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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

“Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.”

Informe Final del Trabajo de Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora.

Autora: Morales Guevara Nataly Andrea.

Tutora: Dra. Cecilia Bravo Muñoz.

Promoción: 2012 - 2013

Quito - 2015

II

A. PRELIMINARES

AGRADECIMIENTO

Agradezco la oportunidad de culminar esta Carrera, a la Universidad Central del Ecuador,

especialmente a la Facultad de Ciencias Psicológicas, a sus Docentes, al Departamento de

Investigación y a mi tutora la Dra. Cecilia Bravo por su paciencia y por aportar gran

conocimiento útil para nuestra profesión.

Agradezco al Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1 a sus directivos y

personas quienes nos brindaron apertura, especialmente a la Dra. María del Carmen Gálvez

por su entusiasmo, apoyo a los estudiantes y sobre todo por su valiosa amistad.

Agradezco a los niños y niñas que conocí en este trayecto.

III

DEDICATORIA

A todos quienes supieron de mi trabajo y esfuerzo, a quienes tienen mi afecto y conocí en

este trayecto. A mi hermano Carlos, a mi prima Mayri, quienes con su compañía hicieron

el inicio de este camino más sutil. A mis primas Anita y Cindy por ser mi compañía y

apoyo durante mi vida universitaria. A todas mis amigas porque su cariño me dio valor

para continuar. Para mi mami, mi papi y Santiago que desde otra tierra me dieron las

fuerzas y la sabiduría para ser lo que ahora soy.

A las nuevas generaciones. Especialmente a María Eduarda.

Y a todos los que quieran seguir aprendiendo en la vida.

iv

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD

Quito, 27 de julio del 2015

Yo, Morales Guevara Nataly Andrea, autora de la investigación, con cédula de ciudadanía No. 100402355-0, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente Trabajo de Titulación:


es original y de mi autoría, de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones legales pertinentes.

Atentamente,

f____________________

Morales Guevara Nataly Andrea C.C. 100402355-0

v

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Morales Guevara Nataly Andrea, en calidad de autora del trabajo de investigación o tesis realizada sobre:


por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o parte de los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, 27 de julio del 2015

f____________________

Morales Guevara Nataly Andrea C.C. 100402355-0

VI

RESUMEN DOCUMENTAL

Trabajo de Investigación sobre Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente

Aprendizaje y TDAH. El objetivo es determinar la relación entre la atención y las relaciones

lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con TDAH atendidos en el Hospital de Especialidades

de las FF.AA. N.1. Demostrar que los niños en edad preescolar con TDAH con niveles más bajos

de atención son quienes obtienen puntajes bajos en las relaciones lógico-matemáticas. Estudio

fundamentado en la Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget, Relaciones Lógico-

matemáticas, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Atención. Investigación de

diseño No Experimental, con un enfoque Mixto; de tipo Correlacional, a través de una muestra No

Probabilística de 13 participantes, mediante técnicas psicométricas y entrevista. Las variables

Atención y Relaciones Lógico-matemáticas se correlacionan una a otra y lo hacen de manera

moderada porque los niños con TDAH en edad preescolar aún no muestran falencias significativas

debido a que se encuentran en proceso de aprendizaje, el desarrollo del aprendizaje matemático se

ve influido por las características del niño, por la motivación, el interés y el refuerzo externo. Es

recomendable la intervención temprana de los trastornos presentes en la primera infancia y estudiar

al TDAH en edades posteriores así es posible controlar problemas a futuro en cualquier área del

desarrollo

CATEGORÍAS TEMÁTICAS

PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

SECUNDARIA: APRENDIZAJE

TDAH

DESCRIPTORES:

ATENCIÓN

RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS

VALORACION DE TDAH

PREESCOLARES

DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:

SIERRA-PICHINCHA-QUITO- H. DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA. No.1

VII

DOCUMENTARY ABSTRACT

This is a research work on Child Psychology and Psycho-rehabilitation, specifically on learning

and TDAH. The purpose was determining the relation between attention and logic-mathematic

relations in 4-5 years old children with TDAH attended in Hospital de Especialidades de las

FF.AA. N.1. Demonstrating that preschool children with TDAH and lower attention levels get low

scores in logic-mathematic relations. The study was based on Jean Piaget Cognitive Development

Theory, Logic-Mathematic Relations disorder due to Attention Deficit with Hyperactivity and

Attention. It was a non-experimental investigation with psychometric techniques and interview.

Variables attention and logic-mathematic relations are correlated one to the other and in a moderate

fashion, because children with TDAH in preschool age do not still show significant failures

because they are in their learning process. Development of mathematical learning is influences by

child characteristics, due to motivation, interest and external effort. Early intervention of disorders

occurring in the first infancy and studying TDAH in later years ins recommended in order to

control possible troubles in development area.

THEMATHIC CHARACTERISTICS

PRIMARY: CHILD PSYCHOLOGY AND PSYCHO-REHABILITATION

SECONDARY: LEARNING

TDAH

DESCRIPTORES:

ATTENTION

LOGIC MATHEMATICS

TDAH ASSESMENT

PRESCHOOL CHILDRENS

DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:

SIERRA-PICHINCHA-QUITO- H. DE ESPECIALIDADES DE LAS FF.AA. No.1

IX

Tabla de Contenidos

A. PRELIMINARES .................................................................................................................II

AGRADECIMIENTO ...................................................................................................................II

DEDICATORIA ...........................................................................................................................III

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD ................................................................................... IV

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ............................................................... V

RESUMEN DOCUMENTAL ...................................................................................................... VI

DOCUMENTARY ABSTRACT ................................................................................................ VII

Tabla de Contenidos .....................................................................................................................IX

Tabla de Gráficos .........................................................................................................................XII

Tabla de Cuadros ........................................................................................................................ XIII

Tabla de Ilustraciones ................................................................................................................. XIII

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ...................................................1

INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................3

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................4

PREGUNTAS................................................................................................................................4

OBJETIVOS ................................................................................................................................5

1. OBJETIVO GENERAL......................................................................................................5

2. OBJETIVO ESPECÍFICOS ................................................................................................5

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA ...........................................................................................6

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................8

TÍTULO I .....................................................................................................................................8

1. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LOGICO MATEMÁTICAS ..................................8

1.1. Definición de desarrollo ..................................................................................................8

1.1.1. Perspectiva cognitiva del desarrollo....................................................................... 10

1.1.2. Definición de desarrollo cognitivo ......................................................................... 10

1.1.3. Teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ...................................................... 11

1.1.4. Procesos del desarrollo según la teoría piagetiana .................................................. 11

1.1.4.1. Esquemas ...................................................................................................... 11

1.1.4.2. Adaptación; asimilación y acomodación ........................................................ 12

1.1.4.3. Organización ................................................................................................. 13

1.1.4.4. Equilibración y desequilibración .................................................................... 14

1.1.5. Etapas de desarrollo según Jean Piaget. ................................................................. 15

X

1.1.5.1. Etapa preoperacional ..................................................................................... 16

1.1.5.2. Subetapas del pensamiento preoperacional .................................................... 21

1.1.5.3. Limitaciones o aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional .............. 23

1.2. Relaciones lógico-matemáticas ..................................................................................... 25

1.2.1. Definición de relaciones lógico-matemáticas ......................................................... 25

1.2.2. Origen y desarrollo del pensamiento lógico matemático ........................................ 26

1.2.3. Logros del pensamiento lógico matemático hasta los seis años. ............................. 28

1.2.4. Cuantificación ....................................................................................................... 29

1.2.5. Relaciones y funciones .......................................................................................... 30

1.2.6. Sistema numérico .................................................................................................. 31

1.2.7. Geometría ............................................................................................................. 32

1.2.8. Medida ................................................................................................................. 33

1.2.9. Estadística y probabilidad ..................................................................................... 33

TÍTULO II ................................................................................................................................. 34

2. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) ............. 34

2.5. Definición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. ............................... 34

2.6. Historia del TDAH ....................................................................................................... 34

2.7. Prevalencia del TDAH .................................................................................................. 41

2.8. Etiología ....................................................................................................................... 42

2.8.1. Factores genéticos ................................................................................................. 42

2.8.2. Factores ambientales ............................................................................................. 43

2.8.2.1. Desarrollo fetal .............................................................................................. 43

2.8.2.2. Problemas durante el parto ............................................................................ 43

2.8.2.3. Toxinas ......................................................................................................... 43

2.8.2.4. Toxicomanía y alcoholismo en padres ........................................................... 44

2.8.2.5. Factores psicológicos, sociales y culturales. ................................................... 44

2.8.2.6. Factores neuroanatómicos y neurofisiológicos ............................................... 45

2.9. Diagnóstico .................................................................................................................. 46

2.10. Características diagnósticas ....................................................................................... 47

2.10.1. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH ....................................................... 48

2.11. Subtipos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad ............................... 50

2.12. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad en el preescolar ...................... 51

2.13. Tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad .......................... 52

2.13.1. Tratamiento farmacológico ................................................................................... 53

XI

TÍTULO III ................................................................................................................................ 55

3. LA ATENCIÓN ................................................................................................................... 55

3.5. Definición de la atención .............................................................................................. 55

3.6. Características de la atención ........................................................................................ 55

3.7. Base fisiológica de la atención ...................................................................................... 57

3.8. Cualidades de la atención .............................................................................................. 57

3.9. Tipos de atención .......................................................................................................... 59

3.10. Procesos involucrados en la atención......................................................................... 60

3.11. Desarrollo de la atención. .......................................................................................... 60

MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................... 63

HIPÓTESIS ............................................................................................................................... 63

Definición conceptual .............................................................................................................. 63

Definición operacional ............................................................................................................. 63

Tipo de investigación ................................................................................................................... 64

Diseño y enfoque de la investigación............................................................................................ 64

Población y muestra ..................................................................................................................... 64

Técnicas e Instrumentos ............................................................................................................... 64

Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................................ 65

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 69

Presentación de gráficos ........................................................................................................... 69

Comprobación de hipótesis ...................................................................................................... 90

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................. 91

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 92

RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 94

C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 96

Tangibles ................................................................................................................................. 96

Intangibles ............................................................................................................................... 99

ANEXOS .................................................................................................................................. 100

Anexo A. Plan de investigación Aprobado.............................................................................. 100

Anexo B. Test de Inteligencia WPPSI .................................................................................... 115

Anexo C. Test ABC de Lourenço Filho. ................................................................................. 125

Anexo D. Historias Clínicas ................................................................................................... 130

Anexo E. Glosario Técnico .................................................................................................... 159

Anexo F. Siglas y Acrónimos ................................................................................................. 161

XII

Anexo G. Fotografías ............................................................................................................. 162

Tabla de Gráficos

Gráfico 1. Grupo Etario ............................................................................................................... 69

Gráfico 2. Género ........................................................................................................................ 70

Gráfico 3. Escolaridad.................................................................................................................. 71

Gráfico 4. Enfermedades durante el embarazo .............................................................................. 72

Gráfico 5. Semanas de gestación .................................................................................................. 73

Gráfico 6. Actividad del niño durante el primer año de vida ......................................................... 74

Gráfico 7. Desarrollo psicomotor ................................................................................................. 75

Gráfico 8. Desarrollo del lenguaje ................................................................................................ 76

Gráfico 9. Comportamiento del menor en la actualidad ................................................................ 77

Gráfico 10. Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI .................................................... 78

Gráfico 11. Puntajes obtenidos en el test WPPSI .......................................................................... 79

Gráfico 12. Puntajes obtenidos en el Subtest ARITMÉTICA del Test WPPSI. .............................. 80

Gráfico 13. Resultados globales del test ABC............................................................................... 81

Gráfico 14. Test 2 (Denominación de figuras) .............................................................................. 82

Gráfico 15. Test 4 (Reproducción de palabras) ............................................................................. 83

Gráfico 16. Test 7 (Recorte) ......................................................................................................... 84

Gráfico 17. Test 8 (Punteado)....................................................................................................... 85

Gráfico 18. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-matemáticas

(subtest aritmética) y atención (test 2) .......................................................................................... 86







XIII

Tabla de Cuadros

Cuadro 1. Diversos tipos de conservación .................................................................................... 24

Cuadro 2. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (relaciones lógico-matemáticas) .. 28

Cuadro 3. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (Cuantificadores) ........................ 29

Cuadro 4. Historia del concepto del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. .............. 35

Cuadro 5. Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno por déficit de

atención con hiperactividad .......................................................................................................... 48

Cuadro 6. Definición operacional ................................................................................................. 63

Cuadro 7. Puntos de análisis de los Test ABC .............................................................................. 67

Cuadro 8. Correlación de Pearson ................................................................................................ 90

Tabla de Ilustraciones

Ilustración 1. Aplicación del Test WPPSI (Cuadros) .................................................................. 162

Ilustración 2. Aplicación del Test WPPSI (Casa de Animales) .................................................... 162

Ilustración 3. Aplicación del Test ABC (Test 2) ......................................................................... 163



1

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo investigativo en Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, abordó la temática

del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad más conocido como TDAH, los niños

diagnosticados con este trastorno suelen tener complicaciones en algunos ámbitos del desarrollo, en

este caso se detalló específicamente las características de esta problemática dentro del ambiente

preescolar (niños de 4 a 5 años) que dentro de la modalidad educativa ecuatoriana corresponde a

Educación Inicial y Primer Año de Educación General Básica.

