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UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Percepción del profesorado de lengua extranjera sobre la integración del componente cultural en el aula de idioma en los centros de Enseñanza Secundaria y Escuelas Oficiales de Idiomas de las provincias de
Granada y Málaga
TESIS DOCTORAL presentada por
MARÍA JOSÉ CARRILLO LÓPEZ
Directora
Dra. Dª. MARIA EUGENIA FERNÁNDEZ-FRAILE
Granada, Febrero de 2008
-
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: María José Carrillo LópezD.L.: GR-771-2008ISBN: 978-84-692-5184-3
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ii
-
iii
Agradecimientos
El presente trabajo no habría llegado a buen término sin la paciente
colaboración, interés, valiosos consejos y apoyo en todo momento de:
María Eugenia Fernández Fraile,
Alberto De la Torre,
Pilar Montijano,
Dimitra Kaktsidu,
Elvira Barrios,
Francisca Zaragoza,
Cristóbal González.
Y de los profesores anónimos que tuvieron a bien rellenar el cuestionario.
¡Gracias a todos!
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Índice
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v
IVNTRODUCCIÓN 3
OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 15
PARTE I
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
CAPITULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA 23
1.1. PARADIGMA FORMAL O LINGÜÍSTICO.............................................................. 28
1.1.1. LENGUA Y HABLA ............................................................................................... 29
1.1.2. COMPETENCIA Y ACTUACIÓN........................................................................ 31
1.2. PARADIGMA FUNCIONAL O COMUNICATIVO ................................................ 38
1.2.1. LINGÜÍSTICAS PRAGMÁTICAS Y NO PRAGMÁTICAS ........................... 40
1.2.2. LA TEORÍA DE LA ENUNCIACIÓN Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO
.................................................................................................................................................. 42
1.2.3. LOS ACTOS DE HABLA ....................................................................................... 44
1.2.4. EL CONTEXTO ........................................................................................................ 46
1.2.5. LA PRAGMÁTICA: EL USO CORRIENTE DE LA LENGUA .................. 51
1.2.6. LA NUEVA NOCIÓN DE COMUNICACIÓN................................................. 59
1.2.7. LA INTERACCIÓN EN EL ACTO COMUNICATIVO................................. 62
1.2.8. LA COMPETENCIA DE COMUNICACIÓN.................................................... 71
CAPITULO 2. DE LO CULTURAL 86
2.1. LENGUA Y CULTURA ................................................................................................... 87
2.2. LA COMPETENCIA CULTURAL ................................................................................ 96
CAPITULO 3. LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL: SUS ETAPAS
106
3.1. EL MODELO CLÁSICO: UNA VISIÓN TRADICIONAL DEL COMPONENTE
CULTURAL ............................................................................................................................. 107
-
vi
3.2. EL ENFOQUE COMUNICATIVO ............................................................................ 109
3.3. UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL ............................................................... 115
3.4. MULTICULTURAL, PLURICULTURAL E INTERCULTURAL......................... 117
3.5. EL OBJETO CULTURA ................................................................................................ 127
3.6. ENFOQUES CULTURALES........................................................................................ 133
CAPITULO 4. ELEMENTOS INTERVINIENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA
DIMENSIÓN CULTURAL 140
4.1. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ................................................................. 141
4.2. EL ESTEREOTIPO ........................................................................................................ 144
4.3. EL CHOQUE CULTURAL ........................................................................................... 154
4.4. EL ALUMNADO............................................................................................................. 158
4.5. EL PROFESORADO...................................................................................................... 174
4.6. EL MATERIAL DIDÁCTICO...................................................................................... 190
4.6.1. EL LIBRO DE TEXTO .......................................................................................... 190
4.6.2. EL DOCUMENTO AUTÉNTICO....................................................................... 202
CAPITULO 5. OBJETIVOS DE LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA
ENSEÑANZA DE LE 212
5.1. DIRECTRICES DE LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS EN
ALGUNOS PAÍSES OCCIDENTALES ............................................................................ 223
5.1.1. CANADÁ: CULTURE SYLLABUS................................................................... 223
5.1.2. ESTADOS UNIDOS: STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE
LEARNING ........................................................................................................................ 224
5.1.3. LA UNIÓN EUROPEA......................................................................................... 226
5.1.4. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA ................................. 228
5.1.5. LA DIMENSIÓN CULTURAL EN LA LOGSE Y LA NUEVA LEY..... 234
PARTE II
ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO DE
LENGUA EXTRANJERA 237
CAPITULO 6 ........................................................................................................................... 239
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 239
-
vii
6.1. INTRODUCIÓN............................................................................................................. 241
6.2. CONTEXTO DEL ESTUDIO: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR........... 242
6.3. DEFINICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................................................................ 247
6.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................................. 249
6.5. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: EL CUESTIONARIO........... 251
6.6. DISEÑO Y ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO ................................... 253
CAPITULO 7 ........................................................................................................................... 257
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS OBTENIDOS CON EL
CUESTIONARIO PILOTO ................................................................................................. 257
7.1. POBLACIÓN ESTUDIADA......................................................................................... 259
7.1.2. TIPOS DE MUESTRA Y SU TAMAÑO........................................................... 260
7.1.3. REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA ............................................... 263
7.1.4. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA MUESTRA DEL CUESTIONARIO
PILOTO................................................................................................................................. 267
CAPITULO 8 271
CONSTRUCCIÓN DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO A PARTIR DEL
CUESTIONARIO PILOTO 271
8.1. AGRUPACIÓN DE LOS ÍTEMS................................................................................. 280
8.2. FIABILIDAD DE LOS COMPONENTES................................................................ 306
8.3. CAMBIOS REALIZADOS EN EL CUESTIONARIO PILOTO .......................... 306
8.4. DESCRIPCIÓN DE LA VERSIÓN DEFINITIVA DE NUESTRO
CUESTIONARIO................................................................................................................... 310
8.5. REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA DEL CUESTIONARIO
DEFINITIVO.......................................................................................................................... 319
CAPITULO 9 321
EXPOSICIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS CON EL
CUESTIONARIO DEFINITIVO 321
9.1. INTRODUCCION .......................................................................................................... 323
CAPITULO 10 329
-
viii
ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL GRUPO 1. UNIÓN
EUROPEA 329
10.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE....................... 331
10.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS ............................................................................................ 332
10.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 1. UNIÓN EUROPEA 339
CAPITULO 11 341
ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL GRUPO 2.
