madre y con los castigos que
impone, llegando a desautorizarla en ocasiones, tiene dos hermanos varones de
16 y 14 años.
A la edad de cuatro años cinco meses años (septiembre 16 de 2009), es llevado
a FASINARM, donde es evaluado en colaboración de una especialista en
Neurociencias, el motivo de dicha evaluación, responde a que su desarrollo de
lenguaje es lento, no tiene control completo de esfínteres, se irrita con mucha
facilidad, no tiene contacto visual al comunicarse, presenta ecolalia, llora en
exceso, dijo su primera palabra al año dos meses, las profesoras en el jardín de
infantes notaban que no se integraba con los otros chicos, no media límites y
reaccionaba de forma violenta.
Previo a ser llevado a FASINARM, los padres le hicieron atender con una
especialista Neuropediatra, donde se le realizaron EEG y RM con resultados
normales.
En lo referente a la evaluación:
Psicomotricidad.
Motricidad Gruesa. Estabilidad corporal.
37
Motricidad Fina. Buena pero requiere mejorar.
Esquema corporal. Solo reconoce partes de la cara con facilidad.
Estereotipias.
No presentó movimientos estereotipados, se mostró muy rutinario,
Ecolalia.
Respuesta sensorial.
Visual. Poco contacto visual; no le molesta la luz.
Auditiva. No presentó hipersensibilidad.
Táctil. Permitió el contacto físico, pero si este es prolongado expresa
ansiedad.
Estado de ánimo.
Se mostró inexpresivo.
Atención.
Se mantuvo concentrado si la actividad es de su agrado.
Nivel cognitivo.
Aparentemente presentó un nivel cognitivo adecuado para su edad.
Identifica colores, formas, animales, partes del rostro.
Clasificó objetos por colores, formas y tamaños.
Comunicación.
Su lenguaje verbal estuvo limitado, poca comunicación espontanea,
utiliza frases memorizadas o palabras sueltas para comunicarse.
Lenguaje no verbal limitado.
Autonomía personal.
Expresó cuando quiere ir al baño.
Se lava las manos solo.
No se cambia de ropa solo.
Pruebas aplicadas.
Cuestionario de autismo.
Inventario de desarrollo de habilidades comunicativas.
Análisis cualitativo del lenguaje.
Conclusiones: El estudiante presentó las características propias de un Trastorno
Generalizado del Desarrollo de tipo Autista. Se considera de alto funcionamiento
38
6.5 Caso cinco.
G. C. G.
La estudiante ingresó a la unidad educativa a la edad de cuatro años, al kínder,
durante los primeros dos años de estudio (kínder y 1ero de básica) la estudiante
pasaba trabajando toda la jornada en el “área de recursos” (sala de atención
Psicopedagógica) ya que la estudiante mostraba dificultad para la integración,
introversión, “lentitud en el aprendizaje”, falta de interés en otros niños o niñas,
los padres indican que la niña tiene autismo o síndrome de asperger y un retraso
intelectual leve (esto no estuvo respaldado por ningún documento o informe
profesional), la estudiante se integró a los salones “regulares” clases en el 2do
año de educación básica, previo se realizó una inducción a los demás
compañeros del salón.
La estudiante tiene doce años y cinco meses, nació el trece de septiembre de
2004, la estudiante viene de un hogar constituido por la madre. La estudiante
viene de un hogar constituido por la madre, el padre y un hermano cinco años
mayor a ella y que está en la misma institución al que los padres le muestran
mayor interés, los padres son profesores de idiomas (inglés) y al haber vivido
varios años en Estados Unidos tienen por costumbre hablar inglés y español
alternado en sus conversaciones diarias, la estudiante aprendió a hablar del
mismo modo y esto le generó dificultades para comunicarse en la escuela; a la
estudiante no se le han realizado evaluaciones externas al colegio que permitan
sostener un diagnostico presuntivo de TEA, a pesar de que presenta varios de
los síntomas propios de un trastorno autista y en la unidad académica trabajaron
con ella con una Tutora Particular, adecuación curricular y los profesores y
compañeros del salón fueron inducidos (durante cada año lectivo) en las
características de una persona con TEA.
A inicios del año lectivo 2016 – 2017 se le solicitó a los padres de Gia que le
realicen una evaluación profesional en algún centro especializado en detección
y/o diagnóstico de algún TEA, puesto que hasta ahora se ha realizado un trabajo
medianamente satisfactorio de parte de la escuela y esto si un apoyo
extraescolar profesional; a esta solicitud los padres no han dado atención o
respuesta satisfactoria.
