universidad de guayaquil facultad de filosofÍa, letras...

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRESENCIAL

CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL

PROYECTO EDUCATIVO

PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN: EDUCADORAS DE PÁRVULO

TEMA:

INFLUENCIAS DE LA CAPACIDAD SOCIOAFECTIVA EN LA CALIDAD

DEL DESARROLLO DEL NIVEL CREATIVO COGNITIVO EN

NIÑOS DE 4 A 5 AÑOS. GUÍA DIDÁCTICA CON

ENFOQUE METODOLÓGICO

PARA DOCENTES

AUTORAS: Joselyne Adriana Lucas Chila

Johanna Alexandra Quiñonez Vera

CONSULTORA ACADÉMICO: Msc. Liliana Baque.

GUAYAQUIL, 2017

ii

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE EDUCACIÓN

SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL CENTRO UNIVERSITARIO: MATRIZ GUAYAQUIL

DIRECTIVOS

Arq. Silvia Moy-Sang Castro MSc DECANA

Dr. Wilson Romero Dávila MSc. VICEDECANO

Lcda.Patricia Estrella Acencio

DIRECTORA DE LA CARRERA (E) Ab. Sebastián Cadena Alvarado

SECRETARIO GENERAL

iii

Guayaquil, 9 de junio del 2017

Master

Silvia Moy Sang Castro

DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN

Ciudad.-

De mi consideración:

Aprobación

Aprobado en virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la

Facultad de fecha noviembre 2017 de en el cual me designó Asesor de

Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,

Mención Informática Educativa.

Tengo a bien informar lo siguiente:

Que el grupo integrado por los Señoritas: Joselyne Adriana Lucas Chila

con C.I: 093091785-1 y Johanna Alexandra Quiñonez, con C.I:

092648460-1, diseñaron y ejecutaron el Proyecto Educativo con el Tema:

“Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del

nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous

ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena,

distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico

para docentes.”

El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones

dadas por el suscrito.

Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes

etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la

APROBACIÓN del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de

rigor para los efectos legales correspondientes.

Observaciones:

Atentamente.

__________________________

MSc. Liliana Baque

CONSULTORA ACADÉMICA

iv

Máster Silvia Moy-Sang DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.-

Derechos de autor

Para los fines legales pertinentes comunico a usted que los

Intelectuales del Proyecto Educativo “Influencia de la capacidad

socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en

niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del

Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito:

09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”

Pertenecen a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación

Atentamente

__________________________

Joselyne Adriana Lucas Chila

C.I: 093091785-1

Atentamente

_____________________________


C.I: 092648460-1

5

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS

PROYECTO

TEMA: “Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”

APROBADO

__________________________

Tribunal 1

_____________________ _____________________

Tribunal 2 Tribunal 3

Atentamente

__________________________


C.I: 093091785-1

Atentamente

_____________________________


C.I: 092648460-1

vi


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SISTEMA DE EDUCACIÓN PRESENCIAL

ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS

TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA AL PRESENTE TRABAJO

TEMA: “Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.”

__________________________

Jurado 1

_____________________ _____________________

Jurado 2 Jurado 3

vii

DEDICATORIAS

Este proyecto va dedicado primeramente a Dios y como no mi Papá y

a mi Mamá por sus valores e ímpetu de superación que nos

inculcaron desde pequeños a sus hijos para que seamos personas de

bien. Lo lograron.

Por toda la entrega, cuidado y amor que brindaron a mi hija mientras

yo estaba ausente en horas de estudio, gracias

Gracias a mis hermanos y a toda mi familia por su apoyo absoluto en

cada momento de mi vida, los quiero mucho.

A Freddy Santos el padre de mi hija que me apoyó cuando más pudo,

y me brindó su apoyo incondicional cuando más lo necesite por todo

eso te dedico también este trabajo a ti.

Por su puesto no pueden faltar los amigos y amigas, que siempre

estuvieron ahí para animarme, alentarme y con todo esto lograr crecer

como persona cada día más.


viii

DEDICATORIAS

Le dedico este trabajo a Dios, quien me dio la fortaleza para estar de pie

cada día en la continuidad de mi deber y labor docente en la capacitación

profesional.

A María del Carmen Palacios quien fue un pilar fundamental en mi vida

ya que con su amor cariño y afecto y por haberme demostrado que para

salir adelante solo se necesitan las ganas de superarse ya que supo

dirigirme hacia la culminación de este proyecto.

Y como no a Iván Ramírez Merejildo que siempre estuvo hay

brindándome su mano amiga y su gran amor.

También te lo dedico a ti Alexandra Vera por haberme dado la vida y

enseñarme que todo esfuerzo vale la pena gracias madre mía.

Génesis Ramírez por ser esa niña mujer en mi vida y por creer siempre

en mi te amo pequeña.

A Jorge Cevallos por todo el apoyo brindado en su momento porque

gracias a ti pude darme cuenta de lo importante que es prepararse

gracias por todo, porque tu también fuiste parte de esto.

Y por último a mis más grandes tesoros por quienes día a día lucho para

poder darles un futuro mejor, ustedes dos son mi pilar fundamental

quienes me dan la fuerza de un búfalo para seguir luchando cada día

Las amo JADE ANAHEL CEVALLOS QUIÑONEZ y JOHANNY

CEVALLOS QUIÑONEZ mis hijas.

A nuestros amigos y familiares que estuvieron siempre para ayudarme y

apoyarme en cada momento.


ix

AGRADECIMIENTOS

A Dios por brindarme la vida, por ser mi guía durante todo este largo

tiempo de preparación.

A mi tía Inés Sánchez por todo el apoyo brindado desde que yo era una

niña hasta hora que ya soy madre.

A mi tío Agustín Soto por abrirme las puertas cuando todas estaban

cerradas.

A mi tía Nathalia Sánchez por siempre estar hay cuando más la he

necesitado.

A mi abuela Mercedes Martínez por sus sabios consejos y apoyarme

siempre y haber sido como mi madre.

A mi hermana Evelyn Vera por su amor incondicional.

A todos mis primos en especial los hermanos Soto Sánchez.

A la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación por

brindarme los mejores años de estudio.

A la Lcda. Liliana Baque Pibaque por ser mi guía durante todo este

tiempo y por todo su amor y carisma.

A mis grandes maestros por compartir sus conocimientos los mismos que

fueron parte fundamental para mi formación profesional.


x

AGRADECIMIENTOS

Primeramente agradezco a Jesús por sus infinitas misericordias y grandes

bendiciones hacia mí, y como no agradecer a Galo Arturo Lucas

Zambrano, un hombre digno, honorable, lleno de fuerzas, un ejemplo a

seguir que siempre me apoyo incondicionalmente durante todos mis años

de estudio y ese hombre es mi padre.

Rosa Angela Chila Zambrano una mujer justa, correcta, digna, honorable,

la que siempre me inculco grandes valores y me enseño a no dejarme

vencer esa mujer eres tu madre mía.

Scarlet Saray Santos Lucas te agradezco por ser ese pilar fundamental en

mi vida, por el cual lucho día a día y agradezco a Dios por haberte puesto

a mi lado te amo con un amor incondicional hija mía.

Y como no agradecerles a cada una de ellas que son mis hermanas

Andrea Andrea, Tania Lucas y Kimberly Lucas que siempre han estado

hay dándome esa mano amiga.

A la Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de Educación por haberme

brindado los mejores años de estudio y conocimientos.

A la Lcda. Liliana Baque MSc. Por ayudarme en la culminación de mi

proyecto.

A mis queridos y grandes maestros por haberme brindado sus sabias

enseñanzas que hoy en día son aplicadas en mi diario vivir.


xi

ÍNDICE GENERAL

PRELIMINARES PÁGINAS

Portada ....................................................................................................... i

DIRECTIVOS .............................................................................................. ii

Aprobación ................................................................................................. iii

Derechos de autor ..................................................................................... iv

PROYECTO ............................................................................................... v

ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS ............................. vi

TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA AL PRESENTE TRABAJO ............. vi

DEDICATORIAS ....................................................................................... vii

DEDICATORIAS ...................................................................................... viii

AGRADECIMIENTOS ................................................................................ ix

AGRADECIMIENTOS ................................................................................ x

ÍNDICE GENERAL ..................................................................................... xi

ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................... xvii

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................... xvii

ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... xviii

RESUMEN ................................................................................................ xx

Introducción ............................................................................................... 1

CAPÍTULO I ............................................................................................... 3

EL PROBLEMA .......................................................................................... 3

Contexto de la investigación ...................................................................... 3

Situación conflicto ...................................................................................... 5

Hecho científico ......................................................................................... 6

Causas. ...................................................................................................... 6

xii

Formulación del problema.......................................................................... 7

Objetivos de investigación ......................................................................... 7

Objetivos General ...................................................................................... 7

Objetivos específicos ................................................................................. 8

Interrogantes de la investigación ............................................................... 8

Justificación ............................................................................................... 9

CAPITULO II ............................................................................................ 12

MARCO TEÓRICO .................................................................................. 12

Antecedentes del estudio ......................................................................... 12

Bases teóricas ......................................................................................... 15

Capacidad socio afectiva ......................................................................... 15

Definiciones entorno la Capacidad socio afectivo .................................... 15

Pedagogos ............................................................................................... 16

Desarrollo de la Capacidad socio afectiva ............................................... 18

Historia del Capacidad socio afectiva ...................................................... 21

Importancia de la capacidad socio afectiva en el niño ............................. 23

Desarrollo del factor socio afectivo en el niño .......................................... 26

Comportamiento ...................................................................................... 27

Afectividad ............................................................................................... 28

Convivencia ............................................................................................. 29

Tipología de la capacidad socio afectiva ................................................. 29

Estáticos: ................................................................................................. 30

Emociones ............................................................................................... 30

Moral ........................................................................................................ 30

Familia ..................................................................................................... 30

xiii

Dinámicos: ............................................................................................... 31

Necesidades ............................................................................................ 31

Intereses .................................................................................................. 32

Motivaciones ............................................................................................ 32

Valores ..................................................................................................... 32

Característica de la capacidad socio afectiva .......................................... 33

Ámbito de la Capacidad socio afectiva .................................................... 35

Ámbito educativo ..................................................................................... 35

Ámbito familiar ......................................................................................... 36

Ámbito social ............................................................................................ 37

Realidad internacional de la capacidad socio afectiva ............................. 39

Proponentes de la nueva pedagogía ....................................................... 43

Casos de la influencia de la capacidad socio afectiva en otros países. ... 45

Unesco y el Capacidad socio afectiva ..................................................... 48

Realidad nacional y local ......................................................................... 49

Currículo de educación inicial .................................................................. 49

La capacidad socio afectiva en el quehacer educativo. ........................... 51

La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo del CEI “Lorenzo

Tous Febres-Cordero ............................................................................... 53

Desarrollo Creativo cognitivo ................................................................... 57

Definiciones entorno al Desarrollo Creativo cognitivo .............................. 57

Desarrolladores del Desarrollo Creativo cognitivo ................................... 58

Tipología de la creatividad ....................................................................... 59

Historia de la creatividad .......................................................................... 60

Ámbito del pensamiento creativo ............................................................. 61

xiv

El Desarrollo Creativo cognitivo en la educación ..................................... 61

Realidad internacional ............................................................................. 63

Proponentes de la nueva pedagogía del Desarrollo Creativo cognitivo ... 63

Caso de desarrollo creativo cognitivo en otros países ............................. 65

Unesco ..................................................................................................... 66

Realidad nacional y local ......................................................................... 68

Currículo de educación inicial .................................................................. 68

El que hacer del desarrollo del Desarrollo Creativo cognitivo en la

educación básica ..................................................................................... 69

Prácticas del Desarrollo Creativo cognitivo en el CEI “Lorenzo Tous

Febres-Cordero” ...................................................................................... 70

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA ...................................................... 73

FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ...................................................... 77

FUNDAMENTACIÓN LEGAL ................................................................... 78

CAPÍTULO III ........................................................................................... 80

METODOLOGÍA, PROCESO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS

RESULTADOS ......................................................................................... 80

Diseño metodológico ............................................................................... 80

Tipos de investigación ............................................................................. 81

Investigación cualitativa ........................................................................... 81

Investigación cuantitativa ......................................................................... 81

Investigación bibliográfica ........................................................................ 82

Población y muestra ................................................................................ 82

Población ................................................................................................. 82

Muestreo .................................................................................................. 83

Muestra .................................................................................................... 83

xv

Fraccionamiento de la muestra ................................................................ 84

Métodos de investigación......................................................................... 86

Método empírico ...................................................................................... 86

Método teórico ......................................................................................... 86

Método estadístico ................................................................................... 86

Técnicas e instrumentos .......................................................................... 87

Entrevista ................................................................................................. 87

Encuestas ................................................................................................ 87

Encuesta dirigida a docentes ................................................................... 89

Encuesta dirigida a representantes legales ............................................. 99

Lista de cotejo dirigida a los estudiantes ............................................... 109

Análisis e interpretación de datos .......................................................... 119

Correlación de los objetivos ................................................................... 120

Objetivo 1 ............................................................................................... 120

Comentario ............................................................................................ 120

Objetivo 2 ............................................................................................... 120

Comentario ............................................................................................ 120

Objetivo 3 ............................................................................................... 120

Comentario ............................................................................................ 120

Chi cuadrado de Pearson ...................................................................... 121

Conclusiones y recomendaciones ......................................................... 124

Conclusiones ......................................................................................... 124

Recomendaciones ................................................................................. 125

CAPÍTULO IV ........................................................................................ 126

PROPUESTA ......................................................................................... 126

xvi

Introducción ........................................................................................... 126

Título: ..................................................................................................... 127

Justificación ........................................................................................... 127

Objetivos de la propuesta ...................................................................... 128

Objetivo general ..................................................................................... 128

Objetivos específicos. ............................................................................ 128

Factibilidad de la propuesta ................................................................... 128

Factibilidad financiera ............................................................................ 128

Factibilidad técnica ................................................................................ 129

Factibilidad de recurso humano ............................................................. 129

Factibilidad legal. ................................................................................... 129

Descripción de la propuesta................................................................... 130

Plan de clases diario 1 ........................................................................... 133









Plan de clases diario 10 ......................................................................... 151




xvii



Conclusiones de la propuesta. ............................................................... 163

Bibliografía ............................................................................................. 164

Referencias bibliográficas ...................................................................... 167

Webgrafía .............................................................................................. 169

Linkografía ............................................................................................. 171

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro No 1 Distributivo de la población.................................................. 83

Cuadro No 2 Distributivo de la muestra .................................................... 84

Cuadro No 3 Operacionalización de las variables .................................... 85

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 El entorno socio afectivo del niño................................................ 89

Tabla 2 La familia en el desarrollo de afectividad del niño ....................... 90

Tabla 3 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño ...... 91

Tabla 4 Un entorno de relación social y afectiva ...................................... 92

Tabla 5 Problemas de rendimiento escolar .............................................. 93

Tabla 6 La creatividad del niño ................................................................ 94

Tabla 7 Actividades creativas en el aula .................................................. 95

Tabla 8 Material didáctico ........................................................................ 96

Tabla 9 Desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño .............. 97

Tabla 10 Guía didáctica ........................................................................... 98

Tabla 11 El entorno socio afectivo del niño.............................................. 99

Tabla 12 Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño ........ 100

Tabla 13 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje ................ 101

Tabla 14 Entorno de relación social y afectiva en casa ......................... 102

xviii

Tabla 15 La creatividad del niño en las actividades ............................... 103

Tabla 16 Considera necesarias las actividades lúdicas ......................... 104

Tabla 17 Se ejecutan juegos diarios en casa......................................... 105

Tabla 18 Se cuenta con el suficiente material didáctico ........................ 106

Tabla 19 Desarrollo de las destrezas ..................................................... 107

Tabla 20 Importancia el diseño de una guia didáctica ........................... 108

Tabla 21 Clasificar objetos con dos atributos......................................... 109

Tabla 22 Identificarse como miembro de una familia ............................. 110

Tabla 23 Movimientos de manos, dedos y muñecas ............................. 111

Tabla 24 Imitar e identificar sonidos ...................................................... 112

Tabla 25 Producir palabras que riman espontáneamente...................... 113

Tabla 26 Resumen de procesamiento de casos .................................... 121

Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado ........................................................ 121

Tabla 28 Tabla Cruzada......................................................................... 122

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 El entorno socio afectivo del niño ............................................. 89

Gráfico 2 La familia en el desarrollo de afectividad del niño .................... 90

Gráfico 3 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño .... 91

Gráfico 4 Un entorno de relación social y afectiva ................................... 92

Gráfico 5 Problemas de rendimiento escolar ........................................... 93

Gráfico 6 La creatividad del niño .............................................................. 94

Gráfico 7 Actividades creativas en el aula ............................................... 95

Gráfico 8 Material didáctico...................................................................... 96

Gráfico 9 Desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño ........... 97

Gráfico 10 Guía didáctica......................................................................... 98

Gráfico 11 El entorno socio afectivo del niño ........................................... 99

Gráfico 12 Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño ...... 100

Gráfico 13 La afectividad influye en el proceso de aprendizaje ............. 101

Gráfico 14 Entorno de relación social y afectiva en casa ....................... 102

xix

Gráfico 15 La creatividad del niño en las actividades ............................ 103

Gráfico 16 Considera necesarias las actividades lúdicas ...................... 104

Gráfico 17 Se ejecutan juegos diarios en casa ...................................... 105

Gráfico 18 Se cuenta con el suficiente material didáctico ...................... 106

Gráfico 19 Desarrollo de las destrezas .................................................. 107

Gráfico 20 Importancia el diseño de una guia didáctica ......................... 108

Gráfico 21 Clasificar objetos con dos atributos ...................................... 109

Gráfico 22 Identificarse como miembro de una familia .......................... 110

Gráfico 23 Movimientos de manos, dedos y muñecas ........................... 111

Gráfico 24 Imitar e identificar sonidos .................................................... 112

Gráfico 25 Producir palabras que riman espontáneamente ................... 113

Gráfico 26 Chi Cuadrado ....................................................................... 123

xx


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SISTEMA DE EDUCACIÓN: PRESENCIAL

ESPECIALIZACIÓN: EDUCADORES DE PÁRVULOS

RESUMEN

El desarrollo de la investigación se da por medio de la observación del problema de escasa afectividad en los niños de 4 a 5 años del CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664, , esto a su vez afecta los niveles de desarrollo de la creatividad y de la cognición en estos estudiantes, por tal motivo se platea la determinación de los efectos del factor socioafectiva sobre la calidad de desarrollo creativo cognitivo en los niños para la elaboración de una Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes, así mismo para la determinación de los objetivos y la recolección de la información primaria se da gracias al uso de una metodología de tipo descriptiva, cualitativa y cuantitativa, esto se apoya con el uso de instrumentos de observación, encuestas y entrevistas para la obtención de información primaria, de la misma forma la información secundaria se logra por medio del uso de la investigación de tipo bibliográfica. Los resultados se tabulan para obtener las frecuencias de respuestas de manera porcentual para luego ser analizados paramétricamente en los instrumentos de correlación de variables con el cual se da una relación alta para la aplicación de la propuesta detallando el problema que es de origen familiar y escases de intervención del docente en la formación de grupos para generación de pares en la educación. En este sentido los resultados detallan la factibilidad de la aplicación de la propuesta con 15 actividades metodológicas para el desarrollo creativo y afectivo

Factor

Socioafectivo

Creativo cognitivo Enfoque

metodológico

1

Introducción

La investigación con el tema de “Influencia de la capacidad


niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia del

Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito:

09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes”.

Este tipo de proyecto se elabora con la finalidad de mejorar la calidad

creativa del estudiante, para la resolución de problemas en la educación,

relacionados con el área de nociones lógicas matemáticas.

Se busca desarrollar en el estudiante las capacidades y destrezas de

atención, seguimiento de reglas, análisis y resolución del problema

propuesto por el docente, todo ello de la mano del uso de dinámicas y de

lúdicas así relacionadas con el modelo de afectividad de Ortiz Ocaña del

vecino país de Colombia con su propuesta de pedagógica con amor.

La investigación cuenta con 4 capítulos bien definidos de los cuales se

establece el contenido de cada uno de ellos:

Capítulo I El problema: Comprende el desarrollo del contexto de la

investigación, situación problemática o conflicto, causas, formulación del

problema, Objetivos, interrogantes de la investigación, justificación, todo

en torno a la falta del desarrollo del aprender a conocer en los

estudiantes.

Capítulo II Marco teórico: Está compuesto de antecedentes de

estudio, fundamentación epistemológica, bases teóricas, fundamentación

pedagógica, fundamentación legal y glosario de términos.

Capítulo III, Metodología: Se conforma del tipo de estudio, población y

muestra, operacionalización de las variables, métodos, recolección de los

2

resultados análisis de los datos obtenidos, correlación de las variables, chi

cuadrado, conclusiones y recomendaciones.

Capítulo IV La propuesta: La comprenden el título, justificación,

aspectos teóricos, factibilidad, descripción de la propuesta beneficiario e

impacto social.

Con seguridad uno de los problemas que más está llamando la

atención últimamente es el drama del alto índice de niños con múltiples

problemas de afectividad y que además son de zonas vulnerables,

muchos padres acuden a las instituciones porque creen que la situación

de los niños mejorará al tener asegurada comida, vivienda, salud y

educación que piensan que eso es lo esencial y se olvidan de brindarles

afecto por ende amor y esto repercute notablemente en el niño en sus

actitudes y comportamiento.

Además del problema de comportamiento de los niños se puede

encontrar que sus habilidades cognitivas y creativas se ven reducidas por

la falta de participación de los representantes legales y en parte el

docente por no legar a ejecutar las debidas actividades ce convivencia

para el desarrollo afectivo del niño en clase haciéndolo sentir que es

importante en casa y en la vida.

Tomando como referencia principal la conceptualización de las

habilidades sociales enfocadas del desarrollo de las habilidades socio

afectivo de los educandos; por medio de las emociones, sentimientos,

conductas reflejados en el actuar cotidiano a través de la valoración de los

aspectos mencionados permiten la valoración del desarrollo de las

Habilidades Socioafectivo para la trasformación de la Inteligencia

Emocional.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Contexto de la investigación

En la institución como antecedente histórico se cuenta con total apoyo

de las autoridades y un soporte parcial de parte de los representantes

legales, para la adecuación del ambiente del niño como motivo del

desarrollo creativo y cognitivo a través del uso de ejercicios de nociones

básicas y lógicas, con esto se genera un interés para la mejora de la

calidad educativa en la comunidad esto detalla la importancia de la

intervención de la comunidad educativa en las necesidades de los

estudiantes para las mejoras en la calidad de aprendizaje ello demuestra

muy a fondo la necesidad de ser un aporte para la solución de conflictos

en el hogar con la condición de mejoras en la capacidad de atención de

los niños en el aula.

En el entorno social político se busca a través del plan nacional del

buen vivir en el objetivo número cuatro numeral 1 el bienestar del niño en

la educación, pero esto no se logra de forma completa por la falta de

actividades y de espacios para fomentar la creatividad en los niños de

esta forma se observa también la falta de recursos didácticos en el aula,

el detalle del objetivo 4 es ampliar y fortalecer la cobertura de la

educación inicial y de los centros de desarrollo infantil integral para

estimular las capacidades cognitivas de los niños y niñas menores de 5

años, conforme al modelo de desconcentración territorial, procurando que

en cada circuito exista una oferta educativa completa, con prioridad en

aquellos con mayor déficit de acceso.

El entorno geográfico presenta las características de ser urbanizado con

todos los servicios básicos para poder contar con una vivienda digna, de

4

esta forma se cataloga como zona urbana de la ciudad para personas de

clase media y clase baja en casos, la ciudad de Guayaquil está dividida

por sectores. Nuevas construcciones, ciudadelas, barrios, han dado

origen a numerosas calles que forman parte del Guayaquil actual, la

ciudad está dividida en cuatro cuadrantes desde los ejes de las

interjecciones Avenida Quito y Avenida Nueve de Octubre el sector

denominado el Guasmo, fue nombrado así debido a la especie de árboles

Guazuma ulmifolia. El Guasmo es un barrio popular, de clase humilde,

que anteriormente era una hacienda, se denominaba la "Hacienda El

Guasmo"

La investigación se lleva a cabo en la escuela CEI “Lorenzo Tous

Febres-Cordero #276”, ubicado la provincia del Guayas, Cantón

Guayaquil, Parroquia Ximena, distrito: 8 circuito: 09H024664, en el cual se

observan bajo nivel cognitivo creativo los niños de inicial 2 en edades de 4

a 5 años, es decir se hallan con ejecuciones de pocas actividades en el

aula dinámicas en el cual se le invita al niño a descubrir cómo solucionar

los problemas planteados en nociones lógicas matemáticas. Es notable

que el entorno posee mucha influencia en el desarrollo creativo del niño,

por el cual el medio socio económico se encuentra rodeado el estudiante

de clase media y baja, por el cual no se logra conseguir tener un aporte

didáctico en casa por falta de materiales, y falta de recursos.

En los estudios detallados por la Unicef en el año 2017, describen que

la falta de afectividad y la generación de violencia acarrean

consecuencias de en una población de 1850 familias biparentales con

unigénitos, de este grupo 37 porciento presenta una característica de

disfuncionalidad y falta de comunicación que tuvo con efecto un nivel

totalitario de niños con problemas de conductas y agresividad en las aulas

de prescolar, así se define en este estudio el nivel de efectos y alcance

que posee la afectividad y el entorno en la calidad de desarrollo de las

habilidades sociales y de convivencia del infante, las propuestas

5

detalladas para estos problemas es la intervención por talleres y guias

para padres.

Situación conflicto

Los problemas de afectividad en el niño es parte importante del origen

del problema puesto que en los hogares se hallan innumerables

disfuncionalidades por falta de capacitación y de bajo nivel

socioeconómico, en consecuencia el niño es retraído y presenta

problemas de participación en las dinámicas para el desarrollo del nivel

cognitivo. En la escuela el docente aporta con afectividad al estudiante

hasta donde su rol le permite, pero es evidente la falta de atención de

algunos niños en su vínculo de apego y de afectividad en el grupo de

trabajo, el corto tiempo en el aula da paso a que no se le de atención

individualizada al estudiante para aumento de afectividad con el entorno y

de la creatividad en el aula.

Detallan los elementos causales del problema es decir se hallan

identificados primeramente la elaboración de la investigación por la

presencia del hecho de una baja calidad en el desarrollo cognitivo creativo

del niño afectando la resolución de problemas lógicos matemáticos y de

nociones básicas para el entendimientos de la ubicación témporo

espacial. El problema se origina por la falta de materiales para el

desarrollo de la creatividad, se ve reflejado en el aumento de

concentración hacia distractores y elementos tecnológicos mal utilizados

en el hogar como es la televisión, o videojuegos en dispositivos móviles,

esto disminuye el potencial de creatividad del estudiante dentro y fuera

del aula.

El entorno del estudiante, la familia y el docente que logra hacer lo que

más puede en su rol, de educador, el docente les da atención necesaria

de forma generalizada dando charlas escuchándoles y haciéndolos sentir

importantes para ellos mismos y para los demás compañeros, no así esto

no ocurre en casa ni en el entorno de desarrollo del estudiante. Las

6

características del entorno del niño presentan mucha disfuncionalidad, es

decir, el modelo de desarrollo en el cual se está basando, no cumple con

los estándares afectivos necesarios, al contrario se halla en un ambiente

que para persuadir o modificar una conducta se recurre al maltrato y

amenazas hacia el menor.

