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Alta Capacidad intelectual y bajo rendimiento escolar. José Rayo Lombardo

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UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA FACULTAD DE EDUCACIÓN

CAMPUS DE ALBACETE

“MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES”

“Alta capacidad intelectual y bajo rendimiento escolar” Albacete, 4 de noviembre de 2013.

Dr. José Rayo Lombardo.

Resumen

En el presente trabajo se analizan algunas de las causas o factores de riesgo del bajo rendimiento del alumnado con altas capacidades intelectuales con el objetivo de dar a conocer y sensibilizar sobre este problema. Se abordan, así mismo, las características, necesidades educativas y distintos perfiles de este alumnado con rendimiento insatisfactorio, con especial atención al problema del género y la sobredotación intelectual.

Por último, se analizan algunas medidas de carácter preventivo que pretenden dar respuesta a la situación problemática.

Palabras clave

Altas capacidades intelectuales, bajo rendimiento, rendimiento insatisfactorio, fracaso escolar, identificación temprana.

Abstract This paper discusses some of the causes or risk factors for poor performance of students with high intellectual abilities in order to publicize and raise awareness of this problem. It addresses, likewise, features, and with different educational needs of these students with unsatisfactory performance, with special attention to the problem of gender and high ability. Finally, we analyze some preventive measures that seek to address the problem situation.

Keywords High intellectual abilities, poor performance, unsatisfactory performance, school failure, early identification.


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Introducción

Hablar de éxito y fracaso escolar del alumnado de altas capacidades intelectuales obliga siempre a determinar el criterio tomado como referencia para la evaluación de su rendimiento. Es decir, “La evaluación de su rendimiento,

como del resto del alumnado, ha de estar siempre referida a un criterio. Así, si

este hace referencia a los objetivos mínimos establecidos para todo el alumnado,

dicho rendimiento puede ser suficiente o insuficiente, siendo satisfactorio o

insatisfactorio si el criterio tomado como referencia es la capacidad para el

aprendizaje y el punto de partida del propio alumno”.

La creencia generalizada, errónea por otra parte, de que los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales obtienen un buen rendimiento escolar obliga al análisis de distintos aspectos de la sobredotación y el talento, planteando la necesidad de acciones de información y formación del profesorado y familias con el fin de que conozcan las características y necesidades de estos niños y niñas. El objetivo que se pretende con el desarrollo de esta actividad sería conseguir:

- El enriquecimiento personal fruto del acercamiento al tema

- Un aumento de sensibilidad hacia las altas capacidades

- Una visión menos restringida de las necesidades específicas de apoyo educativo. Y

- Un mejor tratamiento de la diversidad.

Las altas capacidades intelectuales. Características y necesidades educativas.

Del análisis de las abundantes investigaciones llevadas a cabo por distintos autores, y a modo de resumen, en el cuadro siguiente se recogen algunos aspectos, habilidades o características que pueden poseer estos alumnos y alumnas y que nos ayudarán a conocerlos mejor.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

- Tienen un nivel de inteligencia por encima de lo normal.

- Pueden procesar información rápidamente y tienen memoria excepcional.

- Comunican sus ideas con claridad.

- Se automotivan y siempre buscan que hacer, son creativos

- Poseen un elevado nivel de indagación. Exploran los problemas mucho más a fondo de lo que sería normal para su edad.


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- Son grandes observadores, sensibles y detallistas. Capaces de observar patrones, relaciones y conexiones donde otros no lo ven.

- Entienden argumentaciones sin ayuda y tienen una comprensión excepcional de ideas complejas y abstractas, requiriendo un mínimo de explicación para comprender

.- Mantienen durante largo tiempo la concentración y desarrollan un gran esfuerzo por investigar a fondo, conduciéndoles al perfeccionismo.

-Una inusual capacidad para realizar gran cantidad de trabajo, muchos proyectos al mismo tiempo.

- Le disgustan las tareas repetitivas. Se aburren con facilidad.

-La habilidad de aprender con rapidez nuevas técnicas, ideas o procesos en el campo del talento.

-Calidad excepcional de pensamiento: habilidad para el manejo de símbolos e ideas abstractas, solución de problemas.

- Actitud activa para investigar, curiosidad intelectual, motivación intrínseca, búsqueda de lo trascendente.

- Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar, disfrutan con la resolución de problemas y la actividad intelectual.

- Creativos e imaginarios, les gusta experimentar nuevas formas de hacer cosas.

- Son independientes, prefieren el trabajo individualizado; confían en ellos mismos.

- Resisten el aprendizaje cooperativo

- Intensidad emocional, de manera que se involucra personalmente.

Adaptado de Rayo Lombardo, J., 2001

Las características señaladas de este alumnado llevan emparejadas una serie de necesidades, tanto educativas como personales, que el sistema educativo en general y el docente en particular no deben obviar.

Estas necesidades están referidas a sus habilidades básicas y estilos cognitivos y de aprendizaje, a las áreas curriculares, a la afectividad y las relaciones interpersonales y otras relacionadas con el entorno. Sirvan de ejemplo las siguientes:

- Necesitan continuar estimulando el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

- Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecución repetitiva de ejercicios, interrelacionando ámbitos y áreas a través de trabajos en proyectos.

- Necesitan un currículo intelectualmente desafiante, significativo, flexible.

- Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.

- Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de carácter académico y lúdico-deportivo.


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- Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.

- Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.

- Espacio y ambiente que permitan una amplia movilidad ordenada dentro del aula para la formación de grupos diferentes, acceso a materiales, etc.

- Permitirles cierta responsabilidad en las decisiones curriculares referidas a los contenidos, ritmo, procedimientos, etc.

- Actitud de aceptación por parte del maestro hacia sus ideas y trabajos, señalando en su enjuiciamiento lo positivo y lo negativo con objetividad

- Necesita feed-back afectivo, refuerzo de sus logros.