COMPONENTE CULTURAL FRENTE AL LINGÜÍSTICO 341
11.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE....................... 343
11.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS ............................................................................................ 350
11.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 2. COMPONENTE
CULTURAL FRENTE AL LINGÜÍSTICO ...................................................................... 376
CAPITULO 12 379
GRUPO 3. ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 379
CAPITULO 12. ANÁLISIS PORMENORIZADO UNI Y BIVARIABLE DEL
GRUPO 3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ................................................................. 381
12.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: A)
EXPOSICIÓN DEL ALUMNADO A LA DIVERSIDAD CULTURAL .................... 381
12.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS: A) EXPOSICIÓN DEL ALUMNADO A LA
DIVERSIDAD CULTURAL................................................................................................. 384
12.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: B)
CONTACTO CON LA CULTURA META ....................................................................... 404
12.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS: B) CONTACTO CON REPRESENTANTES DE LA
CULTURA META................................................................................................................... 407
-
ix
12.5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 3. ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS.......................................................................................................................... 418
CAPÍTULO 13 423
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 4. CONTENIDOS QUE DEBERÍAN
ENSEÑARSE 423
13.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE....................... 425
13.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS ............................................................................................ 427
13.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 4. CONTENIDOS QUE
DEBERÍAN ENSEÑARSE .................................................................................................. 437
CAPÍTULO 14 441
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 5. DIFICULTADES 441
14.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: A) EN
RELACIÓN CON EL ALUMNADO ................................................................................. 443
14.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS: A) EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO .......... 445
14.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE: B) EN
RELACIÓN CON EL PROFESORADO .......................................................................... 455
14.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS: B) EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO.... 459
2.6.7.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE: C)
RELATIVAS AL MATERIAL DIDÁCTICO........................................................................ 483
2.6.7.6. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS: C) RELATIVAS AL MATERIAL DIDÁCTICO.... 484
2.6.7.7. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS UNIVARIABLE DEL
GRUPO 5. DIFICULTADES..................................................................................................... 490
CAPÍTULO 15..................................................................................................................... 495
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 6. OBJETIVOS DE LA
ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL ................................................ 495
-
x
2.6.8.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE Y DISCUSIÓN
......................................................................................................................................................... 497
2.6.8.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CRUCE
CON LAS VARIABLES DESCRIPTIVAS:............................................................................ 499
2.6.8.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 6. OBJETIVOS DE LA
ENSEÑANZA CULTURAL ..................................................................................................... 506
CAPÍTULO 16 509
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 7. IMPLICACIÓN DE LAS
INSTITUCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURA 509
16.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS UNIVARIABLE Y DISCUSIÓN 511
2.6.9.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CRUCE
CON LAS VARIABLES DESCRIPTIVAS............................................................................. 512
2.6.9.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS GRUPO 7. IMPLICACIÓN DE LAS
INSTITUCIONES EN LA ENSEÑANZA DE LA DIMENSIÓN CULTURAL ......... 518
CAPÍTULO 17 521
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO 8. IMPORTANCIA DE LA
FORMACIÓN CONTINUA EN LA DIMENSIÓN CULTURAL DEL
PROFESORADO 521
17.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE ....................... 523
2.6.10.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS................................................................................................. 525
2.6.10.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL GRUPO 8. IMPORTANCIA DE
LA FORMACIÓN CONTINUA POR PARTE DEL PROFESORADO EN LA
DIMENSIÓN CULTURAL DE LA LE ................................................................................ 530
CAPÍTULO 18 531
ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO PREGUNTAS SEMIABIERTAS
531
-
xi
CAPÍTULO 18. ANÁLISIS PORMENORIZADO DEL GRUPO PREGUNTAS
SEMIABIERTAS ................................................................................................................ 533
18.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE DE: TIPO DE
DOCUMENTOS MÁS UTILIZADOS EN EL AULA DE IDIOMA.............................. 533
2.6.11.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS DE: TIPO DE DOCUMENTOS MÁS UTILIZADOS
EN EL AULA DE IDIOMA ..................................................................................................... 535
2.6.11.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS UNIVARIABLE DE:
FACTORES QUE HAN INFLUIDO EN EL PROFESORADO EN SU FORMACIÓN
CULTURAL DE LA LENGUA EXTRANJERA QUE IMPARTE .................................. 551
2.6.11.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y ANÁLISIS DEL CRUCE CON LAS
VARIABLES DESCRIPTIVAS DE: FACTORES QUE HAN INFLUIDO EN LA
FORMACIÓN CULTURAL DEL PROFESORADO DE LENGUA EXTRANJERA 551
CAPÍTULO 19. VALIDACIÓN DE RESULTADOS 563
CONCLUSIONES 567
BIBLIOGRAFÍA 575
ANEXOS 597
ANEXO 1. CUESTIONARIOS 600
ANEXO 2. MOVIMIENTOS INMIGRATORIOS EN ANDALUCÍA 618
ANEXO 3. VALIDACIÓN: REPRESENTACIÓN GRÁFICA 626
ANEXO 4. VALIDACIÓN: PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS 641
ANEXO 5. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 653
ÍNDICE DE AUTORES 663
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xii
-
xiii
ABREVIATURAS CELV : Centre Européen pour les langues vivantes E.O.I.: Escuela Oficial de Idioma EE.OO.II.: Escuelas Oficiales de Idiomas E.S.O.: Educación Secundaria Obligatoria MW: Prueba de Mann Whitney KW: Prueba de Kruskal Wallis LE: Lengua extranjera Sig.: p
-
2
INTRODUCCIÓN
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______________________________________________________________________
3
Introducción
En este trabajo, tal y como se indica en el título, estudiamos la integración del
componente cultural en la enseñanza de una Lengua Extranjera (LE) centrándonos
fundamentalmente en las provincias de Granada y Málaga. Nuestra investigación apunta a
conocer las opiniones de dicho profesorado sobre la importancia de la enseñanza de la
dimensión cultural en el contexto del aula de idioma.
La importancia del tema es evidente teniendo en cuenta las características que
definen el mundo actual y los rasgos socio-políticos que marcan a la sociedad del siglo XXI.
Por una parte, el fenómeno de la inmigración masiva plantea problemas relacionados con la
integración y la identidad cultural. El continuo trasvase de inmigrantes, que atraídos por la
expansión económica de las sociedades occidentales, llegan a Europa sin que nadie se
preocupe de su lengua, de su identidad nacional y cultural, genera conflictos de convivencia
entre las distintas comunidades a los que se debe aportar una solución (Baumgratz-Gangl,
1993). El desplazamiento de las personas y su consiguiente incorporación a la sociedad
receptora no sucede sin consecuencias: la incomprensión, los malentendidos pueden
producir desencuentro, cuando no franca hostilidad y rechazo. La adaptación del “otro” al
nuevo contexto cultural, y la adaptación del nativo al “recién llegado” conllevan una serie
de cambios en la mentalidad y actitud de las partes implicadas, habida cuenta de que ambas
se ven afectadas por el contacto con un elemento ajeno.
Por otro lado, el desarrollo de las nuevas tecnologías, la presencia de los medios de
comunicación en todo el planeta y el impacto producido por Internet son elementos
adicionales que han facilitado, acelerado y, a veces, precipitado el contacto entre culturas,
hasta ahora distanciadas en el espacio y en el tiempo. Todo ello ha contribuido, pues, en
mayor o menor grado, a que la sociedad se nos antoje extremadamente compleja, siendo la
“diversidad” el término que mejor parece caracterizarla, y en la que los fenómenos y
cambios sociales se suceden con gran rapidez (Semprini, 1997; Edwards, 1993).
Por último, el mundo empresarial, tanto en el ámbito europeo, como en un
contexto global, experimenta también una creciente internacionalización que conduce a un
número cada vez mayor de personas que han de trabajar en un entorno cultural nuevo.
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______________________________________________________________________
4
Vivimos en un entorno en el que los procesos de unificación y diversificación se
desarrollan con una celeridad inusitada. Los grupos humanos se comunican entre sí más
que nunca. Relacionarse con personas de una esfera cultural distinta y/o que hablan otra
lengua, o trabajan en países extranjeros significa no sólo la obligación de entenderse, sino
además, y sobre todo, ser capaz de comprender unos nuevos valores, en muchos casos,
ajenos a los propios. Los individuos resultan cada vez más interdependientes.
Como consecuencia de ello, muchas son las empresas que, en determinados
campos de la actividad profesional, han tomado conciencia del hecho de que “comunicar”
significa mucho más que «conocer una lengua». En efecto, las relaciones comerciales
obligan a los participantes a aprender a desenvolverse de forma asertiva, transmitir órdenes,
comunicar información y decisiones, intervenir en interacciones transaccionales e
interpersonales, etc., y superar las diferencias culturales, si quieren ser competitivos1
(Mosler et al., 1988; Frommer, 1992; Bollinger y Hofstede, 1992; Demorgon y Lipiansky,
1999; Demorgon, 2000). Todo lo cual ha dado lugar a complejas y crecientes exigencias en
lo relativo a la comunicación profesional. Hoy por hoy, las empresas valoran en su justa
medida el papel que desempeña el dominio de (varios) idiomas en las estrategias
comerciales, en la conquista de una cuota de mercado, en las negociaciones, en la relación
con el otro, etc.: «Negociar en la lengua del cliente» tal es la consigna del International
Management, y así lo hacen saber Liston y Reeves:
1 La Comisión Europa ya en diciembre de 2005, se preocupó por las repercusiones que los aspectos culturales pudieran tener en el mundo empresarial. De ahí el informe solicitado por la Dirección General de Educación y de Cultura de la Comisión Europea entre cuyos objetivos se encontraban: « donner à la Commission et aux décideurs des États membres des informations pratiques et des analyses quant à l’utilisation de compétences linguistiques dans les PME et à son incidence sur les résultats commerciaux» (2006:4); y, más concretamente, uno que nos interesa subrayar: evaluar si «les pertes commerciales, ou la sous‐performance, [étaient] dues à des compétences linguistiques et des connaissances culturelles insuffisantes» (Ibid., 10), entre otros. En este estudio se señala que: «Plusieurs personnes interrogées indiquent que si l’anglais est utilisé dans la prise de contact initiale, les partenariats commerciaux à plus long terme dépendent de l’instauration de relations et de la gestion de celles‐ci, deux démarches qui exigent une connaissance de la culture et de la langue de l’ “autre” pays» (Ibid., 45); y entre cuyas conclusiones hay dos que indican claramente la necesidad de incorporar el elemento cultural en la enseñanza de la lengua extranjera: «plus de 10 % des personnes interrogées affirment avoir éprouvé des difficultés d’ordre interculturel» (Ibid., 5); y otro, no menos significativo : para más de la mitad de las empresas de 22 países es necesaria una adaptación de las páginas web. (consulta realizada en septiembre de 2006 en www.ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/elan_fr).
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5
«Il est de l´intérêt de notre commerce extérieur que l´enseignement des langues
apprenne à maîtriser des situations réelles: parcourir un pays étranger, résoudre des
problèmes quotidiens, rencontrer des personnes et découvrir leurs intérêts» (citado
en Baumgratz-Gangl, 1993: 24).