Hecho científico

Baja calidad de desarrollo cognitivo creativo en los niños por falta de

afectividad, en la escuela CEI “Lorenzo Tous Febres-Cordero #276”,

ubicada en la Provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia

Ximena, Distrito: 8 Circuito: 09H024664, en el periodo 2017-2018.

En los análisis históricos de la Unicef se detalla que en el año 2014 el

alto índice de violencia intrafamiliar afectaba notablemente a los niños en

latinoamérica especialmente en el proceso de aprendizaje con un 89% de

los casos de violencia intrafamiliar o de disfuncionalidad de comunicación

o participación de acompañamiento familiar, los estudiantes de países en

vías de desarrollo presentan siempre un bajo nivel de desarrollo cognitivo

creativo debido a los problemas intrafamiliares y la falta de afectividad que

se detecta de forma neurológica en la secreción de dopaminas a las

amígdalas cerebrales para el interés y etnicismo en el desarrollo

participativo de la clase.

Causas.

Ambiente Socio-Afectivo

Factor Psicológico

Estrategias Metodológicas

Estrategias Lúdicas

Técnicas de estudio

7

Formulación del problema

¿Cómo influye la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del

nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años la escuela CEI “Lorenzo

Tous Febres-Cordero #276”, ubicado la provincia del Guayas, Cantón

Guayaquil, Parroquia Ximena, Distrito: 8 Circuito: 09H024664, periodo

2017-2018?

Este problema de investigación pretende vincular el desarrollo de las

capacidades afectivas y como esta afecta en el proceso de aprendizaje y

creatividad en el niño, además de denotar el uso de ambas variables en el

tema con finalidad de dar un estudio de causa y consecuencia en el niño,

descubrir que es lo que afecta su desarrollo socioafectivo en el aula,

socialización, integración de identidad social, y formación de pares, todo

esto es parte de la formulación y respuestas al problema por ende en que

afecta esto la cognición y la creatividad en el aula de clases y fuera de

ella, los estudiantes son como una esponja propone Montessori y todo lo

que es disfuncional en su entorno lo afecta notablemente en sus

actividades.

Objetivos de investigación

Objetivos General

Examinar la influencia de la capacidad socioafectiva en la calidad del

desarrollo del nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, por medio

de un estudio descriptivo con el uso de métodos estadísticos

cualicuantitativo y el uso de instrumentos de encuestas, mediante la

elaboración de una guía didáctica con enfoque metodológico para

docentes

8

Objetivos específicos

Identificar la capacidad socio-afectiva mediante un estudio

bibliográfico, análisis estadístico y encuestas a docentes y

representantes legales.

Describir la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo

mediante un estudio bibliográfico, análisis estadístico y de campo.

Seleccionar los aspectos más relevantes para el diseño de una

guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.

Interrogantes de la investigación

1. ¿Cómo es el entorno socio afectivo de los niños en el hogar?

2. ¿Cómo influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio

afectiva del niño en la escuela?

3. ¿Cómo influye la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño?

4. ¿Cómo es el entorno afectivo del niño en el aula de clases?

5. ¿Cuál es la calidad del desarrollo del nivel creativo cognitivo del

niño en el aula de clases?

6. ¿Cómo es la participación creativa del niño en las actividades de

clase?

7. ¿Cómo ayudan las actividades creativas en la resolución de

problemas de nociones básicas en el niño?

8. ¿Qué tipo de aporte dan los materiales didácticos en el desarrollo

creativo en clases?

9. ¿Cuál es la importancia del diseño de una guía didáctica con

enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de

4 a 5 años?

10. ¿Sería necesaria la aplicación de una guía didáctica con enfoque

de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años?

9

Justificación

Es conveniente esta investigación, para toda la comunidad educativa

en la cual se logra conocer cómo afecta el factor socio afectivo del niño en

el desarrollo del nivel creativo cognitivo. La elaboración de la investigación

se da por los motivos diagnosticados en el problema de una baja calidad

del desarrollo creativo cognitivo en los niños de 4 a 5 años de edad la

escuela CEI “Lorenzo Tous Febres-Cordero #276”, ubicada en la

provincia del Guayas, Cantón Guayaquil, Parroquia Ximena, Distrito: 8

Circuito: 09H024664, es decir, se logra identificar la problemática que

debe de ser solucionada dentro del aula.

La relevancia en el aporte social, coloca a la familia como el núcleo de

la sociedad y es parte de la primera enseñanza del niño, para ello el

docente debe de ser parte de la solución del problema en el manejo socio

afectivo del niño en el aula. Es necesario proporcionar mejoras en el

entorno de desarrollo socio afectivo del niño por medio de la aplicación de

la propuesta para los docentes y este a la vez sea un vehículo para poder

llegar a las mejoras dentro del hogar y solucionar disfuncionalidades que

afecten al estudiante. El logro de esta intervención el problema se verá

reflejado en un mayor desarrollo del pensamiento creativo cognitivo del

niño con capacidades de solucionar problemas lógicos, de convivencia y

de todo tipo de actividades diarias en el hogar.

Los métodos usados son un aporte a las ciencias de la educación, son

de relevancia puesto que se aplican teorías sociales tales como R. H.

Tawney; en el desarrollo social capitalista y del modelo de actividades

como afecta a la familia, asimismo el modelo de formulación de selección

de muestreos de Sabino para un estudio descriptivo, social, cualitativo,

cuantitativo, científico de campo. Para lograr todas estas mejoras se debe

de realizar una guía didáctica para docentes con enfoque metodológico,

es decir usar métodos activos, estrategias lúdicas, en el aula para el

10

desarrollo de la convivencia familiar a través del desarrollo creativo del

niño.

Es favorable esta investigación para la realización del proyecto ya que

de forma transversal se puede obtener resultados de mayor creatividad v

de la vida cotidiana además de fortalecer la concentración hacia el

cumplimiento de órdenes. La relevancia social, se da al momento de

brindar a la comunidad educativa una herramienta para el fortalecimiento

de las relaciones interpersonales del niño, a nivel socio afectivo, además

de aumentar la concentración para la creatividad en el momento de la

resolución de problemas cotidianos.

Las implicaciones prácticas de este proyecto educativo se dan por

medio de la ejecución de diversas técnicas lúdicas y dinámicas grupales

donde las técnicas lúdicas son para el desarrollo creativo cognitivo y el

modelo de técnicas grupales se asocia con la socia afectividad dentro del

aula y fuera de ella con los representantes legales al momento de realizar

las tareas en casa. Con todas estas aplicaciones prácticas se busca dar

una solución al problema presente en la calidad en el desarrollo de la

creatividad, además se propone aumentar el vínculo socio afectivo del

estudiante en el aula con dinámicas de forma creativa y en el hogar con

los representantes legales en compañía familiar.

El valor teórico se da a través de las teorías de la afectividad desde el

punto de vista moderno de Ortiz Ocaña, colombiano, con la propuesta de

la pedagógica con amor, en la actualidad con un tipo de educación que

esta de lado del trabajo, orientada a la labor técnica, tecnológico

profesional más que de las personas, se propone favorecer el buen vivir

individual y social modificando el sentido educativo del humanismo y

enfocarlo a lo laboral.

11

Al final el beneficiario directo es el docente, debido que él. es el

encargado de desarrollar las actividades dispuestas por la guía, seguido

del beneficiario indirecto, el estudiante y la familia, siendo esto la conexión

de la relevancia social sobre la intervención en las familias y comunidad a

través del desarrollo creativo del niño en el área afectiva y trabajo

colaborativo; de esta manera se logra tener un acercamiento de ante las

necesidades educativas del niño al fortalecer sus desarrollo creativo, un

estudiante con potencia de resolver los problemas de la vida diaria es

aquel que posee una destrezas de elaborar situaciones hipotéticas a base

de la imaginación y la capacidad de platear posibles soluciones.

12

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del estudio

Tema: Estudio de los factores emocionales que influyen en el desarrollo

socioafectiva de los niños/as del Centro de Educación inicial San Antonio

de la ciudad de Ibarra y su incidencia en el proceso de aprendizaje

durante el año lectivo 2013-2014.

Autor: Jijón Limaico, Wilson Rolando

Año: 2015

Lugar: Reyes-México

Como antecedentes del estudio de forma macro se hallan el estudio

realizado por (Jijón Limaico, Wilson Rolando, 2015), en el Estado de

Reyes en México con el tema “Estudio de los factores emocionales que

influyen en el desarrollo socioafectivo de los niños/as del Centro de

Educación inicial San Antonio de la ciudad de Ibarra y su incidencia en el

proceso de aprendizaje durante el año lectivo 2013-2014.” Se presentan

los resultados de una investigación internacional que pretende identificar

los factores de Unidad Educativa y de aula asociados al logro socio-

afectivo de los estudiantes de Educación Primaria en Iberoamérica. Los

resultados arrojaron una serie de factores de aula y Unidad Educativa que

explican los desarrollos socio-afectivo, coherentes con los hallados en la

investigación sobre eficacia escolar con factores cognitivos.

Este tipo de investigación detalla la necesidad que poseen los niños

para mejorar su rendimiento escolar por medio de los factores socio

afectivos, la afectividad en el aula infantil de 4 a 5 años de edad es

esencial para al desarrollo cognitivo creativo puesto que los resultados de

la investigación

13

del autor anterior dieron como respuesta a la mayoría de los estudiantes

en atenciones referentes a la afectividad, haciéndolos sentirse importante,

escuchándoles y desarrollando la efectividad de tipo social por inclusión a

un grupo para lograr hallar sus pares en la educación.

Tema: La familia y su incidencia en el desarrollo socioafectivo de los

niños y niñas de primer año de educación general básica.

Autor: Villalba., Luz María Hernández

Año: 2014

Lugar: Loja

En la Universidad de Loja en Ecuador el autor (Villalba., Luz María

Henández, 2014), realizo la investigación con el nombre de “La familia y

su incidencia en el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de primer

año de educación general básica.”, el cual detecto la falta de afectividad

en los niños de primer año de educación básica, los estadios realizados

dieron como resultados poco satisfactorio el desarrollo de la afectividad

en los niños, este tipo de trabajo se fundamentó en el uso de teorías

afectivas de Ocaña, con una intervención de tipo lúdica para el desarrollo

de la afectividad entre padres y los estudiantes.

En este tipo de estudio del autor Villalba, demuestra que los niños en la

ciudad de Loja poseen problemas de afectividad por una educación en

casa con castigo físico y poca intervención de la familia, este tipo de

problemas en el desarrollo socioafectivo de los niños los vuelve

independientes a temprana edad pero con muy poco sentido por el amor

paterno, los niños al ser sometidos a nuevas actividades de carácter

lúdico con intervención del acompañamiento familiar son parte precisa del

desarrollo socioafectivo, al finalizar este tipo de integración el autor

constato un post estudio transversal en el desarrollo socioafectivo alta en

el aula.

14

Las teorías usadas por el autor Villalba, Luz María Hernández en su

estudio de tesis, está relacionada con los postulados de Ocaña sobre el

desarrollo social del niño en la escuela, que supone un ingreso a la

escuela para el niño enfrentarse a un nuevo núcleo de socialización, este

tipo de postulado de jean Piaget en el desarrollo social del niño, por

imitación del entorno social que lo precede. Finalmente se hace uso de la

familia constantemente como un pilar del desarrollo afectivo en el niño

con la finalidad de involucrar aún más a estos ladrillos sociales a la

comunidad educativa y a los procesos de aprendizaje del niño.

Tema: La interacción social familia – escuela en el rendimiento académico

de las matemáticas en la Escuela Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa.

Autor: Arias, Gloria Raquel España

Año: 2012

Lugar: Guayaquil

El autor (Arias, Gloria Raquel España, 2012), de la ciudad de

Guayaquil-Ecuador, con el tema de “La interacción social familia –

escuela en el rendimiento académico de las matemáticas en la Escuela

Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa”, tuvo como objetivo fortalecer el

compromiso de padres de familia y maestros en el proceso de aprendizaje

de las matemáticas, el desarrollo de la investigación es de tipo cualitativo

y cuantitativo, con una muestra de 12 estudiantes y representantes

legales, de los cuales la mayoría es proveniente de familias nucleares,

pocos de tipo disfuncional, así mismo se nota la influencia de la

afectividad y entorno familiar en el desarrollo del desempeño escolar del

estudiante.

El tipo de estudio realizado por el autor Arias, es de tipo cualitativo y

transversal, puesto que al ser un análisis de maestría, detalla la acción

propiamente de la intervención o propuesta y el resultado de la misma en

un lapso de 6 meses después en el mismo periodo lectivo de la Escuela

15

Fiscal Mixta No. 221 “Río Cenepa”, previa a la intervención el problema se

detalla como parte de la falta de participación familiar, posterior al mismo

y de las actividades lúdicas para niños y con talleres para padres, el nivel

de afectividad de los niños aumento notablemente hasta en su identidad

social y en el desarrollo de amistad por pares, todo esto detalla lo

importante para el niño y para la investigación de proyecto educativo el

nivel de afectividad en el aprendizaje cognitivo creativo.

Bases teóricas

Capacidad socio afectiva

La capacidad socio afectiva corresponde a los resultados de la relación

del niño con el entorno y como este destaca las habilidades sociales que

posee con sus iguales, para ello y definir de forma correcta la

interpretación del contenido se realiza un estudio teórico definido, a la vez

se ejecuta el uso de diferentes enfoque sistémicos de interpretación y no

de parafraseo en los comentarios finales. Las familias son el primer

ejemplo de la calidad afectiva que el niño imitara a través de la conducta

reflejada en el rendimiento y participación escolar. El docente es una guía

que debe potenciar el desarrollo de las habilidades sociales del niño con

lúdicas y trabajos grupales.

Definiciones entorno la Capacidad socio afectivo

Como principal definición del vínculo capacidad socio afectivo del niño

se tiene el de convivencia escolar, esto comprende el proceso de

socialización del infante con los demás iguales dentro y fuera del aula de

clases. En el caso del estudio dado en la escuela CEI “Lorenzo Tous

Febres-Cordero #276”, ubicada en la provincia del Guayas, el problema

demanda un análisis a fondo de las variables que producen en el proceso

de asimilación y adaptación del nuevo entorno en el que se halla el niño

de educación pre escolar.

16

Según la tipicidad de las reacciones de la madre se crea un modelo u

otro de vinculación. Ciertamente, las relaciones entre padres e hijos no

siempre siguen un curso ideal. Las madres difieren en su sensibilidad a

las demandas de los hijos; algunas se muestran muy solícitas, otras

ansiosas, frías, se desentienden. Los hijos contribuyen a la manera como

se decanta este patrón de reacciones típicas maternas o paterna de que

hablamos.

Algunos autores opinan que este primer modelo interno opera como

fundamento de una construcción mental que sirve a la criatura para

evaluar e interpretar situaciones de temor en que se puede ver inmerso.

Sin embargo, una óptica puramente evolutiva no autoriza a concluir que

este primer vínculo afectivo, pese a su importancia, “marque el destino”

de la persona, el curso de la vida que puede ofrecer al estudiante otros

contactos, modelos nuevos de relación; los mismos padres pueden

cambiar en el transcurso de los años, lo cual sería oportuno de realizar un

estudio transversal con los estudiantes En una primera aproximación a la

noción de vínculo, el mismo es caracterizado como un proceso que se da

entre sujetos que se relacionan y se afectan recíprocamente.

Pedagogos

En este apartado se detalla el aporte de diversos pedagogos que dan

sus puntos de vistas para entender mejor cual es el papel de la

afectividad en el desarrollo del niño, por tal motivo se establece

primeramente el uso de la actividad como un modelo de vínculo entre el

niño y la madre como resultado del apego.

Esta accesibilidad incluye, al mismo tiempo, dos vertientes: la

facilidad de llegar a la madre y también la expectativa de cómo será

acogido. Los niños se diferencian entre sí en las precauciones o en

la audacia que tienen cuando juegan y exploran, en si se dejan influir

por la presencia de extraños en aquel entorno, en la manera como

17

anticipan que su madre reaccionará si deben recurrir a ella, etcétera.

(Perinat, 2012, pág. 54)

En todo eso intervienen las características personales, la experiencia

que tienen y del patrón de vigilancia de la familia, como también de las

reacciones que ella suele tener ante un contratiempo. Todo eso se

sintetiza en el modelo interno de actuación que se constituye así en una

de las experiencias subjetivas más primordiales del niño. Al hacer

referencia al proceso se enfatiza en una construcción que comienza a

desarrollarse no sólo cuando el niño nace, sino desde la vida intrauterina.

Distintos autores coinciden en que tanto las condiciones materiales

(por ejemplo, la desnutrición) como las condiciones emocionales

negativas (angustia, estrés) inciden en el desarrollo del bebé. A la

vez, si las condiciones materiales son adecuadas y el clima

emocional del embarazo es positivo, esos factores van a incidir

favorablemente en el crecimiento de ese niño. (Covadonga, 2013,

pág. 89)

Ya desde el momento de la concepción hay una interacción

permanente entre la madre y el hijo por medio de un intercambio

hormonal. Pero además, en torno a ese bebé por nacer hay expectativas,

no sólo de la madre, sino también de su pareja o del entorno familiar; se

generan esperanzas, hay aceptación o rechazo, adjudicación de roles,

etc. “Denomina a esta relación "protovínculo". Este primer vínculo es para

el bebé (no para la madre), la matriz y el modelo de otras relaciones. Es

también el escenario de los primeros aprendizajes y de las primeras

formas de comunicación” (Osorio, 2013, pág. 45)

El vínculo es, entonces, un proceso de interacción que implica siempre

comunicación y aprendizaje. Con respecto al proceso de interacción, se

hace referencia a la relación entre un sujeto y un objeto inmersos en una

unión dialéctica, es decir, una relación mutuamente modificante. Hay que

18

destacar, a su vez, la relevancia que tiene el nivel básico en este

recorrido. El jardín maternal o el jardín de infantes constituyen los

primeros ámbitos de institucionalización de los niños; allí se va a

desplegar una multiplicidad de vínculos (niños entre sí, niños con su

docente, con los otros docentes de la institución, docentes entre sí,

docentes y equipo directivo, con los padres, etc).

Desarrollo de la Capacidad socio afectiva

El desarrollo de la capacidad socio afectivo en el infante, se logra por

medio de la aplicación de estrategia dinámicas y de relación social con el

medio y con el entorno social o familiar, es decir, a través de una

interacción entre el niño con el docente, pares, familia y entorno socio

cultural. Las principales técnicas con las que se aprenden las habilidades

sociales son:

Modelamiento. Se puede definir como un aprendizaje por medio de

la imitación. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo

(es decir, la persona a imitar) aparezca como muy cualificada y con

experiencia, tenga un estatus importante, controle las recompensas

que desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar y

pertenezca a la misma clase social, sea simpático y amable y si

recibe recompensas por lo que hace (Baztán, 2012, pág. 32)

El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente

las conductas por imitar con claridad y con precisión, gradualmente de

menor a mayor dificultad, con las suficientes repeticiones que permitan su

aprendizaje, con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y

empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. La persona que

observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una actitud

similar, tener simpatía o que le guste el modelo y ser recompensado por

19

realizar las conductas observadas. Las etapas del modelamiento son tres:

atención, retención y reproducción.

Representación de papeles (role playing). Se ha definido como una

situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un

papel, es decir, se comporte de determinada manera. El éxito será

más probable si la persona que representa el papel cuenta con la

suficiente información sobre el contenido del papel por desempeñar

y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar

potenciadores. Estos últimos incluyen: acuerdo por parte del sujeto a

participar, compromiso con la conducta u opinión que va a simular,

improvisación y recompensa, aprobación o reforzamiento para llevar

a cabo la representación de las conductas. (Covadonga, 2013, pág.

36)

Este procedimiento lo podríamos definir como suministrar al sujeto

adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado.

Se deben tener en cuenta cuestiones como la recompensa, el refuerzo, la

crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la

importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y

el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la

modificación de conducta. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la

cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. “El interés

principal de cualquier programa de adiestramiento no es el rendimiento

obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real” (Osorio,

2013, pág. 53). Los cuatro procedimientos para el adiestramiento de

aptitudes no son efectivos por sí solos. Así, por ejemplo, el modelamiento

funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, pero sin la suficiente

práctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer.

La práctica o representación de papeles constituye una ayuda

importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las

20

conductas correctas las que hay que practicar, y que sin un modelo

anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no

mejorará en relación al nivel básico. Una vez realizado el modelamiento y

la representación de papeles, las conductas recién aprendidas tienen una

gran probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a menos que los

alumnos vivan esas conductas como experiencias imprescindibles. En

segundo lugar, por las características evolutivas de los niños que se

encuentran en pleno proceso de autonomía, desarrollo efectivo y

socialización.

Los principales ejes de trabajo para el desarrollo y puesta en práctica

de habilidades sociales en la educación infantil serán los siguientes:

Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia

especial en la educación infantil. Sólo si el niño se encuentra a gusto

y seguro en la Unidad Educativa se implicará positivamente en el

aprendizaje y desarrollo. De aquí la necesidad de construir, entre

todos los educadores, un clima de afecto, confianza y seguridad

para los niños. (Mariano, 2010, pág. 77)

Entre los elementos que se requieren para crear este clima se citan los

siguientes: Las características de los niños de educación infantil exigen

encontrar en el centro escolar un ambiente cálido, acogedor y seguro: la

necesidad de afecto es básico tan primaria como comer o de protección.

Los niños precisan una relación estable y continua con aquellas personas

que cubren sus necesidades de cuidado, exploración y juego. Estas

relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad.

En un ambiente de estas características, el niño puede afrontar los

pequeños retos que le plantea el conocimiento progresivo del medio,

superar las frustraciones que la convivencia implica, relacionarse

21

positivamente con los compañeros y con el educador, y así aprender y

desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de su grupo social.

Para ello, los niños necesitan tener con el educador una relación personal

de gran calidad, una relación que transmita a los niños la seguridad de

que es querido y valorado.

Este ambiente cálido y esta relación afectuosa no se oponen a la

existencia de normas, a la presencia de retos y exigencias, que adquieren

todo su valor educativo cuando se dan en un contexto de afecto y

consideración para el niño. Las normas y rutinas contribuyen a la creación

de un ambiente de seguridad: el saber qué no puede hacer o saber qué

hará después ayudará al niño a crearse un entorno estable y seguro. Las

normas deben insertarse en un ambiente o clima afectivo, estar

adaptadas a las posibilidades del niño, ser consistentes y flexibles y no

excesivas.

Historia del Capacidad socio afectiva

La Pedagogía y la Psicología han aportado muchísimo a la formación

para la ciudadanía, sin embargo, estas ciencias no brindan aún respuesta

suficiente a los problemas del desarrollo de competencias afectivas. Ellas

no han elaborado aún las bases teóricas para este tipo específico de

formación axiológica desde la escuela y el hogar.

Es necesario investigar las regularidades del proceso de desarrollo de

las competencias afectivas desde edades tempranas, descubrir la

dinámica del mismo con las condiciones actuales y futuras, estudiar las

formas y mecanismos apropiados para la implantación y utilización de

esas regularidades. El desarrollo de las competencias afectivas necesita

una concepción científica propia acerca del modo de formar niños, niñas,

adolescentes y jóvenes, que esté acorde con lo más avanzado de la

ciencia pedagógica y psicológica en el mundo, con nuestras mejores

22

tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades de exigencias

actuales de nuestra sociedad.

“Cuán grande es José Martí (1975) al plantear lo anterior. Realmente, la

ternura es un ingrediente aglutinador del proceso pedagógico. Es por eso

que, como nos legó el Docente, el cariño es la más elocuente de todas las

gramáticas.” (Ocaña A. O., 2015, pág. 56) Es necesario que la escuela

aproveche y desarrolle suficientemente toda la experiencia afectiva,

volitiva y cognitiva que el niño trae consigo, para que el niño vea

realizados en su escuela los sueños y las expectativas que se ha formado

sobre ella en el período preparatorio a su ingreso, con el fin de, con

nuestra actividad pedagógica diaria, lograr que el niño y el joven se

autoestimen, se respeten a sí mismos como individualidad, se auto

controlen, respeten los derechos de los demás y se relacionen

adecuadamente con quienes los rodean.

Con lo anterior, el niño y el joven mantendrán el interés por descubrir el

porqué de cada hecho y fenómeno de la vida que les rodean y

mantendrán además vivo el talento, la espontaneidad y la creatividad que

demostraron tener en edades tempranas. “Con ello la escuela desarrollará

a un nivel cualitativamente superior el mundo sentimental, emocional e

intelectual del estudiante y su manera de actuar”. (Ocaña O. , 2014, pág.

107) Cualquiera sea la complejidad de un joven, cada uno tiene una

cuerda emocional que el docente debe saber pulsar con amor. La

educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte. El cuerpo

es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y

se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales

del carácter, lo original y energético de cada hombre, se deja ver desde la

infancia en un acto, en una idea, en una mirada.

La pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, sino hacía el

día de mañana del desarrollo del niño. Sólo así podrá despertar

23

aquellos procesos del desarrollo que se encuentran, en este

momento, en la zona del desarrollo próximo. (Guillén, 2012, pág. 54)

Cada ser humano lleva en sí un hombre ideal, es necesario confiar en

el niño, en el joven, amarlos, esta idea es precisamente la piedra angular

de nuestro enfoque. La vida emocional del niño y del joven es tan

importante que cuando no marchan dialécticamente unido lo emocional, lo

racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el éxito en la

vida. Esta educación directa y sana; esta aplicación de la inteligencia que

inquiere a la naturaleza que responde; este empleo despreocupado y

sereno de la mente en la investigación de todo lo que salta a ella, la

estimula y le da modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del

hombre.

Importancia de la capacidad socio afectiva en el niño

En el primero de los casos nos enfrentamos al hecho de intentar

explicar más de cincuenta teorías de la motivación. Puede que resulte una

interesante tarea de erudición, pero como planteamiento didáctico, ni nos

seduce, ni creemos que sea la mejor forma de plantearlo como

asignatura. Más bien al contrario, es seguro que el lector tendría la

impresión (quizás el convencimiento) de que se trata de una materia

indefinida conceptualmente.

En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando

más autonomía y les animen y alienten, les planteen retos y les

ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar

sus errores, estarán fomentando en los niños sentimientos de

seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva,

construyendo su autonomía (Valdivia, 2012, pág. 522)

24

Es fundamental que el niño aprenda a coordinar las propias emociones

y actividades con las de otras personas (especialmente con los iguales) y

de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y

recibir afecto, de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la

demora o renuncia, etc. En todo ello reside la posibilidad de actuar

constructivamente con los demás desde la aceptación de uno mismo, de

sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y

confianza. Las orientaciones principales (con alguna ligera variación en

función de los distintos autores) distinguen entre teorías fisiológicas, del

aprendizaje, cognitivas, o de la personalidad. La gran parte de modelos

teóricos podrían clasificarse en mayor o menor medida en alguna de

dichas categorías, si bien dentro de cada una de estas orientaciones

globales pueden establecerse diferencias sustanciales respecto a los

procesos a los que hace especial referencia cada teoría en concreto.