39
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Se pudo ver que aún existen problemáticas no resueltas, como la falta de
compromiso e interés de los docentes o el compromiso de la parte familiar; en
los seguimientos que se realizaban con los docentes se pudo evidenciar que a
pesar de las aclaraciones sobre procedimientos y características, volvían a
preguntar algunas cuestiones ya tratadas o se sorprendían con desagrado ante
alguna aclaración, consejo o exigencia.
En los siete años de existencia de la Unidad Educativa Montessori, siempre ha
mantenido abiertas sus puertas a estudiantes con NEE, y dentro de éstos, a
chicos y chicas con TEA, por esto se ganó una reputación “inclusiva”, desde
antes incluso de la aprobación de la LOEI, pero a pesar de esta postura
institucional, la capacitación de los docentes no se ha podido mantener de forma
continua, se reporta que la última ocasión en que les dieron capacitación para
temas referentes al trabajo con estudiantes con NEE fue en el año 2014, y esto
con motivo de aprender o reaprender cómo realizar adaptaciones curriculares, y
antes de esto en el 2011, de modo que aunque parezca relativamente adecuado
el intervalo de tiempo, los docentes no están trabajando de forma tan coordinada
como se necesita.
Por lo que respecta a otros miembros del DECE, comentan que es constante
esta “lucha” contra el desinterés de algunos docentes, sumado esto a que en
algunos casos (como el caso cuatro y cinco por ejemplo) también hay que luchar
contra el desinterés de los padres, o la preocupación mal enfocada de otros
(como es el caso uno, donde las expectativas de ambos padres difieren entre si
y las exigencias del padre hacia su hijo generan mucho malestar el chico).
Dentro de lo revisado del caso cinco, podemos considerar lo siguiente: sin
diagnosticar aun, posible síndrome de asperger, además posible discapacidad
intelectual limítrofe, esto según lo reportado por la tutora particular
(psicopedagoga) y el personal del DECE que trabajó con la estudiante, desde el
kínder, donde ingresó a los cuatro años, la estudiante permaneció en la “sala de
terapia” toda la jornada de clases, hasta que en el 2do de básica recién se integró
dentro de un salón de clases. Antes de la integración al salón que le correspondía
se realizó una intervención con los estudiantes explicando las particularidades
de la estudiante en cuestión (no toleraba los sonidos fuertes y por extensión el
escándalo que se pueda dar dentro del salón, se les explicó que tipo de crisis
podía presentar caso cinco y que la forma de apoyar a la tutora particular y a los
profesionales del DECE a controlar las crisis era no prestar atención a lo que
sucedía con caso cinco y continuar con la clase). Al inicio la estudiante tenía
serias dificultades con el idioma español, pues su madre y su padrastro son
40
profesores de inglés, vivieron durante varios años en Estados Unidos y hablan
español e inglés mezclando las palabras (spanglish), los padres y profesores
supusieron que esto representara un retraso en el lenguaje y se acentúe aún
más la problemática de interacción de la estudiante, sobre esto se realizó una
reunión que integraba a la psicopedagoga externa que estaba evaluando a la
estudiante, se realizaron las recomendaciones necesarias, explicando a los
docentes y representantes que no es determinante un retraso motivado por el
bilingüismo, especialmente si los idiomas involucrados no son muy diferentes o
no están relacionados de forma cultural como lo son el inglés y el español,
posteriormente esta situación fue superada al paso.
Este caso cinco requirió de adecuación curricular, no se dio rechazo de parte de
los compañeros del salón de clases, y se mantuvo en un continuo seguimiento
de trabajo de parte del DECE, además del trabajo diario con la tutora particular.
A pesar de la insistencia del colegio, los padres no la hicieron evaluar, por tanto
no hay documentos de evaluaciones externas con diagnóstico presuntivo. Se
notó una falta de comunicación entre departamentos (área docente – DECE)
para algunas situaciones, entre ellas comportamentales, de esto también se
pudo apreciar una falta de compromiso de algunos profesores, falta de
conocimiento sobre el trabajo con estudiantes con TEA de parte de algunos
docentes; en muchas ocasiones los docentes delegan el trabajo áulico a la tutora
particular, además de que no se estableció tiempo de trabajo para adecuación
curricular dentro del esquema de trabajo de los docentes, por este motivo existen
falencias en el trabajo con varios de los estudiantes de inclusión. Existió un
intermitente seguimiento de parte del DECE a profesores, tutores particulares y
los estudiantes.