En esta opinión, abunda Frommer al proclamar que : «on réussit mieux en affaires
dans un pays étranger si l´on comprend sa culture» (1992: 129). Quizás el ejemplo más
llamativo de la importancia concedida a negociar en la lengua del cliente es el que ofrece el
medio más internacional conocido: Internet (Dunlap, 2002; Cadieux y Esselink, 2002;
Esselink, 2001). En efecto, el nuevo concepto ya no es traducción sino “localization” que
puede ser definido como: «the adaptation of language, content and design to reflect local
cultural sensitivities2». De todo lo expuesto, se deduce la necesidad, cada vez más acuciante,
de adquirir habilidades interculturales y de construir unos conocimientos multipolarizados
del sistema de referencia (Abdallha-Pretceille, 1986).
En cuanto a nuestro entorno más próximo y en el cual estamos inmersos, debemos
ser conscientes de que las sociedades europeas están marcadas por la multiculturalidad, el
multilingüismo y su devenir multiétnico (Neuner, 1998) de ahí que: «L´idée, de plus en plus
répandue, que la connaissance de l´autre constitue un élément positif et éventuellement
rentable pour les sociétés ou les établissements (hôpitaux, écoles, agences d´emploi, etc.)
ayant affaire à des étrangers» (Benadava, 1993: 85). Esta situación repercute y se ve
potenciada por la estructuración política que marca la evolución de la Unión Europea y la
creciente legislación que de ella emana (Byram, 1997b). La transformación de la sociedad
ha propiciado y determinado «une revalorisation des langues vivantes et une reformulation
de leurs objectifs qu´on aligne généralement autour de deux notions: éducation et
communication» (Benadava, 1993: 78).
La coexistencia y convivencia de diferentes culturas en el ámbito europeo es un
fenómeno que ha tenido lugar en otros momentos de la historia y que ejerció cierta
influencia en las diversas adscripciones culturales de los individuos que formaron unas 2 Consulta realizada en septiembre de 2005: http://en.wikipedia.org/wiki/Localization.
Cadieux y Esselink lo definen como: «any change required to adapt a product to the needs of a particular group of people genrally in the same physical localtion or locale» (2002: 23).
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6
sociedades cosmopolitas (Abdallah-Pretceille, 2001; Zarate, 1995), pero hoy en día se
singulariza por dos razones esenciales:
1) «la rapidité de son évolution et la portée de son extension» (De Carlo, 1998:35);
2) la ruptura de las barreras espaciales y temporales que «trivializan la experiencia de
la alteridad [porque] […] el Otro, el extranjero, lo extraño está omnipresente en y
forma parte del entorno más inmediato y cotidiano» (Abdallah-Pretceille, 2001: 7).
Todos estos factores dibujan un panorama que convierte la comunicación
intercultural en: «un sujet incontournable pour la compréhension du monde» (De Carlo,
1998:35; Porcher, 1984) y esto explicaría el interés creciente por la dimensión cultural
(Galisson, 1991, 1987; Castellotti y De Carlo, 1995) de ahí que tal como proclama Edwards:
«L´apprentissage interculturel n´est plus de ce fait une affaire de spécialistes, ni une
simple curiosité des sciences de l´éducation, ni un luxe inutile réservé à des savants
théoriciens. Les institutions scolaires ont l´obligation de préparer les jeunes à
vivre dans un monde où les influences pluriculturelles sont partout
présentes3» (1993: 89).
Si nos centramos en la Comunidad Autónoma Andaluza, de los tres factores arriba
indicados: nuevas tecnologías, necesidades de las empresas, inmigración, se percibe una
creciente sensibilidad hacia este último fenómeno, sin por ello, restar importancia a los
otros dos. Por tanto, es conveniente cuantificar y visualizar los datos que la realidad
inmigratoria nos aporta para hacernos una idea de la magnitud de la importancia del
proceso en nuestra sociedad.
Seguidamente presentamos, en forma de gráficos, algunos aspectos llamativos de la
evolución de dicho fenómeno. Éstos han sido elaborados a partir de los datos que ofrece el
Instituto de Estadística de Andalucía correspondientes al periodo 2000-2005. En este
punto, incluimos a modo de visión de conjunto tres gráficos:
3 Hemos resaltado en negrita esta parte de la cita por su especial relevancia en nuestro trabajo.
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7
a) el primero muestra la variación absolutamente espectacular de la población
extranjera de menos de dieciséis años en función de su origen4;
b) el segundo ofrece una panorámica de la evolución de la población
extranjera, independientemente de su edad, tomando como punto de
referencia tanto Andalucía como las provincias de Granada y Málaga;
c) en el tercero, representa la variación del número de extranjeros que llegan
cada año5.
Se observa, en el siguiente gráfico, que el contingente asiático permanece casi
constante y en niveles muy bajos. Si comparamos las curvas representativas de los países de
la U.E y el resto de Europa, vemos que corren paralelas desde el año 2000 al 2004,
momento en que se produce un súbito incremento en el caso de la U.E. La explicación
podría ser que en ese año se incorporaron nuevos países a la U.E.
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
16000
18000
20000
Unión Europea 6002 6693 8242 10315 12023 16371
Resto de Europa 696 1245 2125 3680 4950 6237
Asia 989 1049 1252 1461 1560 2026
Africa 4267 5229 6823 8703 10418 13145
América 1865 3050 6275 11318 15076 17625
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Gráfico: Población extranjera en Andalucía menor de dieciséis años y según continente de procedencia Sin embargo, el rasgo más espectacular del gráfico es la curva que representa el
crecimiento de los ciudadanos procedentes del continente americano y que se han instalado
en Andalucía. En este caso, se ha pasado en cinco años de 1.865 a 17.625 multiplicándose
prácticamente por diez. En conjunto, en 5 años el número de extranjeros menores de 16 4 No es necesario recordar que esta población es la que se incorpora o incorporará a las aulas andaluzas en los próximos años.
5 Obsérvese que en los dos gráficos anteriores, los datos que exhiben son los extranjeros que ya residen en Andalucía, y no se contabiliza aquéllos que viven actualmente en nuestra Comunidad “sin papeles”.
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8
años residiendo en Andalucía ha pasado de unos 14.000 en el año 2000 a más de 50.000 en
2005. Además, el gráfico muestra crecimientos cada vez más rápidos en todos los sectores,
por lo que es de prever que en próximos años el incremento sea aún mayor.
0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
Unión Europea 71260 79136 90949 106850 111150 141821
Resto de Europa 4794 9169 15537 26442 35915 51641
Asia 6728 8096 9798 11291 11337 14461
Africa 30113 42043 51399 65606 71808 97713
América 15197 24513 42888 70501 88619 111728
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Gráfico: Población extranjera en Andalucía según continente de procedencia Las pautas de crecimiento de los distintos colectivos, en el gráfico anterior, son a
primera vista muy semejantes a las del correspondiente a los menores de dieciséis años. No
obstante, si observamos con detenimiento los datos, encontramos diferencias.
Concretamente, en el grupo de mayor crecimiento, es decir, la población procedente del
continente americano, advertimos que el número de menores de dieciséis años se multiplica
casi por diez en el período 2000-2004. En cambio, el total de residentes procedente de esa
región se multiplica sólo por siete.
En resumen, aunque el crecimiento de la población extranjera procedente del
continente americano es superior al de las otras áreas geográficas, advertimos que todavía
crece mucho más la población en edad escolar, lo cual tiene implicaciones obvias para el
sistema educativo andaluz.
También llama poderosamente la atención que en todos los grupos, salvo en el
asiático, a partir del año 2004 se observa un cambio brusco en la pendiente del gráfico. No
tenemos datos del 2005 y 2006 pero este brusco incremento de la pendiente en el período
2004-2005 parece presagiar un fuerte aumento de los flujos migratorios en los próximos
años.
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Andalucía 35989 50.097 53256 89377
Málaga 15694 22.869 23913 31697
Granada 2046 3.214 3617 8372
2001 2002 2003 2004
Gráfico: Inmigraciones a la Comunidad Autónoma de Andalucía y a las provincias de Granada y Málaga en el periodo 2001-2004
El número de inmigrantes por año en Andalucía ha pasado de 35.989 en 2001 a
más del doble en el 2004 (89.377). Si observamos las curvas correspondientes a Granada y
Málaga, vemos que en la primera provincia el número de inmigrantes permanece
prácticamente constante aunque con un incremento importante del año 2004 respecto al
2003. En lo relativo a Málaga, podemos advertir un incremento del 50% en el mismo
período.
Durante los años 2001, 2002 y 2003 la inmigración a Granada y Málaga suponía el
50% del total de Andalucía, concretamente el 51% en el 2003, mientras que en el 2004, este
porcentaje baja hasta el 44% lo cual parece indicar, que se ha producido un desplazamiento
a otros focos de actividad económica de Andalucía, como pueden ser las provincias de
Almería y Huelva.