Los diferentes modelos teóricos que se han presentado en esta

disciplina pueden agruparse en varias categorías, u orientaciones en

función de las variables a las que apelen en la explicación de estos

procesos, de la metodología utilizada e incluso del objeto de estudio,

o ámbito de aplicación a los que se refieran (Montañés, 2010)

Se entiende según el autor, que cada uno de los modelos teóricos con

los que se pueden encontrar explican e incluso predicen

considerablemente bien algún aspecto de la conducta motivada, o un tipo

particular de motivo sobre el cual han desarrollado preferentemente tanto

los postulados teóricos, como su labor empírica o experimental. La vida

afectiva se desarrolla y se organiza a merced de dos elementos

inevitables: la experiencia y el condicionamiento. Las primeras

experiencias son fruto del modo de producirse las primeras relaciones:

acogida, de cuidado, de satisfacción, o de descuido, rechazo y abandono.

25

Como resultado de esa experiencia primitiva, surgen las actitudes, se

refuerzan y organizan; y la vida afectiva, en consecuencia, se estructura

en torno a esas primitivas vivencias, cuya valoración deriva de la

importancia subjetiva que se le conceda, independientemente de su

posible condición fantasmática, como ha puesto de manifiesto la

psicología patológica. “No obstante, los planteamientos teóricos

alternativos son tan numerosos y dispares que resulta difícil establecer un

modelo integrador de motivación que reúna de forma congruente los

elementos fundamentales de los principales acercamientos”. (Brugué,

2010, pág. 8).

Según el autor antes mencionado se detalla que ocurre con la

motivación lo contrario que con otros procesos psicológicos, el

aprendizaje, o la percepción y en lugar de aparecer las teorías como

producto de la investigación experimental, los modelos teóricos han ido

por delante de la misma, en ocasiones, además, muy alejados de la

comprobación empírica. Todo esto es reflejo, sin duda, de la propia

complejidad de los fenómenos que estamos estudiando, lo que por otra

parte confiere más interés, si cabe, al estudio de los procesos afectivos.

Así pues en conclusión de los autores del ámbito de la motivación se

detalla que son aspectos tanto pedagógicos, emocionales, psicológicos y

sociales, en lo que se refiere a la exposición de los aspectos teórico

conceptuales de la motivación nos encontramos con una disyuntiva, que

era, bien la de describir y desarrollar las teorías diversas a lo largo del

tiempo, que han aparecido a lo largo de la historia de esta disciplina, bien

la de presentar un modelo conceptual en el que se incluyan las variables

implicadas en la motivación.

Se trata de dos formas de abordar un mismo problema, caracterizada

la primera de ellas por llegar a la comprensión del fenómeno como

resultado de la exposición de los diferentes acercamientos teóricos del

26

mismo, o bien, según la segunda alternativa, comenzando por el análisis

de las variables que lo definen e ir integrando las aportaciones de las

principales investigaciones experimentales.

Desarrollo del factor socio afectivo en el niño

Es importante señalar la afectividad que tiene tanto la recompensa

como la sanción en el proceso de aprendizaje. Se ha demostrado en

registros de los estímulos nuevos provocan la acción de la corteza

cerebral; ahora cuando estos se repiten, ocurre una habituación, sin

obtener más respuesta cortical; sin embargo, si estos estímulos se

asocian con recompensas y sanciones, la respuesta cortical aumenta en

lugar de desaparecer, porque ha ocurrido un reforzamiento del estímulo.

“Los docentes y docentes debemos conocer este sustrato de la conducta

de tal forma que podamos usar adecuadamente los métodos auxiliares de

recompensa y sanción para influir en la conducta de los niños y jóvenes”

(Adriana, 2012, pág. 49)

Según el autor coral expresa que: “Primera necesidad, y yo pienso que es

muy importante, quizás sea la mayor necesidad que tiene un niño a esta

edad, es la necesidad de afecto.” (Coral, 2012, pág. 50). El niño necesita

sentirse querido, que la gente lo quiera. El hambre de afecto primario está

dado por aquellos niños que no reciben suficiente cariño, suficiente

afecto, porque están en una institución, porque lo han rechazado, etc.

Hace falta que los educadores hagan conocer a los educandos la

aprobación de su conducta y la desaprobación también; pero en ambos

casos con un carácter educativo, pues una recompensa o una sanción no

comprendida puede ser un elemento contradictorio e inoperante en la vida

de un niño.

“El niño necesita seguridad, porque esto hace que el niño esté ausente

de temores y ansiedades, y entonces puede adquirir las habilidades y las

capacidades que le son necesarias para la vida” (Flores, 2014, pág. 55).

27

Al estar seguro, al no tener ansiedad, al no tener temor, puede adquirir

estas habilidades que se adquieren en la escuela, en la casa, que se

aprenden durante todas las actividades. Cada estudiante presenta

características cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas,

en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o

“promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no

muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de su

desarrollo.

El niño necesita aceptación. Todos necesitamos ser aceptados, toda

persona, todo ser humano necesita ser querido, que uno sea capaz de ir a

un lugar y no ser rechazado. Todos necesitamos esto, pero los niños lo

necesitan mucho más y buscan esta aceptación. Continuamente el niño

está buscando que lo acepten, y trata de caer bien, de ser simpático, de

hacerlo que los adultos quieren que haga, complacer a sus docentes,

¿para qué?, para ser aceptado, porque es una necesidad que él tiene. En

conclusión de los autores, el niño necesita aprender, es una necesidad de

los niños aprender. Los niños no aprenden porque se los obliga; ellos

necesitan aprender. Tanto es así que, en últimos estudios científicos se

ha planteado ya que la curiosidad es una necesidad primaria.

Comportamiento

El comportamiento en el desarrollo de las actividades del niño para el

proceso afectivo, se define como la adaptación del infante al entorno y las

influencias de este sobre la percepción de los sentidos; “el

comportamiento en el niño detalla el uso de las conductas y de las

actitudes sobre el proceso de loros de objetivo” (Blanco, 2010, pág. 96),

según esto el autor define que el comportamiento ligado a la formación

que le da la familia y que no pertenece por derecho propio al rostro de la

infancia. El autor propone acabar con los dictados de nuestra cultura que

prohíben a los hombres abrirse al lenguaje de la sensibilidad. Rescata la

ternura y la afectividad como claves no sólo para la vida cotidiana.

28

Afectividad

En su actividad cotidiana, el ser humano desarrolla distintos procesos

afectivos que constituyen vivencias y/o regularidades afectivas que

influyen y deciden su actuación por determinado periodo de tiempo, por lo

que tienen un carácter humano. “Ejemplos de procesos afectivos son los

afectos, las emociones y los sentimientos, que derivan en las actitudes y

los valores, los cuales se configuran en el cerebro humano durante un

largo período de desarrollo y configuración afectiva” (Ocaña A. O., 2015,

pág. 152)

Las operaciones afectivas constituyen las acciones mediante las cuales

se configuran los procesos afectivos que están identificadas por los

afectos, las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores, de

ahí que sea importante analizar el rol de las emociones y demás procesos

afectivos en la formación humana y en la configuración de redes y

circuitos neuronales Según el autor “Ante una situación de extrema

peligrosidad, el terror invade al niño si él no puede encontrar una salida

adecuada a dicha situación” (Claxtón, 2015, pág. 156). El carácter

desorganizado del afecto se expresa en el hecho de no poder reaccionar

con una conducta adecuada, la persona pierde el control sobre sí.

Por su gran intensidad de influencia, los afectos constituyen el proceso

afectivo en el cual son más evidentes las manifestaciones fisiológicas. Por

ejemplo, las alteraciones en el ritmo cardiaco y circulatorio, los espasmos

musculares, el llanto y sudor, intensos, etc. A causa de las condiciones de

su aparición y la intensidad de su manifestación, los afectos tienen una

duración breve, son situacionales. El organismo no podría resistir la

manifestación de este tipo de vivencia afectiva si ella tuviera una

prolongada duración.

29

Convivencia

Según el autor “El ser humano se humanizó más por la sensibilidad,

que por la razón, nos humanizamos más por el trabajo, por el lenguaje,

por la actividad y la comunicación, por la emoción” (Ocaña A. O., 2015,

pág. 37). Esto conlleva al uso conjunto de los procesos cognitivos, como

por ejemplo la atención, la concentración y la memoria, están dirigidos

emocionalmente a la convivencia y afecto interpersonal. Las emociones y

la convivencia están constantemente regulando lo que experimentamos

como realidad.

“Las emociones constituyen un proceso afectivo de moderada

intensidad en su manifestación, aparecen de forma relativamente brusca,

pudiendo organizar o desorganizar la actuación del niño” (Carrasco, 2012,

pág. 77). Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron

u ocurren y se manifiesta también como anticipación a la situación. Por

ejemplo, un niño puede tener una emoción de miedo al atravesar por una

situación de peligrosidad para él; puede experimentar esa emoción

incluso si ya paso la situación peligrosa, tan solo recordar a lo que se

expuso; pero también puede tener la emoción de miedo ante la

expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad del

peligro.

Tipología de la capacidad socio afectiva

La inteligencia cumple una función adaptativa: permite conocer la

realidad las cosas como son, pero también inventa posibilidades:

descubre lo que las cosas pueden ser. Para este autor no existe

inteligencia sino un mirar inteligente, un recordar inteligente, un imaginar

inteligente, etc. El desarrollo de la tipología de la capacidad socio afectivo

en el estudiante se lograr por medio del uso de diferentes análisis autor

que detalla el avance de la interacción con el medio y los recursos de tal

forma se detalla lo siguiente:

30

Estáticos:

Emociones

Las emociones tienen carácter situacional, pero a la vez, encontramos

en ellas una cierta generalización. “Las emociones son situacionales

porque sólo se producen en un determinado contexto, fuera de él no hay

emoción. Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación

del niño y también pueden activarlo o inhibirlo” (Ocaña O. , 2014, pág.

124). En esencia, todas las emociones son proyecciones para actuar,

impulsos instantáneos para enfrentarse a los problemas de la vida que

están instauradas en el cerebro humano. En la literatura según el autor

antes mencionado, se habla de inteligencia emocional, para darle a las

emociones, el papel preponderante en el desarrollo integral.

Moral

La moral “son reacciones instantáneas muy intensas programadas

filogenéticamente ante ciertos estímulos (son muy próximas a los reflejos

innatos sobre la capacidad de reacción pensado en los demás)” (Berger,

2010, pág. 123). Las principales emociones ligadas a la moral son la ira,

el miedo, la alegría, la tristeza y el placer. Todas las emociones se

configuran básicamente en el sistema límbico del cerebro. Las emociones

están muy relacionadas con los sentimientos, ya que éstos, como

configuraciones afectivas ocurren como resultado del hemisferio izquierdo

Familia

Por emociones familiares según el autor “entendemos todos aquellos

impulsos que nos mueven para actuar, es algo prácticamente automático

que sucede ante un estímulo externo” (Visniadou, 2010, pág. 74). Esto sin

duda es muy importante ya que por ejemplo nos ayuda a que cuando nos

sentimos deprimidos o sentimos miedo, la familia influya con más fuerza.

Se está bastante más acostumbrado a escuchar hablar sobre la

capacidad intelectual como potenciador de la familia, dejando de lado las

31

emociones del niño, dejando de lado otro tipo de capacidades o

habilidades, como pueden ser: la musical, interpersonal, espacial, etc.

Con todo esto lo que queda claro es que no es suficiente tener un

exitoso expediente académico para triunfar en esta vida, sino que son

necesarios otras tantas aptitudes y capacidades que no aparecen en los

libros, y que para muchas personas son claves totalmente ocultas a la

hora de alcanzar el éxito personal. La familia debe potenciar actitudes que

vayan más allá de la simple capacidad intelectual y que potencien la

educación afectiva, ya que la ausencia de educación afectiva puede traer

consigo un alto costo social.

Dinámicos:

Necesidades

Las necesidades pueden variar según los diferentes autores pero en la

afectividad la necesidad es un conjunto de requerimientos que detalla la

importancia del rol protector, por necesidad de afecto, según el autor “la

principal fuente de satisfacción de las necesidades de un niño es la

escuela”. (Sabaj, 2012, pág. 159). En la medida en que la escuela

satisfaga estas necesidades, el niño va a tener un desarrollo psicológico

lo más parecido a lo normal posible, o sea, el desarrollo psicológico de él

va a ser bueno. En la medida en que no satisfaga estas necesidades, su

desarrollo psicológico va a ser no adecuado. El niño necesita sentirse

querido, que la gente lo quiera.

El hambre de afecto primario está dado por aquellos niños que no

reciben suficiente cariño, suficiente afecto, porque están en una

institución, porque lo han rechazado, esto genera una personalidad muy

trastornada en la adultez: son personas muy frías, que tienen lo que

nosotros llamamos un trastorno de personalidad, tienen una personalidad

totalmente inadecuada.

32

Intereses

El niño necesita interés de aprender, esto es una necesidad de los

niños aprender. Los niños no aprenden porque se les obliga; ellos

necesitan aprender. Tanto es así que, en últimos estudios científicos se

ha planteado ya que la curiosidad es una necesidad primaria. Cuando

digo curiosidad no me refiero a esa curiosidad de estar viendo qué es lo

que hace otra persona por curiosidad malsana, es curiosidad por conocer

lo nuevo, por aprender. Por eso los niños preguntan por qué, y nos ponen

en muchos aprietos a nosotros los maestros cuando preguntan por qué y

uno a contestarle a su hijo por qué son las cosas

Motivaciones

La motivación es el la capacidad de dar niño al niño a realizar una

actividad, esta puede llegar a ser un elemento importante en el proceso

de desarrollo de la actividad y fortalecimiento de los vínculos de apego a

la madre, además en el aula de clases la motivaciones se logran con la

comprensión e inclusión a los grupos de trabajo. El niño debe de tener las

suficientes cualidades de relación social para que el uso de las

estrategias que aplique el docente sea efectiva. Las aplicaciones de la

teoría motivacional son imprescindibles entre las competencias

profesionales del profesorado.

Valores

El niño necesita un ambiente estable lleno de valores humanos,

armoniosos y tranquilos. Esa es una necesidad que todos los niños tienen

a esta edad, y tenemos que tener en cuenta que los cambios producen

angustia. Eso tenemos que tenerlo muy presente. “Los cambios producen

ansiedad en cualquier persona, incluso cuando el cambio es bueno,

incluso cuando a usted le plantean que tiene que ir a un viaje, plantea la

modificación de conducta en sentido de los valores” (Ocaña A. O., 2015,

pág. 159). Imagínense cuando ese cambio es hacia lo desconocido, o ese

cambio es algo que uno no sabe hacia dónde va. Eso genera mucha

33

angustia. Es importante que tengamos en cuenta que todos los cambios

producen ansiedad

Característica de la capacidad socio afectiva

Este apartado detalla la capacidad de desenvolver a la vez la

inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza

ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha

de combatir, y la manera de utilizarlos y moverlos.

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa

los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese

individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas

conductas en los demás, y que generalmente resuelve los

problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la

probabilidad de futuros problemas. (Mariano, 2010, pág. 76)

Las habilidades sociales, como muchas otras conductas, se aprenden

a lo largo de la vida mediante la combinación de dos procesos. Los

aprendizajes en las interacciones y el propio desarrollo y maduración de

la persona. Entre los conceptos implicados en las habilidades sociales, es

preciso referir los siguientes:

Comportamiento adaptativo: este hace énfasis al uso de las cualidades

de adaptación del docente al momento de modelar al niño a superar

obstáculos que generen conflictos de tipo vivencial y cognitivos, esto se

relaciona con la autonomía del niño y su capacidad de manejar

instrumentos para el logro de metas y resolución de problemas básicos,

conjuntamente con el uso de las habilidades sociales e interpersonales.

Entre las características de los nuevos proponentes pedagógicos se

destaca la importancia de la motivación como medio adaptativo.

34

Competencia social: La competencia de tipo social se atribuye al uso de

las habilidades de relaciones interpersonal del niño con los iguales dentro

del aula y fuera de ella, esto se expresa como competencia socio afectiva

que es la capacidad de entablar una calidad de vínculos entre iguales,

seguido de las competencias socio cognitivas, enfatizan las cualidades

del niño para la resolución de problemas, finalmente proyecta la conducta

social, para la participación grupal del niño

.

Asertividad: es un concepto introducido por A. Salter (1949) y se

describe como un rasgo de la personalidad, J. Wolpe (1958) es el

primero en hablar de conducta asertiva. En 1978, Alberti R. y

Emmons M. definen la asertividad como la conducta que permite a

una persona actuar con base a sus intereses más importantes,

defenderse sin ansiedad, expresar cómodamente sentimientos

honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos

de los demás. (Perinat, 2012, pág. 54)

En definitiva, las habilidades sociales pueden ser definidas como La

capacidad para ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren

nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las

exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva. La

proyección de las capacidades de relación del niño con los demás debe

de estar medado por el uso de trabajos grupales dentro del aula como

base de las mejoras en la calidad educativa cuando no se posee

suficientes recursos didácticos.

Demanda un cambio inmediato en los demás, usa la intimidación, el

sarcasmo, o apela a la violencia física. Aparecen conductas de

pelea, acusación, amenaza. No tienen en cuenta los sentimientos ni

los derechos de los demás para conseguir sus objetivos. (Rico,

2013, pág. 15)

35

Un estilo adecuado porque ayuda a realizar sus objetivos

interpersonales, Expresa lo que quiere de modo directo y honesto, indica

claramente lo que desea de la otra persona, pero mostrando respeto por

ella. Defiende sus propios intereses; expresa opiniones libremente. No

permite que los demás se aprovechen; obtiene lo que desea sin ocasionar

trastorno en los demás.

Características según la interpretación de la cita:

Conducta verbal: mirada fija, gestos de amenaza; habla rápida y

fluida, voz alta; mensajes impersonales; deshonesto; postura

intimidadora, enfrentamiento; cabeza y cuerpo erguidos y hacia

atrás.

Conducta no verbal: "si no tienes cuidado", "deberías", "harías

mejor en...", "malo", "debes estar bromeando", "no te tolero...".

Interrumpe y da órdenes.

Efectos: tensión, enfado; descontrol; culpa, frustración; mala au-

toimagen; no le gustan los demás, los hiere; conflictos

interpersonales; pierde oportunidades, soledad, logra sus objetivos

pero dañando a los demás. Los demás sienten hacia él enojo,

venganza o resentimiento.

Ventaja: la gente no le pisa y consigue sus objetivos.

Desventaja: se alejan de él, soledad.

Ámbito de la Capacidad socio afectiva

Ámbito educativo

Es fundamental que el niño aprenda a coordinar las propias emociones

y actividades con las de otras personas (especialmente con los iguales) y

de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y

recibir afecto, de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la

demora o renuncia, etc. En todo ello reside la posibilidad de actuar

constructivamente con los demás desde la aceptación de uno mismo, de

36

sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y

confianza.

En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando

más autonomía y les animen y alienten, les planteen retos y les

ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar

sus errores, estarán fomentando en los niños sentimientos de

seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva,

construyendo su autonomía. (Valdivia, 2012, pág. 59)

Estos costos se evidencian en los conflictos, en la familia y en sus

relaciones con sus amistades, es decir, en todos los lugares donde

existen relaciones con otras personas. “Durante la educación infantil los

niños y las niñas deben ir aprendiendo (asimilando) normas o pautas de

conducta, comportamientos que son habituales en su medio ambiente”.

(Mariano, 2010, pág. 36)

Por ejemplo, en escuelas y colegios, los maestros y rectores a menudo

dicen que existen graves problemas con respecto a la falta de respeto, no

saber escuchar y la rápida intensificación de disputas sencillas o roces y

enfrentamientos serios. La falta de cooperación, algo muy importante para

el desarrollo personal, familiar y comunitario, junto con la gran cantidad de

violencia; justifica este trabajo, al igual que los programas de intervención

del MIES (Ministerio de Inclusión económica y Social), entre otros. Una

idea importante para recordar aquí es que los conflictos siempre están

presentes. La clave está en cómo saber resolverlos pacíficamente o

transformarlos en oportunidades de ganancia mutua para todos los

involucrados.

Ámbito familiar

La familia demuestra afecto a los estudiantes de forma creativa (frase

de aliento, poesía, estrofa de una canción, un apretón de manos, un

abrazo, un beso). El afecto sólo es real cuando los representantes legales

37

actúan con una profundidad y sensibilidad social con los educandos. Sólo

así, se observa que se logra reducir una brecha creciente y escandalosa

que separa a los pocos que tienen mucho y a los muchos que tienen muy

poco amor y afectividad en casa. Esto construye nuevos medios o

caminos para derribar murallas es el reto que se propongan, para lograr el

éxito es necesario crear en el estudiante un sentido de humildad.

Ámbito social

La interacción con los demás, adultos y compañeros, es fundamental

en el desarrollo de la persona en estas edades, y condiciona

fundamentalmente el proceso de socialización. Por eso, hay que cuidar al

máximo las relaciones de los alumnos de educación infantil. Aspectos que

deben considerarse son los siguientes: El niño es un ser en relación: vive

y crece en relación. A medida que el niño crece, sus relaciones se

amplían, se hacen más complejas y, cualitativamente, más diferentes. En

sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento

de su propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mundo.

Por eso, el proceso de crecimiento del niño se entiende correctamente

sólo dentro de un ambiente relacional adecuado.

En el campo de resolución de conflictos por lo general se diferencian

dos tipos de conflictos: los conflictos internos (intrapersonales),

como cuando uno se ve obligado a escoger entre dos cosas que son

igualmente buenas; y los conflictos entre dos o más personas

(interpersonales). El primer tipo en general es el dominio del campo

de la sicología, mientras que el segundo tipo corresponde más al

campo social, o sea psicología social o sociología. (Perinat, 2012,

pág. 25)

Educar, en educación infantil, es proporcionar situaciones de

relación: es preciso ofrecer al niño situaciones en las que viva y

experimente el valor y el placer de descubrir juntos, de aprender juntos,

38

de compartir y de cooperar con los niños y también con los adultos. Así se

fomenta la socialización.

Existe una conexión entre relaciones interpersonales y el conflicto.

Primero deben existir las relaciones con otras personas para que se

puedan dar los conflictos: si no nos relacionamos con otra persona,

no tendremos conflictos con ésta. La segunda idea significa que

entre más intensa sea esta relación, más probabilidades existen de

que entremos en conflicto: entre más intensa, tenemos más asuntos

en común con la otra persona; amigos, intereses, etc., y entre más

se establezcan vínculos y uniones está uno más propenso a entrar

en conflicto con el otro. (Rico, 2013, pág. 26)

Las relaciones del adulto (profesor/a) con el niño son decisivas para

el desarrollo de la identidad y de las características de la personalidad del

niño: en un ambiente de relaciones positivas y afectuosa, la actuación del

educador tiene para el niño un valor retador y estimulante; en la medida

en que el educador anime y aliente al pequeño, le plantee retos y le

ofrezca ayudas, le felicite y recompense por sus logros y le ayude a

relativizar sus errores, estará fomentando en él sentimientos de

competencia y seguridad, haciendo que se forme una imagen positiva de

sí mismo.

Los jóvenes deben aprender el valor que las relaciones tienen para

ellos: con bastante frecuencia, al no contar con unas buenas

relaciones, se sienten deprimidos o simplemente no pueden lograr lo

que desean hacer. Las relaciones que se establezcan no siempre

tienen que ser amistades muy cercanas: una simple relación de

trabajo puede ser positiva y puede suministrar beneficios a todas las

personas involucradas en ella. Si una persona tiene buenas

habilidades interpersonales, una buena formación personal, cuenta

con una buena autoestima, conoce el respeto, la responsabilidad, la

39

tolerancia y la cooperación hacia los demás, puede llevar a cabo

unas muy buenas relaciones con los demás (Covadonga, 2013, pág.

26)

De vital importancia son las relaciones del niño con sus compañeros,

con sus iguales: en las interacciones con los compañeros, el niño aprende

a relacionarse con los demás, a guardar su turno y el momento de

satisfacer sus deseos, aprende la simpatía y la amistad, la cooperación y

la empatía, pero aprende también la competición, la envidia, los celos y la

rivalidad; la existencia lógica de conflictos entre iguales puede constituir

un instrumento de desarrollo en la medida en que los educadores orienten

la superación de esos conflictos.

Realidad internacional de la capacidad socio afectiva

Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares

constituyen un serio y difícil problema tanto para la educación y la salud

mental de los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en

la Unidad Educativa un rendimiento acorde con sus esfuerzos y

expectativas. La mayoría de los estudiantes que presentan dificultades

emocionales y conductuales poseen leves alteraciones en su desarrollo

cognitivo, psicomotor o emocional, sin que en general puedan ser

asignados a categorías diagnósticas específicas tales como retardo

mental, síndrome de déficit atencional o trastornos específicos del

aprendizaje.

La duración, la frecuencia y la intensidad con que ocurre la conducta

disruptiva son algunos de los elementos que permiten concluir que el

estudiante presenta un problema. Cada estudiante presenta

características cognitivo-afectivas y conductuales distintas, y las escuelas,

en general, otorgan una enseñanza destinada a niños “normales” o

“promedio” que prácticamente no presentan diferencias entre sí y que no

40

muestran alteración, desviación, déficit o lentitud en ningún aspecto de su

desarrollo.

Esto provoca que todos los niños que por alguna razón se desvían o

alejan de este “promedio” están en riesgo de bajo rendimiento y de

fracaso escolar.

Un estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga

alguna incapacidad. La designación “en riesgo” se refiere a

características personales o a circunstancias del medio escolar,

familiar o social que lo predisponen a experiencias negativas tales

como deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales,

alteraciones de la conducta, drogadicción, etc. (Covadonga, 2013,

pág. 18)

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del

lenguaje, atención, escasas habilidades sociales y problemas

emocionales y de la conducta. Los factores de riesgo de la Unidad

Educativa se refieren a aquellas características y circunstancias

específicas ligadas a los docentes y administrativos como los prejuicios y

las bajas expectativas de rendimiento, la inhabilidad para modificar el

currículo, la falta de recursos y la carencia de estrategias de enseñanza

adecuadas, la estructura, el clima organizacional y los valores del sistema

escolar.

Hoy en día en Ecuador muchos escolares presentan bajo rendimiento,

perturbaciones conductuales y emocionales. Muchos de ellos no reciben

la ayuda profesional que necesitan ni dentro ni fuera del ámbito escolar.

Estos problemas de rendimiento, de conducta y emocionales cuando no

son tratados, no sólo provocan problemas en el aprendizaje de estos

estudiantes, sino además afectan la capacidad de los docentes para

enseñar y la de sus compañeros para aprender, lo que hace sentir a

41

muchos maestros sobrepasados por las alteraciones emocionales y

conductuales que estos estudiantes presentan en clases.

El profesor de enseñanza prebásica, básica o media, tarde o

temprano deberá enfrentar algún estudiante que presente problemas

de conducta, que altere la convivencia con sus compañeros y que

interrumpa la clase. La conducta disruptiva que el estudiante

presente puede variar considerablemente de acuerdo a la naturaleza

del problema que lo afecte, al tamaño del curso, a la materia que se

esté enseñando y al tipo de escuela. (Hole, 2012, pág. 41)

Muchos docentes dirán que tienen una clara idea de lo que constituye

un problema de conducta. Sin embargo, un estudiante puede presentar

problemas de conducta frente a un determinado profesor y no frente a

otro, como también exteriorizar sus alteraciones de manera transitoria o

periódica. El estudiante con estas perturbaciones causa, sin duda alguna,

varias dificultades para sus padres, sus docentes y sus compañeros de

curso. Los educadores pueden sentirse frustrados y sentir ansiedad

cuando deben enfrentar un estudiante con problemas de conducta.