Las necesidades planteadas exigen una respuesta del sistema educativo en su conjunto y de la escuela de manera más particular. Una respuesta desajustada de la escuela hace que el alumno de altas capacidades experimente un estado de aburrimiento, desmotivación y ansiedad, llegando a la frustración al comprobar que sus intereses no coinciden con los del resto de sus compañeros.

Por otra parte, es relativamente normal que desde amplios sectores sociales, entre los que se incluye el profesorado, se asuma que los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales obtienen un rendimiento escolar satisfactorio, es decir acorde con sus capacidades, de tal modo que atribuyen a este alumnado características tales como:

- Obtienen buenas puntuaciones en los tests de inteligencia, mostrando un buen rendimiento escolar acorde con las expectativas de los profesores y de los padres.

- Presenta un rendimiento académico bueno.

- No tienen problemas de integración en el aula, se relaciona bien con los demás y gozan de consideración.

- Aceptan de buen grado aquellas propuestas de enriquecimiento curricular o personal que se le realizan.

- No manifiesta problemas de comportamiento ni en el entorno familiar ni en el escolar.

- Tiene una autoestima / autoconcepto elevado,

- Son detectados con facilidad en la clase por los profesores.

Perfil del alumnado con bajo rendimiento. Problemática.

No obstante, con demasiada frecuencia nos encontramos en la escuela alumnos de alto CI y bajo rendimiento, y otros que con un CI relativamente normal o ligeramente superior a la media alcanzan niveles de rendimiento escolar realmente brillantes. Y aunque la realidad de las aulas de nuestras escuelas así lo pone de


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manifiesto, es una creencia muy extendida en nuestra sociedad el que los alumnos de altas capacidades intelectuales sean alumnos con éxito en sus tareas escolares. Sin embargo, una buena inteligencia, como la posesión de altas capacidades intelectuales, no es el pasaporte seguro al éxito escolar ni profesional.

Si bien el cociente intelectual es un buen predictor del CI adulto, no lo es tanto a la hora de predecir cuál será su rendimiento actual y futuro (académico o profesional). El pronóstico de una superioridad intelectual futura no es, en ningún caso, pronóstico del uso que hará de ella.

Como ya señalaba Low Endean (1979), los alumnos de CI general elevado presentan tres clases de trastornos (en Rayo Lombardo, 2001. 58-59):

“a) Problemas de comportamiento que las autoridades escolares apenas

logran controlar y que se manifiestan bajo diversas formas, desde payasadas

hasta la conducta agresiva e incluso destructiva.

b) Actuaciones por debajo de su nivel o incluso malos resultados para los

superdotados tranquilos y agrupados a los que sólo los tests permiten identificar.

Se comprueba entonces el inmenso abismo que separa su potencial de sus

actuaciones.

c) Una incapacidad de aprendizaje específica para alumnos superiormente

brillantes en muchas materias pero que, por haber presentado durante la primera

infancia una dislexia o alguna otra dificultad, sólo han atraído el interés por su

afección y no por sus capacidades excepcionales. Basta, según parece, con

ayudarles durante algunos meses para que muchos de ellos evolucionen de un

modo satisfactorio”.

Estudios clásicos y otros más actuales (Terman y Oden 1947; Whitmore 1980, 1986; Davis y Rimm, 1986; Pérez 1993, 1994; Jiménez Fenández y Álvarez González, 1997) coinciden en destacar la existencia de un alto porcentaje de sujetos con alto potencial intelectual que no consiguen un desarrollo académico ni personal adecuado, son sujetos que manifiestan sentimientos de inseguridad, indecisos a la hora de trazarse metas, poco perseverantes, etc.

En este sentido, Jiménez Fernández y Álvarez González (2000. 1997, 293) en su estudio llevado con muestras de alumnos de preescolar, segundo y sexto de primaria señalan que el rendimiento inmediato del grupo aumenta a medida que aumenta su capacidad. Sin embargo el rendimiento diferido disminuye, si se compara con el rendimiento inmediato, apreciándose que la tendencia al descenso es más acusada a medida que es más elevada la capacidad del grupo. Así mismo, encuentran que casi un tercio de los alumnos considerados de alta capacidad obtiene un rendimiento mediocre para dicha capacidad. Concluyen que: "Los

datos experimentales pertenecientes a dos muestras de alumnos de alta

capacidad... ponen de manifiesto la existencia de un subgrupo con bajo

rendimiento ya desde la escolaridad no obligatoria, situación que se da

igualmente en segundo y sexto cursos. El rendimiento académico de estos

alumnos desciende ligeramente un año después, lo que parece pronosticar un

empeoramiento del recorrido escolar".

Este alumnado de altas capacidades intelectuales con bajo rendimiento suele presentar un perfil con las siguientes características:


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- Presentan un rendimiento académico insatisfactorio sin tener asociados déficits.

- Contrario a la escuela en general y muy crítico con los valores de ésta.

- No buscan la aprobación de sus maestros.

- Manifiestan una actitud negativa hacia el aprendizaje.

- Se esfuerzan poco en clase, aparenta estar aburrido y desmotivado.

- Suele relacionarse bien con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compañía y casi siempre es aceptado por ellos.

- Interacciona con sus compañeros de forma inadecuada.

- La atención es dispersa en la clase. Se aíslan en un mundo de fantasía

- Su humor, en general, es corrosivo.

- Son difíciles de identificar por el profesor en el aula.

- Sus intereses se encuentran fuera del ámbito escolar

- En la base del bajo rendimiento suele estar la falta de motivación.

- Atribuye la culpa de sus fracasos a otros, siempre tienen una justificación.

- En general, se muestran disconformes no sólo con los adultos sino también consigo mismos.