Dentro de este estudio se consideró la Teoría Cognitiva de Jean Piaget, la misma que centra su

atención en los procesos mentales del niño y explora los mecanismos en los cuales la información

es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada por el cerebro. Este autor traza las etapas

del desarrollo cognitivo las que constituyen una guía clave para el tratamiento de este tema; se

destacan: Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años); etapa preoperacional (de 2 a 7 años); etapa de

operaciones concretas (de 7 a 11 años) y la etapa de operaciones formales (de 11 años en adelante).

En este documento se hará énfasis en la etapa preoperacional.

En el desarrollo de este trabajo se describió el Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad en la etapa preescolar, considerando las particularidades del mismo. También se

consideró las características del desarrollo cognitivo en los niños y niñas preescolares; así como el

aprendizaje de las Relaciones Lógico-Matemáticas y la Atención, siendo estos procesos

cognitivos básicos para el avance de habilidades y destrezas.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un tema muy amplio en investigación,

muchos autores han aportado sobre este contenido, contribuyendo a ampliar la información, lo que

ha permitido tener una idea clara sobre el mismo, por tal razón en la presente investigación se ha

pretendido dar énfasis al estudio de este trastorno que se presenta desde edades tempranas.

En las últimas décadas el ámbito educativo se ha convertido en el entorno primordial para la

interacción de niños y niñas, es en este contexto donde se observa el desarrollo de las primeras

habilidades y destrezas para el aprendizaje, así como también se detectan sus falencias. El nuevo

sistema oferta Educación Inicial, esto significa que los estudiantes comienzan la Educación Formal

desde edades tempranas (3 años), lo que da la oportunidad a docentes, psicólogos infantiles,

2

psicólogos educativos y padres de familia para intervenir adecuadamente en sus necesidades e

intereses, garantizando una formación integral.

Desde la etapa preescolar se observan rasgos del TDAH, pero se matizan con la propia etapa de

desarrollo del niño, razón por la cual, no es fácil detectar mediante la observación y diversas

evaluaciones. El contenido científico que se detalla y argumenta en las páginas de este documento

brinda importantes pautas que nos ayudarán a evidenciar características y peculiaridades de los

niños antes que inicien su escolaridad.

Existen casos de niños y niñas con TDAH en edad escolar (6 años en adelante), que suelen tener

problemas para el aprendizaje, especialmente de las matemáticas, ya que su condición de inatentos,

hiperactivos e impulsivos limita la consecución de aprendizajes significativos. Por esta razón es

indispensable la intervención profesional temprana, lo que permite descubrir dificultades y

controlar problemas futuros, como es en el caso del TDAH y cómo influye en la educación y el

estilo de vida de los estudiantes. En el ámbito de la Salud Mental se enfatiza el cuidado de la

infancia, de forma que cualquier ausencia producida dentro de estas etapas puede desencadenar

consecuencias negativas.

3

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad existen estudios sobre el aprendizaje matemático en alumnos que presentan el

Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad, estas investigaciones son pocas a

comparación con las investigaciones existentes sobre aspectos de comportamiento o de ámbito

médico en torno a este trastorno, por tal motivo en este trabajo investigativo se propone ampliar

este campo de estudio.

El autor español Ángel María Casajús (2011), hace cita a diversos autores quienes han realizado

investigaciones sobre este problema, las mismas que se han realizado en las últimas décadas, entre

ellos se destacan Ackerman, Jean, Anhalt & Dykma (1986) que proponen que los alumnos con

TDAH son “propensos a experimentar dificultades en la aritmética básica, aunque asimilen

habilidades lectoras y ortográficas al ritmo propio de su edad” (Ackerman & cols. 1986 c. p.,

Casajús, 2011, pág. 130) lo que da a entender que el aprendizaje de la aritmética exige mucha

disciplina y dedicación para ser entendida, es un proceso que incluye estrategias. En los casos de

TDA o TDAH se pone de manifiesto la capacidad limitada de la atención lo que supone que al

realizar operaciones mentales que requieren de dicha capacidad se verá afectada la eficacia con que

esta se lleve a término, y estos déficits son progresivos conforme avanza la escolaridad.

Se pueden citar a otros autores como Zentall (1990) quien estudió cómo trabajan en problemas

matemáticos alumnos adolescentes con dificultades de aprendizaje, TDAH y sin deficiencias, su

investigación notó que la diferencia entre el grupo de control y el experimental fue la velocidad no

en cuanto a la precisión, de este modo nos explica que en la investigación se encontraron en los

problemas de enunciado verbal, esto quiere decir que las dificultades para sobresalir en

Matemáticas están asociadas con la falta de compresión de la lectura, especialmente cuando son

enunciados largos lo que a un niño con TDAH le resulta difícil por su déficit en atención, así

mismo Zentall (1994) sostiene que los problemas para la comprensión de matemáticas provienen

no sólo de las dificultades para la lectura sino que “su falta de concentración y memorización, de

problemas motores visuales, y de falta de continuidad en la atención cuando los enunciados son

largos” (Zentall 1994, c. p., Casajús, 2011, pág. 133) y a estas mismas dificultades se hallaría una

solución en cuanto al alumnado con TDAH o cualquier dificultad en el aprendizaje se les

presentara un enunciado reducido y más simple.

Benneto-Nasho & Tannok (1999) investigaron con niños entre 7 y 11 años los problemas en

aritmética de niños con TDAH y otro grupo sin el trastorno, estos niños y niñas fueron elegidos

considerando un coeficiente intelectual, un rendimiento académico similar, y condiciones

familiares semejantes, también resultados parecidos en el área de matemáticas. Este estudio

consistió en dos fases; en la primera los niños trabajaban en tareas de cálculo, que no tenían

4

medicación, y en la segunda parte los niños tomaron el metilfenidato (sin ser conscientes que lo

habían tomado). El estudio concluyó en que “los niños con TDAH termina pocos problemas de

cálculo y cometen más errores que sus compañeros de rendimiento normal, no siendo raro que sus

puntuaciones de rendimiento académico sean un tercio más bajas que la de sus compañeros” al

tomar la medicación los niveles de productividad, exactitud y eficacia incrementan de un 38% a un

64%.

El aprendizaje de las matemáticas en niños con TDAH es evidente que va a ser poco significativo

en relación a los alumnos con un estado de aprendizaje regular detallar qué sucede en los inicios de

este aprendizaje en preescolares es una problemática que también tiene su campo de estudio, según

Vaquerizo Madrid (2005), los preescolares quienes presentan TDAH, se caracterizan por: pobre

disposición para el juego social, exceso de preferencia por juegos deportivos que por educativos,

retraso del lenguaje, retraso y torpeza en la motricidad fina, dificultad para el aprendizaje de

números y letras, dificultades para el desarrollo gráfico y la comprensión de la figura humana,

inmadurez emocional para su edad, constantes rabietas y accidentes en casa o en instituciones

educativas, a pesar de ello la precisión del diagnóstico en esta edad está a un 50% menos de lo que

sería en edades escolares posteriores.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Existe relación entre el déficit de atención con el aprendizaje de las relaciones lógico

matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el trastorno de déficit de atención por

hiperactividad, en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.

PREGUNTAS

¿Cuál es la relación existente entre el déficit de atención y las relaciones lógico

matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el déficit de atención por

hiperactividad?

¿Cuál es el nivel de atención de estos preescolares diagnosticados con TDAH?

¿Cuál es el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH?

¿Cuáles son las características clínicas prevalentes en estos preescolares diagnosticados con

TDAH?

5

OBJETIVOS

1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación entre el déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños

de 4 a 5 años con el trastorno de déficit de atención por hiperactividad atendidos en el Hospital

de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.

2. OBJETIVO ESPECÍFICOS

Determinar el nivel de atención de los preescolares evaluados, a través del uso de los ítems

2, 4, 7 y 8 del test ABC de Lourenço Filho.

Determinar el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH, en

base al uso del ítem de aritmética del test de inteligencia para preescolares WPPSI.

Identificar las características clínicas prevalentes de la población de estudio.

6

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

El desarrollo infantil se ha estimado como un tema muy importante para la investigación y el

desarrollo de nuevas técnicas a favor de los niños y niñas. La ciencia y la tecnología avanzan

conforme las necesidades de la sociedad, a razón de esto las personas, en especial las familias

demandan mayor desempeño en sus hijos, al notar alguna falencia el apoyo profesional siempre

está a la mano de quien lo necesita. Por tal motivo en el área de la Salud Mental Infantil se

distinguen gran variedad de casos, entre ellos sobresale el Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad (TDAH), siendo este el más numeroso y común en la consulta psicológica.

En la realidad del Ecuador, el Trastorno por déficit de Atención con hiperactividad es un problema

muy recurrido a la consulta psicológica. El TDAH está presente desde edades tempranas, en

muchos de los casos desde etapas de la lactancia. Las edades de diagnóstico del TDAH varían, se

lleva a cabo un diagnóstico más fiable y común a partir de los seis años de edad, pero se ha

observado indicios del mismo a edades más tempranas, ya que las conductas propias de este

trastorno se presentan en más de dos ambientes y coinciden con las características diagnósticas

típicas.

La prevalencia mundial del TDAH es de 5,2%. En Estados Unidos 1 de cada 10 niños entre 4 y 17

años es diagnosticado con TDAH. En Latinoamérica se está iniciando la sensibilización de tema

entre la comunidad profesional y las familias en general, para que se tome conciencia de lo que

implica este trastorno en el desarrollo y estilo de vida de nuestros niños. De la prevalencia del

TDAH en Ecuador no existen datos concisos, pero se estima que en un año de atención hospitalaria

(según datos del Hospital de Especialidades de las FFAA) llegan a consulta alrededor de 383 casos

de niños con esta sintomatología (entre los 4 y 15 años) y dentro de ellos 60 comprenden edades de

4 a 5 años, lo que implica un número elevado de pacientes que responden a la intervención de esta

problemática.

Una señal de alerta se presenta en edades escolares (a partir de los seis años de edad) donde surgen

inconvenientes en el ambiente escolar, muchas veces es el docente quien anticipa a los padres de

algún problema en la escuela porque el niño no presta atención en clase, es inquieto, no hace sus

tareas, es desordenado, es allí donde los padres llegan a la consulta psicológica buscando

orientación, muchos casos coinciden con el TDAH, estos alumnos suelen tener problemas en el

aprendizaje, notándose déficit en el área de las matemáticas porque de hecho, esta asignatura viene

siendo una materia compleja para muchos, y para los alumnos con este trastorno viene siendo un

aspecto difícil de manejar porque este trastorno afecta a las características intervinientes en la

resolución de problemas.

7

Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas se vuelven evidentes cuando los niños cursan

grados superiores en las instituciones educativas, sin embargo el problema surge de años previos.