Si el docente se siente responsable del manejo conductual y de la

enseñanza de este estudiante es percibido como tal por el Director del

establecimiento, el profesor está bajo la presión de sus colegas. Muchas

veces el reconocer un problema puede ser considerado como admitir una

falla en el sistema escolar, especialmente si la Unidad Educativa no está

preparada y no tiene ni la organización ni el apoyo de profesionales para

enfrentar al estudiante con problemas. Es posible constatar un aumento

de la tensión y de la ansiedad en muchos docentes cuando deben

enfrentar un estudiante con alteraciones de la conducta. La tensión

aumenta en el profesor al saber que el estudiante estará coartando sus

labores de enseñanza habituales y que no mostrará mejoría sin la

adecuada atención profesional.

42

En algunos casos, el profesor puede considerar el problema como

“propio del estudiante” y, por lo tanto, la responsabilidad de la

conducta desadaptada recae sobre el propio estudiante. De acuerdo

a esta perspectiva, el profesor no cree que su metodología de

enseñanza exacerba aún más la perturbación que el estudiante

presenta. Asimismo, si el profesor estima que es el resultado de

alguna dificultad en el hogar del estudiante, va a tener bajas

expectativas sobre su rendimiento escolar. (Perinat, 2012, pág. 36)

Los padres y docentes comparten la preocupación por la alteración

conductual que el estudiante presenta. Si bien no se debe exagerar ante

un problema de conducta, tampoco debe minimizarse ya que, en general,

son el extremo más visible de los estudiantes con problemas para

aprender. Los padres inevitablemente se preocupan por la manera en que

el hijo se comporta y esta preocupación se complica con sentimientos de

frustración y rabia cuando el progreso escolar es lento o es escaso y las

críticas de otros padres y de algunos docentes aumentan. Asimismo, este

estudiante causa problemas en su familia con sus hermanos, quienes

sufren porque los padres en general ocupan la mayor parte de su tiempo

en el hijo problema.

Es necesario notar que el estudiante que molesta a otros en clase y en

los recreos no ha aprendido un modo apropiado de hacer amigos y de

establecer relaciones interpersonales. Generalmente son niños infelices,

aislados por sus compañeros de curso e impopulares entre sus docentes.

La severidad de la alteración conductual depende en gran medida de la

percepción que sobre ella tengan las personas que viven y/o trabajan con

el niño. Las personas en diferentes contextos tienen variadas expectativas

sobre lo que consideran una conducta apropiada.

43

Tanto en los padres como en los docentes se pueden observar

distintos niveles de tolerancia frente al estudiante con problemas de

conducta. Los niveles de tolerancia también dicen relación con el estadio

del desarrollo del niño: por ejemplo, estudiantes preescolares no pueden

estar mucho tiempo sentados, concentrados, inactivos y les cuesta

respetar su turno para hablar o para jugar y por lo tanto se les toleran

muchas variabilidades en su conducta, lo que no ocurre con estudiantes

mayores. Esta percepción está influida por la tolerancia individual, la

ansiedad que desencadena el niño en el ambiente que lo rodea, la

preocupación, el temor y la rabia que provoca su mala conducta, la

presión de los padres y de la escuela.

Proponentes de la nueva pedagogía

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del

XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios

socio – económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y

psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas,

pragmatistas, que se concretan en las ciencias Esta concepción

pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 – 1952), centra el interés

en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto

activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal

en el aprendizaje.

El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la

educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio

desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella

misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se

“aprende haciendo “Las emociones tienen un poderoso impacto en

nuestro conocimiento del mundo circundante y las expresiones

emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo

individual”. (Camarena, 2010, pág. 37). Las emociones motivan a las

acciones y afectos cuando interactúa con otras personas y con el

44

ambiente y proveen de sentido a las experiencias de vida. Al guiar

nuestros pensamientos y acciones, las emociones poseen una función

reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la conducta

adaptativa.

La creación de un clima social positivo en la clase: aquí radica la clave de

la educación moral y social de los pequeños. Para ello tendrá en cuenta lo

siguiente:

Conseguir situaciones estables, calmadas, relajadas (la forma

de dar las instrucciones, el tono de voz, los movimientos, el

ritmo de las actividades).

Buscar relaciones personales próximas y afectuosas con los

niños, especialmente con los más nerviosos y necesitados de

atención.

Prodigar refuerzos positivos de manera constante y con todos

los niños (evitar las comparaciones competitivas).

Evitar cualquier tipo de rebajamiento: poner en evidencia

pública, avergonzar, ridiculizar, echar la culpa.

Usar siempre propuestas, sugerencias, instrucciones positivas

(señalar lo que hay que hacer o cómo hacerlo), en lugar de

indicar lo que no hay que hacer.

Existen muchas diferencias individuales en cómo las personas

expresan sus emociones e interactúan con otros individuos. Muchas

son predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden

ser a menudo retraídas, tristes y depresivas. Más aún, otras pueden

aparecer enojadas, destructivas y desorganizadas (Baztán, 2012,

pág. 31)

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias

directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su

pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las

45

soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para

comprobar sus ideas. Baztán, quien aboga por la educación

individualizada y el currículum globalizado, impulsa el trabajo en grupo, el

método libre y el espíritu investigativo. La resolución de situaciones

conflictivas que se producen en el aula o en recreo, y que los educadores

de educación infantil deben afrontar formativamente. Entre las normas o

pautas de conducta que los alumnos deben ir asimilando destacan, por su

dimensión social, las que se refieren a las relaciones y convivencia.

Ofrecemos un listado de ellas:

Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de

responder a una variedad de experiencias. Preparan al organismo

para responder rápidamente a las amenazas del mundo circundante.

Asimismo, los psicólogos sociales plantean que las emociones

humanas son fundamentales para el apego, la interacción y la

función social (Berger, 2010, pág. 37)

Según Berger, la emergencia de distintas capacidades emocionales en

los niños refleja importantes diferencias entre la adaptación y el

desarrollo. Los niños no solo desarrollan capacidades y estrategias

adecuadas a través de un rango de afectos, sino que también aprenden a

confiar en su experiencia emocional para enfrentar los avatares de la vida.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en

que provoca un espontaneásemos en la enseñanza, en la falta de una

mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose

también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual

exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y

buenas condiciones materiales

Casos de la influencia de la capacidad socio afectiva en otros países.

46

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones

sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje: déficit en el

procesamiento de la información, inmadurez, distractibilidad,

hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos,

sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compañeros

de curso como de sus docentes por su bajo rendimiento.

Citado por “Generalmente este rechazo social ocurre en todos los años

de enseñanza, lo que afecta sus relaciones interpersonales a lo largo de

su vida” (Berger, 2010, pág. 154). Problemas en las relaciones con los

pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades

interpersonales, En la infancia temprana los niños aprenden las normas,

reglas y significados culturales de su sociedad, y desarrollan un concepto

de sí mismos que puede persistir a lo largo de toda su vida

Los niños preescolares que muestran conductas agresivas,

desobedientes, destructivas e impulsivas, están proclives a

desarrollar estas conductas en la etapa escolar y están en alto

riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas asociados

como la deserción de la Unidad Educativa (Diz, 2013, pág. 54)

Resultados empíricos de un estudio desarrollado durante seis años

mostró que los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con

bajo rendimiento eran semejantes en competencia social. “Sin embargo,

eran significativamente más bajos en habilidades sociales y presentaban

más problemas conductuales que el promedio de los niños con alto

rendimiento” (Mariano, 2010, pág. 103).

Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de

aprendizaje exceden el rango normal de impulsividad y exhiben

importantes déficits de atención. Muchos estudiantes con problemas para

47

aprender reaccionan rápidamente sin pensar en posibilidades alternativas

de respuestas “Presentan mayor puntaje en las medidas de la ansiedad,

preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin dificultades para

aprender” (Baztán, 2012, pág. 57). Asimismo, presentan más bajo puntaje

en mediciones del nivel de autonomía. La ansiedad es uno de los

síntomas más comunes de la tensión emocional. Cuando se habla de

trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psíquicos que

implican niveles excesivos de emociones negativas tales como

nerviosismo, tensión, preocupación, temor y ansiedad.

En general, una sensación incómoda de tensión y de aprensión que por

su duración hacen que el sujeto se sienta y se perciba a sí mismo muy

intranquilo. “Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la

vida cotidiana de todo ser humano “y constituyen una especie de columna

vertebral que sostiene la desdicha humana” (Posner, 2014, pág. 54). Es

decir, la definición de trastornos o desórdenes de ansiedad en los niños

es difícil debido fundamentalmente a tres grandes aspectos: La ansiedad

al menos en sus formas leves forma parte del desarrollo normal, por lo

que frecuentemente es difícil diferenciar entre “formas normales” y

“estados ansiosos patológicos”. Asimismo, las manifestaciones de los

desórdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo presentan enormes

variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de

presentación.

La comorbilidad de los desórdenes ansiosos, incluyendo tanto los

trastornos de interiorización como los de exteriorización.” Además, el

patrón de comorbilidad también puede presentar variaciones en el curso

del desarrollo (Seligman y Ollendick 1999) citado por. (Baztán, 2012, pág.

54). Estudios muestran en forma consistente una correlación alta a

moderada y comorbilidad entre síntomas ansiosos y síntomas depresivos

en la niñez No está claro si los desórdenes de ansiedad en la niñez

pueden ser incluidos dentro de una categoría diagnóstica. Tampoco está

48

claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de acuerdo a la

etapa del desarrollo que el niño está viviendo.

Unesco y el Capacidad socio afectiva

La regulación emocional es el proceso de lidiar con las emociones de

una manera socialmente adecuada. Hay muchas emociones que los niños

deben aprender a regular, como son la ira, los celos, la frustración, e

incluso emociones positivas como el cariño y la alegría. Conforme los

niños crecen, los padres exigen cada vez más regulación emocional. “El

papel que desempeña la educación en la promoción de las actitudes y los

valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la

creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del

educando.” (Colclough, 2014, pág. 2) Este es uno de los principios que

detalla la UNESCO para la mejora de la calidad educativa en el niño

además de proporcionar un estudiante capaz de distinguir lo bueno de lo

malo.

La población de todos los países espera que la escolarización de los

niños les ayudará a desarrollarse en el plano creativo y afectivo, así

como a adquirir las aptitudes, valores y actitudes necesarios para

que sus vidas sean fecundas y lleguen a ser ciudadanos

responsables (Packer, 2013, pág. 5)

Para este autor el detalle de que es necesario que la población tome

conciencia de desarrollo creativo y afectivo para el proceso de

aprendizaje en el ares de diversos ejes educativos. Además de ser parte

del desarrollo social del niño como parte de su integración a la

comunidad. “Se debe de promover los valores compartidos en común y el

desarrollo creativo y afectivo de los educandos” (Ravens, 2012, pág. 6)

finalmente el autor expone que la promoción de los valores es un medio

49

de vinculación entre el niño y la Unidad Educativa además de ser parte

fundamental de la formación ciudadana.

Una educación de calidad contribuye a aumentar los ingresos de los

individuos a lo largo de toda su vida, propicia un desarrollo económico

más vigoroso de un país y permite que las personas efectúen opciones

con mayor conocimiento de causa en cuestiones que revisten importancia

para su bienestar, según detalla la UNESCO en todo su informe.

Realidad nacional y local

La realidad nacional y local la comprenden el estudio centrada en el

país y en la ciudad de Guayaquil en la escuela CEI “Lorenzo Tous

Febres-Cordero” sobre el tema lago completamente nuevo y casi

inexplorado por tratarse de una tema que solo se estudiaba en educación

básica, por lo que se detalla la falta de relevancia hacia el mismo en la

búsqueda de antecedentes puesto que no se hallan en ningún repositorio

ni físico o digital.

Currículo de educación inicial

En el año 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó la evaluación

a la Reforma Curricular de 1996, cuyos resultados fueron, entre otros:

desactualización de la Reforma, incongruencia entre los contenidos

planteados en el documento curricular y el tiempo asignado para su

cumplimiento, desarticulación curricular entre los diferentes años de la

Educación General Básica. El Ministerio de Educación, sobre la base de

estos resultados, elaboró la Actualización y Fortalecimiento Curricular de

la Educación General Básica, la cual entró en vigencia desde septiembre

de 2010 en el régimen de Sierra, y desde abril de 2011 en el régimen de

Costa.

Una de las fuerzas más importantes que los niños deben de aprender a

dominar son el temor y la ansiedad. El miedo es un estado de excitación,

50

tensión o aprensión debido a una circunstancia específica. La ansiedad es

el sentimiento de malestar, aprensión o miedo que proviene de una fuente

generalizada o vaga. La ansiedad también surge, por ejemplo, del temor a

ser castigados, de sus propias fantasías, o de la conciencia de sus

propios sentimientos inaceptables. Es recomendable para los padres

poner atención a los temores de sus hijos y tratar de ayudarlos

impulsándolos con bondad a superarlos. Ignorarlos, ridiculizarlos y

obligarlos solo aumenta la ansiedad en los niños.

Las rutinas ocupan un lugar importante en el discurrir diario de la

Unidad Educativa infantil. Su aplicación contribuye eficazmente a la

autonomía, al desarrollo moral (aprender a hacer bien las cosas) y al

proceso de socialización de las niñas y los niños de educación

infantil. (Guillén, 2012, pág. 34)

La rutina es un conjunto de acciones que el niño realiza de la misma

forma cada día, respetando un proceso de temporalización, y que le

conduce a la consecución de ciertos automatismos. Desempeñan un

papel educativo importante en educación infantil, como marco de

referencia de las actuaciones del niño, como contexto de seguridad, como

instrumento de captación del tiempo, como aportaciones de

conocimientos y afectos en los aprendizajes. Conviene establecer rutinas

sociales que potencien la socialización o convivencia de los alumnos:

secuencias por realizar con otros o procedimientos que afectan a los

otros. Casi todas las rutinas tienen su dimensión social que habrá que

aprovechar, por ejemplo:

Las que fomentan el conocer a los otros niños.

Las que obligan a fijarse en los deseos, intereses y

necesidades de los demás.

Las que potencian el ayudarse unos a otros.

Las que exigen hacer juntos alguna actividad.

Las que propician el jugar juntos.

51

Las que obligan a hablar con los compañeros.

La capacidad socio afectiva en el quehacer educativo.

Con frecuencia los profesores de Educación Infantil encuentran

situaciones de conflicto en los alumnos, ante las que debe reaccionar. Los

conflictos ofrecen un potencial educativo que es preciso aprovechar. La

mayoría tiene sus consecuencias sociales, ya que inciden directamente

en la socialización y convivencia escolar. El apego es un vínculo reciproco

establecido entre él niño y su cuidador además de una relación de

calidad. Los apegos tienen valor adaptativo para los bebes, asegurando

que sus necesidades psicológicas y físicas serán satisfechas.

Como norma general los problemas deben ser abordados por el

profesor de Educación Infantil sin una visión dramática de los

conflictos y conductas indisciplinadas de los niños. Ha de saber

aprovecharlas como situaciones formativas que pueden ayudarle a

conocer mejor al niño y las reacciones de sus compañeros, y

clarificar y orientar sus conductas. Eso exige calma, dominio de la

situación y aplicación de estrategias adecuadas. (Diz, 2013, pág. 62)

Los modos más frecuentes de afrontar los conflictos en Educación

Infantil se pueden resumir en: Aprontamiento no punitivo: se prescinde del

castigo y se busca clarificar y orientar las conductas (por qué eso no se

puede hacer, cómo hay que actuar...), sobre todo cuando los niños tratan

de culpabilizar o acusar a otros. Manejo de la voz, gestos, movimientos...

en términos no reprobatorios: la dureza de las expresiones y gestos hay

que combinarla con gestos de aceptación y confianza; un niño no debe

sentirse nunca rechazado, aunque sea recriminado por su conducta.

Apartar de una situación o actividad a uno o varios por su mal

comportamiento, procurando que la separación no les resulte demasiado

angustiosa.

52

El castigo explícito: muchos profesores acuden al castigo con

frecuencia para hacer frente al mal comportamiento de los niños.

Hay que superar la creencia de que el castigo es la única forma

eficaz de resolver una situación conflictiva. Es cierto que no siempre

los castigos consiguen la reacción positiva de los alumnos y que sus

efectos negativos son más importantes que sus consecuencias

positivas. Las amenazas y los recursos al temor son siempre

rechazables. (Valdivia, 2012, pág. 42)

Para que un castigo esté correctamente planteado y sea eficaz, han de

cumplirse las siguientes condiciones: Que el niño conozca y comprenda

por qué ha hecho mal al actuar de esa manera; esto no siempre resulta

evidente para el niño. Que el niño considere que el castigo es justo. Que

quien castiga sea, pese al castigo, considerado con el niño y que esté

convencido de que el castigo que va a imponer lo ayudará realmente a

mejorar su conducta.

Muchos de los conflictos de los niños constituyen conductas

negativas para la convivencia escolar: riñas, peleas, insultos, quitar

cosas, no dejar, dominar o tiranizar a los otros, no trabajar juntos,

tener envidia... Son, por tanto, ocasiones que facilitan una

clarificación y orientación de la realidad por parte del profesor:

derechos, respeto, colaboración, compañerismo, amistad, ayuda,

etc. Desde ahí se puede y debe ir construyendo la convivencia

escolar. (Jijón Limaico, Wilson Rolando, 2015, pág. 95)

En la adecuada resolución del conflicto ha de tenerse en cuenta que:

El principal objetivo de la Unidad Educativa infantil, en este campo, es la

educación moral de los pequeños: que distingan lo que está bien y lo que

está mal. Es preciso esforzarse por solucionar los conflictos que surgen

entre los niños, sobre todo los que surgen en recreo: la violencia es mayor

53

cuanto más largo o menos controlado es el tiempo de recreo. La lucha

contra la violencia no puede comportar métodos violentos: las bocas

tapadas con esparadrapo o el niño clavado en la papelera y otros castigos

perversos no tienen ningún valor educativo, van contra la dignidad de los

niños y, además, sugieren lo que se quiere combatir.

La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo del CEI

“Lorenzo Tous Febres-Cordero

La investigación se basa en el trabajo de L. Michelson, D. Sugar, R.

Wood, A. Kazdin presentado en Las habilidades sociales en la infancia

(Ed. Martínez Roca). El programa se divide en módulos, y cada uno

incluye una serie de fases que se presentan a continuación.Este apartado

suministra al educador una descripción del comportamiento objeto de la

enseñanza. También ofrece una explicación de las razones sobre la

importancia del mismo para los niños, integrando, cuando es relevante, la

teoría y la investigación actual.

A esta sección le sigue una lección para los niños y una lista tanto de

las ventajas que los niños pueden obtener con la adquisición de

determinadas habilidades, como de los inconvenientes que se pueden

encontrar si son deficitarios de ellos. Al especificar las ventajas y los

inconvenientes, el educador puede subrayar la utilidad y práctico de

aprender o mejorar estos comportamientos. Esto ayudará al niño a

comprender la importancia de aprender estas habilidades y de participar

en el programa

Esta fase incluye sugerencias de guiones que pueden utilizar los

educadores en los que se ofrecen modelos de comportamiento y guiones

de práctica para los niños. Cuando estos guiones se utilizan junto con las

técnicas de enseñanza, como imitación, reforzamiento positivo, entre

otras, pueden proporcionar a los niños un material de aprendizaje

observacional y experiencial. Los guiones de los educadores detallan las

54

situaciones y diálogos, ilustrando el tema del módulo. El educador y, si es

posible, sus ayudantes ofrecen modelos sobre la forma en que una

persona puede responder a la situación descrita de modo asertivo,

agresivo o pasivo.

Después de cada actuación, el educador dará los motivos por los que

cada una de ellas fue apropiada o no. Los educadores deberían subrayar

la respuesta asertiva como la positiva. “Cuando el educador establece

que los niños son capaces tanto de efectuar como de discriminar entre las

respuestas apropiadas e inapropiadas, toda la clase lleva a cabo los

procedimientos de ensayo conductual” (Dolores, 2010, pág. 41).

Generalmente los guiones están ideados para la interacción en parejas, lo

cual permite que puedan participar muchos niños formando múltiples

pequeños grupos, teniendo cada uno dos a cinco participantes. Los

miembros de la clase o del grupo deben recibir instrucciones para buscar

un compañero o se les debe asignar aleatoriamente. También deben

escoger uno de los papeles definidos en el guion. Después de ensayar

varias veces la escena, los niños deberían discutir por qué fue apropiado

el comportamiento en particular, ya que los módulos sólo constan de las

respuestas apropiadas.

Completada esta etapa, deben intercambiar sus papeles y ensayar

varias veces más, con la estrecha supervisión del educador, para que

intervenga cuando se produzcan modificaciones de la conducta

considerada apropiada. Esta fase acaba cuando todos hayan ensayado

los guiones de la práctica y el educador esté seguro de que los niños

comprenden el porqué y el cómo comportarse en la situación social

específica.

Los procedimientos más utilizados son:

55

La imitación. Consiste en mostrar al niño modelos ejemplo que realicen

los comportamientos requeridos, tanto de manera presencial como a

través de técnicas audiovisuales. El aprendizaje es observacional o

incidental, ya que no existe una participación activa en la actuación de la

respuesta esperada. A su vez, estos modelos deberán manifestar una

variada gama de comportamientos, a fin de promover una amplia serie de

respuestas en el observador. Es importante el papel jugado por la

identificación del sujeto con el modelo planteado, elemento que favorece

el aumento de los efectos de la imitación.

También es importante que las recompensas sean inmediatas a la

aparición de la conducta esperada. La existencia de retrasos o

demoras en la recompensa puede disminuir la motivación en el

afianzamiento del comportamiento no proporcionada a los niños para

practicar los comportamientos observados en el modelo. La imitación

y el ensayo conductual son unas de las técnicas fundamentales en el

aprendizaje de habilidades sociales. (Horrach, 2013, pág. 42)

Reforzamiento positivo de Horrach se detalla como el refuerzo a las

respuestas positivas, porque son seguidas por una recompensa o

situación favorable. Esta técnica coincide plenamente con el objetivo de la

enseñanza de habilidades sociales, que es incrementar los

comportamientos sociales adecuados. Las recompensas pueden ser tanto

comentarios positivos, como privilegios especiales o regalos, entre otras

opciones. Las técnicas de reforzamiento se utilizan, por lo general, en

situaciones grupales, por ejemplo, en el marco de la clase.

Es importante que las recompensas sean inmediatas a la aparición

de la conducta esperada (reforzamiento inmediato), disminuyendo el

premio a medida que se constate el afianzamiento de la conducta.

La existencia de retrasos o demoras en la recompensa puede

disminuir la motivación en el instauración del comportamiento. Si la

56

frecuencia en que se repiten los comportamientos esperados es

baja, la recompensa se debe aplicar en todas las ocasiones en que

se presente el comportamiento (reforzamiento continuado). (Rico,

2013, pág. 89)

El programa de reforzamiento tiene dos componentes importantes: la

instigación y el moldeamiento. La instigación implica la estimulación

positiva a la actuación de la conducta. Con el tiempo, una vez

comprobada la adquisición de la conducta, la instigación tiende a

desaparecer. El moldeamiento, por su parte, consiste en reforzar las

aproximaciones a los comportamientos finales que desean desarrollarse.

Preparación y práctica. Con el fin de que se produzca un comportamiento

deseado, se puede preparar o dar instrucciones a un niño sobre las

conductas esperadas y cómo realizarlas.

La preparación es una intervención multifacética que comprende

indicaciones claras sobre qué hacer, la práctica del comportamiento y la

información para reforzar los elementos correctos de una respuesta y

para instigar la mejora del comportamiento. La práctica o ensayo

conductual es el componente básico de la preparación, por ejemplo, el

role-playing. La secuencia de preparación instrucción-práctica-información

se repite hasta alcanzar el objetivo deseado. Es importante resaltar que la

aplicación de la práctica corno técnica única de enseñanza resulta

insuficiente.

Es de esperar que esta se complemente con una preparación e

información posterior para moldear los elementos componentes de la

conducta objetivo. Resolución de problemas. Estas técnicas se basan en

que las habilidades sociales deficientes son, en parte, el resultado de

estrategias cognitivas inadecuadas que los niños utilizan en la interacción.

El programa se centra en el uso de varios pasos para la resolución de

problemas, de tal modo que los niños puedan llegar a elaborar varias

57

soluciones alternativas a una situación interpersonal, considerar los

medios y los fines de los actos sociales, así como las consecuencias de

sus comportamientos. De esta manera, el niño elabora una estrategia que

puede ser utilizada en una amplia gama de situaciones, de tal forma que

puede ofrecer respuestas electivas en situaciones nuevas.

La generalización consiste en la capacidad de incrementar la eficacia,

en la aplicación de las habilidades sociales fuera del marco de

enseñanza. Es decir, que para que el cambio conductual funcional sea

efectivo, debe darse con frecuencia y a lo largo del tiempo con otras

personas y en otros marcos, extendiéndose también a otros

comportamientos. Por ello, la generalización debe ser incluida en todo

programa de enseñanza, no como función pasiva, sino, por el contrario,

dentro de la planificación. Algunos de los facilitadores de la generalización

son: incorporar a los compañeros de curso, enseñar comportamientos que

estarán apoyados por el ambiente natural, utilizar como modelo las

situaciones propias de los estudiantes, etc.

Desarrollo Creativo cognitivo

Definiciones entorno al Desarrollo Creativo cognitivo

Muchos autores se han referido a la dificultad que entraña definir el

término creatividad, ya que se encuentra entre las más complejas

conductas humanas y se manifiesta de muy diversas formas en diferentes

campos: el arte, la ciencia, la literatura, etc. Consecuentemente, los

estudios sobre creatividad se refieren a muchos aspectos diferentes: se

habla de personas creativas, ideas y obras creativas; procesos creadores,

entornos y ambientes creativos, etc. Las distintas definiciones que han

aportado los teóricos subrayan la complejidad y amplitud del concepto y

señalan la relación de la creatividad tanto con los procesos cognitivos del

ser humano, con su afectividad y sus motivaciones, con su mente y su

personalidad, como con su entorno.

58

Desarrolladores del Desarrollo Creativo cognitivo

La creatividad ha sido y es objeto de estudio de varias ciencias. La

psicología psicoanalítica relaciona la creatividad con los procesos

primarios del pensamiento, inconscientes e irracionales; con la conducta

lúdica y la fantasía. Para Freud, la diferencia entre el sujeto creativo y el

que no lo es consiste en que el primero acepta y elabora sus fantasías,

mientras que el segundo trata de eliminarlas. Los estudios psicoanalíticos

sobre la creatividad señalan que ésta brota del preconsciente, espacio

intermedio entre el inconsciente y el consciente, y subrayan la importancia

de las formas simbólicas, sin las cuales no es posible el desarrollo de

ningún proceso mental.

Para el autor (Carrasco, 2012) el desarrollador de la creatividad es:

En los últimos años, los psicólogos cognitivos han estudiado, sobre

todo, lo que ocurre en la mente del individuo durante la fase de

incubación. Eysenck, que estudió la relación entre la intuición y el

inconsciente, cree que la mayor parte del pensamiento funciona de

una forma inconsciente. Lo consciente es tan sólo lo que aflora a la

conciencia. (Carrasco, 2012) (Pág. 57)

En la etapa del pensamiento inconsciente, la excitación cortical baja

permite utilizar los umbrales asociativos más bajos y los horizontes

asociativos más amplios, lo que facilita el descubrimiento creativo. Las

asociaciones generan la intuición que aparece conscientemente como

algo inesperado.