- Tienen una baja autoestima y emocionalmente se muestran inestables.

-Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos.

-Presenta una actitud defensiva y es muy astuto en sus argumentos y autojustificaciones.

-Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de las escuela.

Junto a este grupo general de bajo rendimiento escolar y cuyo perfil se ha analizado, hemos de considerar diferentes tipología de alumnos y alumnas que, por sus características, también pueden hacer que manifiesten la problemática de un rendimiento insatisfactorio.

- Niños y niñas desafiantes o creativo, el alto desarrollo de su pensamiento divergente, de la creatividad, son el principal obstáculo para su identificación por sus profesores, junto a las conductas que manifiestan y perturban el clima del aula: disconformes con el sistema, se saltan las normas de la escuela, originan interacciones conflictivas, cuestionan la autoridad del profesor, etc., etc. Esta situación hace que sus altas capacidades intelectuales pasen inadvertidas y el riesgo de fracaso escolar y posibilidad de caer en grupos marginales.

- Niños y niñas de altas capacidades con déficit específicos asociados: son los denominados con “doble excepcionalidad”, TDAH y Síndrome de Asperger. Suelen presentar una baja productividad y se hace difícil su identificación al


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existir la tendencia del tutor en centrarse en los déficit que presenta y en compensar los mismos.

- Niños y niñas culturalmente diferentes: son también un grupo difícil de identificar por sus profesores. La preocupación de estos es sentirse integrados más que manifestar sus capacidades, a lo que se une su falta de interacción por el desconocimiento de la lengua.

Ahora bien, para García Yagüe (1986) la sobredotación intelectual no tiene por qué degenerar en problemas, pero estos pueden llegar a manifestarse en función del contexto del sujeto, pero no de manera distinta a como ocurriría con un sujeto normal en un entorno desequilibrado. Existen, según este autor, unas características de la superdotación que pueden conllevar, en ocasiones, una serie de problemas concomitantes:

CARACTERÍSTICAS POSITIVAS PROBLEMAS CONCOMITANTES

1.Observación crítica, capacidad de análisis; incredulidad.

1.Los compañeros y profesores pueden sentirse amenazados por su superioridad.

2.Respuestas enérgicas ante la gente. Liderazgo.

2.Puede ser rechazado y este rechazo provoca reacciones de fuerte hostilidad.

3.Percepción independiente de sí mismo y del mundo.

3.Autoafirmación; interpreta de forma extraña y muy personal la realidad.

4. Individualidad. Búsqueda de libertad.

4. Aislamiento, soledad. Carencia de modelos aceptables.

5.Intelectualismo. Altos intereses intelectuales.

5.Esnobismo. Intolerancia hacia los que tienen menos capacidades.

6. Persistencia. Extenuación física.

6.Obsesión por tareas de dificultad apremiante. Puede llegar, por su obstinación, hasta la

7.Riqueza de vocabulario; retención elevada; facilidad verbal.

7.Nivel de expresión inadecuado. Elaboraciones innecesarias.

8. Originalidad. 8. Los demás consideran que se sale de los temas. Poco tratable. Radicalismo.

9. Tendencia a la erudición. 9. Atiborramiento de datos.

10.Pensamiento lógico. Resolución 10.Desprecio de las soluciones


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objetiva y racional de problemas. intuitivas, retrospectivas o subjetivas.

11.Interés por temas poco usuales y esotéricos.

11.Excentricidad, sugestibilidad, misticismo. Atracción por lo novedoso. Actitudes de vanguardia.

Características de la superdotacicón. García Yagüe, 1986, 127.

Al estudiar las características de la superdotación y los problemas asociados a la misma, Webb (1993) amplía la idea de García Yagüe en sentido de que las características positivas de la superdotación pueden, cuando se dan en exceso, generar problemas, siempre en función del entorno en el que se desenvuelve el sujeto.

CARACTERÍSTICAS

CONDUCTAS ESCOLARES

POSIBLES PROBLEMAS

1. Adquisición y retención rápida de información; rutina e instrucción continuada; pueden oponer conceptos con exceso.

1. Se oponen a las rutinas de aprendizaje y escolares.

1. Impacientes con la lentitud de los otros, pueden acomplejarse.

2. Actitud activa para investigar, curiosidad intelectual, motivación intrínseca, búsqueda de lo trascendente.

2. Preguntas desconcertantes, son obstinados, rehuyen las órdenes, parecen exagerados en sus intereses.

2. Esperan lo mismo de los demás.

3. Habilidad para conceptualizar, abstraer, sintetizar, disfrutan con la resolución de problemas y la actividad intelectual.

3. Pretende organizar el trabajo escolar a su modo. Cuestionan los métodos de enseñanza.

3. Se resisten a la práctica e instrucción; cuestionan los métodos de enseñanza.

4. Disfrutan organizando cosas y a las personas dentro de una estructura y un orden, buscan sistematizar.

4. Construyen reglas o sistemas complicados; se pueden mostrar dominantes.

4. Se puede mostrar mandones, dominantes o maleducados.

5. Amplio vocabulario y capacitación verbal; gran información de temas complejos, avanzados a

5. Pueden servirse de palabras para escapar o evitar situaciones; llegan a aburrirse en

5. Llegan a aburrirse en el colegio. Por la riqueza y precisión de su lenguaje son


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su edad. el colegio. fácilmente etiquetados como sabelotodo.

6. Creativos e imaginarios, les gusta experimentar nuevas formas de hacer cosas.

6. Dan soluciones inusuales a los problemas realizando procesos de no fácil comprensión.

6. Pueden romper los planes de grupo o familiares rechazar lo que ya se sabe. Diferentes.

7. Concentración intensa; lapsos duraderos de atención en áreas de interés; comportamiento dirigido a un objeto.

7. Desatienden sus obligaciones. Utilizan su capacidad sólo en áreas que les interesan. Dejan de ser considerados como alumnos brillantes.