En la educación infantil muchos padres y madres de familia han experimentado problemas en las

matemáticas con sus hijos, preguntándose qué hacer ante esta situación y cómo ponerlos al día en

su aprendizaje; este problema puede aquejar a cualquier niño o niña, y quienes atraviesan una

situación como el TDAH corren un alto riesgo de presentar problemas en el aprendizaje; por tal

motivo si sus nociones básicas son evaluadas y recuperadas a tiempo, lograremos evidencias un

mejor proceso de adquisición del aprendizaje matemático en grados escolares consiguientes.

La infancia siempre será un tema prioritario en la salud mental, el hecho de tratar oportuna e

integralmente diversos acontecimientos es importante. Esta investigación no pretende estandarizar

las dificultades de los niños y niñas, lo que pretende es profundizar el tema brindar conocimiento

acerca de este para generar propuestas de intervención temprana. La Psicología es una ciencia

dinámica, nada está por sentado ni es absoluto, eso permite seguir investigando en aras del

conocimiento y sobretodo el brindar el apoyo suficiente a la sociedad, sobretodo ofrecer la atención

y cuidado a la infancia ya que de ello depende la formación de su personalidad, si cognición e

inteligencia y su comportamiento social como adultos.

8

MARCO TEÓRICO

TÍTULO I

1. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LÓGICO-MATEMÁTICAS

1.1. Definición de desarrollo

Se conoce como desarrollo a todo proceso el cual implica incremento cualitativo y cuantitativo de

las habilidades y destrezas propias del niño, este va de la mano con el crecimiento, es decir el

incremento de características físicas en determinada edad o etapa de desarrollo. Considerando estos

aspectos, son observables los avances o retrasos en la evolución física, psicomotriz, cognitiva,

lingüística y/o socio-afectiva desde el nacimiento hasta la infancia terminal, Perinat nos acerca a la

definición:

(…) El desarrollo para los biólogos consiste en una serie de trasformaciones de índole biológica.

Para los psicólogos es el despliegue de las capacidades psicológicas humanas. Estas poseen un

substrato biológico pero, además, se expanden en una matriz social-relacional. Lo que llamamos

desarrollo psicológico o humano resulta de una mutua interpenetración de la biología y la socialidad.

(Perinat, 2007, pág. 37)

El ser humano nace inmaduro a nivel cerebral y personal. La evolución viene a ser una

característica propia de las personas, ya que toda la humanidad se encuentra en un proceso de

maduración y desarrollo permanente desde la concepción hasta la vejez, donde poco a poco se

produce una involución. En definitiva el desarrollo son los cambios del ser humano a lo largo de

su vida, desde el nacimiento, infancia, adolescencia, madurez y senectud hasta la vejez. (Ballano &

Esteban, 2009)

En la búsqueda científica del desarrollo humano se ha tratado de comprender a todas las personas

sin excepción, cómo y porqué cambian a lo largo del tiempo. Esto significa según (Berger, 2007)

que hay tres elementos fundamentales para entender al desarrollo:

(…) Primero, el estudio del desarrollo es una ciencia, ya que se basa en teorías, datos, análisis,

pensamiento crítico y métodos al igual que otras ciencias. (…) El objetivo es descubrir los procesos

del desarrollo y sus motivos, bajo el método científico que permite a los psicólogos formular

preguntas cruciales y buscar respuestas precisas. (…)Segundo, la ciencia del desarrollo estudia todas

las clases de personas, jóvenes y acianos, sin importar su condición socioeconómica, origen,

orientación sexual, cultura o nacionalidad. El desarrollo es identificar las generalidades y las

diferencias, y entonces describir esas generalidades y esas diferencias de modo que simultáneamente

distingan y unifiquen a los seres humanos. (…) El tercer elemento fundamental de la definición es el

cambio a través del tiempo. La misma palabra desarrollo implica crecimiento y cambio. El estudio

9

del desarrollo humano incluye todas las modificaciones que se producen en la vida humana, desde

su mismo comienzo hasta el último instante. (Berger, 2007, págs. 5-6)

De acuerdo con estas definiciones, la rama de Psicología del Desarrollo proporciona a la Ciencia

una matriz de conocimiento sobre el ser humano desde las edades más tempranas en adelante,

considerando los cambios que se producen a través del tiempo con las condiciones innatas y

socioambientales que determinan al ser humano. Es necesario considerar que la infancia la etapas

donde se generan las herramientas para el aprendizaje y desarrollo, ya que las características

personales del niño y a las condiciones externas van tallando lo que vendría a ser una persona

adulta.

F. Ballano y A. Esteban exponen los factores influyentes en el desarrollo de un individuo, es

importante conocer la integralidad de este. Refiriéndose a:

Factores internos

- Biológicos: Dotación genética, influencias intrauterinas y del parto, características físicas,

maduración del sistema neurológicas.

- Psicológicos: Afectividad, estabilidad emocional, sociabilidad, procesos cognitivos.

Factores externos

- Medioambientales: El entorno geográfico, las características del medio (por ejemplo, la

salubridad, la contaminación atmosférica, el clima, etc.)

- Socioculturales: El momento político e histórico, así como las características de la sociedad

en que se vive, su cultura y el desarrollo tecnológico y económico de las personas. Tiene una

especial importancia el medio familiar, escolar y social en que una persona sea formada.

- Las experiencias vitales: Cada persona tenemos una vida particular, con acontecimientos

propios que van marcando nuestra evolución, tanto a nivel psicológico como físico.

Experiencias imprevistas como accidentes, enfermedades o traumas pueden suponer un

importante cambio del tipo de vida que hasta entonces se llevaba.

A estos factores antes explicados se hace hincapié de acuerdo la teoría que se maneje, mismas que

conceden gran importancia a los primeros años de vida, pues son considerados fundamentales para

la configuración de las estructuras mentales, el desarrollo cerebral, el afectivo y social del ser

humano a futuro.

10

1.1.1. Perspectiva cognitiva del desarrollo

Dentro de las perspectivas del desarrollo cognitivo existen varias concepciones, los cuales nos

indican las características de los seres humanos al momento de aprender a resolver problemas,

explicando el desarrollo de procesos psíquicos a lo largo de la infancia y la adolescencia, las

diferencias entre una persona y otra, las medidas de la inteligencia; entre otros aspectos que a la

Psicología Cognitiva le corresponde.

Para explicar estos aspectos y demás situaciones de contexto cognitivo, los estudios en Psicología

se han basado en seis enfoques, tres de ellos clásicos, y los otros contemporáneos. Aquí se describe

resumidamente a estos:

(…) El enfoque conductista estudia la mecánica básica del aprendizaje, que cae en el dominio del

desarrollo cognitivo. Los conductistas se ocupan de la manera en que cambia el comportamiento en

respuesta a la experiencia. El enfoque psicométrico busca medir las diferencias cuantitativas en las

capacidades cognitivas por medio de pruebas que indican o predicen estas capacidades. El enfoque

piagetiano examina los cambios, o etapas, en la calidad del funcionamiento cognitivo. Se ocupa de

la manera en que la mente estructura sus actividades y se adapta al medio ambiente. (…) El enfoque

de procesamiento de información se centra en los procesos implicados en la percepción,

aprendizaje, memoria y solución de problemas. Busca descubrir que hacen los niños con la

información desde el momento en que se enfrentan a ella hasta que la usan. El enfoque de la

neurociencia cognitiva examina el “hardware” del sistema nervioso central. Busca identificar cuáles

estructuras cerebrales participan en aspectos específicos de la cognición. El enfoque

sociocontextual examina la influencia de los aspectos ambientales en el proceso del aprendizaje, en

particular el papel de los padres y otros cuidadores. (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 195)

1.1.2. Definición de desarrollo cognitivo

En la actualidad podemos entender la forma que un niño o niña percibe su entorno circundante y

como esta información llega a su mente y se transforma en conocimiento. Sin duda uno de los

grandes pioneros en la investigación del desarrollo infantil fue Jean Piaget, que mediante la

observación directa a sus hijos (quienes desde edades tempranas han sido sujeto de su

investigación); estos conocimientos se han ido perfeccionando para dar una idea clara del

desarrollo cognitivo infantil.

El concepto de cognición corresponde a los términos conocimiento y conocer. Es decir, captar o

llegar a tener la idea o noción de alguna cosa o situación, llegar a saber su naturaleza, cualidades y

relaciones, mediante las facultades mentales (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).

11

La niñez es una etapa de cambios y transiciones, donde el niño empieza a comprender el mundo

que lo rodea, desarrollando habilidades y destrezas que permiten su adaptación, ya que desde

pequeños se vive rodeado de estímulos que por necesidad son de elemental descubrimiento.

1.1.3. Teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

Jean Piaget, psicólogo suizo del siglo XX, aporta cómo aprenden los niños, señalando que el

conocimiento llega a ellos por medio de la acción que ellos ejercen. La teoría de Piaget hace

referencia a la biología y a la experiencia propia del individuo y como estas esculpen el desarrollo

cognoscitivo.

Parte de las personas está el adaptarse, a situaciones, lugares y experiencias, por lo mismo, Piaget

concebía que así como nuestro cuerpo posee estructuras que facilitan la adaptación también existen

estructuras mentales que nos permiten adaptarnos al mundo.

Piaget destacó que los niños construyen poco a poco su “mundo cognoscitivo”, y el ambiente es un

apoyo para que las estructuras mentales hagan su trabajo y la información llegue a su cerebro, de

manera que conforme la edad se incremente, así mismo aumentarán las habilidades cognoscitivas.

1.1.4. Procesos del desarrollo según la teoría piagetiana

1.1.4.1. Esquemas

Para comprender el mundo, el cerebro del niño crea esquemas, un esquema es la estructura o la

organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición

de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas. (Piaget & Inhelder, 2000), los

cuales son acciones o representaciones mentales que organizan los conocimientos.

Según la teoría de Piaget, existen los esquemas conductuales y los esquemas mentales (Santrock,

2007); los primeros hacen referencia a las actividades físicas que realiza el infante, y los esquemas

mentales son las estructuras o patrones que al igual que los esquemas conductuales son patrones

organizados de funcionamiento que se adaptan y cambian conforme el niño se desarrolle (Feldman,

2007).

En definitiva los esquemas permiten a la persona el aprendizaje de actividades más complejas ya

que en la mente se forma una serie de concatenaciones que dan origen a conocimientos

estructurados por la acción y la experiencia del individuo. De acuerdo con Piaget loas cogniciones

o esquemas cognitivos inician desde el nacimiento, por ello se puede decir que el aprendizaje surge

desde edades tempranas.

12

1.1.4.2. Adaptación; asimilación y acomodación

Estos conceptos fueron introducidos por Jean Piaget para describir la forma en que el niño

incorpora información nueva a sus esquemas o conocimientos previos, estos dependen uno del otro

para dar forma a la inteligencia, estando presentes en cada uno de los estadios de desarrollo de la

cognición.

De esta forma, además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los seres humanos

también heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. La asimilación y la acomodación

funcionan como procesos que se relacionan y dan lugar a la adaptación (Woolfolk, 2006). La

adaptación o ajuste al entorno se logra a través del equilibrio entre estos dos procesos de

asimilación y acomodación, conforme la edad avanza la adaptación se amplía y los procesos

cognitivos tienen mayor alcance.

Como seres humanos modificamos las estructuras de nuestros marcos referenciales o esquemas

porque al recibir nuevas percepciones estas demandan un cambio, el proceso de adaptación en la

infancia no es lo suficientemente dominante porque así los niños tuvieran un amplio número de

categorías para manejar los casos que se le presentan (Labinowicz, 1982).