“El conocimiento intuitivo, como señala Eysenck no es necesariamente

correcto. Igual que el pensamiento lógico, puede ser verdadero o falso y

habrá que someterlo a crítica y verificación.” (Mantilla, 2010) (Pág. 57)

El proceso creativo es un proceso cognitivo largo que requiere

preparación, trabajo y sucesivas pruebas antes de llegar a producir algo

59

original. Fue G. Wallas quien en 1946 definió las cuatro fases del

pensamiento creativo:

La preparación o delimitación del problema. En esta fase, la

persona siente una necesidad o comprueba una deficiencia y

comienza a darle vueltas al problema.

La incubación es la etapa en la que el creador se aleja del

problema y de forma inconsciente va rumiando las ideas hasta que

poco a poco éstas se ordenan y en la mente se generan las

soluciones inconscientes al problema.

La iluminación es el momento en el que la solución aflora a la

conciencia en forma de intuición.

La verificación, en la que se evalúan y comprueban las soluciones.

Sternberg y Lubart (2012)

Este autor consideran que los tres aspectos clave para la interpretación

de la creatividad son: “las capacidades de síntesis, las capacidades de

análisis y las capacidades prácticas. La capacidad de síntesis consiste en

poder generar ideas nuevas, de alta calidad, y apropiadas a la tarea

Tipología de la creatividad

La creatividad es entendida como la aptitud de inventar, producir y

crear cosas distintas, novedosas. Es una capacidad propia del cerebro

para poder acceder a nuevas síntesis y solucionar problemas de una

forma distinta. Esta nueva producción permite satisfacer tanto a aquella

persona que lo produjo como a otros individuos.

La creatividad en clasificada de maneras muy distinta según el autor:

Según Maslow existe:

La creatividad Primaria: esta de un orden natural. Todos los seres

humanos tienen las mismas capacidades de acceder a la

creatividad.

60

La creatividad Secundaria: Es particular de cada persona en forma

individual. Se ve expresada a través de las capacidades y el éxito

de cada ser humano. Depende de la formación, ciertas habilidades

y aptitudes dentro del medio en el que se encuentra el individuo.

Historia de la creatividad

Como principal historia de la educación creativa en el niño se describe

el uso de los juegos y de las situaciones de la cual se entiende el proceso

de mejoras en el modelo de maduración y mapeo mental cognitivo del

estudiante desde el principio del siglo XX el estudio de la psicología

evolutiva en el aprendizaje es parte esencial de las capacidades y

competencias del docente.

Para el autor (Antunes, 2010) define:

Arthur Koestler enunció en 1964 su teoría tripartita de la creatividad,

según la cual todos los campos creativos mantienen simetrías que

conectan el mundo científico con la creación artística y con la

invención cómica. Él considera que la creatividad es el resultado de

un proceso mental que denominó bisociación, o superposición

instantánea de dos planos de referencia habitualmente alejados.

(Antunes, 2010, pág. 157)

Las personas creativas no temen asumir riesgos, perseveran ante los

obstáculos, toleran la incertidumbre y el caos, están abiertos a las nuevas

experiencias (fantasías, sentimientos, acciones, ideas, valores...) y

confían en sí mismas. Prefieren las formas de comunicación no verbal,

son curiosas, sensibles e intuitivas: prestan atención a los nuevos

conocimientos y a las disonancias que puedan ocasionar. Para el autor

(Álvares, 2011) define parte de la historia del pensamiento creativo como:

Gardner define al individuo creativo como "una persona que resuelve

problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones

61

nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado

nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural

concreto." (Álvares, 2011, pág. 57)

(Bernabeu, 2012) “En las últimas décadas del siglo XX se han

desarrollado muchas líneas de investigación diferentes relacionadas con

la creatividad”. (Pág. 58). Según los autores se han centrado en el estudio

de los procesos creativos, la persona creativa, los productos creativos y el

ambiente creativo; otros han investigado la solución de problemas, la

intuición y los estados afectivos en relación con el proceso creativo, la

activación neuronal y la atención. Algunos otros, como Gardner, se

plantean el estudio de la creatividad a través del análisis de la vida de los

sujetos considerados altamente creativos.

Ámbito del pensamiento creativo

La personalidad creativa se caracteriza por la complejidad, el alto

nivel de tolerancia a la ambigüedad; el entusiasmo positivo, la ausencia

de actitudes críticas y la disposición para el cambio. Los individuos

creativos suelen alcanzar un nivel de inteligencia alto-medio, son

originales e imaginativos, poseen sentido del humor, se relacionan bien

con los demás, huyen del conformismo y la apatía, evitan la rutina y no

son demasiado respetuosos con "las reglas establecidas", las jerarquías o

los maestros.

El Desarrollo Creativo cognitivo en la educación

La mente creativa es capaz de explorar la realidad manteniéndose

abierta a todas las posibilidades, puede generar ideas nuevas

combinando las ya existentes y elegir en cada momento la mezcla que

más se ajuste a su propósito. La mente creativa es optimista, curiosa,

flexible e imaginativa; acepta retos y se aleja de prejuicios; tolera la

ambigüedad y sabe que todas las cosas están conectadas, que podemos

62

aprender de todas las cosas. El principal Para el autor (ARMSTRONG,

2012) define el proceso de creatividad en la educación como:

A las personas creativas las motivan más los aspectos internos,

como el interés, el entretenimiento, o la satisfacción y el reto del

trabajo, que las presiones externas. Son independientes en sus

valoraciones, buscan afirmarse a través de sus realizaciones y llevan

a la práctica sus ideas. (ARMSTRONG, 2012, pág. 11)

Entre sus habilidades destacan: la fluidez verbal, la habilidad de

pensar de manera lógica, la flexibilidad de pensamiento, la independencia

de juicio, la aptitud para la toma de decisiones, la facilidad para pensar en

metáforas, la posibilidad de visualización interna, la capacidad de trabajar

con ideas nuevas y la habilidad para descubrir orden en el caos.

Vigotski, en su obra Pensamiento y lenguaje, defiende la idea de que

la creatividad existe potencialmente en todos los seres humanos y

que, por lo tanto, lo único que hay que hacer es desarrollarla. A partir

de él, otras investigaciones más recientes han insistido en esta idea

y han concluido, en consecuencia, que la creatividad se puede

enseñar y aprender. (Alvin, 2015) Pág. 61

Existen algunas concepciones erróneas acerca de la creatividad,

como por ejemplo aquellas que postulan que para ser creativo hay que

poseer un "don" innato o tener un excepcional nivel cultural. La escuela no

sólo ha de atender al desarrollo de la lógica y la racionalidad sino también

al de las emociones y los sentimientos, prestando atención a la intuición y

a la creatividad del alumnado. Para ello habrá que identificar las

estrategias que ayudan a desarrollar las actitudes creativas de los

individuos y prever un tiempo y un espacio en los cuales desarrollarlas.

63

Nickerson propone una serie de sugerencias para desarrollar la

creatividad en los niños. Entre ellas están: el trabajo continuo; la

construcción de habilidades básicas —como las habilidades del

lenguaje, las habilidades matemáticas y el uso de la imaginación, la

solución de problemas, la capacidad de autodirección, etc.—; la

adquisición de conocimientos e información específica; la

estimulación de la curiosidad (Nickerson habla de fomentar un cierto

inconformismo y señala la importancia del desarrollo de la conducta

lúdica); la motivación intrínseca o interna de los alumnos; la

autoconfianza y la disposición al riesgo, necesarios para evitar que

el Desarrollo Creativo cognitivo se bloquee; el equilibrio entre la

libertad y los límites; etc. (Blanco, 2010) Pág. 45

Los autores han propuesto una serie de actuaciones que favorecerían

el desarrollo de la creatividad de los niños y las niñas en el marco escolar,

tales como: desvalorizar las notas, introducir la creatividad como

contenido del aprendizaje, elogiar los trabajos creativos del alumnado,

alentar a los estudiantes a presentar sus trabajos en exposiciones y

concursos exteriores, utilizar en la clase una combinación de elementos

motivadores de la creatividad, etc.

Realidad internacional

Proponentes de la nueva pedagogía del Desarrollo Creativo cognitivo

La atención es inteligente porque no se puede procesar toda la

información recibida, y es preciso seleccionarla. Mientras que la atención

animal es la sumisión de todo el organismo a una tarea, el ser humano,

en cambio, puede establecer el orden de sus intereses. Hay actividades

como el juego, por ejemplo, que a pesar de consumir mucha energía se

viven sin un sentimiento de esfuerzo: la conciencia y su actividad están

unidas y el individuo vive este estado de concentración como una

sensación de plenitud. Sternberg y Lubart (2014) han propuesto una serie

de actuaciones que favorecerían el desarrollo de la creatividad de los

niños y las niñas en el marco escolar, tales como:

64

Desvalorizar las notas, introducir la creatividad como contenido del

aprendizaje, elogiar los trabajos creativos del alumnado, alentar a los

estudiantes a presentar sus trabajos en exposiciones y concursos

exteriores, utilizar en la clase una combinación de elementos

motivadores de la creatividad, etc. Sternberg y Lubart (2014, Pág.

62)

La creatividad depende de la interacción entre el individuo y su

entorno. El contexto desempeña un papel de primer orden en el hecho de

determinar si las personas hacen o no uso de su potencial creativo.

Francisco Menchén (2015), por su parte, “ha desarrollado el modelo IOE

(Imaginación, Originalidad y Expresión)” (Pág. 68), para desarrollar la

creatividad en las aulas. Según su propuesta, el desarrollo de las

capacidades creativas de los alumnos se consigue haciendo que estos

experimenten su mundo interior a través de tres vías:

• La vía multisensorial, que pretende que experimenten y expresen

sus sensaciones, sentimientos y emociones, para que sean

capaces de explorar y extraer información de todos los sentidos.

• La vía intelectiva, que busca estimular tanto el pensamiento

convergente como lo que Guilford denomina el pensamiento

divergente. Para ello el alumno ha de aprender a reconocer y a

confiar en su intuición, esa percepción interior que dirige nuestra

acción, practicando la escucha interna que permita oír lo que dice

el inconsciente; a desarrollar su imaginación, es decir, la

capacidad de producir imágenes relacionadas tanto con el mundo

exterior como con el universo interno; y a desarrollar la capacidad

de pensar a través del diálogo con los otros.

65

• La vía ecológica, que tiene como objetivo que los chicos y las

chicas se identifiquen y descubran la naturaleza y la cultura de su

entorno.

Todos los autores mencionados destacan el importante papel que

desempeñan la fantasía y la conducta lúdica en el desarrollo de la

creatividad. Del mismo modo, diferentes investigadores, desde posiciones

teóricas distintas, han coincidido en señalar algunos aspectos que

entorpecen o impiden completamente el desarrollo de las aptitudes

creativas del individuo: crear un ambiente coercitivo que limite la

expresión espontánea y libre de las ideas; juzgar constantemente y

señalar los errores, fomentando el temor al ridículo; asumir posiciones

esquemáticas o estereotipadas; impedir la autorreflexión, la liberación de

emociones y la expresión de ideas y sentimientos; poner barreras a la

empatía con los otros; así como impedir la confianza, la autenticidad y el

respeto a la individualidad.

Caso de desarrollo creativo cognitivo en otros países

Según el caso de otros países como México, Colombia y Ecuador

propiamente hablando en la ciudad de milagro de forma contrastante en el

año 2011 con relaciona otros países muestran la relación de problemas

de aprendizaje por falta de lúdicas pero no presentan estudios de

acompañamiento familiar o de recuperaciones pedagógicas en el área de

matemáticas para estudiantes del segundo grado o primer ciclo de

educación básica, tal como se denomina en muchos sitios de latino

américa así como en España.

“Propone en su texto digital un estudio del desarrollo de las

habilidades del pensamiento que comprende como el desarrollo de

habilidades tales como la inteligencia, inteligencia verbal, inteligencia

matemática lógica, creatividad y habilidad para la asimilación de nuevos

conocimientos”. (García, 2015) Pág. 3, por ello se define como la

investigación de nivel extranjero latinoamericano que dará base a la

66

estructuración del desarrollo del pensamiento en relación al currículo

usado actualmente en nuestro país.

“En su texto publicado en el país vecino de Colombia, con el título de

Competencias para el desarrollo de las Habilidades de Pensamiento”.

(Sánchez, 2015) Pág. 64, propone que el desarrollo de dichas habilidades

como la relación con el mundo cotidiano es decir que estudiante ejecute

funciones de sustracción de los conceptos matemáticos para conocerlas

de manera contextualizadas.

La calidad de la educación en Ecuador y en general de Latinoamérica

es un tema sobre el cual se ha venido insistiendo en los últimos tiempos.

Los grupos de investigación didáctica, han orientado su reflexión en torno

a la manera como los docentes vienen enfocando la enseñanza, los

métodos y las estrategias que se utilizan en el aula para determinar si

estos están acordes con las necesidades culturales, económicas y

sociales del país a fin de formar un ciudadano competente, participativo,

justo, solidario, con sentido de equidad, con capacidad crítica, reflexiva y

analítica que pueda apropiarse de los bienes y valores de la cultura y

adquirir los conocimientos de la ciencia para la transformación social.

Unesco

La Unesco y sus integrantes consideran que para educar a los

estudiantes como personas independientes y creativas, capaces de

continuar formándose a lo largo de toda su vida, es necesario, entre otros

cambios, tres fundamentales: reducir a la mitad los contenidos de los

programas obligatorios, con el fin de crear espacio para un espectro más

amplio de experiencias formativas; diseñar un modelo curricular basado

en proyectos y aplicado a una amplia variedad de contextos, y asegurar el

acceso a las tecnologías de la información.

“…habilidades del pensamiento y la creatividad, es decir la

capacidad de cuestionar los conceptos tradicionales y de imaginar

67

nuevas maneras de hacer las cosas; y habilidades sociales y

conductuales, es decir la capacidad de trabajar con otros, de

comunicarse y de comprender a otra gente, de persuadirlos para que

adopten el comportamiento adecuado, además de la energía y la

dedicación. Todas estas habilidades se reflejan en muchos

emprendimientos e innovaciones exitosos. (UNESCO, 2013)

Es decir las habilidades del Desarrollo Creativo cognitivo están

estrechamente ligadas a la creatividad tal como se expone en momentos

anteriores del estudio por el cual se logra una intervención del estudiante

a través del uso de materiales didácticos en guía del docente y con los

representantes legales en familia para el entendimiento de los

conocimientos matemáticos a través de proyectos de aula y de hogar con

la finalidad de mejorar el entendimiento de los conocimientos previos que

expresa el currículo vigente.

“La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociación

científica no lucrativa que promueve investigación educativa, su difusión y

la aplicación de sus resultados.” (Visniadou, 2010, pág. 36) Según este

informe periódico en revista física y digital se especifica que en

Latinoamérica en A veces el conocimiento previo se opone a la

comprensión de nueva información.

Esto es frecuente en el aprendizaje de ciencias y matemáticas, pero

se aplica a todas las áreas temáticas y materias. Esta situación ocurre

porque nuestro conocimiento actual del mundo físico y social, de historia,

de teoría numérica, etcétera, es producto de cientos de años de actividad

cultural y ha cambiado radicalmente la manera intuitiva de explicación de

los fenómenos. En el área de las matemáticas, por ejemplo, muchos niños

cometen errores al usar fracciones porque utilizan reglas que se aplican

únicamente a los números naturales.

68

Realidad nacional y local

Currículo de educación inicial

La reforma curricular se plantea como un fortalecimiento de las

habilidades del Desarrollo Creativo cognitivo y del entendimiento de los

conceptos y enseñanza del docente con una amplia participación del

representante legal y del uso de nuevos métodos de enseñanza en los

ámbitos educativos con materiales didácticos y tics.

.

La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación

General Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de

1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su

aplicación, del estudio de modelos curriculares de otros países y,

sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de

la Educación General Básica en las áreas de Lengua y Literatura,

Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. (Jacomino,

2010) Pág. 7

Es decir el documento utilizado, proporcionado por el Ministerio de

Educación define que el referente curricular es flexible que establece el

aprendizaje regular en un común mínimo, o capacidades regulares de

enseñanza y aprendizaje que poseen los estudiantes en edades de 4 a 5

años, con la posibilidad de poder ser adaptado de acuerdo al contexto y a

las necesidades del medio escolar de clase media y baja que presenta la

localidad de la escuela en estudio.

Entre uno de sus objetivos establecidos es “Especificar, hasta un

nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes

deberán aprender, por área y por año.” (Jacomino, 2010, pág. 7). Es decir

se proporciona la guía de conocimientos que deben de adquirir los niños

debidamente para el desarrollo del pensamiento matemático según el año

cursante para mejorar el entendimiento del aprendizaje.

69

El que hacer del desarrollo del Desarrollo Creativo cognitivo en la

educación básica

Para entender el desarrollo de la creatividad en la educación inicial y

básica se debe de comprender que las neuronas de nuestro cerebro

establecen diferentes conexiones a partir de la propia experiencia vital. El

cerebro recoge informaciones que provienen del mundo exterior a través

de los ojos, los oídos, la nariz, la lengua y la piel, y las contrasta con datos

internos que provienen de pasadas experiencias almacenadas en él. El

tipo de estímulos que recibe el individuo es determinante para que

queden activadas o no determinadas sinapsis cerebrales.

Son entornos creativos los que favorecen los sentimientos de

confianza y apoyo en los individuos; los que fomentan la libertad de

acción y de autocontrol; los que permiten la variación de contextos y

hacen posible aplicar los "viejos" conocimientos a habilidades

nuevas; los que permiten un equilibrio entre desafío y habilidades y

aquellos que favorecen un aprendizaje interactivo. (Claxtón, 2015)

Pág. 64

En la sociedad actual, los conocimientos humanos se renuevan

constantemente, por lo que el desarrollo de la creatividad ha de figurar

como uno de los objetivos de la educación. Lo que los jóvenes están hoy

aprendiendo en la escuela estará desfasado cuando tengan que ejercer

su vida profesional; por tanto, la respuesta positiva ante el cambio y la

habilidad para generar ideas, contextos y productos nuevos se perfilan

como una necesidad esencial en el futuro.

Los niños nacen con un enorme potencial creativo que inhiben a

medida que se hacen adultos. Esto se debe a que tanto el sistema

educativo como las normas sociales dominantes promueven una

reducción de la capacidad imaginativa y favorecen el conformismo y

las actitudes dogmáticas. (Cardona, 2010) Pág. 64

70

Generalmente, son muchos los campos laborales en los que se habla

de la necesidad de encontrar personas e ideas creativas, pero la

experiencia demuestra una y otra vez que la creatividad no es bien

recibida. El individuo que propone ideas creativas es considerado como

alguien extraño que se atreve a cuestionar todo aquello que los demás

consideran indiscutiblemente cierto. Así, señalan Antunes, C. (2010).:

“antes de Copérnico hubiera parecido absurdo hablar de una tierra que

giraba alrededor del sol, porque bastaba con alzar la vista al cielo y "ver"

que el sol gira alrededor de la tierra” (pág. 78).

Es frecuente que los profesores creativos se enfrenten con

numerosas dificultades en su trabajo diario, y que los chicos creativos

sean considerados alumnos difíciles o problemáticos. Toda metodología

basada realmente en los principios de la creatividad suele ser

considerada, en la práctica, extraña, cuando no peligrosa: los autores de

este trabajo acumulan múltiples experiencias en las que, de forma

aparentemente involuntaria, los demás realizan actos que dificultan o

directamente boicotean la actividad creativa programada. Esto se debe,

entre otras razones, a que trabajar creativamente amplía los márgenes de

libertad de las personas. Los individuos creativos suelen mostrar una gran

fuerza de carácter, ya que las presiones para que sean conformistas y

acepten "las normas establecidas" son muy fuertes.

Prácticas del Desarrollo Creativo cognitivo en el CEI “Lorenzo Tous

Febres-Cordero”

Las modalidades más lentas de pensamiento en los niños del aula de

inicial y primer año de educación básica son intuitivos, en cambio, se

basan en la intuición que opera con imágenes. Estas formas más lentas

aceptan informaciones vagas, efímeras, marginales o ambiguas; se

detienen en los detalles que no encajan; son formas de pensamiento

relajadas, ociosas y lúdicas, dispuestas a explorar sin saber con qué van

71

a encontrarse. Aceptan la confusión como un terreno del que puede brotar

la comprensión.

“Usan las posibilidades de enriquecimiento y alusión que les

proporcionan la metáfora, la imaginación, los mitos y los sueños. Extraen

patrones significativos que se encuentran distribuidas entre múltiples

situaciones, tanto en el tiempo como en el espacio” (Berger, 2010). Son

por eso especialmente adecuadas para abordar problemas complejos y

sutiles. Requieren tiempo, ya que extraen patrones comunes que están

latentes en experiencias que a primera vista parecen diferentes.

Según Guy Claxton citado por Cardona expone que: “la mente, si se le

da el tiempo necesario, puede percibir nuevos patrones o significados en

una información que ya posee, y registrarlos conscientemente en forma

de ideas o intuiciones, que deben tomarse en serio, aunque también han

de estar sujetas a crítica.” (Cardona, 2010)Un análisis de las aportaciones

de la creatividad nos ofrece nuevos datos acerca de qué aspectos hay

que incorporar a los métodos de enseñanza para que favorezcan

realmente estas actitudes creativas:

• Prestar atención a las actividades que fomenten el trabajo y el

estudio, evitando la rutina y favoreciendo el dinamismo y la

variedad.

• Trabajar como contenido de aprendizaje la relación solidaria con el

grupo, en un contexto en el que los chicos y chicas puedan

interactuar, de forma respetuosa, entre ellos y con su entorno

inmediato.

• Dar entrada en las aulas a situaciones conflictivas que exijan una

cierta ruptura. Favorecer la actitud crítica y la toma de decisiones.

72

• Establecer actividades que desarrollen la intuición, la imaginación

y la fantasía. Fomentar el uso creativo del lenguaje a través de la

metáfora y el símbolo. Desarrollar la capacidad de visualización o

de "pensar con imágenes".

• Favorecer una conducta lúdica que amplíe los márgenes de

libertad en el aula y que permita aprender con todos los sentidos, y

atender a las emociones y a los sentimientos de los alumnos y las

alumnas.

Los contenidos y las actividades deben atender al desarrollo de

todas las facetas de la mente. No será necesario dedicar tiempo a

aquellas informaciones que los escolares pueden aprender por sí

solos. En cambio, son de vital importancia los saberes de acceso,

aquellas habilidades relacionadas con la palabra y el lenguaje, con la

búsqueda, selección y organización de la información. La selección

rigurosa de los contenidos permitirá contar con el tiempo necesario

que requiere todo método activo y basado en el descubrimiento.

(Blanco, 2010, pág. 37)

Igual que puede desarrollarse y educarse la mente racional, pueden

aguzarse la intuición y la capacidad para "escuchar nuestro cuerpo", para

saber interpretar esas impresiones débiles con las que nuestro organismo

está dándonos datos relevantes. Se trata de afinar nuestras percepciones

y desarrollar otras formas de ver y conocer más ricas que las habituales.

Para desarrollar las formas de pensamiento relacionadas con la intuición y

la creatividad, Blanco cuatro estrategias:

• Ejercitar la detección o prestar atención a lo que nos rodea en sus

detalles más insignificantes.

73

• Ampliar la capacidad de concentración: "escuchar nuestro cuerpo"

y aprender a interpretar las impresiones débiles con las que nos

están dando datos relevantes.

• Desarrollar la sensibilidad poética.

• Desarrollar la atención mental, o sea, ser capaces de ver la

realidad a través de nuestras suposiciones, estereotipos y

prejuicios.

Para este autor, el niño creativo es alguien que necesita menos

información que los demás para llegar a una buena conclusión: tiene

“intuición", o lo que él denomina "el sexto sentido". Gracias a esta

intuición, la inteligencia consigue andar certeramente por caminos

inciertos. Esto define el uso continuo de la memoria, es inteligente porque

es un sistema dinámico: el individuo ve, interpreta y comprende desde la

memoria. Marina concibe la memoria dentro de un marco más amplio: el

del acceso a la información, y señala que el primer banco de datos del ser

humano es el banco de datos de acceso inmediato, constituido por los

conocimientos que posee.

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Las intuiciones se presentan como convicciones que resuenan

afectivamente y que la lengua del pueblo llama corazonadas; impresiones

vagas que permiten al ser humano dirigir su acción por razones muy poco

precisas. Ocurre que la tarea creadora tiene frecuentemente comienzos

humildes: una idea vaga, un presentimiento, una información

fragmentaria, confusa o minúscula, capaz, sin embargo, de activar y dirigir

la acción, proponiéndole una meta

(Corona, 2014, pág. 45) “El currículo expresa una filosofía de

educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales

en estrategias de enseñanza, al interior de una estructura curricular

74

existe una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo,

formación y educación.”

Según el autor los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las

condiciones a través de las cuales se ha producido el conocimiento que

va a ser enseñado, precisa los niveles de cientificidad Los filósofos y

epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar

el conocimiento en este sentido: Aristóteles organizó todos los estudios de

acuerdo con el propósito que cada uno Descartes, elaboró un sistema de

conocimientos fundado en principios metafísicos. Comte clasificó el

conocimiento según la complejidad de las sustancias que este estudia.

“La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas

posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para la

objetivación de la enseñanza.” (Sabaj, 2012) Pág. 5. Epistemología

implícita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento

valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa se estructura

una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica;

es decir que existe relación entre las creencias epistemológicas de los

profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, se hace visible, en la

dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que

le imprime a cada uno de sus componentes.

“Cuando el énfasis y la valoración están dados en el conocimiento

científico, las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que

reconocen la estructura interna del conocimiento”. (Sabaj, 2012) Pág. 6.

Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra

en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la

dinámica del acto educativo, el educador es el dueño de ese saber

absoluto, no es posibles puntos de vista alternativos.

75

Desde una visión interpretativa o crítica, el enfoque es relativista, la

validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los

saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje.

Los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y

forman una red que es el soporte de la interpretación curricular.

Las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la

enseñanza en general y con los contenidos del curriculum no son

independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo

del docente. Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar

el educador son:

Conocimiento del contenido del curriculum.

Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios

amplios y estrategias para gobernar la clase.

Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los

materiales y programas.

Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma

de entender los problemas de su actividad profesional.

Conocimiento de los alumnos y de sus características.

Conocimiento del contexto educativo.

Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado

filosófico e histórico.

Bruner (1972), planteó que: “El principal dominio que debe tener el

educador se relaciona con el saber específico porque logra hacer

adecuaciones en el método para hacer más comprensible el

conocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción y

ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos” (Brugué,

2010, pág. 23)

La interpretación de esta cita quiere expresar que la transformación

involucra el paso de la representación personal a una representación

colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad,

76

acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del

método que le es propio.

El análisis epistemológico a modo de conclusión, permite conocer la

estructura del conocimiento y sus principios de organización para la

selección de las ideas y destrezas básicas del dominio del saber,

determina las normas y procedimientos metodológicos que lo soportan,

además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la

enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura.

Es decir en análisis es que, en un modelo de enseñanza se

especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su

organización, relación con la experiencia, trascendencia social, relación

con la vida cotidiana, origen, validez, evolución, métodos, recursos, entre

otros.

Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión

epistemológica de la enseñanza son:

Tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento,

enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a una visión realista

del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el

carácter pasivo de la mente como es el caso del conductismo.

Romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado

que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad

espiritual por encima de la física según el idealismo filosófico.

Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración,

rechazando la transmisión cultural.

Educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico,

pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con

el medio, la experiencia y la resolución de problemas, reconoce y

valora los errores que comete el estudiante. El modelo se soporta

en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.

77

Desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes

escolares, propone una posición ideológica reactiva hacia las

condiciones dominantes de la escuela.

FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO

La epistemología es el estudio del conociendo filosófico de la calidad

de aprendizaje y de rendimiento escolar del estudiante por medio de los

efectos de la afectividad y el desarrollo socio afectivo en el aula, para ello

parte de que el campo de la investigación en educación está lejos de

constituir un mapa bien delimitado, definido y eficaz. Se plantea una serie

de factores que inciden en esta situación y se detiene en hacer

propuestas que permitan unificar conceptos y criterios en este campo.

Justifica en el proceso, riguroso, público y sometido a control, la base de

la investigación en este campo.

“Las creencias epistemológicas tendrían un carácter multinivel:

general, académico y disciplinar” (Leal-Soto, 2014) Pág. 381. El presente

trabajo plantea, por un lado, un conjunto interesante de reflexiones acerca

de cuatro problemas fundamentales que son identificados a partir del

análisis de diversas investigaciones empíricas sobre el rendimiento

estudiantil.

El antropocentrismo (humanismo) es un modelo epistémico

originario. En este modelo el centro es lo humano. Su principal

representante fue Protágoras, para quien el ser humano debía ser la

esencia del conocimiento. En el cristianismo subyace el modelo

antropocentrista. Del antropocentrismo se derivan el escepticismo, el

moralismo, el psicologismo y el racionalismo. (Ocaña A. O., 2015)

Pág. 32

El escepticismo es otro modelo epistémico, derivado del

antropocentrismo. Para los escépticos lo fundamental es duda, confieren

78

un carácter relativo al conocimiento, le dan una connotación

contradictoria, ambivalente y polisémico. Para ellos no hay verdad

absoluta. En este sentido tienen un punto de contacto con el relativismo,

que es un modelo epistémico derivado del materialismo.

En consecuencia, el rendimiento es un criterio de racionalidad

referido a la productividad y "rentabilidad" de las inversiones, de los

procesos, y del uso de recursos, entre otros temas. Tradicionalmente

su evaluación ha tenido como principal objetivo la "optimización" y/o

el incremento de la "eficiencia" del proceso de producción y de sus

resultados. (Camarena, 2010) Pág. 15

Sin embargo, el traslado del sentido económico que implica el

rendimiento al campo de la problemática educativa, ha llevado a

explicaciones reduccionistas, en este caso economicistas, en los análisis

y evaluaciones de los procesos educativos que toman como pauta los

rendimientos de la institución, de los alumnos o de los maestros.

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal

de Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el

mejoramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento de esta

política, se han diseñado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de

la calidad educativa, una de las cuales es la actualización y

fortalecimiento de los currículos de la Educación General Básica y del

Bachillerato y la construcción del currículo de Educación Inicial. Como

complemento de esta estrategia, y para facilitar la implementación del

currículo, se han elaborado nuevos textos escolares y guías para

docentes.

El nuevo marco legal educativo establece que la educación es

condición necesaria para la igualdad de oportunidades y para alcanzar la

79

sociedad del Buen Vivir. En tal sentido, se re conceptualiza la educación,

que ya no puede ser un privilegio de unos cuantos, sino “un derecho de

las personas a lo largo de su vida” y por lo tanto “un deber ineludible e

inexcusable del Estado”, y “un área prioritaria de la política pública y de la

inversión estatal” (Art. 26 de la Constitución). De todo lo anterior se infiere

que la educación debe responder “al interés público” y no debe estar “al

servicio de intereses individuales y corporativos” (Art. 28 de la

Constitución).

La Estrategia Nacional Intersectorial de Primera Infancia, considera

como objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a

la primera infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para

asegurar el acceso, cobertura y calidad de los servicios, promoviendo la

corresponsabilidad de la familia y comunidad. Para el cumplimiento de

este objetivo se plantean varios ejes, el referido a Calidad de los Servicios

evidencia al currículo como un elemento importante, por lo que, el

Ministerio de Educación, como miembro del Comité Intersectorial de la

Primera Infancia, aporta al cumplimiento del objetivo de la Estrategia

Nacional Intersectorial, con la formulación del Currículo Nacional de

Educación Inicial que busca lograr una educación de calidad.

• La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) garantiza el

derecho a la educación y determina los principios y fines generales que

orientan la educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la

interculturalidad y la plurinacionalidad. En este contexto el Ministerio de

Educación, consciente de su responsabilidad, asume el compromiso de

elaborar el Currículo de Educación Inicial, de conformidad a lo que se

determina en el artículo 22, literal c) que indica que la Autoridad Educativa

Nacional formulará e implementará el currículo nacional obligatorio en

todos los niveles y modalidades.

80

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA, PROCESO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS

RESULTADOS

Diseño metodológico

El diseño metodológico es el paso a paso para lograr la recopilación de

información primaria y secundaria en la elaboración de este proyecto

educativo que trata la falta de acompañamiento familiar y fortalecimiento

de los vínculos afectivos del niño con su familia y la escuela, y así

determinar sus efectos en el desarrollo de la capacidad creativa para la

resolución de problemas con el uso de las habilidades lógicas del

pensamiento.

La investigación se realiza bajo los métodos teóricos, estadísticos y

profesionales, para lograr conocer la influencia de la capacidad


niños de 4 a 5 años, por medio de un estudio descriptivo con el uso de

métodos estadísticos cualicuantitativo y el uso de instrumentos de

encuestas, mediante la elaboración de una guía didáctica con enfoque

metodológico para docentes.

El proyecto de investigación posee los siguientes recursos de tipo

humano:

Docentes.

Representantes legales.

Director.

Investigadores.

El proyecto de investigación posee los siguientes recursos de tipo

material:

81

Útiles de oficina.

Computadoras

Impresoras.

Cámaras fotográficas.

Celulares.

Transporte.

Tipos de investigación

Los tipos de investigación comprenden, los modelos de recolección y

análisis de la información aplicados al proyecto educativo, existen varios

tipos de investigación, y dependiendo de los fines que se persiguen, los

investigadores se decantan por un tipo de método u otro o la combinación

de más de uno. En este artículo describiremos tres tipos:

Investigación cualitativa

Este tipo de investigación se define como “el modelo de investigación

que toma en cuenta las cusas de un problema en conjunto con

características no medibles” (Gómez, 2012, pág. 85), al determinar las

características no medibles se pose las características del ambiente social

y creativo del estudiante. este tipo de investigación se aplica en el uso de

las recolecciones de datos primarios por entrevista y en datos

secundarios por modelos de desarrollo creativo a nivel de revisión de

literatura.

Investigación cuantitativa

El uso de los modelos de tipo cuantitativa, es útil para el uso de análisis

de tipo porcentual en la interpretación de los resultados gráficos

estadísticos de las recolecciones de datos primarios de este proyecto

educativo. “El tipo de investigación cuantitativa es la encargada de dar

medición a los valores de las características cualitativas al separar en

rangos el tipos de problema” (Yépez, 2010, pág. 52), es decir se

elaboraran preguntas de encuestas en base a las cualidades observadas

82

en el problema para poder medir la frecuencia de este sobre el desarrollo

cognitivo creativo del niño.

Investigación bibliográfica

Este tipo de investigación se aplica en el uso del citado de los autores

en sus respectivas teorías sobre el desarrollo del nivel cognitivo como es

Jean Piaget y el nivel de desarrollo creativo como lo es la teoría asociativa

de Mednick y Malzman, sobre el cual se hizo interpretaciones de sus

estudios para no caer en un análisis sin sentido sobre algo ulterior,

(Blanco, 2010) “La investigación bibliográfica es la primera etapa del

proceso investigativo que proporciona el conocimiento de las

investigaciones ya existentes” (Parr. 14).

En este sentido el autor describe que se deben hacer conjeturas sobre

el uso de las variables entre las relaciones del nivel creativo y las

emociones como parte de los efectos de un problema presente en los

niños de educación inicial de la CEI Lorenzo Tous ubicado en la provincia

del Guayas.

Población y muestra

Población

La población en cierto sentido lógico comprende un grupo total de

personal de la comunidad educativita que serán objeto de estudio bajo

criterio éticos del informante, de esta manera la población la comprenden,

1 director o autoridad, 15 docentes de título profesional educador

parvulario, 84 representantes legales y 40 estudiantes.

Según, (Sabino, 2012) “La población es un grupo de individuos que

comparten características similares” (Pág. 23), es decir se tiene como

población a los padres de familia y docentes del CEI Lorenzo Tous


distrito: 8 circuito: 09H024664.

83

Cuadro No 1 Distributivo de la población

Ítem Estrato Personas

1 Director 1

2 Docentes 15

3 Representantes legales 84

4 Estudiantes 40

Total 140

Fuente: CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Muestreo

El muestro es de tipo probabilístico simple aleatorio, se toma en cuenta

los resultados de selección de la muestra, por ser un número mayor a 100

personas, es decir 140, se hace la selección al azar por medio de sorteo

numérico, posterior a uso de la formula siguiente:

N= Población.

n= Tamaño de la muestra

e2 = Margen de error (Constante del 0.05), 95% de confiabilidad

𝑛 = 𝑁

𝑒2 (𝑁 − 1) + 1

𝑛 = 140

0.052 (140 − 1) + 1

𝑛 = 𝑁

0.0025 (139) + 1

𝑛 = 104

Muestra

Según, (Sabino, 2012) “La muestra es un segmento de la población en

el cual los individuo poseen características deseadas para medir

cuantitativamente una cualidad” (Pág. 25), en este caso la van a

84

conformar lo representantes legales de los niños de 4 a 5 años del CEI

Lorenzo Tous. Por ser mayor a 100 los resultados de la población puede

ser sometida a muestreo y la estratificación en esta se distingue a los

docentes de educación inicial 1 y 2.

Fraccionamiento de la muestra

F= Fraccionamiento de la muestra

n= Muestra

N= Población

F =n

N

F =104

140

F = 0.74

0.74 x 1 Directivo = 1

0.74 x 15 Docentes = 11

0.74 x 84 Representantes Legales = 62

0.74 x 40 Estudiantes = 30

Total = 104

Cuadro No 2 Distributivo de la muestra

Ítem Estrato Personas

1 Director 1

2 Docentes 11

3 Representantes legales 62

4 Estudiantes 30

Total 104


85

Cuadro No 3 Operacionalización de las variables

Variable independiente Dimensión Indicador

Capacidad socio afectiva

Definiciones entorno a la capacidad socio afectiva Tipología de la capacidad socio afectiva Ámbito de la capacidad socio afectiva Realidad internacional acerca de la capacidad socio afectiva Realidad nacional y local

Desarrolladores de la capacidad socio afectiva Historia de la capacidad socio afectiva El factor socio afectivo en el entorno educativo Proponentes de la capacidad socio afectiva Casos de la capacidad socio afectiva en otros países Unesco y la capacidad socio afectiva Reforma curricular 2010 La capacidad socio afectiva en el que hacer educativo El desarrollo de la capacidad socio afectiva en el CEI

Variable dependiente Dimensión Indicador

Desarrollo cognitivo creativo

Definiciones entorno al desarrollo cognitivo creativo Tipología del desarrollo cognitivo creativo Ámbito del desarrollo cognitivo creativo Realidad internacional Realidad nacional y local

Desarrolladores cognitivo creativo Historia del desarrollo cognitivo creativo El desarrollo cognitivo creativo en el entorno educativo Proponentes del desarrollo cognitivo creativo Casos del desarrollo cognitivo creativo en otros países Unesco y el desarrollo cognitivo creativo Reforma curricular 2010 El desarrollo cognitivo creativo en el que hacer educativo El desarrollo cognitivo creativo en el CEI


86

Métodos de investigación

Método empírico

Los métodos empíricos usados son la observación y la entrevistas con

los docentes y con los propósitos de determinar el problema especificado

en el primer capítulo del proyecto investigativo, se va a ejecutar nuevos

instrumentos para la medición de la observación. “El método empírico es

un modelo de investigación científica, que se basa en la lógica empírica y

que junto al método fenomenológico es el más usado en el campo de las

ciencias sociales y en las ciencias descriptivas” (Sabino, 2012, pág. 45).

En este sentido se logra identificar el uso de esta metodología como el

análisis de las observaciones hechas sobre la problemática del desarrollo

creativo en el niño.

Método teórico

Según el método teórico es aplicable como la recolección de

información secundaria para la identificación de los contenidos científicos

sobre la afectividad y el nivel creativo del niño. “La selección de un

método analítico debe ser realizada por el consejero científico del

programa de base de datos, pero esta responsabilidad debe ser

compartida con el analista.” (Yépez, 2010, pág. 56). Se usan métodos

analíticos, es decir se dan análisis de los resultados que se obtendrán en

las encuestas dirigidas a docentes y a representantes legales,

Método estadístico

Este tipo de método es descriptivo es decir hace una inferencia en la

presentación de datos de forma porcentual con el análisis de cada uno de

ellos, “se encarga del estudio de las características cualitativas del

fenómeno” (Yépez, 2010, pág. 96), para esto se llega a conocer la

relación de los resultados de las encuestas en relación a otros resultados

cruzados en el análisis de frecuencias. En este método es necesario el

uso de herramientas ofimáticas tales como ordenadores y softwares

especializados.

87

Técnicas e instrumentos

Las técnicas usadas en la investigación son una serie de reglas o de

pasos para lograr el cumplimiento de los objetivos de una investigación o

de un proyecto educativo científico, este se detalla con el uso de

instrumentos que son:

Entrevista

La entrevista puede tener una finalidad investigativa y desarrollarse

para establecer una comunicación indirecta entre el entrevistado y su

público. En este sentido “La entrevista es un dialogo que se realiza entre

2 personas sobre un tema específico para la recolección de información

primaria” (Ravens, 2012, pág. 63), la entrevista puede registrarse con un

grabador para ser reproducida en radio o como archivo de audio,

grabarse con filmadora para captarla en vídeo o transcribirse en un texto.

la entrevista es aplicada de este modo al director o autoridad de la

escuela, en forma de 5 preguntas de forma abiertas.

Encuestas

Se puede aplicar las encuestas como el medio más eficaz para obtener

información de talla del problema entre lo que se presentan con preguntas

en escala Likert de tipo cerradas para no dar cabida a la distorsión de los

resultados. Las encuestas son aplicadas a docentes, y representantes

legales en un número de 10 peguntas en escala Likert, se determinan 4

preguntas para la variable independiente, 4 para la variable dependiente y

2 para la propuesta sumando 10 en totalidad.

“Una encuesta es un procedimiento dentro de los diseños de

investigación descriptivos (no experimentales) en el que el

investigador busca recopilar datos por medio de un cuestionario

previamente diseñado o una entrevista a alguien, sin modificar el

entorno ni el fenómeno donde se recoge la información ya sea para

entregarlo en forma de tríptico, gráfica o tabla” (Sabaj, 2012)

88

Los datos se obtienen realizando un conjunto de preguntas

normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de

la población estadística en estudio, integrada a menudo por personas,

empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de

opinión, ideas, características o hechos específicos.

Lista de cotejo

La lista de cotejo es una herramienta que logra medir el alcance de las

destrezas así de esta forma se logra evidenciar el alcance de un objetivo

según las necesidades del estudiante en continuidad de la supervisión

pedagógica que ofrece el docente. “Consiste en una lista de criterios o de

aspectos que conforman indicadores de logro que permiten establecer su

presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes” (p.

87). En este caso se debe alcanzar los logros referentes al nivel de

desarrollo cognitivo y el cuidado personal del niño. La lista de cotejo es

una serie de objetivos y logros de destrezas que se miden según su

calidad de adquisición en la conducta demostrada por el estudiante.

Estas listas son una herramienta para el docente, estas son útiles para

la comprobación o ausencia de los indicadores de logros, son esenciales

en la educación inicial puesto que se califican según a observación y

criterio del mismo profesional pedagógico, los niños deben de cumplir un

objetivo de adquisición de habilidades y mejoras de las previas adquiridas

en la realización de proyecto y actividades en el aula de clases. Esta lista

que se aplica en la investigación posee 4 niveles de medición o

evaluación según un grupo de destrezas sobre la autonomía en la

realización de actividades que son comunes en la vida diaria.

89

Encuesta dirigida a docentes

Tabla 1

¿El entorno socio afectivo del niño es disfuncional?

Ítem No1

Categoría Frecuencia Porcentaje

Totalmente de acuerdo 4 37%

De acuerdo 1 9%

Indiferente 2 18%

Desacuerdo 1 9%

Totalmente en desacuerdo 3 27%

Total 11 100% Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Gráfico 1

Fuente: Docentes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Comentario:

Un grupo de 4 docentes está totalmente desacuerdo que entorno

socio afectivo del niño es disfuncional, 1 docente está en desacuerdo, 2

están indiferentes 1 de acuerdo y 3 totalmente de acuerdo, esto afecta la

calidad de aprendizaje del niño y a su vez el desarrollo de la expresión

creativa para la resolución de problemas de la vida diaria. Así mismo

afecta el desarrollo en muchos aspectos pedagógicos y psicológicos que

retribuyen en el rendimiento académico.

37%

9%18%

9%

27%Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

90

Tabla 2

¿Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño?

Ítem No 2



De acuerdo 3 27%

Indiferente 0 0%

Desacuerdo 2 18%



Gráfico 2


Comentario:

En esta pregunta un grupo de 6 docentes están totalmente de

acuerdo en que la familia influye en el desarrollo de la afectividad del niño,

mientras que un grupo de 3 docentes está de acuerdo, 2 se muestran en

desacuerdo, esto detalla que la familia es parte importante del desarrollo

conductual del niño, además de afectar el modo de convivencia dentro del

aula por la falta de interés de los representantes legales, así mismos se

nota la influencia en su desarrollo cognitivo.

55%27%

0%

18% 0%

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


91

Tabla 3

¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño?

Ítem No 3



De acuerdo 5 46%

Indiferente 2 18%

Desacuerdo 0 0%



Gráfico 3


Comentario:

Un grupo amplio de 4 docentes se están totalmente de acuerdo en que, la

afectividad juega un papel importante a la predisposición de aprendizaje

creativo en el niño. Mientras que 5 están de acuerdo y 2 son indiferentes.

Esto demuestra que el origen de los problemas en la calidad de

aprendizaje creativo del niño dentro del aula de clases. Disminuye su

motivación a ser sociable y participativo en grupo.

36%

46%

18%0%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo

92

Tabla 4

¿Le brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en el aula?

Ítem No 4



De acuerdo 1 9%

Indiferente 0 0%

Desacuerdo 0 0%



Gráfico 4


Comentario:

Un grupo de 6 docentes se hallan totalmente de acuerdo en que se les

brinda un entorno de relación social y afectiva adecuado, en el aula de

clases, mientras que un grupo de 1 está de acuerdo y 4 están en

totalmente desacuerdo por no verse ser afectado en el desarrollo

cognitivo y social afectivo en casa por parte de los representantes legales.

55%

9%0%0%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


93

Tabla 5

¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?

Ítem No 5



De acuerdo 3 27%

Indiferente 2 18%

Desacuerdo 1 9%



Gráfico 5


Comentario:

De los encuestados 5 se hallan totalmente de acuerdo en que, lo niños

presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener

un bajo nivel cognitivo creativo, mientras que 3 están de acuerdo, 2

indiferentes y 1 en desacuerdo por no ser parte de su problema en clases,

mientras que las respuestas afirmativas describen la consecuencia del

problema de afectividad por la disfuncionalidad familiar.

46%

27%

18%

9%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo

94

Tabla 6

¿La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?

Ítem No 6



De acuerdo 1 9%

Indiferente 1 9%

Desacuerdo 2 18%



Gráfico 6


Comentario:

Las respuesta de un grupo de 3 docentes es totalmente de acuerdo en

que La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por

medio de juegos y dinámicas grupales, mientras que 1 docente está de

acuerdo, 1 indiferentes, 2 en desacuerdo y 4 en totalmente en

desacuerdo, porque se detalla una funcionalidad en la familia que no

afecta la creatividad del niño en las actividades grupales.

27%

9%

9%18%

37% Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


95

Tabla 7

¿Se ejecutan actividades creativas en el aula de clases para la mejora del rendimiento escolar?

Ítem No 7



De acuerdo 1 9%

Indiferente 3 27%

Desacuerdo 0 0%



Gráfico 7


Comentario:

Un grupo de 4 docentes está totalmente de acuerdo en que se ejecutan

actividades creativas en el aula de clases para la mejora del rendimiento

escolar, 1 están de acuerdo, 3 son indiferentes y 3 están totalmente en

desacuerdo. Estas respuestas describen que aún se usan clases pasivas

repetitivas tradicionales en otros afectando el modelo de aprendizaje de

muchos estudiantes, otros si están acostumbrados a esta ejecución del

constructivismo con estrategias.

37%

9%27%

0%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


96

Tabla 8

¿Se cuenta con el suficiente material didáctico para el desarrollo de actividades creativas en clases?

Ítem No 8



De acuerdo 0 0%

Indiferente 1 9%

Desacuerdo 3 27%



Gráfico 8


Comentario:

La encuesta revela que un grupo de 3 docentes están totalmente de

acuerdo en que cuentan con el suficiente material didáctico para el

desarrollo de actividades creativas en clases, mientras que un grupo de 1

están indiferentes y 3 en desacuerdo con un nivel alto de 4 respuestas en

totalmente desacuerdo, esto describe la falta de materiales para el

desarrollo de la creatividad del niño.

27%

0%9%

27%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


97

Tabla 9

¿Adquieren los niños un completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el aula?

Ítem No 9



De acuerdo 0 0%

Indiferente 1 9%

Desacuerdo 4 36%



Gráfico 9


Comentario:

Un grupo de 1 docentes están totalmente de acuerdo en que los niños un

completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el

aula, 1 están indiferentes y 4 en desacuerdo con un grupo de 5 docentes

se hallan en total desacuerdo, por los diversos motivos de la falta de

ejecución de actividades creativas en el aula es decir esto se relaciona

con las 2 preguntas anteriores donde se halla la falta de materiales y la

falta de dinámicas en el aula por el uso de técnicas repetitivas mecánicas

en con el estudiante.

9% 0%9%

36%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


98

Tabla 10

¿Es de importancia el diseño de una Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes?

Ítem No 10



De acuerdo 7 64%

Indiferente 0 0%

Desacuerdo 0 0%



Gráfico 10


Comentario:

El resultado de la aplicación de la Guía didáctica con enfoque

metodológico para docentes es completamente aceptable por los

docentes, un grupo de 4 en totalmente de acuerdo y 7 de acuerdo, puesto

que se hallan los problemas de rendimiento escolar en los niños por la

falta de afectividad en aula recomendable el uso de actividades creativas.

36%

64%

0%0%0%Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


99

Encuesta dirigida a representantes legales

Tabla 11

¿El entorno socio afectivo del niño es adecuado en la escuela?

Ítem No 11



De acuerdo 12 19%

Indiferente 4 7%

Desacuerdo 14 23%


Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johannna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Gráfico 11

Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Comentario:

Un grupo de 25 representantes legales están totalmente de acuerdo en

que el entorno socio afectivo del niño es adecuado en la escuela.

Mientras que 12 están de acuerdo, 4 son indiferentes, 14 están en

desacuerdo y 7 en totalmente en desacuerdo. Por parte del docente que

les da cariño y comprensión para la expresión de sus sentimientos y

empatías se genera una contraposición ante los problemas de afectividad

que ocurren en el hogar del estudiante.-

40%

19%

7%

23%

11%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


100

Tabla 12

¿Influye la familia en el desarrollo de afectividad del niño?

Ítem No 12



De acuerdo 14 23%

Indiferente 20 32%

Desacuerdo 8 13%


Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Gráfico 12


Comentario:

Un grupo de 20 representantes están totalmente de acuerdo en que la

familia influye en el desarrollo de afectividad del niño, un grupo de 14

están de acuerdo con esto, mientras que 20 se muestran indiferentes y 8

están en desacuerdo, estos resultados reflejan la falta de conocimiento

sobre como los representantes con sus acciones influyente en el

desarrollo de la capacidad socio afectiva del niño.

32%

23%

32%

13% 0%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


101

Tabla 13

¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje creativo del niño?

Ítem No 13



De acuerdo 10 16%

Indiferente 20 32%

Desacuerdo 17 28%



Gráfico 13


Comentario:

15 de los representantes legales están totalmente de acuerdo en que la

afectividad influye en el proceso de aprendizaje creativo del niño, mientras

que un grupo de 10 está de acuerdo y preocupa el nivel de indiferencia

este es de 20 personas que no comprende el nivel de importancia que

posee la afectividad del niño en el desarrollo dentro de un entorno de

aprendizaje, finalmente 17 representantes no están de acuerdo con ello,

por no tener el conocimiento completo del valor de la afectividad.

24%

16%

32%

28%

0%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


102

Tabla 14

¿Le brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en casa?

Ítem No 14



De acuerdo 16 26%

Indiferente 1 2%

Desacuerdo 5 8%



Gráfico 14


Comentario:

De estos resultados se puede expresar que 30 de los representantes

legales están totalmente de acuerdo y 16 están de acuerdo en que, se le

brinda al niño un entorno de relación social y afectiva en casa, por lo que

no concuerda con los demás resultados. Mientras que 1 es indiferente con

5 en desacuerdo y el 10 en totalmente desacuerdo por no estar acorde a

sus pensamientos.

48%

26%

2%8%

16%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


103

Tabla 15

¿La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?

Ítem No 15



De acuerdo 6 10%

Indiferente 4 6%

Desacuerdo 10 16%



Gráfico 15


Comentario:

Según un grupo de 32 representantes legales están muy de acuerdo en

que La creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por

medio de juegos y dinámicas grupales, mientras que un grupo de 6 está

de acuerdo y 4 en indiferencia con el contraste de tener a 10 en

desacuerdo y 10 en totalmente desacuerdo, por el motivo de no tener

estos problemas de rendimiento escolar en aula de clases, en los niños se

dan como consecuencia de los resultados de la falta de afectividad es el

desinterés por aprender.

52%

10%

6%

16%

16%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


104

Tabla 16

¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?

Ítem No 16



De acuerdo 10 16%

Indiferente 14 23%

Desacuerdo 10 16%



Gráfico 16


Comentario:

Según un grupo de 14 representantes legales están de acuerdo en que

son necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad

en el niño, mientras que 10 están de acuerdo y 14 son indiferentes por no

saber sobre el tema, un grupo de 10 están en desacuerdo y otro grupo de

14 están en totalmente en desacuerdo, esto evidencia la falta de

motivación de las familias por enseñarle al niño fuera de la forma

tradicional.

22%

16%

23%

16%

23%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


105

Tabla 17

¿Se ejecutan juegos diarios en casa para ayudar a mejorar el nivel creativo cognitivo del niño?

Ítem No 17



De acuerdo 15 24%

Indiferente 10 16%

Desacuerdo 11 18%



Gráfico 17


Comentario:

Un grupo de 20 representantes legales e encuentra totalmente de

acuerdo en que se ejecutan juegos diarios en casa para ayudar a mejorar

el nivel creativo cognitivo del niño, mientras que un grupo de 15 está de

acuerdo, 10 son indiferentes y 11 están en desacuerdo con un grupo de 6

en totalmente en desacuerdo, esto evidencia la equitativa división del uso

de juego y la falta de ello en los hogares y según el padre de familia,

dentro del aula.