En cualquier caso, el gráfico parece mostrar una tendencia al alza en el número de
inmigrantes que llegan a nuestra Comunidad Autónoma con lo que es de esperar que, en
los próximos años, el fenómeno se mantenga, e incluso se incremente. La incorporación y
asimilación de este gran flujo de población de distintas culturas demandará un esfuerzo por
parte de la sociedad y, más específicamente, del sistema educativo en el sentido de que se
establezca una verdadera comunicación e interacción entre los diferentes pueblos6.
6 En el Anexo 2 pueden verse los diversos gráficos obtenidos a partir de los datos extraídos del Anuario Estadístico de Andalucía que dan una visión más completa y detallada del fenómeno inmigratorio en Andalucía. En ellos, se muestra el estado y la evolución de la situación en función de distintos parámetros, tales como: nivel de educación, lugar de procedencia, residencia, etc.
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Así, mientras tradicionalmente el debate relativo a la efectividad docente, en lo que
a enseñanza de lenguas se refiere, se centraba en la dicotomía formal vs funcional, hoy el
ámbito de dicha disquisición se ha expandido notablemente. En este sentido, en el
momento actual ya no cabe considerar qué método7 docente resulta más adecuado, sino
que el interés radica en dilucidar cómo podríamos educar alumnos culturalmente
competentes, pues se asume que de poco vale estudiar un idioma si no es por su potencial
de interactuar con individuos de diferentes comunidades lingüísticas. Hoy, una comunidad
lingüística no quiere decir sólo un grupo de gente que habla una misma lengua, porque la
lengua no ocurre en un “vacío”; todo lo contrario, siempre la utilizamos en un contexto
determinado, de forma que la lengua no sería nada si se despojase de su entorno cultural.
De ahí que conseguir que los alumnos alcancen la competencia sociocultural se considera,
hoy día, un requisito indispensable. Cuánto más, si la interacción entre individuos no es un
asunto de mero placer o afición, sino que constituye una necesidad de primer orden para
personas como, por ejemplo, los inmigrantes o aquellos que, por diferentes motivos, se
encuentran inmersos en entornos culturales distintos al de su lengua materna.
En resumen, en la sociedad actual –y, en particular, la andaluza- marcada por
cambios económicos, políticos, importantes movimientos migratorios (maghrebí,
subsahariana, asiática e hispanoamericana), expansión del turismo, etc., emergen nuevas
necesidades y exigencia de formación del alumnado que nos invitan a reconsiderar los
modus operandi, contenidos y objetivos del pasado. La floreciente reflexión sobre la
relevancia de la dimensión cultural, ha logrado prácticamente convertirla en la piedra
angular de la solución de los tradicionales dilemas “lengua” y/o “cultura”. Asistimos hoy a
un renacimiento y a una reorientación de la relación lengua/cultura que debe ser abordada
explícitamente para intentar esclarecer el papel de la dimensión cultural en la
enseñanza/aprendizaje de las Lenguas Extranjeras.
Por lo tanto, ahora, el concepto ‘cultura’ adquiere una nueva proyección al existir
mayor contacto entre las personas que, necesariamente, tienen que estar familiarizadas con
patrones de vida diferentes a los de su comunidad lingüística de origen. Si queremos en el
7 De hecho, el término “método” ha quedado obsoleto dada la heterogeneidad de los alumnos, y llegados a un punto en que la “estandarización” que el concepto “método”trae inevitablemente aparejado asumimos que no conduce a la efectividad. De ahí que hoy en día, hablemos de “enfoques” o “metodologías”.
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futuro tener generaciones ‘culturalmente integradas’, es preciso empezar a trabajar desde el
contexto educativo para que esta parcela tenga cabida precisamente en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de una Lengua Extranjera. Nuestra sociedad no puede dejar de
tomar las medidas apropiadas para adaptarse a los nuevos tiempos y a los cambios
demográficos, sociales y culturales que acontecen. Dada la vertiginosa velocidad con que
avanzan los distintos campos del saber, ser competente para vivir en la sociedad del Siglo
XXI implica dar cumplida respuesta a requisitos que antes eran, incluso, insospechados.
Los flujos de población, por citar tan sólo un ejemplo, han traído aparejadas nuevas formas
de interacción y comunicación entre individuos.
Queremos pues, desde estas líneas, evidenciar la necesidad de desarrollar
habilidades que conduzcan a facilitar la comunicación entre personas con distintos
referentes culturales. Los centros educativos y, más específicamente, el aula de idioma
representan unos lugares privilegiados para ello. En efecto, tal y como proclama Abdallah-
Pretceille, hablar un idioma implica tomar conciencia de la interacción, es decir: «entrer en
relation avec l´Autre, l´ailleurs, le différent, c´est instaurer un mouvement à double
polarité» (Ibid., 1996: 5). Son cada vez más numerosos aquéllos que toman conciencia del
hecho de que «the efficient use of languages of Europe within the Community itself […]
will play an important and critical part in bringing the process of unification to a successful
end» (Van Els et al., 1991: 28).
La emergencia y proliferación de las cuestiones relacionadas con la dimensión
cultural atestiguan, hoy en día, la relevancia y la actualidad del fenómeno y convierten la
cultura en el tema estelar que preocupa y ocupa no sólo a la sociedad en general sino
también a investigadores y profesionales de la enseñanza de las lenguas y, más
especialmente, en el campo de las Lenguas Extranjeras. En este sentido, el propio Real
Decreto de 1345/1991, de 6 de septiembre proclama la necesidad «acuciante» que se está
planteando en la actualidad en el contexto de la Unión Europea donde existe una «gran
demanda social para que la educación obligatoria proporcione a los alumnos una
competencia comunicativa en alguna lengua extranjera» (RD 1345/1991 :70) o en el
Suplemento núm. 253 del Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre en el cual se afirma
que el «dominio de lenguas distintas a la propia se ha convertido en la sociedad actual en
una necesidad y en una aspiración de un sector importante de la población» (RD
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1179/1992: 75). Porque, cada vez más, las posibilidades de acceso a las diversas culturas –
desconocidas por parte del aprendiente- están al alcance de todo aquél que inicia el
aprendizaje de una nueva lengua, lo cual es un motivo para adentrarse en una nueva
percepción del entorno. De ahí que la:
«légitimation pédagogique et formative de l´enseignement des langues
étrangères s´inscrit toujours dans un contexte historique et social qui tient
compte à la fois des évolutions internes d´une société et de l´histoire des
relations qu´elle entretient avec les autres sociétés (États, nations), les entités
supra-étatiques ou les coalitions, les blocs de puissance, les blocs
économiques et les communautés culturelles» (Baumgratz-Gangl, 1993: 23).
Por otro lado, queremos subrayar, que tal como pone de manifiesto el RD
1345/1991, en un:
«país multilingüe, como es España, con un gran riqueza de lenguas, el
aprendizaje de una Lengua Extranjera, al lado de las propias, tiene indudable
interés educativo para desarrollar la comunicación y la representación de la
realidad» (Real Decreto 1345/1991:70).
Aun cuando la preocupación por el objeto cultura y su consecuente integración en
la enseñanza de la lengua extranjera es un fenómeno relativamente reciente, hoy en día,
parece un hecho ampliamente asumido. Recordemos que la preocupación por los aspectos
culturales se remonta en EE.UU a los años 70 con autores como: Nostrand, Valette, Seelye,
Valdés, Kramsch, entre otros. En el caso de Europa, investigaciones centradas en la
relación lengua/cultura proliferan, por ejemplo, con Porcher (1986), Zarate, (1986),
Abdallah-Pretceille (1986), Byram (1989).
La constatación de todos los parámetros señalados anteriormente evidencia la
urgente necesidad de actuar de manera decidida e innovadora en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de los idiomas, diseñando iniciativas que supongan un significativo
incremento en la concienciación y experiencia del profesorado de Lengua Extranjera (LE)
ante la insoslayable incorporación del elemento cultural en su docencia.
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En función de lo expuesto, resulta ineludible estudiar y averiguar cuál es la situación
actual para tener una idea más precisa de cómo es percibido y tratado ese componente en el
aula de idiomas por los profesores de LE, y así poder emprender a tiempo las reformas
necesarias.
El ámbito de referencia de nuestro estudio se encuadra en el pensamiento del
profesor. Nos proponemos investigar cuál es la concepción de los profesores sobre el papel
que desempeña la dimensión cultural en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE.
Nuestro trabajo lo llevamos a cabo a través de un estudio descriptivo de las actitudes,
opiniones, creencias, percepciones del profesorado de la especialidad de Lengua Extranjera
que reflejan las convicciones, ideas, inclinaciones, sentimientos, etc. que abrigan en lo
relativo a la importancia concedida al componente cultural en su práctica docente.