7. Se molestan con las interrupciones, desatendiendo sus obligaciones y a la gente cuando su interés está centrado en algo. No se enteran de lo que ocurre en su entorno. Tenacidad.

8. Perfeccionismo y esfuerzo por llegar al fondo de los problemas o las situaciones que les motivan especialmente.

8. Incapacidad para atender a todas las materias escolares. Sesgos en el aprendizaje.

8. Critican a los demás y esperan también perfeccionismo en los otros.

9. Preocupación por temas sociales y morales.

9. No son comprendidos por su grupo de edad. Se les ve como raros

9. Sus amigos y familiares pueden no entender sus preocupaciones.

10. Son independientes, prefieren el trabajo individualizado; confían en ellos mismos.

10. Tienden a tener un estilo intelectual independiente.

10. Posible rechazo hacia los padres o compañeros. No conformidad.

11. Gran sentido del humor.

11. Pueden ser corrosivos a la hora de criticar a los demás.

11. Ven lo absurdo de las situaciones; pueden convertirse en el payaso de la clase; pueden no ser comprendidos por los compañeros.

Características de la superdotación y problemas asociados. (adaptado de Webb,1993).

Causas / factores explicativos del problema

Todo parece indicar que el alumno de altas capacidades intelectuales está necesitado de experiencias de aprendizaje que le motiven. Sus aptitudes exigen tareas que le planteen el reto necesario para producir entusiasmo y satisfacción


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personal (Wallace, 1988). La ausencia de estas premisas puede provocar en el niño problemas de rendimiento y emocionales que perturben sus relaciones con el entorno escolar. Ahora bien, esta situación viene producida por diversas causas endógenas, exógenas y/o contextuales. Así mismo, por lo que otros consideran factores de riesgo, principal causa del tema que nos ocupa “bajo rendimiento o fracaso escolar” (Butler-Por, 1987).

- Factores propios del sistema educativo y del entorno escolar:

En este apartado haremos referencia, tanto a los aspectos referidos al sistema educativo en general, como aquellos que tienen que ver con el entorno escolar cercano –el centro y el aula- como espacio donde se desarrolla la actividad de enseñanza-aprendizaje y que pueden levantar barreras que lo interfieran y den como resultado un bajo rendimiento y fracaso escolar de este alumnado.

Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los alumnos, la atención a las altas capacidades no sería un problema educativo. Sin embargo, la escuela suela orientarse al alumno medio y, por tanto, desarrollar los mismos programas para todos los alumnos y al mismo ritmo, siendo muy difícil poder responder a las demandas de este grupo de altas capacidades intelectuales cuyas necesidades educativas son claramente diferentes de las de los grupos regulares.

Esta situación va a producir el denominado “Síndrome de Disincronía”: hace referencia a un desarrollo heterogéneo de los niños superdotados intelectualmente. Es decir, “Falta de sincronización entre los ritmos de

desarrollo intelectual, afectivo y motor” (Terrassier, J.C. 1979, 1989).

La “Disincronía interna” que hace referencia al desarrollo heterogéneo específico entre su nivel intelectual y el psicomotor y gráfico, entre el nivel de lenguaje y el de razonamiento y, por último, entre el desarrollo de su inteligencia y el del plano afectivo.

La “Disincronía social” que pone de manifiesto las dificultades específicas en el plano de sus relaciones y que es el aspecto más evidente, fruto de su superior desarrollo mental frente al del resto de sus compañeros.

Un sistema educativo en el que la media sea la que determine el currículo y la progresión escolar estandarizada, conseguirá el fracaso de un gran número de alumnos y alumnas: los de un CI por debajo de 100 incluiría también a los discapacitados, los de un CI entre 100 y 120 o grupo mayoritario y aquellos con un CI entre 125 y superior (los de altas capacidades intelectuales).

En este sentido, los grandes perjudicados no serían otros que estos últimos pues un sistema educativo de estas características contribuye a la creación de inhibiciones intelectuales del alumnado de altas capacidades y una reacción de disincronía con relación a su entorno escolar. Es decir, al no encontrar estimulación las aptitudes del niño superdotado se deterioran, ya que no se les pide funcionar de una forma normal, sufriendo lo que se denomina el efecto Pigmalión negativo, situando su espíritu en estado de disincronía con respecto al entorno escolar, es decir, va a volverse distraído para defenderse contra el aburrimiento engendrado por un ambiente tan poco estimulante.


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Con frecuencia su comportamiento vendrá marcado por lo que E. de Bono llama el efecto “Everest”. En la medida en que estos alumnos continúen interesándose por las actividades escolares, tenderán a centrarse en aquellas que le sean suficientemente difíciles e interesantes. En consecuencia, podrá obtener éxito frente aquellas de mayor complejidad, pero se mostrará desmotivado, llegando a equivocarse y obtener bajo rendimiento.

Por otra parte, el uso en las aulas de metodologías con una incidencia alta de la clase magistral en la que no se apuesta por la construcción social del aprendizaje, la experimentación, la cooperación y colaboración entre los compañeros, el planteamiento de actividades de índole repetitiva y mecánica, la incidencia, casi en exclusiva, en el trabajo individual en detrimento del trabajo en grupo o el aprendizaje cooperativo, el uso de materiales y recursos didácticos que no están adaptados a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y características del alumnado y la ,ala gestión y organización de los espacios y los tiempos que dificulta que se produzcan situaciones diversas de aprendizaje dentro del aula que obtendrán como resultado una mayor motivación e implicación en las mismas de este alumnado y por consiguiente un mejor rendimiento y desarrollo de sus potencialidades.