32%

24%

16%

18%

10%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


106

Tabla 18

¿Se cuenta con el suficiente material didáctico para el desarrollo de actividades en casa?

Ítem No 18



De acuerdo 9 15%

Indiferente 15 24%

Desacuerdo 22 35%



Gráfico 18


Comentario:

Los representantes legales con un grupo de 7 están totalmente de

acuerdo en que se cuenta con el suficiente material didáctico para el

desarrollo de actividades en casa, 9 personas están de acuerdo, mientras

que el grupo de 15 están indiferentes y 22 se presentan en desacuerdo,

finalmente 9 están en totalmente en desacuerdo. El resultado de esta

pregunta de encuesta se da entender que no se cuenta con el suficiente

material didáctico para el desarrollo de actividades en casa, por la falta de

recursos económicos.

11%

15%

24%

35%

15%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


107

Tabla 19

¿Adquieren los niños un completo desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño en el aula?

Ítem No 19



De acuerdo 4 7%

Indiferente 20 32%

Desacuerdo 12 19%


Total 62 100% Fuente: Representantes legales del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila.

Gráfico 19


Comentario:

Según esta respuestas un grupo de representantes de 10 están

totalmente de acuerdo en que Adquieren los niños un completo desarrollo

de las destrezas con criterio de desempeño en el aula, 4 están de

acuerdo y un alto número de 20 docentes están indiferente, esto se

explica como la poca importancia que se da a la adquisición de

conocimiento en el niño, mientras que un grupo de 12 están en

desacuerdo y 16 en totalmente en desacuerdo, de esta forma se indica

que no se llega a obtener un logro en la calidad del aprendizaje creativo

en los niños.

16%

7%

32%19%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


108

Tabla 20

¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica con enfoque metodológico para Docentes?

Ítem No 20

Categoría Frecuencias Porcentaje


De acuerdo 20 32%

Indiferente 10 16%

Desacuerdo 0 0%



Gráfico 20


Comentario:

En la aceptación de la guía se da un resultado de 24 representantes

legales que están totalmente de acuerdo, 20 están de acuerdo, un grupo

de 10 están indiferentes por no saber de qué se trata la guia didáctica. 8

representantes están en totalmente en desacuerdo por conocer la

capacidad del docente y del poder creativo de sus niños.

39%

32%

16%

0%13%


De acuerdo

Indiferente

Desacuerdo


109

Lista de cotejo dirigida a los estudiantes

Tabla 21

Clasificar objetos con dos atributos (tamaño, color o forma)


Inicio 9 30%

Ítem En proceso 4 13%

No 21 Adquirida 17 57%

No evaluada 0 0%

Total 30 100% Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Gráfico 21

Fuente: Estudiantes del CEI Lorenzo Tous Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila

Comentario:

En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de clasificación de

objetos con dos atributos en tamaño, color o forma, un grupo de 9 se halla

en inicio de desarrollo de la misma, 4 están en proceso y 17 la tienen

adquirida, por este motivo se establece que los procesos en desarrollo y

el inicio son parte de la problemática en su consecuencia sobre el

estudiantado.

30%

13%

57%

0%

Inicio

En proceso

Adquirida

No evaluada

110

Tabla 22

Identificarse como miembro de una familia reconociéndose como parte importante de la misma


Inicio 10 33%



No evaluada 8 27%


Gráfico 22


Comentario:

En el análisis de la lista de cotejo con la destreza Identificarse como

miembro de una familia reconociéndose como parte importante de la

misma, un grupo de 10 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 4

están en proceso, 8 la tienen adquirida y 8 no están evaluados, por este

motivo se dispone a determinar que los problemas de falta de identifica

con de su rol en la familia es una incidencia que se manifiesta en la

capacidad socio afectiva del niño.

33%

13%27%

27%

Inicio

En proceso

Adquirida

No evaluada

111

Tabla 23

Realizar movimientos de manos, dedos y muñecas que le permitan coger objetos utilizando la pinza trípode y digital.


Inicio 5 17%



No evaluada 0 0%


Gráfico 23


Comentario:

En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de realizar

movimientos de manos, dedos y muñecas que le permitan coger objetos

utilizando la pinza trípode y digital, un grupo de 5 se halla en inicio de

desarrollo de la misma, 10 están en proceso y 15 la tienen adquirida, así

se comprende que los problemas de desarrollo motriz en los niveles de

inicio y proceso afectan la calidad de participación del estudiante en las

artes creativas que son parte de desarrollo integral del mismo para la

resolución de problemas de la vida diaria.

17%

33%

50%

0%

Inicio

En proceso

Adquirida

No evaluada

112

Tabla 24

Imitar e identificar sonidos onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno


Inicio 13 43%



No evaluada 0 0%


Gráfico 24


Comentario:

En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de imitar e identificar

sonidos onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno, un grupo de

13 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 5 están en proceso y 12 la

tienen adquirida, esto da entender que la falta de creatividad en el

desarrollo de artes que sean parte de la identificación de sonidos del

entorno es una consecuencia de los factores de afectividad de la familia

sobre el incremento de las habilidades de participación en clases.

43%

17%

40%

0%

Inicio

En proceso

Adquirida

No evaluada

113

Tabla 25

Producir palabras que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de las mismas


Inicio 10 33%



No evaluada 0 0%


Gráfico 25


Comentario:

En el análisis de la lista de cotejo con la destreza de producir palabras

que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de las

mismas, un grupo de 10 se halla en inicio de desarrollo de la misma, 18

están en proceso y 2 la tienen adquirida, en este análisis se puede

identificar la falta de desarrollo de la creatividad desde el punto de vista

de la expresión y comunicación de la lengua, esto deriva de la limitada

interacción entre el niño y sus representantes legales en el hogar.

33%

60%

7%

0%

Inicio

En proceso

Adquirida

No evaluada

114

CEI Lorenzo Tous

Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Relaciones lógico/matemáticas

Escala: I: Inicio EP: En Proceso A: Adquirida NE: No Evaluada

Lista de cotejo

Destrezas

Nombres Clasificar objetos con dos

atributos (tamaño, color o forma)

I EP A NE

1 Alarcón Almeida Joshua Adrián

2 Baque Rosado Ashley Dayana

3 Barcia Celorio Kimberly Daniela

4 Betancourt Cedeño Daniela Michelle

5 Burgos Garzón Juan Sebastián

6 Cauche Veloz Kristel Arelys

7 Calderón Cantos Enid Abigail

8 Casquete Guamanquispe Amanda E

9 Chafla Auquilla Jesús Adrián

10 Chalen Berrones Nellio Moisés

11 Chillambo Pinos Jesús Richard

12 Duarte Miranda Diddier Joshua

13 Figueroa Zamora Justin Derek

14 Gaviria Litardo Zuany Steffy

15 Guamán Tuglema Nahaira Jazmín

16 Guaranda Vélez Jeremy Javier

17 Guebla Caiza Justin Ezequiel

18 Intriago Chávez Snader Isaac

19 Jiménez Gallegos Maylin Geneth

20 León González Justin Ariel

21 Macías Méndez Erick Jesús

22 Morales Baque Aslhey Lissette

23 Olivo Rúa Gía Jassey

24 Pin Asunción Aslhey Scarlet

25 Porras Pérez Mathias Jesús

26 Quintana Piloso Dalton Eduardo

27 Quiñonez Quiñonez Adrián Jeampierre

28 Rodríguez Moreno Liseth Jael

29 Romero Klinger Dylan Michael

30 Zambrano Anchundia Nehemías Misael

115

CEI Lorenzo Tous

Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Relaciones con el medio natural y cultural


Lista de cotejo

Destrezas

Nombres Identificarse como miembro de

una familia reconociéndose como parte importante de la misma

I EP A NE











11 Chillambo Pinos Jesus Richard







18 Intriago Chávez Sneider Isaac













116

CEI Lorenzo Tous

Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Expresión corporal y motricidad


Lista de cotejo

Destrezas

Nombres

Realizar movimientos de manos, dedos y muñecas que

le permitan coger objetos utilizando la pinza trípode y

digital.

I EP A NE






























30 Zambrano Anchundia Nehemías M

117

CEI Lorenzo Tous

Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Expresión artística


Lista de cotejo

Destrezas

Nombres Imitar e identificar sonidos

onomatopéyicos naturales y artificiales del entorno

I EP A NE































118

CEI Lorenzo Tous

Nivel: Subnivel inicial 2 Ámbito: Comprensión y expresión del lenguaje.


Lista de cotejo

Destrezas

Nombres

Producir palabras que riman espontáneamente tomado en cuenta los sonidos finales de

las mismas

I EP A NE


















18 Intriago Chávez Sneider Isaac













119

Análisis e interpretación de datos

El resultado de las encuestas detalla que los docentes poseen

problemas para el uso de las actividades y de la motivación hacia los

estudiantes, es decir el docente usa estrategias que no logra incentivar a

la participación en clases de los niños, con el resultado de un problema en

el rendimiento escolar sabiendo que los hogares de ellos son

disfuncionales y pueden provocar problemas de adaptación y de

convivencia dentro del aula, de esta forma se detalla la poca participación

del docente dentro de las normativas y objetivos del currículo.

El representante legal se muestra muy indiferente ante la problemática

y solo unos cuantos definen el problema presente en el estudiante como

causa de la baja afectividad que afecta la interacción en el aula y el

cumplimiento de tareas de indagación que son parte de las metodologías

enseñadas por el docente como aula invertida y aprendizaje activo, con el

niño como un participante pasivo y no activo como debe de ser. El

estudiante por su parte define la falta interacción y de afectividad con el

uso de las estrategias y la poca motivación por el uso de escasos

materiales didácticos poco innovadores así, el desarrollo social y afectivo

para el trabajo grupal.

Esto en sentido pedagógico desencadena la poca respuesta al

aprendizaje de nuevos conceptos y a su vez no son articulados con los

previos como parte de la recuperación pedagógica en las áreas

curriculares. En las encuestas para docentes, ellos consideran que el

entorno socio afectivo del niño si es disfuncional en un 50% de los casos

y con estar de acuerdo en un 33% sumando así un 83% de

disfuncionalidad familiar en los hogares de los niños, de esta manera los

representantes legales detallan que, el nivel de disfuncionalidad es 27%,

con una indiferencia del 45% dando así a entender la falta de interés por

la armonía del entorno del niño.

120

Correlación de los objetivos

Objetivo 1

Identificar la capacidad socio-afectiva mediante un estudio bibliográfico,

análisis estadístico y encuestas a docentes y representantes legales.

Comentario

Las preguntas de las encuestas corresponden a la 1, 2, 3, 4

respectivamente hacen énfasis de la variable independiente sobre la

dependiente para el desarrollo del conocimiento de las influencias del

factor socio afectivo en las actividades y desarrollo de conductas del

estudiante en el aula de clases.

Objetivo 2

Describirte la calidad de desarrollo del nivel creativo cognitivo mediante

un estudio bibliográfico, análisis estadístico y de campo.

Comentario

En las encuestas, las preguntas 5, 6, 7, 8 corresponde al predominio de la

variable dependiente sobre la independiente con el efecto de la

creatividad y falta de participación de los estudiantes.

Objetivo 3

Seleccionar los aspectos más relevantes para el diseño una guía

didáctica con enfoque metodológico para docentes

Comentario

Las preguntas de encuestas 9, 10, dan fe a la capacidad de factibilidad y

de aceptación de la propuesta en la elaboración de la investigación con

participación del docente como ente socio afectivo para la motivación del

estudiante en el desarrollo de sus actividades diarias de clases así mismo

para el beneficio del discente en el desarrollo del nivel creativo cognitivo.

121

Chi cuadrado de Pearson

Tabla 26 Resumen de procesamiento de casos

Casos

Válido Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

¿La afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño? * ¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo? * ¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica con enfoque metodológico para Docentes?

73 100,0% 0 0% 73 100,0%

Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado

¿Es de importancia el diseño de una guia didáctica

con enfoque metodológico para Docentes? Valor gl

Sig.

asintótica

(2 caras)

Indiferente Chi-cuadrado de Pearson .b

N de casos válidos 9

De acuerdo Chi-cuadrado de Pearson .c


Totalmente de acuerdo Chi-cuadrado de Pearson 48,231d 2 ,000

Razón de verosimilitud 42,973 2 ,000

Asociación lineal por

lineal 20,049 1 ,000


Total Chi-cuadrado de Pearson 90,239a 6 ,000

Razón de verosimilitud 103,736 6 ,000

Asociación lineal por

lineal 47,389 1 ,000


122

Tabla 28 Tabla Cruzada

¿Lo niños presentan problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel

cognitivo creativo?

Total

Muy desacuer

do

Desacuerdo

Totalmente de

acuerdo

¿La afectividad

influye en el proceso de aprendizaje del niño?

Muy

desacuerdo

Recuento 0 0 25 25

% dentro de ¿La afectividad influye en

el proceso de aprendizaje del niño?

0,0% 0,0% 100,0% 100,0%

% dentro de ¿Lo niños presentan problemas de

rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?

0,0% 0,0% 38,5% 25,3%

Indiferente Recuento 0 0 35 35

% dentro de ¿La afectividad influye en el proceso de

aprendizaje del niño?

0,0% 0,0% 100,0% 100,0%

% dentro de ¿Lo niños presentan

problemas de rendimiento escolar en aula de clases por

tener un bajo nivel cognitivo creativo?

0,0% 0,0% 53,8% 35,4%

De acuerdo Recuento 15 15 5 35



42,9% 42,9% 14,3% 100,0%

% dentro de ¿Lo

niños presentan problemas de rendimiento escolar

en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?

78,9% 100,0% 7,7% 35,4%


Recuento 4 0 0 4

% dentro de ¿La

afectividad influye en el proceso de aprendizaje del niño?

100,0% 0,0% 0,0% 100,0%

% dentro de ¿Lo niños presentan problemas de

rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo nivel

cognitivo creativo?

21,1% 0,0% 0,0% 4,0%

Total Recuento 19 15 65 99



19,2% 15,2% 65,7% 100,0%

% dentro de ¿Lo

niños presentan problemas de rendimiento escolar

en aula de clases por tener un bajo nivel cognitivo creativo?

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

123

Gráfico 26 Chi Cuadrado

Comentario:

a. 5 casillas (71,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 0,04.

b. No se han calculado estadísticos porque ¿Lo niños presentan

problemas de rendimiento escolar en aula de clases por tener un bajo

nivel cognitivo creativo? es una constante.

c. No se han calculado estadísticos porque ¿La afectividad influye en el

proceso de aprendizaje del niño? es una constante.

d. 2 casillas (93,3%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 0.02.

124

Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones

El desarrollo del estudio de la influencia de las afectividades los

factores que las acompañan como es el apego, la relación social,

interacción interpersonal e intrapersonal y el vínculo familiar, describen la

importancia del uso de la comprensión y el acompañamiento en la calidad

de enseñanza que posee el niño en la escuela, así se logra comprender

que en muchos casos se presentan disfuncionalidades familiares que

detallan la problemática de origen.

Los problemas de la intervención de las familias en forma irregular

afectan en nivel de desarrollo del factor afectivo en los niños docente los

representantes legales no están conscientes de los efectos que este

produce ella calidad de aprendizaje del niño.

Los procesos de acomodación de esquemas de aprendizaje en los

niños se logran por medio de un modelo de configuración cognitiva, esto

debe de ser lo correcto en los niños, pero no se da con regularidad, por

este motivo se ha llegó a determinar que el modelo de enseñanza del

docente es inadecuada acompañada de la falta de intervención de las

familias y pocos recursos didácticos.

En la calidad de desarrollo de la creatividad y la cognición en el niño,

se determinó que se posee los recursos necesarios y está determinado

por el uso de las capacidades y competencias de los docentes con nivel

de estudio profesional a cargo del aula de clases, además de estar

limitados por la gestión administrativa delas autoridades de la escuela.

125

Recomendaciones

Para proporcionar un aporte al desarrollo local sobre el conocimiento

del apego en el desarrollo socioafectivo del niño, es necesario la

programación de seminarios y talleres de capacitación docente sobre el

uso de estrategias basadas en la intervención familiar como instrumento

de desarrollo de los niveles de sensibilidad, emociones y sentimientos en

el infante.

Para sosegar las pugnas perennes por las disfuncionalidades

familiares, que se dan en los hogares de los niños, originarios de los

límites de desarrollo de la afectividad en el niño, es necesaria la

intervención de la escuela en la comunidad a través del uso de ferias y

casa abiertas sobre afectividad.

Para proceder al desarrollo de las configuraciones cognitivas en el

proceso de asimilación y acomodación de esquemas, se debe proceder a

la selección de estrategias basadas en Screening, con la selección de

metodologías observadas donde se de paso a una participación activa de

los estudiantes para su desarrollo óptimo en los niveles de cognición y

resolución de problemas.

El desarrollo de la cognición del estudiante debe estar basado en 3

elementos, configuración afectiva, configuración cognitiva y configuración

instrumental, así se da paso a la necesidad de presentar al docente una

guia anexa con la capacitación sobre el desarrollo de la memorización,

imaginación, pensamiento y creatividad, como parte de un todo de la

cognición de un ser humano, así mismo desarrollo de la configuración

instrumental sobre el desarrollo de destrezas y habilidades.

126

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

Introducción

El factor de desarrollo de la creatividad en los niños, depende varios

elementos el principal es el modelo de configuración cognitiva, en la cual

se describe el paso a paso del uso de los diversos componentes de la

cognición sobre un área específica a perfeccionar en las destrezas del

infante. De esta manera el alcance de las cualidades de expresión

artística y creativa en los diversos ámbitos de la educación inicial

dependerá de la ejecución de actividades enfocadas al mejoramiento de

las motivaciones en el aprendizaje activo dentro del aula de clases.

En este proyecto educativo se dispone a la elaboración de un grupo de

actividades para la creación de nuevas capacidades creativas en los

niños, de esta manera se alcanza una meta específica sobre el nivel de

participación grupal o individual, en esto el educador está la necesidad de

poseer una herramienta para ejecutar actividades específicas según el

currículo de educación inicial sobre el aumento de las destrezas creativas

de los niños, de esta manera el incremento de dichas habilidades será de

importancia para la resolución de problemas de la vida diaria.

Para la comunidad educativa la presentación de un educando con

niveles creativos elevados, es la oportunidad de tener un ciudadano con

capacidades de adaptarse a la situación de en cualquiera de los

problemas presentes en la vida diaria, en este sentido el crecimiento y

maduración cronológica del educando es parte esencial en la selección de

las actividades, así, en este momento se da paso a la elaboración de

diversas dinámicas que serán oportunas al momento de solucionar algún

problema referente al desarrollo de la creatividad y la cognición infantil.

127

Título:

Guía didáctica con enfoque metodológico para docentes.

Justificación

En esta propuesta se plantea la solución al diagnóstico del problema

presente en el desarrollo creativo de los niños con dificultades de

aprendizaje en diversos ámbitos del currículo, de esta manera se

especifica que el logro de las metas de los niños al momento de la

participación en clases se ve limitada con efectos provenientes de la falta

de afecto en casa. Ante esto se espera dar paso a la creación de

actividades y dinámicas que propongan un aumento de los niveles de

afectividad e integración en el aula.

La ejecución de las actividades también poseen metodologías para el

desarrollo de las habilidades creativa en el niño, así mismo el incremento

de las destrezas y cualidades de los componentes de la cognición, como

ya se mencionó con anterioridad es la memoria, atención concentración y

creatividad de forma conjunta para dar paso a la resolución de problemas

de la vida diaria en el entorno del niño, esto dispone el uso de modelos

activos de educación más que de tipo participativos, en este sentido se

plantea de forma concreta el modelo metodológico a usarse en esta

propuesta.

El beneficiario de las ejecución de los diversos modelos metodológicos

constructivistas en el aumento de los nivele de creatividad y cognición

infantil se dispone la elaboraciones de procedimientos sencillos

relacionados al incremento de y perfeccionamiento de las habilidades

sociales y expresivas para adaptarse al entorno cultural en el cual el niño

desenvuelve sus proceso de asimilación de conceptos y expresión

creativa de sus ideas y sentimientos a la clase o al grupo al cual

pertenece. Finalmente se destaca la importancia de la guía como una

herramienta para docentes en su continua actualización profesional de

capacidades y competencias.

128

Objetivos de la propuesta

Objetivo general

Diseñar una guía didáctica con enfoque metodológico para docentes para

el desarrollo del nivel creativo cognitivo de los niños de 4 a 5 años de

edad del CEI Lorenzo Tous.

Objetivos específicos.

Diseñar actividades para el desarrollo creativo cognitivo en niños

de 4 a 5 años de edad.

Aumentar la participación y la motivación en los niños por medio de

la afectividad en el aula de clases.

Incrementar los niveles de maduración cognitiva en los niños por

medio de dinámicas de memorización, atención y creatividad.

Factibilidad de la propuesta

Factibilidad financiera

La factibilidad de tipo financiera es la capacidad de asumir los gastos

que se presenten en la elaboración de las actividades y la distribución de

la propuesta guía, así mismo como son los gastos y rubros para la

adquisición de materiales de oficina, documentación y recolección de

información primaria y secundaria para la validación de la investigación.

En este sentido el gasto que se dio en toda la propuesta seta delimitado

por debajo de los $400; entre los gastos el autofinanciamiento fue

esencial para la adquisición de recurso didácticos necesarios para la

realización de las dinámicas en el aula de clases con los estudiantes y

docentes.

129

Factibilidad técnica

La factibilidad de tipo técnica es la disposición de los instrumentos para

la documentación de la información, así mismos la tabulación de los datos

recolectados en forma estadística conlleva a la adquisición de

instrumentos tecnológicos para llevarse a cabo dicho diseño, ante esto los

modelos técnicos aplicados están relacionados a la implementación de

recursos de oficina para precautelar la confidencialidad de los resultados,

entre estos se halla materiales de seguridad electrónica adquiridos para

poder llevar a cabo una trabajo limpio y sin dificultades de perdida de

información.

Factibilidad de recurso humano

Como recursos humanos se tiene a la comunidad educativa en forma

general, primero al director de la unidad educativa, quien proporciona una

visión global de los problemas presentes e los niveles de creatividad y

participación de los estudiantes, seguido de los docentes quienes

confirman la problemática con las respuestas a los instrumentos de

encuestas, así mismo el representante legal quien describe la

problemática desde el hogar como punto de origen de las dificultades de

aprendizaje de los niños, todos asociados a la poca demostración de

afecto hacia el educando y su consecuencia sobre la capacidad de

aprendizaje creativo.

Factibilidad legal.

La posibilidad de tipo legal para la elaboración de la propuesta se

enmarca en el artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador

del año 2008 y el objetivo 4.1 a del Plana Nacional del Buen vivir, que

detallan de forma conjunta un correcto desarrollo de la calidad educativa

en todos los niveles, para un correcto modelos de formación del

130

estudiante para incrementar sus capacidades de adquisición de

conceptos y resolución de problemas que se puedan presentar en la vida

diaria, se detalla el uso de los juegos y ejes transversales en la escuela.

Descripción de la propuesta

La propuesta se detalla con un grupo estrategias metodológicas y

dinámicas, de las cuales se separan en actividades de desarrollo en 4

semanas y 5 por cada semana dando un total de 20 por el mes de

intervención dentro del aula de clases. De esta forma se espera que el

estudiante alcance un nivel de desarrollo creativo en el menor tiempo

posible acompañado en los procesos de socialización y afectividad dentro

del aula de clases para facilitar su participación activa de los procesos

constructivistas de esquemas y articulación de conocimientos.

131

Elaborado por: Johanna Alexandra Quiñonez Vera


Dirigido a: Docentes del CEI Lorenzo Tous

Guía didáctica con

enfoque metodológico

para docentes

132

Actividad 1

Imagen # 1

Fuente: Pinterest.com

Tema: Collage de vegetales.

Eje: Expresión y comunicación

Ámbito: Expresión artística

Objetivo: Desarrollar habilidades de motricidad fina y comprensión en

la selección de vegetales.

Destrezas: Realizar actividades creativas utilizando las técnicas

grafoplásticas con variedad de materiales.

Recursos:

Goma.

Revistas.

Tijeras.

Papel.

Marcador.

Procedimientos:

1. Presentación de la rima lo vegetales.

2. Indicar el uso de los materiales.

3. Enseñar el procedimiento del collage.

4. Recortar figuras de vegetales de revistas.

5. Pegarlas en una hoja

6. Darle forma con libertad creativa.

7. Presentar a la clase.

Evaluación : Presentación en clases sobre el collage realizado.

133

Plan de clases diario 1

CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Collage de vegetales

Planificación

Componentes de

los Aprendizajes

Destrezas Actividades Recursos Indicadores de

Evaluación

Expresión artística

Realizar

actividades

creativas utilizando

las técnicas

grafoplásticas con

variedad de

materiales.

Experiencia inicial: iniciar con la rima de las vegetales. Experiencia concreta: Desarrollar técnica

grafo plástica de collage de vegetales. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre la importancia de los vegetales en la nutrición diaria

Experiencia de aplicación: Memorización

de la canción somos vegetales..

Recursos humanos

• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras.

Agua.

Escucha la canción

con atención.

Manejar técnicas

grafo plásticas de

collage

134

Actividad 2

Imagen # 2

Fuente: http://mentamaschocolate.blogspot.com

Tema: Mezcal de colores.

Eje: Conocimiento del mundo natural y cultural

Ámbito: Relaciones lógicas matemáticas.

Objetivo: Aprender el uso de colores primarios y formación de colores

secundarios.

Destrezas: Experimentar la mezcla de dos colores primarios para formar

colores secundarios.

Recursos:

• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras. • Agua.

Procedimientos:

1. Uso de la adivinanza de los colores.

2. Presentación de la canción de los colores.

3. Enseñanza de los materiales a usarse.

4. Indicaciones de los resultados de las mezclas.

5. Presentación de los trabajos en clases.

Evaluación:

Presentación en clases sobre el collage realizado.

135


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad perceptiva para la comprensión de su entorno. Actividad: Mezcla de colores

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Relaciones lógicas matemáticas.

Experimentar la

mezcla de dos

colores primarios

para formar

colores

secundarios.

Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los colores. Experiencia concreta: Desarrollar técnica

grafo plástica colorear y mezclar colores Experiencia de reflexión: Preguntas

sobre los resultados obtenidos de la mezcla de colores primarios. Experiencia de aplicación: Memorización

de la canción de los colores.

Recursos humanos

• Hojas • Témperas. • Pinceles. • Grabadoras

.

Agua.

Escucha la canción

con atención.

Manejar técnicas

grafo plásticas de

collage

136

Actividad 3

Imagen # 3

Fuente: https://analisisdeformas.com

Tema: Dibujando el entorno.


Ámbito: Comprensión y expresión artística.

Objetivo: Desarrollar la creatividad y la calidad de expresión o verbal. .

Destrezas: Expresar sus vivencias y experiencias a través del dibujo

libre.

Recursos:

• Témperas. • Agua. • Recientes. • Pinceles. • Hojas.

Procedimientos:

1. Canción infantil la naturaleza.

2. Adivinanzas de colores.

3. Caminar hacia a un área externa y pedirles a los niños observar.

4. Indicar como quisieran dibujarla.

5. Presentar los materiales y solicitar usarlos en las hojas de papel.

6. Exponer la pintura realizada ante la clase.

Evaluación:

Exponer de forma oral el contenido de la pintura realizado ante la clase.