Pensamos que resulta de suma relevancia conocer los puntos de vista del profesorado no
sólo porque, en general, las creencias pueden determinar ciertas actitudes y actuaciones,
sino porque todo profesor de manera tácita puede trasmitir valores a sus alumnos; de esta
forma, el grado relativo de importancia que tenga la cultura meta para el docente se
manifiesta en el tratamiento que dicho elemento recibirá durante el transcurso de las clases
y así lo percibirá el alumnado.
La presente tesis persigue, pues, presentar el mapa que dibuja las percepciones del
profesorado sobre la importancia relativa y la atención que recibe la cultura en el aula de
LE, y así dar a conocer lo que los propios docentes dicen pensar sobre esta dimensión a
menudo olvidada de la enseñanza/aprendizaje de una LE: la cultura. Para obtener los
resultados hemos usado el método experimental y, más concretamente, hemos procedido a
la elaboración y distribución de un cuestionario cuyos resultados han sido analizados
utilizando el paquete estadístico SPSS como herramienta fundamental.
Nos hemos centrado en la descripción de la situación actual en lo relativo al
tratamiento de la dimensión cultural en el aula de idioma teniendo en consideración tanto
los medios de los que dispone el profesorado, como las dificultades, los retos e
inconvenientes a los que se enfrenta; además de conocer las técnicas de enseñanza más
utilizadas, los objetivos perseguidos, los contenidos, la idoneidad de los materiales
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didácticos, los factores que han contribuido a su formación cultural en lo que respecta a la
cultura meta, etc.
Nuestro estudio se ha restringido al colectivo de los profesores de francés e inglés
que ejercen su docencia tanto en centros de Enseñanza Secundaria como en Escuelas
Oficiales de Idiomas, todos ubicados en las provincias de Granada y Málaga. No se han
incluido otras lenguas debido al escaso número de centros que las ofrecen y de estudiantes
que las cursan. El motivo básico por el que nos hemos interesado por las provincias
anteriormente citadas es fundamentalmente geográfico debido a la accesibilidad a los
centros de estas dos provincias -dado que la autora de este trabajo reside y ejerce su
docencia en Málaga mientras que el programa de doctorado lo ha seguido en la Universidad
de Granada.
Para alcanzar los anteriores objetivos, nuestro trabajo está constituido de dos partes
netamente diferenciadas:
1) La primera, corresponde al marco teórico y hemos intentado exponer de una
manera lo más sistemática posible aquellos factores que han tenido una incidencia en la
percepción de los aspectos culturales en la enseñanza de un idioma. Nos proponemos
revisar pues los conceptos fundamentales relativos a la enseñanza de la lengua y la cultura, y
presentamos una visión global de la evolución de dicha enseñanza, desde una etapa en la
que predominaba la dimensión lingüística hasta los tiempos actuales, en los que existe un
consenso sobre la necesidad de proporcionar al alumnado no solamente una sólida base
gramatical, sino también capacitarlo para una comunicación intercultural efectiva.
2) La segunda parte tiene un carácter experimental y la constituye una investigación
llevada a cabo en las provincias de Granada y Málaga. Se ha recopilado información sobre
el modo en que el profesorado de Lengua Extranjera percibe la enseñanza de la cultura al
igual que las actitudes de sus alumnos hacia la cultura meta y los países en los que se habla
el idioma extranjero objeto de estudio. Para describir de una manera ajustada este estudio,
hemos procedido aportando información minuciosa sobre la metodología empleada, y,
finalmente, presentando de un modo principalmente gráfico, sin excluir el componente
analítico, los resultados alcanzados en relación con la opinión del profesorado.
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Objetivos general y específicos
El objetivo general del presente trabajo es:
Estudiar, analizar e interpretar cuáles son las creencias del profesorado de
LE, que ejerce su docencia en centros educativos de Enseñanza Secundaria
y en la Escuelas Oficiales de Idiomas en las provincias de Granada y
Málaga, sobre la enseñanza de la dimensión cultural en el aula de idioma.
Directamente relacionadas con este objetivo general, hemos planteado las siguientes
cuestiones que, a nuestro parecer, son las de mayor interés en cuanto al estado de la
enseñanza de la dimensión cultural:
▪ La relevancia que la Unión Europea otorga a la enseñanza del
componente cultural: es innegable que el proceso de construcción e integración de
los distintos países en la Unión Europea exige un mayor conocimiento de sus
culturas.
▪La necesidad de que el alumnado adquiera una competencia cultural: el
interés de este punto radica no solamente en lo expuesto anteriormente, sino en las
peculiares características de nuestro país que, en los últimos años, se ha convertido
en receptor de inmigrantes fenómeno especialmente notable en nuestra
comunidad autónoma.
▪ Objetivos que deberían perseguirse en la enseñanza de la dimensión
cultural: a la hora de planificar y plantearse la enseñanza de los aspectos culturales,
el profesor debe ser consciente de cuáles son dichos objetivos.
▪ ¿Qué contenidos deberían impartirse?: en función de los objetivos fijados,
el profesor debe decidir qué contenidos serían los más convenientes.
▪ El recurso a diversas estrategias didácticas: para alcanzar los objetivos de
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enseñanza que el profesor se propone llevar a cabo;
▪ ¿En qué material apoyarse?: la existencia de un material, y todo tipo de
recursos que cubran la dimensión cultural, simplifica y facilita la tarea del docente.
▪ ¿Con qué problemas y dificultades se enfrenta el profesorado?: es claro que
en este nuevo empeño de integrar la cultura en el proceso de enseñanza, el
profesor se encontrará con ciertos obstáculos que pueden tener su raíz en el
alumnado, en las posibles deficiencias del material, e incluso en las eventuales
carencias en la formación recibida a este respecto.
▪ ¿Qué deben hacer las administraciones educativas en relación con la
enseñanza de la dimensión cultural?: en nuestra opinión, se evidencia la necesidad
de implicación de las instituciones educativas, y hemos querido conocer si esta
percepción es compartida por aquéllos que tienen la experiencia cotidiana en el
aula de idioma.
▪ ¿Qué factores han influido en su formación en el componente cultural?:
con este último punto, pretendemos conocer cuál ha sido su proceso de formación
tanto inicial como continua y así poder detectar la existencia de eventuales
carencias.
Somos conscientes de que esta lista no es exhaustiva, y quizá deja fuera aspectos
importantes, pero tras una revisión de la literatura existente nos han parecido suficientes
dentro de las limitaciones inherentes a un trabajo de esta naturaleza.
Entre los objetivos adicionales hemos dedicado especial atención a conocer cuál ha
sido la trayectoria formativa, tanto inicial como continua, del profesorado en relación con
la enseñanza de la dimensión cultural y, dado que el grupo de docentes encuestados incluye
en su seno colectivos de distinta naturaleza (provincia, centro en el que imparte la docencia,
mayor o menor número de años de experiencia, etc.), hemos puesto especial hincapié en
identificar y explorar la posible existencia de diferencias entre ellos, etc.
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Como ya hemos relatado, nuestro empeño principal radica en estudiar una situación
para aprehenderla y como consecuencia de dicho conocimiento plantear y acometer las
necesarias reformas sobre una base sólida. En relación con esto, parece conveniente
advertir que toda investigación sobre fenómenos en los que entran las creencias es de una
gran complejidad, por el número de factores involucrados, la imposibilidad real y última de
aislar completamente aquéllos que nos interesan. Este trabajo no es una excepción, y sus
resultados y propuestas deben siempre de entenderse como orientaciones y aportaciones a
un campo en el que no es sencillo llegar a conclusiones definitivas.
No obstante, tras el análisis de las opiniones y de las respuestas a los ítems
propuestos sobre cuestiones relativas al tema que nos preocupa: la enseñanza del
componente cultural, estamos convencidos de que la indagación en las creencias personales
aportarán una valiosa información que puede ser de gran utilidad. Por otro lado, los
resultados de este trabajo pueden servir de guía para elaborar la fundamentación y orientar
el diseño de programas relacionados con la formación tanto del profesorado que ejerce su
actividad docente en el campo de la enseñanza de la LE como de los futuros profesores en
lo relativo a la competencia cultural.
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PARTE I
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
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INTRODUCCIÓN
Como iremos desglosando a lo largo de este estudio, el concepto de “competencia
comunicativa” ha supuesto un referente esencial en la enseñanza de Lenguas Extranjeras.