En ocasiones será una oposición desde el propio centro educativo la que impedirá que este alumnado ponga de manifiesto conductas de alto nivel en consonancia a su desarrollo intelectual, tales como un funcionamiento rígido que dificultan la implantación de estrategias flexibles y diversificadas a nivel estructural y metodológico; actitudes resistencia al cambio de bastantes docentes; escasa cultura de trabajo en campo de las altas capacidades intelectuales; una formación académica inicial y continua escasa, etc., etc.

En consecuencia, este alumnado de altas capacidades intelectuales ha de soportar la presión del entorno escolar, del entorno familiar y de sus compañeros, llevándole a un comportamiento normalizado, sincrónico es decir a una regresión hacia la media.

- Factores del entorno familiar:

La situación en este sentido puede ser diversa, en ocasiones la sobrevaloración de las capacidades del hijo/a lleva a la familia a adoptar posturas muy radicales a la hora de atender a sus necesidades, reforzando actitudes de prepotencia y de aislamiento social en su hijo/a.

En otras ocasiones, son incomprendidos por sus familias o no valoradas suficientemente sus capacidades y, por tanto, no reconocidas sus necesidades, poniéndoles frente a situaciones que aumentarán sus niveles de frustración y de fracaso.

Otras familias sobreestimularán las capacidades de sus hijos, lo que provocará una presión que dificultará el aumento de los niveles de frustración con respecto al fracaso, al no percibir el error como elemento importante del aprendizaje.

- Factores individuales del propio niño o niña: características ya descritas con anterioridad estarían en origen de esta problemática de bajo rendimiento y fracaso escolar: una autoexigencia excesiva, su excesivo perfeccionismo, miedo o


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ansiedad ante tareas en las que no tenga la competencia requerida, aburrimiento por tareas repetitivas, desequilibrio intereses respecto a su grupo de iguales, etc.

Género y alta capacidad: Estudios sobre diferencias de género y su incidencia en el rendimiento.

Estos alumnos y alumnas de altas capacidades manifiestan no sólo problemas de rendimiento, sino también emocionales y de relación con sus iguales. Así, ellos ven la superdotación como algo positivo para su desarrollo personal y su realización académica, pero como algo negativo para sus relaciones sociales. Por consiguiente, explotan solamente una parte de su potencial a fin de evitar quedar marginados del círculo de sus compañeros de clase, fenómeno que es particularmente notable en las adolescentes de altas capacidades intelectuales (Rayo Lombardo, 2001).

De la comparación de las conclusiones de las distintas investigaciones sobre intereses, roles y factores de personalidad, Coriat (1987) señala que las niñas superdotadas dan pruebas de un nivel de reflexión y de curiosidad intelectual igual al de los niños. Pero a pesar de esto ellas:

-Temen la aceleración del aprendizaje y las situaciones de competición.

-Aspiran a altas funciones sociales pero menos que los niños.

-Prefieren las relaciones interpersonales a la individualidad y las ciencias sociales a las ciencias exactas.

-Se interesan menos en su instrucción en la adolescencia, o incluso sufren una regresión intelectualmente en la edad adulta, al menos un cierto porcentaje.

-Muestran más homogeneidad en su grupo de la que muestran los niños.

Una base común, según Coriat (1990, 52), parece encontrarse bajo estas conclusiones: nuestra cultura no acepta un concepto de feminidad asociado al de superioridad. Que la mujeres, sigue diciendo, "den prueba de gran capacidad

intelectual o accedan a ciertas profesiones equivale, según esta mentalidad, a

acceder a los privilegios puramente masculinos y a exponerse a ser rechazadas".

En este sentido, Freeman (1983) también supone que la inteligencia alta puede intensificar los problemas evolutivos normales del rol sexual y cita a Osborne y Taylor (1980), quienes afirman desde su práctica clínica que algunas "chicas

superdotadas tienen dificultad en acomodar el rendimiento alto con la feminidad,

incluso hoy día, de tal manera que a menudo parece más simple renunciar a una

de las cualidades deliberadamente" (p.483)

Richert (1987) y Lupart (1992) señalan, que las chicas superdotadas se encontrarían dentro de lo que se denomina "superdotado oculto". Estas tienen una habilidad que les permite interiorizar la importancia de la aceptación social y los modelos sociales, a los que antes aludíamos, y que les obliga a pagar un alto coste aunque les sea útil en otros muchos momentos (Kerr, 1985). En palabras de Coriat (1987, 52): "la mujer no debe ser intelectualmente superior al hombre bajo pena

de verse socialmente penalizada. La cultura ha pervertido las mentes que

decididamente no aceptan un concepto de feminidad asociado al de superioridad.


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Que las mujeres den pruebas de gran capacidad intelectual o accedan a ciertas

profesiones equivale, según esta mentalidad, a acceder a los privilegios

puramente masculinos y a exponerse a ser rechazadas".

No es de extrañar que el número de superdotadas detectadas en los distintos trabajos esté desproporcionado con relación al de varones, fruto tanto del efecto de "invisibilidad social" o "invisibilidad personal". Como señala Noble (1989), en un estudio realizado con 142 mujeres capacitadas entre 19 y 75 años, todas ellas habían ocultado su talento en algún momento de su vida, incluso en la facultad eran menos populares y menos solicitadas por los chicos.

Han de enfrentarse, desde muy jóvenes, al dilema entre ser sinceras consigo mismas, aceptar sus capacidades y autorrealizarse o abandonar sus intereses académicos y profesionales. En el primer caso, romperían una regla no escrita, al superar a sus compañeros, enfrentándose al rechazo; en el segundo, serán recompensadas y aceptadas en su círculo social (Gilligan, 1988; Silverman, 1995). Es por tanto, la invisibilidad, otro de los rasgos diferenciales entre niños y niñas superdotados.