Se explica que Piaget, mediante sus estudios en Biología apuntala existencia de una relación

paralela entre adaptación biológica y evolución cognoscitiva, ya que el desarrollo intelectual

constituye un caso particular de las características genotípicas (suma total de los genes o código

genético de un individuo) y las fenotípicas (manifestación externa del genotipo, dado por la

evolución). (Méndez, 2006) Explicando también que Piaget:

(…) señala analogías funcionales entre la evolución biológica, la evolución intelectual y hasta las

grandes corrientes epistemológicas lo que hace ver que en biología y en psicología, entrarían en

juego mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación que están en un proceso permanente

de equilibración. De modo general, el organismo asimila incesantemente el medio a su estructura, al

mismo tiempo que se acomoda al medio, pudiendo definirse la adaptación como un equilibrio entre

estos intercambios. (Méndez, 2006, pág. 39)

A esto podemos decir que el cerebro del ser humano ha estado y está en constante cambio y

evolución, tanto como especie y como seres individuales, el aprendizaje es un proceso continuo de

cambio, y puede variar de una persona a otra dependiendo de sus condiciones internas y externas,

es decir su capacidad propia de adaptación y las oportunidades de desarrollo que estén a su alcance.

13

A esto forma parte la asimilación que viene a ser el proceso mediante el cual la persona entiende

una experiencia según su estado de desarrollo cognoscitivo y forma de pensar, es decir, incorporar

nueva información a esquemas que existían previamente.

En el proceso de asimilación -que incorpora nuestras percepciones de nuevas experiencias dentro de

un marco de referencia actual- nos resistimos al cambio, a tal grado que nuestras percepciones

pueden ser “tergiversadas” para ajustarse al marco existente. Si este proceso fuera totalmente

dominante, nuestra mente solamente tendría una categoría estable para manejar la información que

recibe. Estaríamos en desventaja al momento al no poder distinguir cuando la recibimos (…) La

asimilación de nueva información en nuestras estructuras existentes nos lleva a resistir al cambio

con ello garantizamos que el desarrollo intelectual sea deliberado y continuo. Cuando un niño se

enfrenta a un mundo ya familiar, dicho proceso le permite relacionar las estructuras que ha formado

internamente. (Labinowicz, 1982)

Según Labinowicz (1982), la acomodación de una información nueva permite que estructuras ya

existentes se modifiquen, este proceso nos garantiza el cambio y la proyección de nuestro

entendimiento, gracias a esta modificación se puede involucrar la reorganización de estructuras

existentes o la elaboración de algunas nuevas, con ello se puede incluir más información para el

aprendizaje, es decir que el acomodo precisa al niño a ir más allá de su actual entendimiento, lo

cual lo somete a situaciones nuevas.

En definitiva, el mismo autor explica por qué los niños dan una misma denominación a varios

objetos, y es que los niños a través de un conjunto de experiencias personales reaccionan a lo

desconocido designando nombres que se ajustan a sus esquemas, luego poco a poco los niños

construyen nuevas categorías mentales que responden a las necesidades de la vida real. Por ejemplo

una niña a la edad de tres años llama “gato” a una ardilla, por tener pelo y cuatro patas, luego

observa otras características del animal, y lo llama “gatito divertido”; posterior a ello su madre le

da su nombre real “ardilla”, entonces “ardilla” se vuelve una nueva categoría en la mente de la

niña.

1.1.4.3. Organización

Según Piaget, los niños le dan sentido a su mundo almacenado y organizando su mente, es decir

agrupando los comportamientos y pensamientos aislados en un orden superior (Santrock, 2007). La

experiencia obtenida al aprender permite al niño el relacionar cada detalle de objetos o situaciones

llegando así a formarse un esquema en su mente lo cual le permitirá organizar sus conocimientos.

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La organización es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas, que

incluyen sistemas de conocimiento o maneras de pensar que incorporan un mayor número de

imágenes cada vez más precisas de la realidad (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

La tendencia a la organización se demuestra en el hecho de que nuestras diferentes estructuras

(biológicas o psicológicas) no funcionan de manera aislada o independiente, sino que de un modo

integrado y bien organizado: nuestros conocimientos de encuentran organizados de un modo que no

les confiere sentido, y cualquier nuevo conocimiento que asimilamos, es automáticamente integrado

en la estructura que corresponde. Así, cuando el niño pequeño aprende a multiplicar después de

haber aprendido a sumar y restar, el concepto de multiplicación es incorporado (asimilado) a las

estructuras conceptuales referidas a las operaciones aritméticas (que cambian o se acomodan a este

proceso) y no a las reglas de ortografía, por ejemplo. (Brickmann, 2002, pág. 3)

Sin este proceso de pensamiento, la mente humana sería desorganizada y los procesos mentales no

se llevarían a cabo. A la larga, la organización es fundamentalmente diferente de la vieja

organización; es una nueva forma de pensamiento, una nueva etapa.

1.1.4.4. Equilibración y desequilibración

La equilibración es el mecanismo que propuso Piaget para explicar la forma en que los niños pasan

de una etapa de pensamiento a la siguiente, el cambio de etapa se lleva a cabo cuando los niños

experimentan un conflicto cognoscitivo al tratar de entender el mundo, se hace referencia que:

La tendencia a la equilibración se refiere a la necesidad de todos los organismos de conservar no

sólo su equilibrio u homeostasis interna (…) sino también el equilibrio u armonía en su relación con

el medio. Cuando en el plano cognitivo nos enfrentamos a una interrogante para la que no tenemos

respuesta, nuestras estructuras cognitivas entran en una fase de desequilibrio (o desadaptación) que

nos motiva a buscar la respuesta. Cuando encontramos la respuesta, ello implica un nuevo

conocimiento, que debe ser asimilado, integrándolo a alguna estructura existente (que debe

acomodarse para ello), pero no a una estructura cualquiera, sino a la que corresponde según la

organización de nuestro conocimiento. Cuando esto se ha cumplido, se restablece el equilibrio (o la

adaptación), pero ahora en un nivel superior, puesto que ahora la estructura (por la incorporación de

elementos nuevos) resulta ser más compleja. (Brickmann, 2002, pág. 3)

Los cambios reales de pensamiento “ocurren mediante este proceso de equilibrio que viene a ser la

búsqueda de balance mental entre los sistemas cognoscitivos y la información del ambiente”

(Woolfolk, 2006, pág. 31; Santrock, 2007, pág. 212).Eventualmente resuelven su conflicto y

alcanzan un equilibrio de pensamiento.

15

La desequilibración viene a ser ese conflicto cognitivo cuando el niño/a se da cuenta de que sus

esquemas o conocimientos no le son de utilidad para resolver el problema que se le presente, por lo

que la asimilación y la acomodación trabajan en concierto para producir un cambio cognoscitivo,

por tal razón se da un proceso de equilibración y desequilibración en cuanto exista el aprendizaje.

La asimilación y la acomodación siempre llevan al niño a un nivel más elevado. Para Piaget, la

motivación para cambiar es una búsqueda interna de equilibrio. Conforme los viejos esquemas se

ajustan y se desarrollan a otros nuevos, el niño organiza y reorganiza los viejos y los nuevos

esquemas. (Santrock, 2007, pág. 212)

Cada niño y niña busca motivación por aprender, en el hogar o institución donde se desenvuelva el

pequeño es considerable brindar oportunidades donde ellos ejerzan su mayor potencial de acuerdo

con su edad de desarrollo, así como considerar que un ambiente propicio para desarrollarse dará a

evidencia características óptimas y necesarias para aprender.

1.1.5. Etapas de desarrollo según Jean Piaget.

El psicólogo suizo J. Piaget (1986-1980), se conoce que generó aportaciones sobre el estudio de la

formación del pensamiento y de los mecanismos intelectuales desde el nacimiento hasta la

adolescencia, antes de definir cada etapa es considerable señalar que cada una de estas no está

claramente marcada, debido a que son edades aproximadas ya que en cada niño el desarrollo se

presenta de forma diferente atendiendo a sus condiciones innatas y del entorno.

Consideramos a Jean Piaget como uno de los íconos en el estudio de los niños, nos da pautas para

comprenderlos, es especial al hablar de desarrollo cognitivo. Gracias a sus avances en Psicología

Evolutiva podemos tener un claro esquema que se vuelve una guía para el entendimiento del

desarrollo infantil. La transición de una etapa a otra es secuencial, una da paso a otra, en cuanto el

niño o niña haya desarrollado características referenciales de cada estadio.

Piaget consideraba al desarrollo como un proceso más gradual de lo que implica la noción de

diferentes etapas. Los niños no se van a dormir una noche en una subetapa y se levantan por la

mañana en la siguiente. Más bien, hay un cambio gradual y estable en la conducta a medida que un

niño avanza a la siguiente fase de desarrollo cognoscitivo. Los niños también pasan períodos de

transición, en los cuales algunos aspectos de si conducta reflejan la siguiente etapa superior,

mientras que otros aspectos indican la etapa actual. (Feldman, 2007, pág. 160)

Así, sugirió que el desarrollo cognitivo sucede en cuatro etapas cualitativamente distintas, que

representan patrones universales de desarrollo. Sobre ello (Piaget & Inhelder, 2000; Papalia,

Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007; Craig & Baucum, 2009) indican que durante cada

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etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Desde la lactancia hasta la

adolescencia, las operaciones mentales evolucionan desde un aprendizaje basado en la actividad

sensorial y motora sencilla hasta el pensamiento lógico y abstracto. Resumiendo así las Etapas

Cognitivas:

Etapa Sensoriomotriz (0 a 2 años). El lactante adquiere la capacidad de organizar actividades

en relación con el ambien0te por medio de la actividad sensorial y motora.

Etapa Preoperacional (2 a 7 años). El niño desarrollo un sistema representacional y utiliza

símbolos que representan personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego imaginativo son

manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento aún no es lógico.

Etapa de Operaciones Concretas (7 a 11 años). El niño puede resolver problemas de manera

lógica si se enfoca en el aquí y en el ahora, pero no puede pensar en términos abstractos.

Etapa de Operaciones Formales (11 años a adultez). La persona puede pensar de manera

abstracta, lidiar con situaciones hipotéticas y pensar acerca de posibilidades.

1.1.5.1. Etapa preoperacional

Considerando las pautas sobre desarrollo de Jean Piaget los niños preescolares entonces se

encontrarían en la etapa preoperacional. Confirmando con la Teoría de Piaget, la etapa

preoperacional es aquella que va de los 2 hasta alrededor de 7 años de edad (Favell, 1979; Papalia,

Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007) durante este período aumenta el pensamiento

simbólico, surge el razonamiento y se incrementa el uso de conceptos, pero se debe considerar que

el niño aún no puede realizar operaciones (procesos mentales ordenados y lógicos que caracterizan

a niños mayores) estas se llevan a cabo al finalizar la etapa preoperacional (Feldman, 2007). El

niño ya posee la capacidad de usar un símbolo mental, una palabra u objeto que signifique o

represente algo que no necesariamente está físicamente (Feldman, 2007).

De acuerdo con Piaget a esto se suma el incremento en las habilidades lingüísticas ya que los niños

hacen un considerable aumento de sus capacidades del lenguaje durante la etapa escolar, el

lenguaje y el pensamiento están relacionados ya que si el desarrollo del lenguaje es evidente

entonces lo será también el desarrollo del pensamiento; el lenguaje surge de los avances

cognoscitivos, más que a la inversa. Los avances del período sensoriomotor son necesarios para el

desarrollo del lenguaje y que el crecimiento continuo de las capacidades cognoscitivas, durante la

fase preoperacional constituye la base de las habilidades lingüísticas. (Feldman, 2007).

En mención de lo señalado es importante resaltar que el niño gracias al su propio pensamiento

puede interaccionar con el medio que le rodea. Antes de llegar a la etapa preoperacional la

inteligencia del niño se basaba en las experiencias sensoriales y motrices, estos actos se

17

transforman en otros cuyas cogniciones superiores son manipulaciones de la realidad, interiores y

simbólicas. (Favell, 1979)

1.1.5.1.1. La naturaleza de la representación

Según Piaget, el requisito principal de la representación es lo que llama la capacidad para distinguir

los significantes de los significados y así evocar a uno para poner de manifiesto a otro. La

capacidad generalizada de ejecutar esta diferenciación y, por lo tanto, poder hacer el acto de

referencia es llamada por Piaget función simbólica; Piaget sostiene que los niños pequeños no

pueden evocar interiormente un significante (una palabra, una imagen etc.) que simboliza un hecho

perceptualmente ausente (el significado), hay determinadas guías que dan referencia a las que

Piaget llama índices y señales, los que no son verdaderos significantes, sino solo sus predecesores

funcionales. (Favell, 1979)

La inteligencia del niño en etapa preoperacional gracias a la función simbólica difiere en gran

medida de la inteligencia sensoriomotriz por varias razones: la primera es que mediante la función

simbólica el niño puede aprehender de modo simultáneo una serie de hechos separados, por lo que

ahora el niño puede recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro en un acto

organizado y breve.