Sin embargo, como, también más adelante explicaremos, la competencia comunicativa no
la pueden conseguir los aprendientes de idiomas sólo con que el profesor recree situaciones
comunicativas de diversa índole en clase. La formación de los alumnos al componente
sociocultural es primordial, si realmente queremos que éstos lleguen a utilizar el idioma de
manera no sólo correcta, sino apropiada. Es precisamente este constituyente de la
competencia comunicativa el objeto prioritario de atención de nuestra investigación. No
obstante, no habría sido posible alcanzar la situación actual sin el “empuje” proveniente de
la lingüística, pues ha sido, sin duda, esta disciplina la fuente principal de la que los
metodólogos (Girard, 1995) han obtenido conceptos y teorías que han resultado a la postre,
cruciales para el avance en el campo de la didáctica, y, ¿cómo no? para un mejor
conocimiento de lo que implica dominar un idioma.
Es por ello por lo que comenzamos nuestra labor de revisión bibliográfica
recopilando aquellos autores (y sus respectivas contribuciones) que casi sin proponérselo,
posibilitaron el nacimiento de la lingüística aplicada y ayudaron al avance de la didáctica
específica de la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Los lingüistas de corte funcional como Firth o Halliday, sociolingüistas americanos
tales como Hymes, Gumperz o Labov, así como los filósofos del lenguaje Austin y Searle,
contribuyeron con sus trabajos a fomentar el desarrollo de nuevas ideas y teorías que,
conjuntamente con la insatisfacción que crecía entre los docentes por los pobres resultados
que se obtenían tras la implantación de los métodos tradicionales de enseñanza de idiomas,
supusieron el nacimiento de lo que hoy conocemos como “enfoque comunicativo”. En
pocas palabras, se trata de un punto de vista sobre el lenguaje que pone todo el enfásis en la
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comunicación y la funcionalidad. Desde esta perspectiva para que llegue a producirse el
aprendizaje de una lengua extranjera, no basta con acumular conocimientos sobre las
“formas lingüísticas”, sino que resulta fundamental proporcionar en clase oportunidades
para que los alumnos intervengan en intercambios comunicativos reales, y en los que
experimenten el tipo de situación del uso del idioma que pueden vivir toda vez que quieran
utilizar el lenguaje fuera del aula. La lengua se considera como un fenómeno dinámico, con
cabida para todo un sistema de actos de habla y situaciones de comunicación. Así :
«el aprendizaje de la lengua se encontraría sesgado si sólo tuviese cabida para la
manipulación de estructuras lingüísticas, para el conocimiento de vocabulario y
rasgos fonéticos; adquirir una lengua implica, por lo tanto, además, aprender a
comunicarse de manera efectiva, correcta y apropiada» (Montijano, 2004 :75).
Teniendo en cuenta, por lo tanto, que la enseñanza de las lenguas extranjeras se
centra generalmente en el fomento de encuentros comunicativos, hemos de reconocer que
este logro ha sido el resultado de todo un camino recorrido en el que la metodología se ha
alimentado de numerosos conceptos e ideas proveniente de diversas disciplinas y ámbitos
de estudios; pero, entre ellos, destaca especialmente la lingüística. Asimismo.
«en el campo de los estudios lingüísticos ha tenido lugar una evolución, desde la
lingüística estructuralista hacia la generativo-transformacional, primero y desde la
lingüística aplicada, después, que ha proporcionado un gran impluso a los estudios
de sociolingüística, pragmalingüística, de lingüística del texto y de análisis del
discurso, entre otras disciplinas que han renovado la didáctica de las lenguas»
(Martín Peris, 1998: 87).
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CAPITULO 1
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA
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CAPITULO 1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE LENGUA
El propósito de este apartado es dar una visión de conjunto de la evolución de
diversas corrientes desarrolladas en el seno de la lingüística, partiendo de un enfoque
eminentemente descriptivo y gramatical, hasta llegar a la configuración de un paradigma
funcional o comunicativo. Expondremos con brevedad algunos conceptos claves -sin
ánimo alguno de seguir y respetar una cronología rigurosa- que han supuesto hitos en la
historia de la lingüística, unos conceptos que resultan clara y directamente relevantes para la
enseñanza de las lenguas extranjeras8.
La evolución en el campo de la lingüística muestra, de manera clara, que los
conceptos y teorías que se han ido desarrollando han adoptado de manera progresiva un
mayor grado de complejidad. Este proceso contribuyó a configurar una nueva perspectiva
desde la cual aproximarse al lenguaje, considerando como parte integrante del mismo los
aspectos sociales involucrados en los hechos y los usos de la lengua; y no sólo como una
abstracción teórica o un proceso de idealización9. El mismo nacimiento y crecimiento de la
lingüística aplicada10 como un campo de estudio independiente de la lingüística (descriptiva,
8 Somos conscientes que este modo de proceder que intenta sintetizar los puntos más sobresalientes conlleva indudablemente cierto riesgo, pues puede dar lugar a determinadas simplificaciones que quizás no se ajusten completamente a la realidad. Sin embargo, dado que la lingüística no es el objeto principal de atención de este trabajo, nos vemos forzados a abordar sólo aquellos aspectos de la misma que son relevantes para el desarrollo de nuestra investigación. 9 En este sentido, «Language is so intricaly and intimately bound up with human life, and is so familiar an experience, that its essential nature is not easy to discern […]. The purpose of linguistics is to explain language, and explanation depends on some dissociation from the immediacy of experience […]. The experience of language, as cognition and communication, is […] inordinately complex. The purpose of linguistics is to provide some explanation of this complexity by abstracting from it what seems to be of essential significance. Abstraction involves the idealization of actual data, as part of the process of constructing models of linguistic description. These models are necessarily at a remove from familiar reality and may indeed bear little resemblance to it. […]. The purpose of linguistics, then, is to provide models of language which reveal features which are not immediately apparent. That being so, they are necessarily an abstraction, a remove from familiar experience. A model is an idealized version of reality: those features which are considered incidental are stripped away in order to give prominence to those features which are considered essential.» (Widdowson, 1996:17‐18).
10 Es difícil delimitar de manera precisa qué tipo de quehacer entraría en el campo de la lingüística aplicada, pues incluso en la propia bibliografía al respecto observamos que no siempre hay coincidencia absoluta en cuanto al número de sub‐disciplinas que lo integran. Sin embargo, al comprobar la literatura que aborda la cuestión vemos que algunos autores contribuyen a clarificar tanto su nacimiento como su ámbito de actuación, asimismo, Corder la define como: «the utilization of knowledge about nature of language achieved by linguistic research for the improvement of efficiency of some practical task in which language is a central component» (1974: 5). Por otra parte, para Galisson y Coste, esta disciplina representa un: «trait d´union indispensable entre la théorie et la pratique» (1976:40) a la que caracteriza del modo
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teórica, general) ya es un claro indicativo. El ámbito del estudio del lenguaje abarca un
amplio espectro de actuaciones.
Según Figueroa, profundizar en el entendimiento del desarrollo general de la teoría
lingüística implica examinar lo que constituyen, desde una perspectiva paradigmática, las
similitudes y diferencias esenciales que se pueden comprobar:
«in works which may be similar or different on the more concrete level of
theoretical models, methods, or applications. In this way, for example, one can
compare works across history, because the paradigm level allows one to make
comparisons across time, place and specific theoretical models» (1994: 18).
Markova (1982), por su parte, desde el campo de la psicología, distingue dos
modelos teóricos contrapuestos: cartesiano y hegeliano -modelos que tuvieron una gran
influencia en el estudio del pensamiento y del lenguaje-, y aisla las principales características
que subyacen en cada uno de ellos; reconociendo que fueron Descartes y Hegel quienes
«formulated the ideas of the Zeitgeist more distinctly and more profoundly than anybody
else» (1982: 7). Posteriormente, Figueroa -al igual que Leech (1998: 44-48), Givón (1984:
5-10) y también Hintikka (1998), -asegura que es también posible identificar, en el
panorama lingüístico del siglo XX unas tendencias muy marcadas en el modo de entender
el pensamiento y el lenguaje en cuanto a cuestiones tan básicas como el lugar que ocupa el
lenguaje, la naturaleza de la adquisición del mismo, las funciones y relaciones entre las
formas lingüísticas y sus funciones.
Grosso modo y, aunque en cierta manera un tanto simplista, esta distinción acierta
en caracterizar a grandes rasgos algunas de las propiedades más generales, afinidades,
interconexiones e influencias respectivas, en mayor o menor grado, que definen las
corrientes de la lingüística moderna. De este modo, Figueroa plantea la distinción entre,
por un lado, las teorías lingüístico-gramaticales (esto es, los modelos estructuralista y
generativo) que podrían vincularse con el denominado Marco Cartesiano el cual:
siguiente: «elle ne s´adonne pas à la recherche fondamentale (la linguistique lui fournit ses bases théoriques) et elle ne débouche pas sur la consommation (la méthodologie approprie à la classe les matériaux qu´elle sélectionne)» (Ibid.).