En contraste, el caso cuatro, ingresó a la UE actual desde el kínder, y desde el
comienzo estuvo ingresado físicamente en el salón con los demás compañeros.
Los docentes han manejado una postura “inclusiva” en lo referente a la
aceptación por parte de los docentes y de los grupos de compañeros
(probablemente porque su comportamiento característico de un niño con TEA es
menos notorio, los compañeros del salón lo buscan tanto para actividades
académicas como para actividades durante los recreos, en lo respectivo a lo
académico, en sus primeros años no necesitó de adaptaciones curriculares, pero
a partir de 3ro de Básica su nivel de desempeño o aprendizaje en leguas
extranjeras (inglés y francés) se vio disminuido, pues el docente no lo trabajó
adecuadamente, permitiendo un retroceso en su aprendizaje; la tutora particular,
lo acompañó desde el 2do año de básica.
41
En cuanto al entorno familiar, los padres tienden a ser muy exigentes,
principalmente a las calificaciones, tanto que se dan amenazas que él repite en
el colegio (“mi mamá me va a pegar, me van a matar”). El padre se rehúsa a
aceptar la problemática del hijo, aduce que es solo un niño engreído y por eso la
actitud y comportamientos que tiene, por esto no se dan problemas visibles, por
ejemplo cuando hay reuniones y el padre está presente la madre actúa más
conciliadora con el padre y menos receptiva con el colegio, la madre “hace señas
de no poder hablar de eso pues el padre está presente”.
el caso uno, se mencionó anteriormente que tiene una complejidad adicional que,
aunque común en padres de niños con TEA, no se ve en los padres de los otros
niños o casos, esta es la exigencia de “adecuado comportamiento” de parte de
su padre, a pesar de que las notas están bien, el padre se muestra
constantemente inconforme, lo presiona para que se integre mejor en
actividades de chicos de su edad, pues ha visto que otros niños con TEA a la
edad de su hijo ya tienen amigos, el padre aceptó inicialmente a su hijo como es,
pero reconoció que en su interior, ahora entra en conflicto entre en lo que “pudo
ser y que nunca será”. Este pensamiento es común en muchos padres, y de
esta aceptación pueden derivar problemáticas posteriores, pues se asume un
fracaso anticipado y los padres pueden experimentar sentimientos de frustración
y depresión, incluso generando conflictos entre ambos padres (Garza, 2004).
Estas exigencias provocaron constantes episodios de rechazo al padre, peleas
e inclusive negativas de asistir al colegio, ya que la actitud que el padre tiene al
realizar esta presión suele ser agresiva; en lo referente al trabajo inclusivo en el
colegio, los profesores de la sección lo involucraron en actividades integrativas
en el salón, de conjunto con el DECE; los compañeros consideraron su
intolerancia a los ruidos altos, y no dieron pie a situaciones de crisis por este
motivo, además lo involucraron en sus actividades grupales y deportivas durante
las clases y en los recesos. Caso uno, en lo referente a socialización, avanzó a
“paso lento”, al inicio de sus años en la actual UE, se mantenía aislado de sus
compañeros, pero conforme pasó el tiempo aumentó su desenvolvimiento social
dentro de lo esperable. Posterior a esto, se involucró en el “club de deportes”,
que el colegio tenía, específicamente en la disciplina de básquet, donde su
comportamiento aletargado se vio disminuido notoriamente, pues durante las
prácticas y los juegos, se movía con mucha soltura, pero cuando regresaba a
otras actividades, volvía a su caminar aletargado. Mucho más afectada en sus
relaciones sociales y su desempeño intelectual estaba caso dos, ella mantenía
un grupo muy reducido de personas con las que mantenía comunicación, estos
eran sus padres y su tutora particular, aunque en ocasiones miraba directo a los
ojos de algunos compañeros o profesores y les hablaba, pero estos eran eventos
esporádicos; tenía más movimientos estereotipados que otros estudiantes con
42
TEA, pero adecuadamente controlados, sus padres no le exigían socializar,
como sucedía en caso uno o negaban su situación como en caso 4, en cambio
los padres se mostraron desinteresados en el desarrollo inclusivo de su hija, y le
delegaban el peso mayor a la tutora particular, ya que incluso en fines de semana
asistía a casa cuando los padres salían, la llevaba a atenciones médicas y
odontológicas, prácticamente se volvió una cuidadora de tiempo completo;
ambos padres se separaron cuando caso dos tenía 10 años, y a pesar de que
ella vivía con la madre, el que figuraba como representante legal ante el colegio
era el padre, quien exigía siempre que se lo llame o se le comunique todo a el
primero, pero en la práctica se mostraba un bajo interés, cuando se les citaba a
los padres, estos no asistían.