La segunda razón es que el niño ahora posee la facultad de ser contemplativo a la acción en lugar

de meramente activo como lo fue en la etapa pasada. Otra razón se debe a que el niño con su

capacidad para superar el presente inmediato, puede extender su pensamiento mucho más allá de

los actos presentes concretos de sujetos y objetos presentes en el ambiente, lo fundamental de esto

es la manipulación simbólica de entidades que no son siquiera representables mediante imágenes,

por no decir tangibles. Por último la inteligencia preoperacional puede socializarse a partir de un

código manejado por la cultura (Favell, 1979).

1.1.5.1.2. La Función simbólica

La función simbólica es la capacidad de utilizar símbolos o representaciones mentales (palabras,

números o imágenes) a las que la persona ha asignado un significado, esta capacidad marca un hito

en el desarrollo cognoscitivo (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

DeLoache y cols. (1994) descubrieron que mientras el preescolar tenga experiencias tempranas con

las relaciones simbólicas esto favorecerá al aprestamiento del niño para reconocer que un objeto

puede representar a otro. En otro estudio DeLoache(1987) comprobó que algunas relaciones

simbólicas se realizan de forma bastante repentina; aunque la representación simbólica aparece al

final del período sensoriomotor este sigue perfeccionándose (Craig & Baucum, 2009). Un ejemplo

18

de ello es el uso de un objeto semejante a la realidad es necesario en el juego de un niño de dos

años mientras que uno de tres puede hacer uso de otro objeto para representar lo que quiere.

La diferencia se observa con toda claridad en el desarrollo del lenguaje y el juego simbólico, por

ejemplo, un preescolar podría usar gestos para expresar una secuencia de acontecimientos como

viajar en un carro. Con las sugerencias adecuadas, representará una comida familiar, imitará a su

niñera o encarnará la historia de su cuento preferido (Craig & Baucum, 2009). Sumado a esto, otra

forma de manifestación de la representación o función simbólica es la capacidad de emplear

números para representar una cantidad, lo mismo que la adquisición de destrezas para el dibujo y la

expresión artística que comienzan durante esta etapa preoperacional.

La función simbólica como habilidad permite el uso de representaciones mentales de forma

consciente o inconscientemente a las que el niño a añadido su significado, Piaget decía que si no

había señales sensoriales entonces debía haber señales mentales, las cuales pueden ser símbolo o

signo.

La función simbólica se manifiesta a través de tres formas: imitación diferida, juego simbólico y

lenguaje.

1.1.5.1.3. Imitación diferida

Gracias a la representación mental ya lograda se da la imitación diferida siendo este otro de los

indicios de que el pensamiento se está llevando a cabo, cerca de los dos años de edad los niños

ejecutan acciones imitando a las que habían observado horas o días antes; esto es posible ya que el

niño guarda una representación mental de la conducta observada, aunque el vocabulario no se

desarrolle lo suficiente como para representar las acciones en palabras. (Brickmann, 2002). Esto

significa que los niños pueden utilizar alguna forma de representación motriz que en sí, constituye

la base del pensamiento.

El niño imita la acción y la realiza después de un tiempo, por ejemplo afeitarse como lo hizo en la

mañana el padre. El niño se forma y guarda un símbolo mental de esa acción y posteriormente

cuando no lo ve, va a evocar el símbolo y reproduce el comportamiento previamente observado.

(Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).

Para explicar mejor este proceso Labinowicz, (1982) hace referencia que en el periodo

sensoriomotor el infante usa varias formas simples de imitación, señalando que el niño:

Inicialmente hace una representación de las acciones del modelo presente; después, las acciones

simples se imitan en ausencia del modelo. Eventualmente, cerca de los 18 meses, el niño podrá

19

imitar un acto complicado aunque carezca de modelo. Esta imitación diferida sugiere a Piaget que el

niño ha progresado de la representación en vivo a la representación en el pensamiento, que marca la

transición del niño al periodo preoperacional. Piaget enfatiza que estas acciones deben ser llevadas a

cabo físicamente primero, antes que puedan ser elaboradas en la mente. Esto explica la necesidad de

una etapa tan larga de tiempo para la pura actividad física durante el primer período. (Labinowicz,

1982, pág. 67)

En sí la imitación diferida se vuelve más robusta después de los dieciocho meses de edad en

definitiva permite al niño mantener una representación mental de una acción que se observó.

1.1.5.1.4. Imitación provocada

La imitación provocada es observable luego del segundo año de vida por medio de la práctica de

una secuencia desconocida y reproducida luego de un tiempo prolongado, esto significa que

(…) la práctica previa ayuda a reactivar la memoria de los niños, dándose así la existencia de cuatro

factores que determinan el recuerdo a largo plazo de los niños: 1) el número de veces en las que se

experimenta una secuencia, 2) si el niño participa activamente o tan solo observa, 3) si el niño recibe

recordatorios verbales de la experiencia y 4) si la secuencia de eventos ocurre en orden lógico,

causal. (Bahuer 1996, 2002; Bahuer, Wennerm Dropik y Wewerka, 2000; Bahuer, Wiebe, Carver,

Waters y Nelson, 2003, c. p., Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 206)

Esto nos indica que desde aquí podemos establecer una idea acerca de la capacidad del niño para

aprender formalmente, es por ello que la estimulación juega un papel muy importante dentro de

este u otro proceso de desarrollo.

1.1.5.1.5. Juego simbólico

También denominado juego de fantasía, juego dramático o juego imaginativo; este es un tipo de

juego que surge en la etapa preoperacional y a través del juego simbólico el niño hace que un

objeto represente algo más, por ejemplo una muñeca para representar o simbolizar a una persona

(Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009), pero el niño sabe que en realidad no es una persona de

verdad; al imitar cualquier conducta el niño utiliza algo para representar algo más. El juego

simbólico surge al mismo tiempo que la imitación diferida, alrededor de los dos años, cuando el

juego sensoriomotor empieza a disminuir (Labinowicz, 1982; Dörr, Gorostegui, & Bascuñán,

2008).

A medida que el niño imita la conducta de los demás, este debe acomodar o reorganizar sus

estructuras para las actividades físicas. A su vez, forma una imagen mental del acto que le sirve

ahora como estructura y a través del cual puede asimilar objetos en el juego simbólico. El objeto se

20

convierte en un símbolo de algo ya existente en la mente del niño (Labinowicz, 1982). Es decir que

en el juego simbólico el niño modifica su realidad en función de su representación mental.

El juego simbólico es muy importante en el desarrollo cognoscitivo y de la personalidad, a los

cuatro años de edad comienzan a surgir los juegos de reglas, Aneliesse Dörr (2008) señala que este

tipo de juego los niños aparte de ser un hito del desarrollo van a poder en el futuro entender el

punto de vista de los demás, a desarrollar habilidades sociales y les permitirá también aumentar su

creatividad.

1.1.5.1.6. Lenguaje

El lenguaje es el aspecto más representativo de la función simbólica. Los niños hacen uso del

lenguaje para representar objetos y situaciones no presentes, otorgando a las palabras un carácter

simbólico. El uso del lenguaje es un indicio de que el niño comienza a razonar con éxito siempre y

cuando no implique ir más allá de los acontecimientos pasados.

Los niños de la etapa preoperacional pueden seguir y dar órdenes sencillas y ya conocen algunos

antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las reglas de la

lingüística; es considerable que el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto en

palabras que ellos conocen y también están incluidas las que solo oyen, repiten pero no saben su

significado (Faw, 1981, c.p. Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008).

Faw (1982) realizó una descripción de las características de los conceptos que tienen los niños que

tienen los niños en la etapa preescolar. Estas características son:

Simplismo.- Inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones de

los objetos.

Idiosincrasia.- Algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la

sociedad. Los conceptos de los niños, son preconceptos, a veces demasiados generales o

demasiado específicos.

Irrealismo.- Los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy

pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.

Absolutismo.- El niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, y cree que

un objeto o un hecho representa un concepto y que éste no puede representar otro al mismo

tiempo.

21

1.1.5.2. Subetapas del pensamiento preoperacional

El pensamiento preoperacional indica que el niño aún no realiza operaciones, que son actos

internalizados que permiten a los niños hacer mentalmente lo que antes podía hacer físicamente, el

pensamiento preoperacional es el inicio de la capacidad de reconstruir en el pensamiento lo que se

ha establecido en la conducta (Santrock, 2007). La etapa preoperacional se divide en dos partes: el

período preconceptual (de los dos a los cuatro años aproximadamente) y el período intuitivo o de

transición (de los cinco a los siete años).

El período preconceptual o subetapa de la función simbólica está representado entre los 2 a 4 años

de edad y se caracteriza por que el niño adquiere la capacidad de representar mentalmente un

objeto que no está presente. Esta capacidad amplía el mundo mental del pequeño (DeLoache, 2001,

2004, c.p. Santrock, 2007). Esta etapa se caracteriza por el aumento en el uso y la complejidad de

los símbolos y del juego simbólico o de simulación, los niños pequeños utilizan diseños con

garabatos para representar personas, casas, automóviles, nubes etc.

Ahora el pensamiento del niño no se limita únicamente al ambiente físico inmediato, ya que ahora

los símbolos le permiten pensar en cosas que no están presentes de momento, su pensamiento es

más flexible (Siegler, 1991 c.p. Craig & Baucum, 2009), el niño empieza a emplear el lenguaje,

ahora él es capaz de comunicar por medio de palabras aunque estén ausentes las cosas a las que se

refiera.

Dentro de este subperíodo el niño aún no ha dominado por completo las principales categorías de la

realidad, ya que no distingue entre realidades mental, física y social; un ejemplo claro de ello es

que su pensamiento está impregnado de animismo, materialización y egocentrismo.

El animismo que posee el preescolar se refiere a que va a pensar que todo lo que se mueve tiene

vida propia por ejemplo el sol, la luna, los autos, los trenes etc. El animismo esta estudiado en el

ámbito de la investigación sobre lenguaje infantil y su mundo, esto se refiere a que el niño dentro

de la etapa preoperacional tiene una forma diferente de pensamiento, el hecho de personificar coas

inanimada no quiere decir que sepa menos; por ejemplo “la silla me golpeó”; “él árbol se saca sus

hojitas y las lanza”, el niño pequeño que hace uso del animismo no logra distinguir las ocasiones

apropiadas para usar la perspectiva humana y no humana (Santrock, 2007).

En el proceso de formación del pensamiento, los niños pequeños no se interesan mucho por la

realidad es lo que hace de ellos sujetos llenos de fantasía y creatividad, poco a poco se van

integrando al medio social y su mundo simbólico e imaginativo se va “adaptando” a lo que le rodea

y pide el “mundo real”, pero a su vez el niño va perdiendo creatividad para elaborar dibujos,

22

cuentos etc., es importante darle herramientas que desarrollen su creatividad porque eso es algo que

le permitirá desempañarse mejor en el aprendizaje.

También el niño en la subetapa de la función simbólica muestra materialización al pensar que las

personas y objetos que ve en sus sueños son reales. En definitiva tales formas de pensamiento

provienen de otra característica del pensamiento del niño pequeño; el egocentrismo (Craig &

Baucum, 2009; Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009; Feldman, 2007).

El egocentrismo es la incapacidad de distinguir entre la propia perspectiva y la perspectiva de otra

persona (Santrock, 2007). Piaget & Inhelder (1969) estudiaron el egocentrismo de los niños con

diseño de la tarea de las tres montañas.