137


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Dibujando el entorno

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Comprensión y expresión artística.

Expresar sus

vivencias y

experiencias a

través del dibujo

libre.

Experiencia inicial: Iniciar con la

adivinanza de los colores. Experiencia concreta: Desarrollar técnica grafoplástica de pintura al óleo sobre un paisaje. Experiencia de reflexión: Preguntas

sobre lo pintado y que vivencia tuvieron. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción de los colores.

Recursos humanos

• Témperas. • Agua. • Recipientes

. • Pinceles. • Hojas.

Escucha la canción

con atención.

Coordinación óculo

manual en la

expresión no verbal.

138

Actividad 4

Imagen # 4

Fuente: http://www.guiadelnino.com

Tema: Árbol Genealógico.

Eje: Desarrollo personal y social

Ámbito: Identidad y autonomía.

Objetivo: Identificar los miembros de su familia de forma creativa a

través de técnicas grafo plásticas.

Destrezas: Identificarse como miembro de una familia reconociéndose

como parte importante de la misma.

Recursos:

• Goma. • Tijeras • Fotos. • Lamina de trabajo.

Procedimientos:

1. Presentación de la adivinanza de mi familia.

2. Entonar la canción de la familia.

3. Presentar el material de trabajo a la clase.

4. Solicitar fotos de los abuelos padres y tíos del niño.

5. Identificarlos en las imágenes y recortar el rostro pegarlo en la

lámina donde corresponde con ayuda de los representantes

legales.

Evaluación:

Identificar los miembros de la familia través de imágenes con desarrollo

creativo. .

139


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar su identidad mediante el reconocimiento de sus características físicas y manifestaciones emocionales para apreciarse y diferenciarse de los demás. Actividad: Árbol Genealógico.

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Identidad y autonomía.

Identificarse como

miembro de una

familia

reconociéndose

como parte

importante de la

misma.

Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de mi familia. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad de árbol genealógico. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre

los miembros de la familia. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi familia

• Goma. • Tijeras • Fotos. • Lamina de

trabajo.

Escucha la canción

con atención.

Identificar a los

miembros de la

familia.

140

Actividad 5

Imagen # 5

Fuente: https://www.ellibrepensador.com

Tema: Escuelas del mundo.

Eje: Conociendo el medio natural y cultural

Ámbito: Descubrimiento y comprensión del medio natural y cultural.

Objetivo: Identificar los miembros de su familia de forma creativa a

través de técnicas grafo plásticas.

Destrezas: Asumir compromisos y responsabilidades para adaptarse a

su nuevo ambiente.

Recursos:

• Aula de clases. • Pizarrón.

Procedimientos:

1. Cuando los niños ya conocen las funciones de la escuela, se

puede hacer una pregunta y dejarla en el aire: ¿Cómo son las

escuelas en otras zonas del mundo?

2. El juego comienza en este punto. Los niños se tienen que imaginar

cómo son las otras escuelas. Proponemos las siguientes zonas: el

Polo Norte, donde hace mucho frío y todo está lleno de nieve y de

hielo; la selva, donde viven los animales salvajes y está llena de

vegetación, y el desierto, donde hace mucho calor y sólo hay

dunas de fina arena.

3. De esta manera juegan a dramatizar cómo serían en estos

entornos las aulas, los encerrados o pizarras, los armarios, las

perchas, las mesas y las sillas, los juguetes, los libros, los

profesores y los alumnos.

Evaluación: Reconocer los elementos que componen la escuela.

141


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Descubrir las características y los elementos del mundo natural explorando a través de los sentidos. Actividad: Escuelas del mundo.

Planificación

Componentes de

los Aprendizajes


Evaluación

Descubrimiento y comprensión del medio natural y cultural.

Explorar e

identificar los

diferentes

elementos y

fenómenos del

entorno natural

mediante procesos

que propicien la

indagación.


adivinanza de mi familia. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad de las escuelas. Experiencia de reflexión: Preguntas

sobre los miembros de la familia. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi familia

Goma. Tijeras Fotos.

Lamina de trabajo.

Escucha la canción

con atención.

Identificar a los

miembros de la

familia.

142

Actividad 6

Imagen # 6

Fuente: https://www.Psyciencia.com

Tema: Los rincones.

Eje: Conociendo el medio natural y cultural

Ámbito: Relaciones con el medio natural y cultural.

Objetivo: Disfrutar de las diferentes manifestaciones culturales de su

localidad fermentando el descubrimiento y respeto de las

prácticas tradiciones.

Destrezas: Participar en algunas prácticas tradicionales de su entorno

disfrutando y respetando las diferentes manifestaciones

culturales.

Recursos:

• Aula de clases. • El rincón de pintura • El rincón de las construcciones • El rincón de las matemáticas • El rincón de los disfraces

Procedimientos:

1. Se preparan los rincones de la clase: el rincón de pintura, el rincón

de las construcciones, el rincón de las matemáticas, el rincón de

los disfraces, etc.

2. Cada profesor orienta a sus alumnos en la dinámica del aula, ya

sea por rincones por talleres o por mesas de trabajo.

3. El juego consiste en que entre todos escojamos a un niño que,

emulando al profesor, ama de casa o padre de familia y de su

perspectiva de las prácticas socioculturales que observe.

Evaluación: Reconocer la organización del aula de clases.

143


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Disfrutar de las diferentes manifestaciones culturales de su localidad fermentando el descubrimiento y respeto de las prácticas tradiciones. Actividad: Los rincones.

Planificación

Componentes de

los Aprendizajes


Evaluación

Relaciones con el medio natural y cultural

Participar en algunas prácticas tradicionales de su entorno disfrutando y respetando las diferentes manifestaciones culturales.


adivinanza de la escuela. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad los rincones . Experiencia de reflexión: Preguntas el rol

de cada uno de los miembros de la familia en relación al uso de los rincones correspondientes. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción mi escuela

Aula de clases.

El rincón de pintura

El rincón de las construcciones

El rincón de las matemáticas

El rincón de los disfraces

Escucha la

canción con

atención.

Identifica la

organización del

aula de clases

144

Actividad 7

Imagen # 7

Fuente: http://www.disney.es/

Tema: Sonidos de la naturaleza Eje: Conocimiento del mundo natural y social Ámbito: Expresión artística Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la

discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Destrezas: Producir ritmos a nivel oral, corporal y con objetos para

desarrollar la discriminación auditiva.. Recursos:

• CD. • Grabadora • botellas plásticas • canciones • maíz, canguil, arroz, piedritas • Papelote Tapas de olla • tarros de leche forrado • instrumentos musicales (xilófono)

Procedimientos:

1. Escuchar sonidos del entorno y material de audio para la identificación de ritmos.

2. Dialogar para identificar los diferentes sonidos que escucharon e imitarlos o reproducirlos oral y corporalmente.

3. Escuchar atentamente melodías de diferentes canciónes entonada por la docente con instrumento musical (xilófono) y decir de que canción se trata.

4. Imitar y corporizar el ritmo de la canción de Pimpón, con las diferentes partes del cuerpo y adoptando distintas posturas.

5. Entonar la canción de pimpón con la melodía de otra canción. 6. Los niños estarán atentos al nuevo ritmo de la canción que canta la

maestra. 7. Formar melodías grupales con ritmos producidos por los niños,

utilizando el cuerpo, material del entorno e instrumentos musicales. 8. Juega a producir ritmos a nivel oral, corporal y con objetos del

entorno, implementando la canción Pimpón, Pimpón con otras melodías.

Evaluación: Realzar las actividades de forma correcta. .

http://www.disney.es/

145


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Actividad: Sonidos de la naturaleza.

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación


Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos naturales de los artificiales.


adivinanza los sonidos de la naturaleza. Experiencia concreta: Desarrollar la producción de sonidos. Experiencia de reflexión: Preguntas

sobre los sonidos de su entorno. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción sonidos de la naturaleza

CD.

Grabadora

botellas plásticas

canciones

maíz, canguil, arroz, piedritas

Papelote Tapas de olla

tarros de leche forrado

tapas de olla

instrumentos musicales (xilófono)

Escucha la canción

con atención.

Desarrollo de la

creatividad y de la

coordinación mano

ojo

146

Actividad 8

Imagen # 8

Fuente: http://www.disney.es/

Tema: Embocar. Eje: Conocimiento del mundo natural y social Ámbito: Expresión y comunicación Objetivo: Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo

mano y pie para tener respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina.

Destrezas: Utilizar la pinza digital para coger lápices, marcadores, pinceles y diversos tipos de materiales.

Recursos:

• Foamy • Lápiz • Pegamento • Perforadora • Plantillas • Tijeras

Procedimientos:

1. Dibujar las plantillas del zapatito sobre una cartulina y recortar 2. Dibujar con ayuda de las plantillas las diferentes partes del zapatito

sobre trozos de foamy de diferentes colores 3. Pegar las dos siluetas de suela del dulcero 4. Pegar la parte frontal del zapato 5. Hacer agujeros en la pieza de foamy que irá situada en la prte

trasera del zapatito con una perforadora 6. Pegar a la suela 7. Pegar la lengüeta por la parte interna del zapato 8. Decorar el talón con piezas de foamy de otros colores 9. Adornar con figuras de foamy 10. Colocar los cordones del zapatito 11. Rellenar los dulceros con caramelos.

Evaluación: Ejecutar el conteo de los pinos y derivarlos de forma limpia

sin desequilibrios corporal.


147


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar la habilidad de coordinación visomotriz de ojo mano y pie para tener respuesta motora adecuada en sus movimientos y en su motricidad fina. Actividad: Embocar

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Expresión corporal y motricidad

Utilizar la pinza digital para coger lápices, marcadores, pinceles y diversos tipos de materiales

Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza los sonidos de la naturaleza. Experiencia concreta: Desarrollar la

producción de sonidos. Experiencia de reflexión: Preguntas sobre los sonidos de su entorno. Experiencia de aplicación:

Memorización de la canción sonidos de la naturaleza

Foamy

Lápiz

Pegamento

Perforadora

Plantillas

Tijeras

Escucha la canción

con atención.

Desarrollo de la

coordinación

motora gruesa y

fina.

148

Actividad 9

Imagen # 9

Fuente: http://www.saposyprincesas.com/

Tema: Silbador.


Ámbito: Expresión artística.

Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la

discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos

Destrezas: Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos

naturales de los artificiales.

Recursos:

• Cartón corrugado de 15 cm de largo

• Tijeras

• 8 sorbetes

Procedimientos:

1 Cortar los sorbetes de tal manera que queden de diferentes alturas,

en forma escalonada

2 Introducirlos en los agujeros del cartón corrugado a la misma

distancia uno de otro.

3 El sorbete más largo debe quedar en un extremo y el más corto en

otro.

Evaluación:

Desarrollar la creatividad en la discriminación de sonidos.

http://www.saposyprincesas.com/

149


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos.

Actividad: Silbador

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Comprensión y expresión artística

Discriminar sonidos onomatopéyicos y diferencia los sonidos naturales de los artificiales.


adivinanza los sonidos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad el silbador. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los sonidos. Experiencia de aplicación:

Memorización de la canción los la naturaleza.

Cartón corrugado de 15 cm de largo

• Tijeras

8 sorbetes

Escucha la canción

con atención.

Desarrollo de la

coordinación

motora gruesa y

fina.

150

Actividad 10

Imagen # 10

Fuente: https://es.pinterest.com

Tema: Maracas.



Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la

discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos.

Destrezas: Ejecutar patrones de más de dos ritmos con partes del

cuerpo y elementos o instrumentos sonoros.

Recursos:

• Cartón corrugado de 15 cm de largo

• Tijeras

• 8 sorbetes

Procedimientos:

1. Realizar pequeños cortes en el extremo del tubo de papel y pegarlo

en la base de uno de los recipientes

2. Llenar el otro vaso con los elementos que desee (semillas,

botones, piedras, etc.)

3. Unir los recipientes y cerrarlos con cinta adhesiva

4. Pintar y decorar el tubo y los vasos

Evaluación: Desarrollar la creatividad en la discriminación de sonidos.

151


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y reproducción de ritmos sencillos. Actividad: Silbador

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación


Ejecutar patrones de más de dos ritmos con partes del cuerpo y elementos o instrumentos sonoros


adivinanza los sonidos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad las maracas. Experiencia de reflexión: preguntar

sobre la importancia de los sonidos. Experiencia de aplicación: Memorización de la canción los sonidos del entorno.

Cartón

corrugado

de 15 cm

de largo

Tijeras

8 sorbetes

Escucha la canción

con atención.

Desarrollar la

creatividad y las

destrezas

manuales.

152

Actividad 11

Imagen # 11

Fuente: http://articulo.mercadolibre.com.ar

Tema: Las pinzas



Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para

expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del

lenguaje plástico.


grafoplásticas con variedad de materiales

Recursos:

• Pinzas • Goma • Foamix.

Procedimientos:

Primero separa tres pinzas de madera quitando las partes metalizás que tienen en medio.

Después pega una de las mitades por el interior de una pinza entera, justo por el lado opuesto que hace la pinza.

Repite el proceso dos veces más y tendrás las tres patas del caballete. Corta un palo de brocheta con las tijeras y deja un trozo de unos 4 centímetros.

Únelo con silicona por la parte de la pinza de dos de las patas.

Cuando esté seco coloca la tercera pata del caballete por la parte de la pinza creando una especie de bisagra.

Evaluación: Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .

153


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico. Actividad: Las pinzas

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación


Realizar actividades creativas utilizando las técnicas grafoplásticas con variedad de materiales


adivinanza. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad las pinzas. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los objetos en casa. Experiencia de aplicación:

Memorización de la canción los sonidos del entorno.

Pinzas

Goma

Foamix.

Escucha la canción

con atención.

Desarrollar la

creatividad y las

destrezas

manuales.

154

Actividad 12

Imagen # 12

Fuente: https://manualidadesconfoamy.com/tag/sombrero/

Tema: El sombrero.





lenguaje plástico.


grafoplásticas con variedad de materiales

Recursos:

• Circulo de cartulina de 37 cm de diámetro • Tira de cartulina de 56 x 3 cm • tiras de cartulina de 30 x 3 cm • Pegamento • Flores de papel o de fomix

Procedimientos:

1. Calar en el centro del circulo de cartulina otro circulo de 17 cm de

diámetro

2. Tomar la tira larga de cartulina y hacerle cortes de 1 cm cada 1 cm.

3. Pegarlas al círculo interno para formar un borde vertical donde

pegar las tiras que formarán la copa.

4. Completar la copa de sombrero pegando las tiras de 30 cm

5. Decorar el contorno con las flores.

Evaluación:

Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .

155


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico Actividad: El sombrero.

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Expresión artística .

Realizar actividades creativas utilizando las técnicas grafoplásticas con variedad de materiales.

Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la

actividad del sombrero elegante. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la

importancia de los objetos en casa. Experiencia de aplicación: Memorización de

la canción mis objetos.

• Circulo de cartulina de 37 cm de diámetro

• Tira de cartulina de 56 x 3 cm

• tiras de cartulina de 30 x 3 cm

• Pegamento • Flores de

papel o de fomix.

Escucha la canción

con atención.

Desarrollar la

creatividad y las

destrezas

manuales.

156

Actividad 13

Imagen # 13

Fuente: http://www.manualidadesfaciles.es

Tema: El sombrero de gato.





lenguaje plástico.

Destrezas: Expresar su opinión al observar una obra artística

relacionada a la plástica o a la escultura

Recursos:

- 1 gorro plástico (como los que se usan para nadar)

- Engrapadora

- Tijeras

- revistas

Procedimientos:

1 Cortar cuadrados de papel de revistas

2 Dibujar espirales sobre ellos

3 Recortar las espirales

4 Pegarlas con la grapadora al gorro

Evaluación:

Desarrollar la creatividad en la elaboración de objetos. .

157


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Desarrollar habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje plástico.. Actividad: El sombrero

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Expresión artística .

Expresar su opinión al observar una obra artística relacionada a la plástica o a la escultura


adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la

actividad del sombrero de gatito. Experiencia de reflexión: preguntar sobre la importancia de los sombreros Experiencia de aplicación:

Memorización de la canción mis objetos.

• 1 gorro plástico (como los que se usan para nadar)

• Engrapadora

• Tijeras • revistas

Escucha la canción

con atención.

Desarrollar la

creatividad y las

destrezas

manuales.

158

Actividad 14

Imagen # 14

Fuente: https://blog.cosasmolonas.com/

Tema: El rompecabezas.

Eje: Descubrimiento del medio natural y cultural

Ámbito: Relaciones lógico-matemáticas

Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad

perceptiva para la comprensión de su entorno.

Destrezas: Asociar las formas de los objetos del entorno con figuras

geométricas bidimensionales.

Recursos:

Cartón

Cartulina

Pegamento

Pintura

Marcadores Procedimientos:

1 Pegar una cartulina sobre la base de cartón

2 Dibujar diseños de caras o figuras diferentes

3 Cortar en tres o cuatro partes cada uno de los diseños

4 Entregar a los niños las piezas para que reconstruyan el diseño

Evaluación:

Identificar la importancia de los objetos en el medio y cuantificar sus

características.

https://blog.cosasmolonas.com/

159


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Discriminar formas y colores desarrollando su capacidad perceptiva para la comprensión de su entorno. Actividad: El rompecabezas

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Relación lógico-matemáticas.

Asociar las formas de los objetos del entorno con figuras geométricas bidimensionales.

Experiencia inicial: Iniciar con la adivinanza de los objetos. Experiencia concreta: Desarrollar la actividad rompecabezas. Experiencia de reflexión: preguntar

sobre la experiencia de armar el rompecabezas en casa. Experiencia de aplicación:

Memorización de la canción mi pollito amarillito.

Cartón

Cartulina

Pegamento

Pintura

Marcadores

Escucha la canción

con atención.

Desarrollar las

habilidades

cognitivas.

160

Actividad 15

Imagen # 15

Fuente: www.EnCuentos.com

Tema: Obra de teatro.

Eje: Expresión y comunicación.


Objetivo: Participar en diversas actividades de juegos dramáticos

asumiendo roles con creatividad e imaginación.

Destrezas: Participar en dramatizaciones, asumiendo roles de diferentes

personas del entorno y de personajes de cuentos e

historietas.

Recursos:

• Recursos humanos (Docentes, representantes legales y

estudiantes).

• Aula de clases.

• Tarima.

• Patio de escuela.

• Disfraces.

• Amplificación 2000w.

Procedimientos:

161

1. Lee un cuento con pocos personajes, para que cada uno elija cuál

representará. Tú puedes ser el narrador y además tener un

personaje secundario. Disfrácense con ropa y accesorios que

encuentren en casa.

2. Representen el cuento con mucha flexibilidad. Los diálogos no

deben tener las mismas palabras que el cuento: cada ‘actor’

puede crear sus propios parlamentos en el momento.

3. Como narrador, si los niños se salen del tema puedes encaminar

la dirección de la obra de teatro, regresando el tema con sutileza,

sin recalcarles a los niños que no están siguiendo el ‘guion’.

4. Lo importante no es que lo hagan tal cual, sino que se expresen

de la forma más creativa y espontánea posible. Cuando termine la

obra de teatro, felicítense por el éxito del estreno.

5. Desarrollar una obra planificada con responsabilidades que

cumplir por parte de los representantes legales.

6. Uso de actividades para recolección de fondos y alquiler de

recursos.

7. Ensayo de obra de teatro con los representantes y los niños. Se

debe fomentarla convivencia, afectividad y desarrollo de memoria

con creatividad de la expresión e improvisación.

8. Presentación de la obra de teatro a la comunidad educativa.

9. Entrega de certificados a los representantes legales y estudiante

por su participación.

Evaluación:

Exponer de forma oral el contenido hecho en collage de su experiencia en

la obra de teatro.

162


CEI Lorenzo Tous

Docentes: Johanna Alexandra Quiñonez Vera & Joselyne Adriana Lucas Chila Nivel: Inicial 2. Objetivo: Participar en diversas actividades de juegos dramáticos asumiendo roles con creatividad e imaginación. Actividad: Obra de teatro

Planificación

Componentes

de los

Aprendizajes


Evaluación

Expresión artística.

Participar en

dramatizaciones,

asumiendo roles

de diferentes

personas del

entorno y de

personajes de

cuentos e

historietas.

Experiencia inicial: Iniciar con la lectura

de cuento. Experiencia concreta: Desarrollar destrezas de cognición, creatividad y convivencia. Experiencia de reflexión: desarrollar la obra de teatro Experiencia de aplicación: expresaren

collage su actividad y experiencia de la obra.

• Recursos humanos (Docentes, representantes legales y estudiantes).

• Aula de clases.

• Tarima. • Patio de

escuela. • Disfraces. • Amplificación

2000w.

Escucha la canción con atención.

Desarrollar las habilidades cognitivas.

Desarrollo de comunicación entre iguales

Participación de las familias.

163

Conclusiones de la propuesta.

El desarrollo de las actividades entre los niños demando mucho de la

participación de los padres de tal forma ellos dieron un paso hacia

adelante sobre la participación entre el proceso de aprendizaje.

Entre los docentes el desarrollo de las actividades se logró haces de

forma armónica para alcanzar un desarrollo óptimo en los niños.

Entre la medición del desarrollo del nivel cognitivo y creativo en la

resolución de problemas de los educandos se detalla un logro

satisfactorio porque los estudiantes llegan al resolver problemas de tipos

complejos sobre el nivel de maduración cognitivas gracias a las

estrategias aplicadas de forma activa en el aula de clases con el uso de

juegos y dinámicas prácticas.

164

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Linkografía

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Imagen 15 https://manualidadesconfoamy.com/tag/sombrero/ 151

http://www.youtube.com/



http://www.saposyprincesas.com/

Guayaquil, Noviembre del 2017 Master Silvia Moy Sang Castro

DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.- De mi consideración:

Aprobación

Aprobado en virtud de la resolución del H. Consejo Directivo de la

Facultad de fecha noviembre 2017 de en el cual me designó Asesor de

Proyectos Educativos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,

Mención Informática Educativa.

Tengo a bien informar lo siguiente:

Que el grupo integrado por los Señoritas: Joselyne Adriana Lucas Chila

con C.I: 093091785-1 y Johanna Alexandra Quiñonez, con C.I:

092648460-1, diseñaron y ejecutaron el Proyecto Educativo con el Tema:

“Influencia de la capacidad socioafectivo en la calidad del desarrollo del

nivel creativo cognitivo en niños de 4 a 5 años, en el CEI Lorenzo Tous


distrito: 8 circuito: 09H024664. Guía didáctica con enfoque metodológico

para docentes.”

El mismo que ha cumplido con las directrices y recomendaciones

dadas por el suscrito.

Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes

etapas constitutivas del proyecto; por lo expuesto se procede a la

APROBACIÓN del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de

rigor para los efectos legales correspondientes.

Observaciones

Atentamente. __________________________

MSc. Liliana Baque CONSULTORA ACADÉMICA

Guayaquil, 8 de junio del 2017

MSc.

SILVIA MOY-SANG CASTRO , Arq

DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACION

CIUDAD:

De mis consideraciones:

Para los fines legales y pertinentes que el proyecto educativo con el tema

INFLUENCIA DE LA CAPACIDAD SOCIOAFECTIVO EN LA CALIDAD DEL

DESARROLLO DEL NIVEL CREATIVO EN NIÑOS DE 4 A- 5 AÑOS. GUIA

DIDACTICA CON ENFOQUE METODOLOGICO PARA DOCENTES. Elaborado por las

egresadas QUIÑONEZ VERA JOHANNA ALEXANDRA Y LUCAS CHILA JOSELYNE

ADRIANA ha sido revisado por el sistema Urkund, por lo que el resultado ha sido con el

10 % demostrando que cumple con las condiciones que el mismo que encontramos

ACTO para presentar el proyecto educativo a las autoridades competentes. Se adjunta el

documento impreso en el sistema Urkund

Por la atención que nos da a la presente quedamos de usted muy agradecidas

Atentamente:

_________________________

LCDA. LILIANA BAQUE MSc.

Gestora de Titulación

Analizando las preguntas de la encuesta.

Ejecución de la propuesta con los niños.

Exteriores del CEI Lorenzo Tous.

Evaluación de las destrezas aprendidas por los niños.

Asistencia a tutoria.

Revisión final.



LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EDUCADOR

PARVULARIO

Encuestas de investigación dirigidas a docentes.

Instructivo: Indique su apreciación acerca de realizar esta encuesta en la escuela

Totalmente de acuerdo 5

De acuerdo 4

Indiferente 3

En desacuerdo 2

Totalmente en desacuerdo 1

MARQUE CON UNA X LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA A SU CRITERIO:

Afirmaciones OPCIONES

1 2 3 4 5

11. ¿El entorno socio afectivo del niño de 4 a 5 años de edad en el hogar es disfuncional?

12. ¿Considera usted que influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio afectiva s del niño en la escuela?

13. ¿Cree que la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño es parte importante para la motivación?

14. ¿El entorno afectivo del niño en el aula de clases es adecuado?

15. ¿Está de acuerdo en la intervención del acompañamiento familiar para el desarrollo socioafectivo del niño?

16. ¿la creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?

17. ¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?

18. ¿con importantes los materiales didácticos en el desarrollo de creativo del niño en clases?

19. ¿Es importante el diseño de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de 4 a 5 años?

20. ¿La aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría la calidad de enseñanza?




PARVULARIO

Encuestas de investigación para representantes legales.

Instructivo: Indique su apreciación acerca de realizar esta encuesta en la

escuela

Totalmente de acuerdo 5

De acuerdo 4

Indiferente 3

En desacuerdo 2

Totalmente en desacuerdo 1

MARQUE CON UNA X LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA A SU CRITERIO:

Afirmaciones OPCIONES

1 2 3 4 5

1. ¿El entorno socio afectivo del niño de 4 a 5 años de edad en el hogar es disfuncional?

2. ¿Considera usted que influye la familia en el desarrollo de la capacidad socio afectiva s del niño en la escuela?

3. ¿Cree que la afectividad en el proceso de aprendizaje del niño es parte importante para la motivación?

4. ¿Está de acuerdo en la intervención del acompañamiento familiar para el desarrollo socioafectivo del niño?

5. ¿la creatividad del niño en las actividades debe de estimularse por medio de juegos y dinámicas grupales?

6. ¿Considera necesarias las actividades lúdicas para el desarrollo de la creatividad en el niño?

7. ¿Considera necesarias las actividades creativas en la resolución de problemas de nociones básicas en el niño?

8. ¿con importantes los materiales didácticos en el desarrollo de creativo del niño en clases?

9. ¿Es importante el diseño de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para los niños de 4 a 5 años?

10. ¿La aplicación de una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría la calidad de enseñanza?




PARVULARIO

Entrevista al director

¿Considera que el desarrollo afectivo del niño es necesario para la

participación en clase?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

¿Cómo es la intervención de las familias en el desarrollo afectivo del

niño?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

¿Qué rol desempeña el docente en el desarrollo afectivo del niño?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

¿Se posee los recursos didácticos necesarios para el desarrollo cognitivo

creativo?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

¿Cree que se debe de implementar una guía didáctica con enfoque de

destrezas con criterio de desempeño para niños de 4 a 5 años, mejoraría

la calidad de enseñanza??

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

universidad de guayaquil facultad de filosofÍa, letras...

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