La situación descrita, fruto del resultado de investigaciones descritas, pueden explicarse por las expectativas sociales que, hasta hace poco y aún perdura en ciertos sectores sociales, se asociaban a los roles sexuales.

Aunque la situación empieza a cambiar, el camino es largo y aún que mucho por andar en el campo de la orientación del alumnado de altas capacidades y particularmente en lo que se refiere a las niñas superdotadas.

A los educadores en su labor diaria, compete el objetivo de facilitar un crecimiento y desarrollo humanos con absoluta independencia del sexo de sus alumnos. Sin la orientación y apoyo profesional, al que también tienen derecho las superdotadas, se harán cada vez más invisibles

Respuesta a esta problemática

Investigaciones sobre el tema.

Sobre el bajo rendimiento / fracaso escolar son numerosos los trabajos que hasta la fecha se pueden contabilizar. Sin embargo, parece que continúa existiendo falta de unanimidad conceptual y metodológica sobre el tema. Muchas de las investigaciones llevadas a cabo no aclaran en qué medida las características identificadas de este alumnado eran las causas o los resultados del bajo rendimiento. Así, cabe pensar que la falta de confianza, los sentimientos de inferioridad, las actitudes negativas hacia la escuela, familia, etc. son probablemente el resultado, que no la causa, de experiencias frustrantes en la escuela y, por ende, no está rindiendo al nivel que su capacidad podría predecir. Es decir, que estos estudios describirían los síntomas pero no las causas del bajo rendimiento (Maker, (1989; Whitmore, 1980, 1985, 1988. En Rayo Lombardo, 2001).

En este sentido, Whitmore señala como factores causales del bajo rendimiento las características psicológicas o de personalidad, características físicas o del desarrollo y el ambiente social y académico de la escuela, remarcando que sin una


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educación diferenciada apropiada, las capacidades de estos niños no se desarrollarán plenamente.

Como factores necesarios para un buen rendimiento, Tannenbaum (1986) nos propone: una inteligencia general superior, aptitudes especiales específicas, combinación correcta de rasgos intelectuales, un ambiente estimulante y suerte en los períodos cruciales de la vida, indicando que la orientación, estímulo y oportunidades son las condiciones que actúan como requisitos que harán posible la actualización de las potencialidades excepcionales que presentan los alumnos y alumnas de altas capacidades intelectuales.

La importancia de factores contextuales, cuando nos referimos al rendimiento de este alumnado, parece estar fuera de toda duda. Desde la perspectiva de una educación personalizada que tenga en cuenta no sólo las diferencias intelectuales y psicológicas del sujeto, sino también las del propio contexto educativo en el que se desenvuelve, obliga a tener en cuenta los conceptos de rendimiento satisfactorio e insatisfactorio a los que hacíamos referencia anteriormente. El rendimiento satisfactorio hace referencia a un nivel de consecución acorde con las capacidades, pero sin olvidar que esto implicaría además, entre otros factores, la existencia de un contexto educativo estimulante.

La referencia personalizada en educación supone plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje y enjuiciar los logros que han de alcanzar los alumnos desde la perspectiva de sus posibilidades y limitaciones tanto personales como contextuales.

Decidir sobre la satisfactoriedad de los logros supondría establecer previamente, y en función de las características personales y contextuales, si un alumno determinado debe limitarse a un programa de mínimos o si por el contrario debe enriquecerlo con otro tipo de objetivos (Pérez Juste y García Ramos, 1989). Estaríamos apostando de manera decidida por la educación facilitadora de la actualización-realización nos lleva a apostar por el potencial, y viceversa. Y asumiendo la verdadera filosofía de la educación del superdotado: “sin una educación diferencial apropiada, no se conseguirá el desarrollo pleno

de las capacidades”.

En este sentido, los modelos productivistas de escuela no consideran superdotados a aquellos niños que no rinden excepcionalmente.

Desde un punto de vista genetista los superdotación sería fruto de factores exclusivamente genéticos, lo que nos llevaría a aceptar, -tópico por otra parte, a mi juicio, bastante extendido en nuestra sociedad-, que si un sujeto detectado como superdotado no obtiene rendimientos escolares brillantes, no llega a la Universidad, o a niveles altos de éxito profesional, no sería realmente superdotado. Tópico relacionado con la creencia, bastante extendida, de que el fracaso escolar es casi inexistente en niños superdotados.

Renzulli (1981) trata de responder a este problema del potencial versus rendimiento al distinguir entre "Talent pool", que designaría a los niños y niñas que tienen más posibilidades de ser productivos. Estos serían "gifted" cuando están rindiendo creativamente.


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En resumen, La respuesta a esta situación planteada pasaría por la aceptación de la "prevención" como uno de los objetivos de la educación. La búsqueda de las causas del bajo rendimiento, para su comprensión y el diseño de programas de intervención temprana que puedan prevenir el desarrollo de patrones crónicos de bajos logros, lo que obligaría, por otra parte, a aceptar la necesidad de una identificación precoz de las altas capacidades intelectuales. (Whitmore, 1980; White 1985. En Rayo Lombardo, 2001). Y, en este sentido, cuando el objetivo perseguido en la identificación es proporcionar a estos alumnos las ayudas pedagógicas y las adaptaciones necesarias para el desarrollo de sus potencialidades, el desenlace negativo al que nos referíamos se reduce.

La prevención como principal respuesta.

La anticipación pasa por ser un de las mejores estrategias de solución de problemas. En nuestro caso, dos serían las líneas de actuación preventiva a desarrollar, que supondrían el desarrollo de actividades diferentes y la implicación distintos agentes de la comunidad educativa:

a) Una primera línea de acción centrada en el desarrollo de actividades de carácter informativo y formativo. Estarían dirigidas a todos los agentes de la comunidad educativa: familias, profesorado, equipos de orientación, servicio de inspección educativa, etc.