El niño camina alrededor del modelo de las montañas y se familiariza con la apariencia que tienen

las montañas desde distintas perspectivas; el niño también puede ver que hay distintos objetos en las

montañas. Luego, se le pide que se siente a la mesa en la que se encuentran las montañas. El

experimentador mueve un muñeco en diferentes partes de la mesa. En cada ubicación, se le pide que

selecciones de entre una serie de fotografías, aquella que refleje con mayor precisión lo que el

muñeco está viendo. Los niños en la etapa preoperacional con frecuencia escogen la vista que refleja

la perspectiva del lugar en dónde están sentados, y no la perspectiva del muñeco. Los niños en edad

preescolar con frecuencia pueden adoptar la perspectiva de otros en algunas tareas pero no en otras.

(Santrock, 2007, pág. 219)

En un principio los intercambios con los pares están ligados a la acción. (Craig & Baucum, 2009).

Los niños de tres años de edad son tan egocéntricos como neonatos; pero aún creen que el universo

se centra en ellos, señalaba Piaget. (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

Para poner a prueba al egocentrismo, Piaget formuló un experimento en cual consistía en que un

niño se sienta frente a una mesa que tiene tres grandes montículos. Se coloca a un muñeco al lado

de la mesa. El investigador pregunta a los niños cómo se verían las cosas desde la perspectiva del

muñeco; a este experimento se lo denominó la tarea de las tres montañas. Por lo regular, los niños

pequeños no darían una respuesta adecuada a esa pregunta; en su lugar, van suelen describir las

montañas desde su propio punto de vista. Piaget encontró que esto se debía a que los niños

preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente al propio. (Piaget & Inhelder,

1967c.p. Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).Mas, si se cambiara la situación del experimento a

algo más al alcance de su experiencia inmediata entonces habría menos fallos al responder.

(Hughes, 1975 c.p, Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

El período de pensamiento intuitivo o de transición comienza hacia los cinco años de edad en

dónde el niño progresivamente disminuye su egocentrismo, esta misma etapa dura alrededor de los

23

4 a 7 años, en esta etapa el niño comienza a distinguir la realidad mental de la física y a entender la

causalidad prescindiendo de normas sociales. A pesar que el pensamiento racional aún no se ha

perfeccionado del todo el niño está dispuesto a recurrir aún al pensamiento mágico para explicar las

cosas. (Craig & Baucum, 2009).

En este período los niños empiezan a utilizar un razonamiento “primitivo” y desean conocer las

respuestas a todo tipo de preguntas. Todavía están desarrollando sus ideas del mundo que les rodea,

siendo estas ideas simples y a menudo le es difícil analizar situaciones abstractas. (Santrock, 2007)

Aunque existen limitaciones en esta etapa es considerable reconocer que los niños buscan

constantemente respuestas a su amplia gama de interrogantes, es por ello que se conoce como la

edad de los “¿por qué?”. Feldman, 2007, explica que el pensamiento intuitivo los lleva a creer que

conocen la respuesta a todo tipo de preguntas, pero tienen poca o ninguna base lógica para confiar

en su comprensión de cómo funciona el mundo.

Para el fin de la etapa preoperacional, los niños preescolares empiezan a entender la noción de

funcionalidad, es decir que las acciones, sucesos y resultados siguen pautas fijas, al igual manera

que se empieza a mostrar conciencia del concepto de identidad en esta última etapa del pensamiento

preoperacional. La identidad es la comprensión de que las cosas permanecen iguales independiente

mente de los cambios de forma, tamaño y apariencia. La comprensión de la identidad es

imprescindible para que os niños comprendan la conservación. Piaget consideraba que este es un

indicador de que los niños han traspasado de una etapa a otra: la de las operaciones concretas.

(Feldman, 2007, pág. 239).

Dadas estas explicaciones podemos decir que el periodo preoperacional es importante para el

desarrollo cognoscitivo del niño porque en este periodo se da forma a lo que es el pensamiento

racional propiamente dicho, mismo que toma forma en edades más avanzadas del ser humano.

1.1.5.3. Limitaciones o aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional

Según Jean Piaget una de las características principales del pensamiento preoperacional es la

centración es decir la tendencia enfocarse en un aspecto de la situación e ignorar a otros. Señaló

que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no son capaces de la descentración que

se refiere a pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación e un tiempo. La

decentración: pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación a un tiempo. La

centración puede limitar en pensamiento de los niños pequeños tanto para las relaciones físicas

cómo para las sociales (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

24

La conciencia de la conservación es un término que hace referencia a que “dos objetos son iguales

de acuerdo a cierta medida, siguen siéndolo luego de una alteración perceptual, en tanto que nada

haya añadido o restado de cualquiera de ambos objetos” (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág.

300). De este modo podemos entender el pensamiento de los más pequeños, sabiendo que este

concepto lo adquieren a partir de los diez años cuando los niños ya van entrando a la etapa de las

operaciones formales. Según lo indicó Piaget los niños preoperacionales no pueden pensar de

manera lógica, ya que ellos no pueden aún considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que

sólo se pueden centrar en uno de ambos aspectos (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

Cuadro 1. Diversos tipos de conservación

Tareas de

conservación

Lo que se le

muestra al niño* Transformación

Pregunta para el

niño

Respuesta habitual

de un niño

preoperacional

Número Dos hileras paralelas

iguales de dulces.

Aumentar el espacio

entre los dulces de

una de las hileras.

“¿Hay el mismo

número de dulces en

las dos hileras o uno

tiene más?”

“La hilera más larga

tiene más dulces.”

Longitud

Dos palitos paralelos

de la misma

longitud.

Se mueve uno de los

palitos hacia la

derecha.

“¿Los dos palitos

son del mismo

tamaño o uno es

más largo?”

“El de la derecha (o

izquierda) es más

largo.”

Líquidos

Dos vasos idénticos

que contienen la

misma cantidad de

líquido.

Se vierte el líquido

de uno de los vasos

en otro más alto y

estrecho.

“¿Crees que los dos

vasos tienen la

misma cantidad de

líquido o uno tiene

más?”

“El más alto tiene

más.”

Materia (masa)

Dos bolas de

plastilina del mismo

tamaño.

Se amasa una de las

bolas en forma de

salchicha.

“¿Los dos trozos

tienen la misma

cantidad de

plastilina o uno

tiene más?”

“La salchicha tiene

más.”

Peso

Dos bolas de


peso.

Se amasa una de las

bolas en forma de

salchicha.

“¿Las dos pesan lo

mismo o una pesa

más?”

“La salchicha pesa

más.”

Área

Dos conejos de

juguete, dos trozos

de cartón (que

representen prados

con pasto), con

bloques o juguetes

(que representen

graneros sobre los

Se reacomodan lo

bloques sobre uno de

los pedazos de

cartón.

“¿Los dos conejos

tienen el mismo

pasto que comer, o

uno tiene más?”

“El que está dónde

los bloques están más

juntos tiene más que

comer.”

25

prados); el mismo

número de

“graneros” sobre

cada trozo de cartón.

Volumen

Dos vasos de agua

con dos bolas de


tamaño dentro de

ellos.

Se amasa una de las

bolas en forma de

salchicha.

“Si volvemos a

meter la salchicha

en el vaso ¿El agua

llegará a la misma

altura en los dos

vasos o llegará más

alto en uno de

ellos?”

“El agua en el vaso

que tenga la

salchicha llegará más

alto.”

Fuente: Papalia, D. Wendkos., S & Duskin, R. (2009). Psicología del Desarrollo. (Undécima

ed.). México D.F: McGraw Hill.

La capacidad para conservar también se ve limitada por la irreversibilidad: que viene a ser la

capacidad para comprender que una operación o acción pueden ir en una o más direcciones. De

manera común los niños preoperacionales piensan como si estuviesen viendo un conjunto de

diapositivas con una serie de marcos estáticos: “se enfocan en estados sucesivos” decía Piaget, y no

reconocen la transformación de un estado al otro (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009).

Los niños preoperacionales poseen una comprensión incompleta de la transformación mismo que

hace referencia al proceso en que un estado se modifica por otro; un adulto puede darse cuenta que

si un objeto que está en posición vertical se deja caer, este objeto pasa por una serie de secuencias

para alcanzar su posición final puede ser esta horizontal; en el periodo preoperacional son

incapaces de imaginarse o recordar las transformaciones sucesivas que siguió un objeto al pasar de

la posición vertical a la horizontal, básicamente ignoran los pasos intermedios. (Feldman, 2007)

1.2. Relaciones lógico-matemáticas

1.2.1. Definición de relaciones lógico-matemáticas

A este concepto de lo define como “los procesos de pensamiento de carácter lógico matemático a

través de los cuales la niña o niño intentan interpretar y explicarse el mundo” (Gobierno de Chile,

2013) a esto se incluyen los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de tiempo y

espacio, de interpretación de las relaciones causales y aplicación de procedimientos (Ibíd., 2013)

En las situaciones mientras en niño se desarrolla a través el juego, la interacción con el medio y

otras personas, ellos utilizan números, y están contacto con ellos. Frecuentemente saben contar, y

26

resuelven situaciones cotidianas utilizando “operaciones” y al adquirir conocimientos matemáticos

los infantes refuerzan su autoconfianza. Una vez que los niños adquieren los conocimientos

formales en la educación, tendrán las herramientas necesarias para desempeñar sus actividades

diarias ya que la matemática está presente en todos momentos.

Los conceptos matemáticos durante la infancia se ven influenciados por la actividad misma del

niño, como lo decía Piaget, por ende la actividad práctica es crucial cuando se hace matemática, y

los componentes básicos del lenguaje, -hablar, escuchar, leer y escribir – sirven como vínculos

necesarios entre la acción y la comprensión matemática (Ministerio de Educación del Ecuador, s.f).

Autores como Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1998, págs. 359-360 se apoyan en un plan de

desarrollo del aprendizaje matemático orientado a desarrollar las funciones de los sentidos y sus

acciones sobre los objetos, de modo que permita coordinarlos y organizarlos, considerando los

siguientes criterios importantes:

La educación matemática, así como el aprendizaje de la lengua materna o el conocimiento del

mundo no comienza en un determinado momento de la vida; se inicia de forma espontánea a

partir de las primeras experiencias que cada niño enfrenta dentro de su ambiente.

Los juegos espontáneos, como seleccionar y ordenar objetos, están íntimamente relacionados

con la génesis del contexto de número natural, tal como lo han explicado Piaget y sus

seguidores.

La importancia de que el educador sea un estimulador del aprendizaje, permitiendo al niño

guiarse en el maestro, proporcionando actividades que despierten su interés e iniciativa por

explorar el ambiente, tal como lo decía Piaget.

1.2.2. Origen y desarrollo del pensamiento lógico matemático

El origen del pensamiento lógico matemático hay que situarlo en la actuación del niño sobre los

objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. Esto quiere decir que

el niño mientras manipula los objetos que tiene a su alcance va a descubrir las características entre

ellos (por ejemplo: cuál es más duro, blando; cuál juguete rueda más rápido o es el más pesado)

(Ministerio de Educación del Ecuador, s.f).

La matemática tiene tres grandes fases, manipulación: en donde los niños están en contacto con

los objetos, los observan y experimentan con ellos; seguido de ello está la fase de representación

gráfica: dibujar el objeto u sus propiedades (dibujar una pelota roja y pequeña); y por último la

abstracción: donde se llega al concepto de número, de espacio infinito, de variable entre otras

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010)

27

Las relaciones que el niño va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio

sensoriomotrices, luego intuitivas y progresivamente lógicas: primero a través de la acción, luego a

través del lenguaje oral y finalmente a través del lenguaje matemático, a lo que se sirve al principio

del uso de símbolos. Las guías curriculares mencionan que la representación matemática exige la

intervención planificada de la educación y la curiosidad intrínseca del niño, así se llevará a cabo un

proceso por el cual el pensamiento del niño vaya pasando del nivel de la manipulación al de la

representación, y luego al de la expresión con un lenguaje adecuado y preciso (Ministerio de

Educación del Ecuador, s.f).