A finales del año 2015 el padre empezó una nueva relación sentimental, y a
mediados del 2016 se la presentó a caso dos sin la mediación que le fue
recomendada por el DECE, esto provocó un rechazo de parte de caso dos hacia
el padre, en el colegio se negaba a trabajar frecuentemente, y manifestaba un
aumento en las conductas estereotipadas, tanto en el colegio como en la casa;
al inicio esto causó rechazo en sus compañeros, pero esto fue adecuadamente
mediado por el psicólogo encargado de esa sección en conjunto con la tutora
particular.
En lo referente al caso tres, su entrada a la adolescencia está trayendo episodios
de conductas agresivas y de llanto incontrolado, situaciones que no habían
sucedido en los últimos seis años, esto ya que en años anteriores se manifestaba
aprecio e interés de parte de sus compañeros de salón, pero caso tres empezó
a experimentar ansiedad e incomprensión, esta última porque varios de sus
compañeros eran nuevos en la institución, y la mayoría estuvieron centrando sus
intereses en verse más grandes, arreglarse, en el sexo opuesto y menos en
juegos y bromear, a los padres se les indicó que los niños con TEA experimentan
crisis más fuertes en etapas especificas importantes, como la entrada a la
adolescencia, y no estamos frente a una situación de rechazo en particular a su
hijo de parte de los compañeros, y que esto es común que suceda en la
adolescencia, puesto que muchos de los niños con TEA no frecuentan a sus
compañeros de clase fuera del colegio, algunos no reciben llamadas o
mantienen un chat con sus compañeros y no son invitados a actividades grupales
varias. Esto no quiere decir que sea correcto, pero se les explicó a los padres
que esas conductas son esperables y que se deben tomar medidas adecuadas,
sin que el peso de estas actividades caiga exclusivamente en los padres
(Shattuck, Orsmond, Wagner & Cooper, 2011).
En primer lugar, antes de que llegue cualquier evento o acontecimiento
importante que lo involucre (como celebrar un cumpleaños en el colegio o una
43
celebración de algún niño cercano), se debe hablar con los compañeros, para
ver que nada de lo que se de en dichas actividades le pueda generar una crisis
al niño con TEA, luego debemos anticipárselo al niño, con el objetivo de que sea
consciente de lo que va a suceder, quienes van a ir, a qué hora se va a ir
(Martínez & García, 2014).
otra situación que se da es que cuando caso tres busca jugar con ellos como el
año anterior, pero la mayoría lo empieza a tratar diferente, como infantil o
molestoso, aunque en conversaciones afirmaron que no lo hacían de malos; a
pesar de que caso uno es mayor con tres años, no ha experimentado situaciones
parecidas a las de caso tres, por el contrario, caso uno en general no lo motiva
el conseguir más amigos de los que ya tiene, además no lo motivan cuestiones
“más adolescentes” como salir a cines, recibir amigos o salir a fiestas, como ya
se mencionó con anterioridad él tiene problemas con el padre pues el padre lo
presiona para que sea más como los demás chicos.
El caso tres además, ha tenido episodios de llanto, motivados por que las
discusiones que compañeros tienen en el salón o en los recesos, le recordaron
discusiones que sus padres tenían en frente de él (por gastos de casa, manejo
del tiempo, etc.).
Los casos uno, cuatro y cinco, presentaron similitudes caracterológicas como
que pueden llegar a aprender de forma inadecuada mensajes de parte de
profesores y compañeros, y por tanto a transmitir así como los entendieron ya
que su pensamiento es literal, libre de interpretaciones.
El caso cinco tiende a expresar su pensamiento con franqueza, sin considerar el
impacto en los demás y guarda otras características compartidas con los casos
tres y cuatro (en algunas situaciones muestran buena memoria para recordar la
información que acaban de escuchar o ver). Los casos dos, tres y cinco pueden
interpretar literalmente lo que dicen los demás.
Los casos tres y cuatro a veces no toman en cuentan el espacio personal y
pueden situarse muy cerca de los otros estudiantes. Al caso dos le resulta
complicado iniciar la comunicación social y presentan impedimento para
establecer conversación recíproca, este caso dos guarda una relación
característica con el caso tres en que no tienen contacto visual con sus
interlocutores, y su atención es deficiente.