El objetivo no es otro que la adquisición de un conocimiento claro de la situación, desde las características de este alumnado, el origen de los riesgos descritos, los efectos negativos, etc. Su consecución supondría, como ya se ha señalado, un enriquecimiento personal de los participantes, aumento de su sensibilidad hacia el tema, una visión menos restringida de las necesidades educativas especiales y un mejor tratamiento de la diversidad por parte del profesorado en general.

b) La segunda medida preventiva se centraría en un aspecto de capital importancia: “la identificación temprana del alumnado que posee características relacionadas con altas capacidades intelectuales y orientar la intervención educativa que se llevará a cabo, desde el momento mismo de la detección de las necesidades educativas que presenta (Rayo Lombardo, 2011).

Para ello ha de partirse de una concepción de la sobredotación alejada de aquella que la concibe como una simple cuestión de ser o no ser. Se trata de descubrir el talento potencial para llevar a cabo acciones educativas que lo desarrollen. Talentos que emergen y evolucionan cuando se dan las condiciones adecuadas de estimulación en el entorno escolar y familiar del sujeto. Es decir, como señala Jiménez Fernández (1996): “concebimos la dotación como un

constructo complejo, multidimensional y dinámico que debe ser detectada,

estimulada y valorada por la educación sistemática”.

No obstante, con mayor frecuencia que la deseada, estamos acostumbrados a ver como el sistema reacciona, actúa cuando el problema se plantea. En el caso de los alumnos y alumnas con altas capacidades este tipo de actuación se apoya en concepciones erróneas de la sobredotación intelectual y mitos como el que sostiene que estos niños y niñas tienen la capacidad y recursos suficientes como


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para alcanzar por sí mismos su pleno desarrollo. Desde este punto de vista cualquier alumno o alumna de altas capacidades que no presente ningún tipo de problemas u otros de los distintos perfiles anteriormente descritos, pueden pasar fácilmente inadvertidos, dándose el hecho de que muchos de ellos son identificados como tal en el transcurso de una valoración solicitada por el centro o la familia motivada por sus problemas de comportamiento u otros que en principio nada tienen que ver con sus altas capacidades intelectuales.

Se hace necesario huir de este tipo de actuaciones, distanciándose de concepciones erróneas de la sobredotación intelectual y el talento y desprendiéndose de mitos como los señalados y que aún perduran en la actualidad. Se trata de imprimir al sistema educativo un marcado carácter proactivo, estableciendo un procedimiento de búsqueda sistemático y regular de este alumnado con el objetivo de articular una respuesta educativa más ajustada a sus necesidades y evitar los posibles efectos negativos que la ausencia de ésta puede provocar en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en su desarrollo personal (Rayo Lombardo, 2011).

Para ello, se requiere, en primer lugar, enmarcar el diagnóstico de las altas capacidades intelectuales en nuestros centros educativos con el objetivo de atender a todas las diferencias individuales existentes; en segundo lugar, prestar especial atención al peligro de “violación de la equidad educativa”: el uso de

instrumentos diagnósticos que penalizan a los alumnos con dificultades de

aprendizaje, problemas de rendimiento, creativos, etc., responsables de que

amplios sectores de la población no estén representados en los programas para

superdotados”. (Ritcher, 1991. En Rayo lombardo, 2001, 90). Y en tercer y último lugar, la eficacia del programa y las actuaciones desarrolladas en su conjunto y, a ser posible, con el mínimo costo.

Ahora bien, cuál sería el “modelo de identificación” a elegir y que más se ajustaría a las premisas de partida señaladas. Su elección vendría motivada como resultado de un doble análisis:

- El de aquellos criterios de identificación que tradicionalmente se han venido utilizando basados en una concepción unitaria de la inteligencia: precocidad, juicio de los profesores y profesoras, rendimiento escolar, cociente intelectual, creatividad, características de la personalidad, autoselección del alumno. Sin embargo, Ninguno de ellos, individual o conjuntamente tomados, han resultado suficientes para evaluar con certeza capacidades de este alumnado, ni para predecir su rendimiento excepcional en el futuro.

- Y de aquellos otros criterios basados en la concepción pluridimensional de la inteligencia, por ejemplo: criterio pluridemensional de G. Yagüe, criterio pluridimensional tres fases Beltrán y Pérez, criterio pluridimensional tres fases Rayo Lombardo, criterio pluridimensional Renzulli y otros basados en el criterio evolutivo global con la utilización de criterios multidimensionales, incluyendo la autoselección del alumno, evaluación en situaciones académicas y no académicas y medición a lo largo del curso de la vida (Hume, 2000).

Por tanto, la elección de un “modelo de criterio pluridimensional” se justifica en cuanto es un sistema que nos permite la selección, en amplias poblaciones, de muestras de alumnos y alumnas con altas capacidades. Son modelos que se


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caracterizan por el empleo de métodos cuantitativos y cualitativos y el uso de un sistema de filtrado dividido en fases.

Se trata, en primer lugar, de un modelo sólido y operativo en cuanto combina diversas fuentes de información y distintos instrumentos para extraer información por vía psicométrica a través de test de inteligencia, aptitudes intelectuales, creatividad, personalidad, adaptación a grupos, etc.; información del desarrollo contemplando la opinión de padres y profesorado e información de logros académicos y competencia curricular. Y en segundo lugar, un modelo que tiene claro que la identificación de este alumnado y la detección de sus necesidades educativas debe realizarse en los centros escolares como mejor manera de dar respuesta a la diversidad de nuestras aulas fruto de las diferencias individuales.

c) La tercera y última medida sería la previsión, en el ámbito de la intervención, de todas aquellas respuestas educativas que mejor respondan y se adapten a capacidades, características, intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje de este alumnado.