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«stresses the autonomy of form over function, the individual nature of the mind,
the innateness of ideas and capacities, and the central place of thought in the form
of pure logic. Thus, in formal linguistics there is the autonomy of syntax, the role of
intuition in explanation, the focus on innate universals, and the centrality of
language as thought» (1994: 24).
y, por el otro, aquellas corrientes teórico-funcionales preocupadas por el análisis de la
función social del lenguaje que se corresponderían con el Marco Hegeliano el cual:
« stresses the inter-relationship between form and function, the social nature of the
mind, the developmental nature of knowledge and capacities, and the central place
of reflexivity and interaction. Thus, in functional linguistics there is systemic inter-
relatedness rather than formal autonomy, an emphasis on language development
and change, the notion of emergent forms and functions, and the centrality of
social communication » (Ibid.).
Ambas tradiciones difieren radicalmente en cuanto al modo de aproximarse y
estudiar el lenguaje, así como en su concepción de la naturaleza del mismo. En el campo de
la Lingüística, esa misma idea es corroborada por el funcionalista Halliday (1986) quien
declara que la diferencia radical estriba en la orientación esencialmente sintagmática de la
primera frente a la de la segunda paradigmática. Asimismo, en el dominio del lenguaje,
podrían encuadrarse en esos esquemas la “lingüística formal” (es decir, el estructuralismo y
el generativismo) que se correspondería con el primero, y la “lingüística funcional” (a la que
se adscribirían todos aquellos modelos que tienen en cuenta el uso del lenguaje) con el
segundo, asumiendo incondicionalmente sus presuposiciones. Las diferencias, entre ambos
modelos filosóficos, podrían representarse en el ámbito lingüístico por medio de un
conjunto de características, como las que siguen:
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MARCO CARTESIANO (Paradigma formal o lingüístico)
MARCO HEGELIANO (Paradigma funcional o comunicativo)
1. El lenguaje se ubica en la mente del individuo. Es una concepción racionalista del lenguaje que pretende su descripción y su explicación desligado totalmente de la actuación.
1. La naturaleza del lenguaje es social, el entorno es la sociedad. Se admite el papel que desempeñan los parámetros psicológicos, pragmáticos y socio-culturales en la adquisición del lenguaje.
2. La adquisición del lenguaje se produce mediante un mecanismo innato que comprende las estructuras cognoscitivas innatas en la que se localizan los principios generales del lenguaje (unos universales lingüísticos) y se explica pues como unas propiedades inscritas en el cerebro. La dimensión del conocimiento es mental.
2. La adquisición del lenguaje supone un proceso de interacción en el medio social.
3. La función del lenguaje reside en la expresión del pensamiento.
3. El lenguaje se concibe como un instrumento para la comunicación (actitud, intenciones, emociones, deseos, etc.).
4. La forma lingüística prevalece en el análisis del sistema en el que la sintaxis posee plena autonomía y del que se excluyen los factores externos. El lenguaje se reduce a un simple inventario de frases caracterizadas en términos logico-formales.
4. No existe una relación unilateral entre la forma lingüística y su función comunicativa, reflejo de la multiplicidad de los usos sociales del lenguaje. Un acto comunicativo puede realizarse mediante diferentes opciones gramaticales en función de la situación de comunicación.
1.1. Paradigma formal o lingüístico
Teniendo en cuenta que este paradigma ha sido dominante durante décadas en el
campo de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas, en general, y más concretamente, en la
didáctica de las lenguas extranjeras, nos proponemos, a través de la lingüística, dar una
visión de conjunto de las influencias más notables.
Saussure y Chomsky son, sin lugar a dudas, los autores que más han influido en el
pensamiento lingüístico de buena parte del siglo XX. Sus posiciones epistemológicas se
impusieron (Camps, 1993) y, en gran medida, marcaron la mayoría de las corrientes
lingüísticas posteriores con sus consecuencias teóricas, pero también metodológicas.
Siguiendo esta línea, Coseriu proclama que: Le cours de linguistique genérale –y recalcando más
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específicamente la fragmentación “langue-parole”- encierra en su interior puntos de vista,
aspectos, ideas e intuiciones que ulteriormente darían lugar a «paráfrasis, desarrollos o
interpretaciones, a menudo unilaterales» (1982: 43).
En el marco de los estudios estructuralistas y generativo-transformacionales, la
descripción lingüística ha estado ante todo orientada, sustancialmente, hacia el análisis de
las lenguas (Halliday, 1975: 147) teniendo siempre en el punto de mira la estructura en sí
misma (Saussure, 1975) o considerándola como un fin primario. La lengua se concibe
como un cuerpo de conocimientos abstractos: «un producto hecho, cerrado y sistemático»
(Cortés y Camacho, 2003: 15) cuyo sentido representa un saber estático e imposibilitado
para desarrollarse en términos de discurso.
1.1.1. Lengua y habla
En el campo de las teorías lingüístico-gramaticales, merece destacarse la influyente y
sólida bipolarización introducida por la dicotomía langue y parole (lengua y habla) (Saussure,
1975) y, más tarde, por la pareja competence y performance (competencia y actuación)
(Chomsky, 1975), conceptos que fueron predominantes hasta la década de los setenta.
Desde la creencia relativa a la imposibilidad de un conocimiento integral del
lenguaje, se desestima, decididamente, el habla que se identifica como la expresión «de lo
individual», «de lo accesorio», «de lo más o menos accidental», «de lo momentáneo», «de lo
secundario» (Saussure, 1975: 34) y, por consiguiente, esfera de los «usos particulares»
(Duranti, 2000). Por otro lado, se desecha la implicación del sujeto en el proceso
comunicativo y se justifica su exclusión porque «la lengua no es una función del sujeto
hablante, es el producto que el individuo registra pasivamente» (Saussure, 1975: 30).
Hemos de fijarnos también en otro rasgo destacable y con una gran repercusión: la
separaración, en el lenguaje, de todo lo que es «homogéneo» de aquéllo que es
«heterogéneo». Se renuncia a conceder importancia a los factores externos a la lengua; es
decir, «à analyser la relation entre la langue et la conscience, la langue et la société» (Bange,
1992:10). Agar, de una manera gráfica y concisa, expresa esa postura al consignar que el
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lingüista : «set up the circle around language when he threw out speech in favor of
language» (2002: 44).
Como muy bien señalan Cortés y Camacho, esa concepción de la lengua -muy
idealizada- «dejaba fuera de su interés mucho más que dentro» (2003: 17). Sin embargo,
desde la perspectiva del paradigma formal, se tenía la certeza de la posibilidad de llegar a
conocer la esencia de la lengua, separándola de todo lo que es coyuntural, circunstancial,
social, cultural, etc. Para Saussure, al igual que para Chomsky, la actuación o realización
lingüística, está desprovista -por completo- de interés debido a su carácter asistemático e
idiosincrásico que imposibilita un conocimiento cabal del lenguaje.
No solamente Saussure, sino todos aquéllos que siguen las líneas defendidas por las
teorías lingüístico-gramaticales, al apartar del estudio del lenguaje a los sujetos hablantes
justifican su actitud desde una perspectiva metodológica y, así de claro, lo expresa
Benveniste al afirmar que la preocupación de la lingüística formal:
«es descubrir el principio de unidad que domina la multiplicidad de los aspectos con
que nos aparece el lenguaje. Sólo este principio permitirá clasificar los hechos de
lenguaje entre los hechos humanos. La reducción del lenguaje a la lengua satisface
esta doble condición: permite plantear la lengua como principio de unidad y, a la
vez, encontrar el lugar de la lengua entre los hechos humanos» (1974: 50-51).
En otro lugar, Benveniste apunta que la novedad que supone «el punto de vista
‘estructuralista’» (Ibid., 96) del análisis lingüístico que defiende radica en las nociones de
sistema y estructura que aplica al lenguaje: las partes se diferencian y se delimitan
recíprocamente a través de las relaciones que se establecen entre los elementos formales,
tanto en el plano sintagmático, como el paradigmático.
A partir de tales concepciones, se excluye pues el estudio de la realización concreta
o actualización de la lengua en el discurso y, se antepone y se centra, única y rigurosamente,
en la descripción del análisis del sistema de signos lingüísticos -entendiendo por signos
aquellos morfemas pertenecientes al lenguaje, esto es, al código (Lamb, 1987; Maingueneau,
1996)- concebido como una estructura cerrada :
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«Language isn't something that predicts what a person will say under certain
circumstances. Instead, language defines the limits, the boundaries, the fence
around the territory, and then sets individuals loose within those limits to do
whatever they want. […] Language doesn't tell you what will happen whenever
speakers speak. That's speech. But it does tell you some of the limits that surround
them every time they do» (Agar, 2002: 39).