El desarrollo de las aptitudes matemáticas en los niños según K. Berger, 2007 se da de tres maneras

diferentes, haciendo alusión al modelo de procesamiento de la información que explica:

El desarrollo del cerebro continúa durante toda la infancia.

La maduración del lenguaje que capacita al niño pequeño para conceptualizar y expresar los

números.

La maduración en el sentido que destaca Piaget, es decir, como el florecimiento de la

curiosidad innata del niño y de su exploración del mundo de los objetos.

Así mismo esta autora explica que mucho depende de las culturas dónde en niño se desempeñe, en

especial de su estructura lingüística, por lo general en las culturas asiáticas los niños aprenden de

manera más rápida el lenguaje matemático debido a que el idioma se presta para ello es más lógico

al denominarlos “por ejemplo, once, doce, trece y así sucesivamente son denominados diez-uno,

diez-dos, diez-tres y así sucesivamente en las lenguas orientales” (Fuson & Kwon, 1992, c. p,

Berger, 2007, pág. 271) así se facilita el progreso de comprensión intuitiva del sistema numérico

tan pronto los niños asiáticos aprenden a hablar.

En sí, los números en lenguas asiáticas son denominados únicamente con una sílaba, esto se facilita

en los niños pequeños donde su capacidad de almacenamiento y procesamiento es limitada (el niño

puede almacenar más números chinos de una sílaba que números en español o inglés de varias

sílabas) así cuanto más números pueda contener en la memoria, más fácil será contar, sumar y

ejecutar otras operaciones aritméticas (Schenider & Pressley, 1992, c. p, Berger, 2007, pág. 271).

Otro aspecto importante para el desarrollo de las habilidades matemáticas es la forma en que las

personas cercanas al niño (padres o cuidadores) ejercen influencia mediante las actividades del día

a día. Padres e hijos usan números juntos, al contar monedas, cosas del hogar etc.; por medio de

estas actividades compartidas los conceptos numéricos van a formar parte en las aptitudes de los

niños y niñas..

28

1.2.3. Logros del pensamiento lógico matemático hasta los seis años

Se ha tomado como referencia las características que ponen de manifiesto en la Guía Parvularia del

Sistema de Protección Social, en esta tabla se puede observar la división por tramos la cual indican

los logros generales de cada edad en lo referente a las relaciones lógico-matemáticas (Gobierno de

Chile, Chile Crece Contigo, Sistema de Promoción y Protección Social, 2013, págs. 129-134).

Se llega al razonamiento lógico matemático (capacidad de descubrir, describir y comprender

gradualmente la realidad) mediante la relaciones lógico matemáticas y resolución de problemas

simples.

Cuadro 2. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (relaciones lógico-

matemáticas)

LOGROS GENERALES DEL APRENDIZAJE LÓGICO MATEMÁTICO.

EDAD LOGROS DE APRENDIZAJE

Tramo I / Hacia los seis meses. En este tramo no se espera logro de aprendizaje observable.

Tramo II / Hacia los 18 meses.

Adquiere la permanencia del objeto. Manifiesta las primeras

nociones de orientación espacial, en relación con si propio

cuerpo, tales como: Dentro-fuera; Encima-Debajo.

Tramo III / Hacia los 3 años.

Realiza comparaciones entre dos elementos, en función a su

tamaño. Clasifica elementos similares utilizando un atributo.

Identifica algunas secuencias temporales breves ligadas a sus

rutinas habituales diarias. Distingue algunos conceptos

espaciales básicos de ubicación, como: dentro/fuera;

encima/debajo; cerca/lejos.

Tramo IV / Hacia los 5 años.

Realiza comparaciones entre elementos que varían en algunos

atributos de tamaño, longitud, forma, color y uso. Clasifica

elementos considerando dos atributos a la vez. Ordena

secuencia de objetos que varían en su longitud o tamaño.

Emplea algunas nociones temporales y establece algunas

relaciones simples de secuencia y frecuencia para describir y

ordenar sucesos cotidianos. Establece relaciones espaciales de

ubicación, dirección o distancia respecto a la posición de

objetos y personas. Reproduce patrones que combinan al

menos dos elementos. Reconoce el nombre y algún atributo

de tres figuras geométricas y dos cuerpos geométricos.

Tramo V / Hacia los seis años. Realiza diferentes combinaciones entre elementos que varían

29

en sus atributos de: tamaño, longitud, forma, color, uso,

grosor, peso, capacidad para contener. Clasifica elementos

por tres atributos a la vez. Ordena secuencia de objetos, que

varían en su longitud, tamaño o capacidad. Establece

relaciones temporales simples de secuencia, frecuencia y

duración para describir y ordenar sucesos cotidianos. Utiliza

nociones espaciales de izquierda a derecha en relación a su

propio cuerpo. Reproduce patrones que combinan al menos

tres elementos. Reconoce el nombre y algunos atributos de

cuatro figuras geométricas y tres cuerpos geométricos.

Fuente: Gobierno de Chile. (26 de Julio de 2013). Chile Crece Contigo. Obtenido de Sistema de

Promoción y Protección Social: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-

content/uploads/2013/07/mapa_Parv_relaciones_logico_matematicas_y_cuantificacion.pdf

1.2.4. Cuantificación

La cuantificación se refiere “la capacidad de describir y comprender gradualmente la realidad,

mediante la cuantificación y la resolución de problemas simples avanzando en la construcción del

concepto del número y su uso como cuantificador, identificador y ordenador”. (Gobierno de Chile,

Chile Crece Contigo, Sistema de Promoción y Protección Social, 2013, págs. 136-142)

Cuadro 3. Logros generales del aprendizaje lógico matemático (Cuantificadores)

LOGROS GENERALES DEL APRENDIZAJE LÓGICO MATEMÁTICO.

EDAD LOGROS DE APRENDIZAJE

Tramo I / Hacia los seis meses. En este tramo no se espera logro de aprendizaje observable.

Tramo II / Hacia los 18 meses.

Utiliza el cuantificado “más” en situaciones cotidianas con la

intención de solicitar repetición de hechos que están

ocurriendo.

Tramo III / Hacia los 3 años.

Utiliza algunos cuantificadores simples al describir elementos

en situaciones cotidianas (mucho-poco; todo-ninguno; más-

menos). Emplea algunos números para representar y contar

(al menos hasta el 5) en contextos cotidianos.

Tramo IV / Hacia los 5 años. Utiliza cuantificadores “más que” y “menos qué” al comparar

cantidades de objetos. Empleas los números para identificas,

30

ordenar, representar cantidades y contar uno a uno, al menos

hasta el 10, reconociendo que la última “palabra-número” es

la que designa la cantidad total de objetos.

Tramo V / Hacia los seis años.

Utiliza diversos cuantificadores al comprar cantidades de

objetos: “más que”, “menos que”, “igual que”. Emplea los

números para identificar, ordenar, representar cantidades y

contar uno a uno, al menos hasta el 20, reconociendo que la

última “palabra-número” es la que designa la cantidad total

de objetos. Utiliza los números para indicar orden y posición

de algunos elementos. Resuelve problemas de adición y

sustracción simples con procedimientos concretos y en un

ámbito numérico cercano al 10.

Fuente: Gobierno de Chile. (26 de Julio de 2013). Chile Crece Contigo. Obtenido de Sistema de

Promoción y Protección Social: http://www.crececontigo.gob.cl/wp-


El aprendizaje de las relaciones lógico-matemáticas debe permitir el desarrollo cognitivo de los

estudiantes, en este caso los niños preescolares, y que de esta forma alcancen las habilidades y

destrezas para entender, intervenir y actuar con su entorno de una forma más adecuada y eficaz.

Las principales actividades que se plantean en los componentes curriculares son el aprendizaje de

la correspondencia, la clasificación, la seriación y la noción de conservación de cantidad

(Ministerio de Educación del Ecuador, 2010). A partir de eso el docente va a crear una especie de

conflictos cognitivos para que el alumno avance en el desarrollo del pensamiento a través de los

procesos de equilibrio y desequilibrio cognitivo. Estos conflictos deben estar basados en

experiencias previas de los niños en juegos e intereses, en sí, su contexto (Ibíd., 2010).

1.2.5. Relaciones y funciones

Los niños tienen motivación intrínseca y están rodeados de alternativas para explorar conceptos

matemáticos. Según las normas curriculares en el Primer año de educación básica se trabaja las

propiedades o tributos de los objetos o las características físicas de algo. Gracias a la manipulación

y observación se facilita el aprendizaje de ello. En el aula de clase se cuenta con materiales

variados en forma, color, tamaño peso, textura entre otros.

Al inicio del proceso de aprendizaje los niños empiezan con la descripción de atributos

(características), luego se establecerá comparaciones (asociación de objetos de una o dos

31

colecciones) y por último se trabaja la correspondencia entre colecciones, la cual consiste en

relacionar uno a uno los objetos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010).

Es muy importante el desarrollo de la destreza clasificación y la explicación de qué atributo será

usado en esto. Una vez que los niños ya comprendan la clasificación por un solo atributo, se

incrementa la dificultad a través de otro atributo y así consecutivamente (Ibíd., 2010).

Otra destreza es la formación de patrones utilizando objetos del aula (fichas, tapas de botellas,

cajas, átomos didácticos, bloques lógicos botones etc.) para realizar un patrón se considera los

atributos, (ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul etc.). Se puede elaborar patrones con material

concreto, también con sonidos, o con movimientos. Para que la destreza de los patrones se

desarrolle es importante recalcar que “el enseñar a diseñar un patrón es un proceso, por lo tanto,

debe comenzar con un solo atributo para luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años

de educación básica” (Ibíd., 2010, pág. 49)

1.2.6. Sistema numérico

En el proceso de la construcción del concepto de número, se emplea los cuantificadores (mucho,

poco, nada, todo, uno, alguno, más, menos, tantos como) esto se consigue a través de varias

actividades curriculares.

Para poder contar y determinar una cantidad, se requiere conocer la secuencia de los números, los

símbolos que los representan y sus nombres. Por eso el objetivo de la enseñanza preescolar (en

especial la del primer año de educación básica) es que los niños y niñas lleguen al concepto de

número y reconozcan los símbolos de los números, poder nombrarlos apropiadamente y contar la

secuencia hasta el numeral 10. Sin embargo el concepto de 0 es muy abstracto para los niños por lo

que se introduce luego que logran entender al numeral 9.

Para la enseñanza exitosa del número Lahora (2000) propone seguir un proceso detallado en 5

pasos:

1. Asociar cantidades cuando los elementos presentan la misma disposición (asociación

estructurada): Se basa en actividades perceptivas, en donde el niño asocia dos cantidades por

la disposición de elementos. Se puede hacer uso de dados o dominós.

2. Reproducir cantidades: Se basa en actividades sencillas tras un primer contacto con la

cantidad a través de las tareas de asociación. Se la puede usar en actividades lúdicas como en

el juego de “la tienda”.

3. Identificar cantidades: Se basa en símbolos motores y verbales donde los niños identifican las

cantidades que previamente lograron asociar y reproducir. Con el uso de los dedos

32

correspondientes a una cantidad (símbolos motores) diciendo “dos” ante la cantidad de

elementos (símbolos verbales) y por último es señalar el símbolo del número correspondiente.

4. Ordenar cantidades: El número es a la vez cardinal y ordinal, pero en los niños no se

desarrollan ambos conceptos simultáneamente, ya que después de lograr identificarlos aparece

la ordenación. Las actividades pertinente a este tema son: contar objetos de una colección:

agrupar colecciones con el mismo número de objetos; contar en situaciones cotidianas y

entonar canciones de números asociando cantidades.

5. Asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición (asociación no

estructurada): Para este paso el niño ya debe dominar los puntos anteriores, lo que la hace

más compleja. El docente se puede apoyar de tarjetas en dónde esté dibujados objetos o puntos

de diferentes cantidades pero de una forma no estructurada. Se presenta una tarjeta y se pide a

los niños tomar la cantidad de objetos-puntos que ven en ella; así el estudiante está obligado a

contar los elementos y a comprender que la disposición espacial de ellos no influye en la

cantidad, ya que la percepción visual no mide la cantidad, sino los debe contar (Lahora, 2000,

c.p, Ministerio de Educación, 2010).