Sus características nos van a exigir medidas basadas en el principio de individualización de la enseñanza, principio que va a permitirnos variar los contenidos, actividades, ritmo, tiempo, profundidad, etc., siendo los métodos más apropiados aquellos que hacen hincapié en el trabajo autónomo, el dominio de habilidades para aprender a pensar, el empleo de técnicas de interrogación de alto nivel cognitivo, la experimentación, la expresión convergente y divergente del contenido, la resolución creativa de problemas, el análisis y extrapolación de tendencias, el dominio métodos de investigación propios de cada disciplina, etc.

La figura del docente

Del análisis anterior se desprende la importancia y relevancia que el docente adquiere, a la vez que pone de relieve la importancia que cobra en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general y, en particular, cuando se trata de alumnos y alumnas de altas capacidades, pues se convierte en la persona de confianza y en una enorme fuente de información. Hemos de ser conscientes que de la manera en que el profesorado entienda y oriente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, va a depender la inhibición o estimulación del desarrollo de las diferencias individuales y más concretamente el de la alta capacidad y el talento.

El profesorado de estos alumnos y alumnas ha de tener en cuenta que para que manifiesten su capacidad excepcional, y facilitar la identificación de sus diferencias individuales se requieren experiencias de la vida (familiar, social, escolar) y madurez, pero las aptitudes sólo se manifestarán si se presentan oportunidades y retos adecuados (Rayo Lombardo, 1997).

Por lo tanto, si bien no tiene porque ser excepcional, si parece evidente que debe ser poseedor de algunas cualidades y necesita del entrenamiento que les permita modificar su práctica educativa (Rayo Lombardo, 2000). Cada maestro tiene su propia manera de enseñar, pero perfeccionable. En la siguiente lista abierta, factible de modificar para adaptarse a cada educador, se recogen diversos


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aspectos, tanto personales como profesionales, de los maestros y maestras que pueden ser favorecedores del desarrollo personal y escolar de este alumnado:

- Conocimiento de la naturaleza de las altas capacidades.

- Conocimiento de las necesidades de este alumnado.

- Entusiasmo por el trabajo con estos alumnos.

- Dedicado y comprometido con la excelencia intelectual.

- Con capacidad para desarrollar en el aula un clima de tolerancia, respeto y valoración incondicional de sus alumnos y alumnas.

- Innovador y experimental antes que conformista.

- Con habilidad para el asesoramiento y la orientación, ayudando a estos alumnos y alumnas frente a las presiones por parte de los coetáneos hacia el conformismo.

- Con destrezas para usar estrategias variadas de instrucción: simulación, dinámica de grupos, entrenamiento de la creatividad.

- Con habilidades para preparar actividades de aprendizaje de todos los niveles cognitivos.

- Ofrecer materiales y tiempo suficiente como estímulo para nuevas ideas.

- Potenciar un modelo flexible de currículo.

- Alentar o permitir proyectos espontáneamente iniciados.

- Con habilidad para sugerir fuentes de investigación.

- Flexible y abierto a nuevas ideas: sin miedo de intentar algo diferente ni por salirse del horario, programa de enseñanza, etc.

- Cultivar la curiosidad y la capacidad de investigación.

- Tolerar las ocurrencias llamativas, potenciando el pensamiento divergente.

- Tolerar cierto desorden y no preocuparse demasiado por un nivel de ruido en el grupo que es expresión de la actividad generada en todo proceso.

- Respetar la necesidad del alumno de trabajar solo.

- Ejercitar la crítica positiva.

- Capacidad para despertar intereses, motivaciones, aficiones (hobbies) y entusiasmos particulares.

A modo de conclusión

A lo largo del presente artículo hemos tratado de analizar algunos factores de riesgo desencadenantes de la situación problemática, lo que nos obliga, como en cualquier otra situación de riesgo, a tratar de adoptar aquellas medidas de tipo preventivo que nos permitan controlar la aparición de los riesgos identificados.


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En este sentido, hemos de recordar que un primer objetivo consistiría en tratar de romper el círculo vicioso establecido y consistente en: “al superdotado no se le

identifica porque no se sabe bien quién es. Y por lo tanto, no podemos atender a

quien no se sabe ni quién es ni cómo es”. Así, cualquier medida encaminada a la identificación de estos sujetos y la detección de sus necesidades educativas produciría efecto inmediato capaz de romper este círculo vicioso.

La finalidad de esta identificación, es decir el por qué y para qué, vendría justificada por la necesidad de aprovechar los recursos humanos de nuestra sociedad, por los beneficios que se derivarían y por lo que es más importante, el conocimiento de las características personales de este alumnado para poder adaptarnos a ellos, evitar desaprovechar sus potencialidades y por consiguiente reducir su posible fracaso escolar y, en definitiva, establecer los programas diferenciales que den respuesta a sus necesidades educativas.

En este sentido, es importante, en primer lugar, la referencia personalizada en educación por lo que supone plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta variables personales y contextuales, intentando desde el currículum dar respuesta a la diversidad de alumnado y contextos, proponiendo diversas estrategias, reconociendo, con ello, la necesidad de diferenciar los programas en lugar de prever uno sólo para todos ellos.

En segundo lugar, enjuiciar los logros que han de alcanzar los alumnos desde la perspectiva de sus posibilidades y limitaciones tanto personales como contextuales. Y en tercer y último lugar, es necesario que los educadores reconozcan la necesidad de diagnosticar e identificar como tales a los niños y niños de altas capacidades intelectuales con el objetivo de concebir programas para los distintos subgrupos de estos tan olvidados, hasta el momento, en nuestro sistema escolar, lo que podría suponer un gran paso en la solución del problema planteado.

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