El caso cuatro tiende a hablar en un tono de voz muy alto o de forma monótona,
el caso uno puede mostrar un vocabulario muy avanzado en sus áreas de
44
interés, sabemos que las personas con TEA a tienen grandes dificultades para
interactuar socialmente, pero en muchos casos logran centrase en temas o
campos de interés de forma que se vuelven “especialistas”, grandes personajes,
de los que se sabe han tenido algún tipo de TEA, como el ahora premio Nobel
Vernon Smith o Temple Grandin, han destacado y trascendido en sus
respectivos campos de trabajo (Autismo,s.f.).
Revisando las similitudes encontradas entre los casos, observamos que los
casos uno, cuatro y cinco, recibían de forma inadecuada mensajes y los
trasmitían en casa de ese modo, los casos dos, tres y cinco interpretaban
literalmente lo que dicen los demás, a diferencia del caso dos, a quien resulta
complicado iniciar la comunicación social, otra particularidad no compartida la
encontramos en el caso cinco, que tiende a expresar su pensamiento con
franqueza, situación que no se daba en los otros estudiantes con TEA referidos
como casos en el presente trabajo; el caso cuatro tiende a hablar en un tono de
voz muy alto o de forma monótona y el caso uno puede mostrar un vocabulario
muy avanzado en sus áreas de interés.
En el caso tres, el estudiante se mantiene en clases de violín y salen en grupo
con los compañeros y amigos de su edad al cine, siempre con alguno de los
padres de familia con los que se acostumbre realizar este tipo de actividades, en
el caso uno, por ejemplo, esto se dio en un momento, y los padres reportaron un
avance notable en el interés de caso uno en relacionarse con otras personas de
su edad, el caso de caso dos esto se no se ha dado de manera efectiva, puesto
que los padres la retiraron de las sesiones de “equinoterapia”, que como es
conocido “constituye una alternativa viable y eficaz para el manejo rehabilitador
en niños autistas. Los ejercicios y juegos que implica esta modalidad terapéutica
están dirigidos al área emocional y a la sociointegrativa por lo que aumenta la
tasa de éxito” (Delgado & Sánchez, 2015, p.8).
Se pudo observar que a lo largo de los años de estudio de los estudiantes en
cuestión, los profesores, rectoreados por los coordinadores de sección, han
manejado de forma diferente cada salón de clases por donde han pasado los
estudiantes, pero así mismo se observó que se mantuvieron ciertas
regularidades como brindar apoyo en momentos de ansiedad, permitir cierto
nivel de autonomía a las tutoras y tutores particulares a la hora de resolver una
crisis para no interrumpir las clases, reforzamientos positivos diferenciados
según caso para evitar en lo posible favorecer que se sienta diferente.
Dentro de los recursos utilizados por los docentes, a más de las tecnologías
aplicadas a la educación, realizan las adaptaciones curriculares, en unas
45
materias sobre el volumen del contenido, en otras materias del contenido como
tal.
8 CONCLUSIONES
Una adecuada inclusión educativa mejora la afectividad del estudiante
con TEA, ya que el sentirse como un miembro más de la comunidad
educativa hace que en los y las estudiantes aumente su autoestima,
mejora su rendimiento debido a su alta motivación, dinamiza la renovación
pedagógica tanto de la unidad educativa como del cuerpo docente, ya que
habría una relación directa y vigilante de un proceso educativo exitoso por
parte de los miembros de la unidad educativa.
Se pudo observar que juega un papel importante la motivación de muchos
docentes, ya que producto de situaciones muy particulares del colegio,
ellos no se dedican eficientemente al proceso de inclusión; en lo referente
a los profesionales del DECE (un médico, dos psicopedagogas y cuatro
psicólogas) tratan de realizar un trabajo eficiente, pero destinan casi la
totalidad de su tiempo al trabajo de seguimiento y consejería a los
estudiantes con NEE y sus familias, dejando poco tiempo para el resto de
la población estudiantil.
Se observó poca preparación de los docentes nuevos, igualmente en
aquellos que están como reemplazo temporal, pues los docentes con más
tiempo en la institución, por experiencia directa de trabajo conocen a los
estudiantes y de alguna manera han encontrado formas de lograr que se
dé un trabajo adecuado dentro del salón, pero en el caso de los que se
ven frente a un salón con estudiantes con TEA por primera vez, esto se
complica, incluso al punto de exacerbar los momentos de ansiedad que
se presentaron en algunos estudiantes.