Se trata pues del estudio de oraciones aisladas y descontextualizadas que, tal y como
proclama Enkvist, podrán dar poca cuenta de la verdadera esencia de una lengua natural
agregando, inmediatamente después, que sin embargo «in real life […] the sentences take
place in communicative events» (1987: 26-27). Se renuncia, de esta manera, a desentrañar el
verdadero y complejo proceso comunicativo que, desde estos parámetros, se entiende tan
sólo como un proceso simétrico y transparente de codificación y descodificación del
mensaje. Se prescinde del componente semántico que conlleva la expresión lingüística.
1.1.2. Competencia y actuación
De todos es sabido que el trabajo de Chomsky representa un paso adelante al
establecer una diferencia entre competencia y actuación, a saber, «entre el saber lingüístico
y la realización de ese saber en el hablar» (Coseriu, 1992: 78) reinterpretando, en cierto
modo, la pareja de conceptos saussureanos (Newmeyer, 1990; Suso y Fernández, 2001). No
obstante, también contribuye a una mayor consolidación de la oposición entre sistema y
uso. Ahora bien, entre las propuestas de Chomsky y Saussure, las discrepancias y
diferencias estriban en la orientación, claramente psicológica del primero, que amplía el
marco de referencia de la lingüística (Gumperz, 1977; Coseriu, 1992; Hymes, 1976, 1984;
Beaugrande, 1991). Así lo apunta Le Goffic al comentar: «Saussure et Chomsky sont
d´accord pour reconnaître que la phrase est l´horizon limite de la langue mais l´un voit
cette limite comme extérieure (Saussure), l´autre comme intérieure (Chomsky) » (1993: 32).
Desde esta nueva orientación, se resitúa la concepción sobre la naturaleza y
mecanismos específicos de los procesos de adquisición del lenguaje. Asimismo, tal y como
apuntan Suso y Fernández: «podemos considerar su reflexión como fundamental a la hora
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de comprender cómo se rompe tal dicotomía, puesto que la nueva posición del sujeto
llevaba implícita su consideración plena, significativa» (2001a: 97).
De ahí emergen, por lo tanto, unas implicaciones profundas y radicales con
respecto al objeto mental que es el lenguaje. Entra en escena el sujeto humano dotado de
unas predisposiciones lingüísticas que posibilitan el uso creativo (Chomsky, 1977); esto es,
la formación de «una secuencia de palabras» (Lamb, 1987) posible y la capacidad de
discriminación entre las secuencias gramaticales; es decir, las oraciones aceptables para un
hablante nativo y aquéllas no gramaticales (Chomsky, 1975; 1986). La creatividad se plantea
pues como un proceso para generar nuevas oraciones merced a unas reglas interiorizadas,
ciertas estructuras estáticas y unos principios predeterminados. En este sentido, Chomsky
se reafirma en la idea de que las características del entorno no desempeñan un papel
importante en el propio proceso creativo (Markova, 1982; Lamb, 1987) del lenguaje al ser
éste un producto de la mente. La combinación de palabras, aun gramaticalmente correctas,
puede dar lugar a construcciones absurdas y/o incongruentes. Tal como señala Rugaiya
Hasan quien observa que la creatividad no estriba, únicamente, en producir o entender
nuevas frases sino « en la habilidad del que habla para crear nuevos significados: realizar la
potencialidad del lenguaje […] [en] nuevos contextos de situación» (citado en Halliday,
1982: 45).
Desde un punto de vista sumamente próximo, Rimé hace referencia a la creatividad
en el lenguaje particular del sujeto hablante al «adopta[r] cada vez formas originales» (1986:
537) atribuyendo esa variabilidad, entre otras razones, a los propósitos perseguidos por el
locutor en el proceso de comunicación. Según Fowler, cualquier práctica comunicativa es
creativa, en tanto en cuanto, el sujeto hablante (the creative thinker): «is capable, under the
right conditions of production and reception, of reanalysing people's theory of the way the
world works» (1986: 40).
Es bien sabido que la “competencia” comprende el conocimiento abstracto que de
su lengua posee el “hablante-oyente ideal”, mientras que por “actuación” se entiende el uso
real de la lengua en situaciones concretas. Todo ello, merece destacarse en la medida en que
tuvo grandes repercusiones en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras durante
largo tiempo. El concepto de idealización se tergiversó al pasar al ámbito de la enseñanza
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de las lenguas. Los aprendices del nuevo idioma debían emular al nativo considerado como
el “hablante-oyente ideal” razón por la cual se convirtió en el modelo por excelencia, esto
llevó a la convicción de que incluso:
«a language teacher should be a native or near-native speaker of one or perhaps two
European languages. Such a person should be a model for their learners, should
offer the ideal to be imitated. Learners should try to be like native speakers -who
were not clearly defined – and should try to have the same grammatical, semantic
and phonetic ‘mastery’ of the languages. » (Byram, 2003: 8)11.
El objetivo a perseguir y alcanzar por el alumnado no era otro que la adquisición de un
grado de competencia así como unas destrezas lingüísticas que se acercaran lo más posible
a un hablante nativo de la lengua objeto de estudio.
La distinción entre competencia y actuación sigue acarreando serias dificultades al
plantear el problema de la idealización del comportamiento lingüístico el cual, como ya
explicamos unas páginas más atrás, consiste en abstraer ciertos fenómenos que reflejan las
diferencias en las diversas manifestaciones concurrentes en una comunidad lingüística. La
teoría de la competencia desdeña prestar atención a los factores extra lingüísticos tales
como los componentes sociales, históricos y psicológicos (Gumperz, 1986, 1977)
considerados, como hemos indicado anteriormente, marginales y no relevantes para su
formalización. Por todo ello, la teoría de la competencia centra su atención sobre unos
objetos lingüísticos ideales y abstractos; es decir, unos hablantes cuya interacción no está
contextualizada en comunidades lingüísticas concretas.
Se prescinde de las variedades que se registran debido a diferencias relativas a
factores como el sexo, la edad, la generación, la procedencia, el estatus social,
escolarización, la profesión u ocupación, supuestos cognoscitivos culturales, las relaciones
de poderes, de la cultura, la religión, y así sucesivamente. Esos rasgos diferenciadores, sin
embargo, quedan patentes en las distintas comunidades lingüísticas donde la variación es
claramente palpable (Pride y Holmes, 1976; Blount y Sanches, 1977; Kerbrat-Orecchioni,
1990; Abbou, 1981; Coulthard, 1981; Hymes, 1984; Gumperz y Hymes, 1986; Rimé, 1986;
Rotaetxe, 1988; Kramsch, 1994; Maingueneau, 1996; Almeida, 1999). Estas variaciones 11 Consulta realizada en septiembre de 2006 en: www.babylonia‐ti.ch/BABY3_403/PDF/byr.pdf
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lingüísticas -entendidas como sistemas formales en términos culturales y/o sociales (Labov,
1973; Blount y Sanches, 1977) a todos los niveles (léxico, gramatical, estilístico, etc.)- son
vistas como la consecuencia de y/o la causa de la estabilidad y la diversificación de las
matrices sociales (Rimé, 1986). Hymes (1984) incide en esas diferencias individuales en
relación al uso que cada sujeto hablante hace de la lengua. De ahí que se proyecte la imagen
controlada de un : «individu abstrait, isolé, et non pas, sauf incidemment, celle d´une
personne réelle existant dans un monde social» (Hymes, 1984: 26).
Hymes resalta la necesidad de delimitar, por una parte, «le potentiel infini et
l´équivalence fonctionnelle des langues, en tant que systèmes formels» y «le caractère fini et
la non équivalence qui peuvent les caractériser en tant que moyens possédés et utilisés en
fait dans la réalité» (1984 :40), por otra. Por todo ello, la teoría de la competencia pone de
manifiesto su incapacidad para percibir diferencia alguna entre los sujetos hablantes
(Hymes, 1984, 1976). En este sentido, Quemada indica que :
«L´idiolecte uniforme, homogène, cohérent, base fictive des premières descriptions
structurales, n´était qu´un artefact utile pour certaines étapes de la recherche; il ne
pouvait constituer un modèle satisfaisant pour des analyses plus fines, dans la
mesure où il ne représente pas l´usage réel des situations de communication, et
alors que la variation constitue l´essence même du comportement langagier de
l´homme» (1976: 65).
Esta teoría niega la existencia y, por tanto, la esencia misma de las comunidades de
habla. Las comunidades lingüísticas se singularizan mediante «leurs systèmes de valeurs et
de croyances pour ce qui touche le langage, son rôle dans leur vie» (Hymes, 1984: 40), pero
también debido a la naturaleza propia de un grupo social cuyos miembros comparten : «une
spécialisation, une diversité des rôles et, donc, des connaissances ou des compétences liées
à ces rôles. Ceci est évident en ce qui concerne la compétence productive, c'est-à-dire en ce
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