Varios padres de familia delegan casi todo el trabajo al colegio (DECE y
docentes), y se desconectan del mismo, el colegio tanto por ley como por
formación y tiempo no es el lugar para que se den terapias.
Observamos que entre los diferentes casos utilizados se dieron
similitudes y diferencias que en su conjunto están entre las características
46
generales de los niños, niñas y adolescentes con TEA y están en rangos
de edades comprendidas entre los 10 y los 16 años.
9 RECOMENDACIONES
Es importante, para facilitar un seguimiento adecuado, destinar tiempo
dentro de la planificación de trabajo de los docentes para registrar los
avances y demás observaciones sobre los estudiantes con TEA, del
mismo modo realizar dentro de un tiempo adecuado el proceso de
información al DECE, reuniones oportunas con padres y elaboración de
informes de Adaptación Curricular y las evaluaciones correspondientes.
Los programas específicos e individualizados deben ser realizados de
forma puntual y conjunta entre los docentes y el personal del DECE, dicho
programa debe ser socializado oportunamente con los representantes
legales de los y las estudiantes, preferiblemente antes del inicio de clases,
considerando que a estudiantes de nuevo ingreso no se les puede realizar
tan inmediato como a los continuantes, se debe tomar un tiempo
prudencial donde los profesionales docentes, psicólogos y
psicopedagogos se familiaricen con ellos para no realizar un trabajo
apresurado.
Estos programas deben ser revisados de forma periódica para ir
corrigiendo y mejorando lo necesario de este proceso de inclusión de
estudiantes con TEA.
El trabajo debe realizarse en grupos pequeños, de no más de tres o cuatro
estudiantes, dependiendo del tipo de trabajo que se vaya a realizar y los
objetivos del mismo.
Los horarios y planes establecidos para trabajar con él o la niña deben
preferiblemente estar visibles para ellos y otros docentes, de modo que
puedan tenerlos a mano en caso de que se den situaciones como falta de
un profesor o profesora y venga un docente a reemplazar, además se le
debe dar una pequeña inducción de cada caso previo al inicio de la
jornada de trabajo.
47
En el salón de la clase se recomienda evitar imágenes que puedan
distraer a los estudiantes.
También deberá otorgarle al niño con TEA suficiente tiempo y espacio
para procesar la información que le está enseñando.
Es necesario utilizar materiales y estrategias que mantengan el interés
constante de los estudiantes con TEA en la actividad.
Sin importar las características del niño, es importante que se desarrollen
actividades de trabajo grupal e individual que los involucren, sin que estas
puedan generar situaciones estresantes para los estudiantes.
Los diferentes actores, padres y compañeros, pero principalmente los
docentes y el personal del DECE, deben descubrir cuáles son los
intereses y los gustos de los estudiantes de inclusión con TEA, es
importante pues podrán emplearse para promover la participación social
y facilitar el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes deben tener espacios externos al colegio y la familia,
donde poder aprender a crear vínculos, como clubes de deportes, centros
de aprendizaje artístico, etc. que no sean exclusivamente para personas
con TEA, esto con la finalidad de expandir los escenarios de
desenvolvimiento de los estudiantes y ampliar las redes de apoyo.
El personal de la Unidad Educativa, principalmente el personal docente,
deberá realizar capacitaciones continuas en los temas referentes a la
inclusión educativa y en específico a la inclusión educativa de niños con
TEA, esta capacitación debería darse con una regularidad anual, y
debería empezarse aprovechado el próximo periodo vacacional (mismo
que iniciaría en poco más de un mes).
48
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Recuperado de www.medigraphic.com/pdfs/mediciego/mdc-
2015/mdc153a.pdf
51
ANEXOS
52
REGISTRO DE ENTREVISTAS
53
REGISTRO DE REUNIÓN # UNO
54
REGISTRO DE REUNIÓN # DOS
55
REGISTRO DE OBSERVACIÓN # UNO
56
REGISTRO DE OBSERVACIÓN # DOS
57
FICHA DE SEGUIMIENTO TUTOR PARTICULAR # UNO
58
FICHA DE SEGUIMIENTO TUTOR PARTICULAR # DOS
59
FICHA PARA SEGUIMIENTO DE TRABAJO DOCENTE Y ADAPTACIONES
CURRICULARES # UNO
60
FICHA PARA SEGUIMIENTO DE TRABAJO DOCENTE Y ADAPTACIONES
CURRICULARES # DOS
61
SOCIOGRAMA (PARTE UNO)
62
SOCIOGRAMA (PARTE DOS)