Una vez superados los pasos en la compresión del concepto de número, el niño puede ejercitar su

destreza mediante actividades propuestas en el aula.

1.2.7. Geometría

Se inicia con la manipulación de los cuerpos geométricos (esfera, pirámide, prisma rectangular,

cubo) en donde los estudiantes van a encontrar y similitudes y diferencias, es decir analizar y

descubrir las características posibles entre ellos (partes rectas y redondas, terminación en punta,

número de lados posibles, usos, entre otros), y sus aplicaciones en la vida cotidiana ya que los

cuerpos geométricos son la base para identificar las figuras geométricas (Ministerio de Educación

del Ecuador, 2010).

Los materiales en el aula de clase son muy importantes en este caso se hace uso de bloques lógicos

ya que esto sirve como una herramienta que el niño manipula así logrará identificar, comparar y

clasificar dentro de sus propiedades y describir sus características.

Es importante que para el área de Geometría trabajen las relaciones espaciales entre los objetos,

personas y lugares; se debe considerar la ubicación, dirección y posición mediante las nociones

espaciales: cerca-lejos, arriba-abajo, delante-detrás, encima-debajo, dentro-fuera, lleno-vacío y los

objetos en relación con su propio cuerpo y su lateralidad. (Ministerio de Educación del Ecuador,

2010)

33

1.2.8. Medida

Los niños preescolares hacen uso de la magnitud en base a unidades de medida no convencionales,

como por ejemplo, vasos, botellas, palmos, hacen comparaciones entre ellas logrando decir cuántos

objetos hacen la medida de algo en concreto.

En la escolaridad deben llegar a comprender distintos tipos de magnitudes como lo es: peso (pesa

mucho o poco, liviano, pesado), capacidad (lleno, vacío, medio, lleno); longitud (largo, corto,

ancho, angosto); tamaño (grande, pequeño, delgado, grueso); y tiempo (mucho tiempo, poco

tiempo, día mañana, día, semana, rápido, lento); ordenación de sucesos (mañana, tarde, noche,

antes, durante, después). Para medir la temperatura en necesario el tacto (frío, calor); para

internalizar estos proceso es necesario que le maestro pregunte a los niños por qué creen ellos que

suceden tales acontecimientos, así se fomentará la reflexión y verbalización de las nociones

trabajadas para el desarrollo del pensamiento (Ibíd., 2010).

1.2.9. Estadística y probabilidad

La estadística permite registrar y ordenar la información que está en el entorno inmediato., este

entorno puede ser su aula, la casa, la escuela, el barrio etc. Para que los niños tenga esta destreza

temprana “es necesario existe una gama de información que se puede utilizar con diferentes medios

de recolección, organización interpretación y representación de datos para hacer relaciones y

conclusiones”. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, pág. 53).

El uso de pictogramas es útil para que luego de la recolección de datos del entorno, el recopilar

información del medio debe ser en base a la curiosidad del niño y guiada por el docente. También

la recolección de datos puede ser la clasificación de objetos de acuerdo a sus diferentes atributos,

esta debe seguir un objetivo y estar relacionada directamente con la numeración de elementos

discontinuos, como número de mascotas, de hermanos, etc., siempre y cuando estas no superen los

números conocidos; pedirles contar los niños y niñas presentes y ausentes, lo puede graficar el

columnas por medio de cruces, haciendo comparación entre las diferentes columnas, por citar un

ejemplo (Ibíd., 2010)

34

TÍTULO II

2. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

2.5. Definición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

La Asociación Americana de Psiquiatría mediante el Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales DSM-IV-TR, define al Trastorno de déficit de atención con hiperactividad

como un síndrome neuroconductual que se caracteriza por presentar distracciones, hiperactividad e

impulsividad (Sattler, 2004). Este trastorno puede ser motivo de problemas académicos y escolares

si no es tratado puede interferir enormemente en todos los aspectos de la vida del individuo (Silver,

2010).

El trastorno por déficit de atención se refiere a aquella situación que en un inicio afecta a niños y

niñas en edades precoces es decir durante los cinco primeros años de vida (Asociación Americana

de Psiquiatría, 2002); donde se reflejan problemas tales como la capacidad de mantener la atención

por un tiempo acorde a la edad cronológica, esto quiere decir que los niños tienden a cambiar de

actividad sin terminar ninguna de ellas; también se dan problemas en cuanto a la autorregulación de

su propio comportamiento, es decir que suelen ser imprudentes e impulsivos en cualquier situación

de la vida cotidiana, ya que actúan sin premeditación, sin olvidar a un rasgo peculiar de este

trastorno que es la excesiva actividad que caracteriza a dichos niños y niñas.

Cabe recalcar que los problemas de disciplina son muy comunes dentro de esta población infantil,

por el mismo hecho de no reflexionar ante las acciones a realizar, estos infantes suelen verse

implicados en problemas de normativa en cualquier ambiente. Es también común encontrar a niños

con TDAH que son impopulares en la escuela, ellos suelen andar solos sin compañías de sus pares,

por el mismo hecho del desajuste en la aceptación de reglas.

El término de TDAH se aplica a estudiantes que presentan las características de inatención,

hiperactividad e impulsividad, sabiendo decir que no todos los niños suelen presentar la totalidad

de los síntomas ya que estos son de grado variable considerando las diferencias entre un niño y

otro. Por lo tanto en cada menor es posible encontrar una combinación diferente de conductas,

puntos fuertes, debilitados, intereses talentos y habilidades (Rief, 2004).

2.6. Historia del TDAH

La denominación de este síndrome suele parecer sencilla, pero no lo es ya que esta depende de las

manifestaciones clínicas patognomónicas que presenta la entidad clínica y como el individuo

responda al tratamiento, por esta razón a este síndrome de déficit de atención se lo ha denominado

más de 80 veces a lo largo de la historia (Solloa, 2006).

35

En un principio se estudió al TDAH como un problema médico, y poco a poco han aparecido

investigaciones de tipo conductual y cognitivas, que han aportado información para entender a este

complejo problema.

Cuadro 4. Historia del concepto del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

CRONOLOGÍA DE LA DENOMINACIÓN DEL TDAH

AÑO AUTOR OBRA DENOMINACIÓN

1798 Sir Alexander

Crichton

“Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la

enajenación mental”

“Mental Restelessness”

(Agitación o Inquietud

mental)

1845 Heinrich Hoffman “Die geschichtevom Zappel Philipp” (La historia del

inquieto Felipe)

Sin denominación

específica

1896 Bourneville Sin obra específica “Niño inestable”

1091 J. Demoor Sin obra específica “Corea Mental”

1902 George Frederic Still “Some Abnormal psychical conditions in childrens”

(Algunas condiciones psíquicas anormales en niños)

“Defecto del control

moral”

1905 Philippe y Paul

Boncour “Anomalías mentales de los escolares”

“Inestabilidad motriz y

psíquica”

1914 Heuyer “Niños anormales y delincuentes juveniles” “Trastorno de

comportamiento”

1917 Gonzalo Rodríguez

Lafora “Los niños mentalmente anormales”

“Perturbaciones de la

movilidad”

1922-

1923

Hohman L.B y

Ebaugh F.G

Post-encephalitic behavior disorder in children (Trastorno

del comportamiento postencefálico en niños) &

Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis

in children (Secuelas Neuropsiquiátricas de la encefalitis

epidémica aguda en niños)

“Trastorno de

comportamiento

postencefálico” ó

“Encefalitis letárgica”

1923 Sancte de Sanctis Los niños distímicos “Síndrome de

inestabilidad”

1925 Henri Wallon El niño turbulento “Alteración de la

subcorteza integradora”

1934 Kahn y Cohen Organic drivenners a brainstem syndrome and

experience.

“Síndrome de

impulsividad orgánica”

1937 Charles Brandley Uso de benzedrina en el tratamiento. Sin denominación

específica

1941-

1947

Strauss, Werner y

Lethinen

Psychopatology and education of the brain-

injuredchildren (Psicopatología y educación de los niños

con daño cerebral)

Síndrome por daño

cerebral mínimo

1957 Laufer y Denhoff

Hyperkinetic behavior syndrome in children.

(Síndrome de comportamiento hipercinético en niños)

Síndrome hipercinético

y Trastorno impulsivo-

hipercinético

1966 Clements S. y Peters

J.

Minimal Brain Dysfunction in the school-age child. Disfunción cerebral

mínima

36

(Disfunción cerebral mínima en niños escolares)

1968

Asociación

Americana de

Psiquiatría

Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos

mentales (DSM-II)

“Reacción Hipercinética

de la niñez”

1980

Asociación

Americana de

Psiquiatría


mentales (DSM-III)

“Trastorno por déficit de

atención, hiperactividad

TDA-H”

1987-

1994

Asociación

Americana de

Psiquiatría


mentales (DSM-IV) (DSM-IV-TR)

“Trastorno por déficit de

atención con

hiperactividad TDAH”

Fuente: Investigación: “Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y

niñas con TDAH; atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013”

Elaborado por: Nataly Morales Guevara.

Se encuentran los primeros registros escritos por el médico escocés Sir Alexander Crichton en el

año de 1798 en la publicación Una investigación sobre la naturaleza y el origen del enajenamiento

mental, a lo que lo nombró como “Agitación o Inquietud Mental”, haciendo referencia a la

incapacidad para atender con constancia y permanecer en un estado de inquietud y denominando a

lo que hoy en día se conoce como TDAH de predominancia inatento (INTEF, 2013).

Años más tarde en 1894 Heindrich Hoffman un médico psiquiatra alemán, escritor e ilustrador de

cuentos describe mediante una obra llamada “Der Struwelpeter” (Pedro el desgreñado), un

conjunto de diez cuentos breves sobre diversos problemas psiquiátricos de la infancia y la

adolescencia; en ellos se observa ilustrado: la agresión, el comportamiento disocial racista, los

trastornos de la alimentación, la piromanía, y la hiperactividad destacada en “Die geschichtevom

Zappel Philipp”(La historia del inquiero Felipe) en donde se habla sobre un niño que se muestra

muy inquieto a la hora de comer, sus padres lo regañan y este cae de la silla derramando todo lo

que en la mesa se encontraba provocando el enojo en sus padres, es aquí donde se relata

pintorescamente los síntomas típicos de la hiperactividad y los déficits de atención (Solloa, 2006;

INTEF, 2013; Navarro, 2014).

Posteriormente en Francia, Bourneville en 1896 describió en su obra sobre tratamiento médico y

pedagógico a un grupo de niños que se caracterizaban por presentar intranquilidad o inquietud

motora, inatención, desobediencia, indisciplina, conductas destructivas y escaso control de los

impulsos, déficits importantes en el área cognitiva e intelectual, aunque susceptibles al manejo

conductual positivo por parte de las personas cercanas y con algún lazo afectivo; a este conjunto de

características los denominó como “niño inestable” (Mardomingo, 1994; Navarro, 2014).

37

En 1901 J. Demoor en sus obras sobre educación infantil acuña el término de “Corea mental”

refiriéndose al problema de algunos niños que presentan características como: cambios bruscos de

ánimo, déficits en los mecanismos de inhibición conductual y atención sostenida y la necesidad

constante de movimiento y gestos continuos (Mardomingo, 1994).

Finalmente en 1902 George Frederich Still un famoso pediatra británico describió las

características del síndrome como “Defectos del control moral” lo hizo en su publicación “Some

Abnormal psychical conditions in childrens”(Algunas condiciones psíquicas anormales en niños)

en donde se señala características como dificultades académicas sin presentar un impedimento

general del intelecto ni un trastorno físico (Mardomingo, 1994; Solloa, 2006; Casajús, 2011;

Navarro, 2014)

Por su parte en 1905 Philippe y Paul Boncour relatan cuadros clínicos muy semejantes a lo que hoy

se conoce como hiperactividad (Lasa, 2000) estos autores publican la obra Anomalías mentales de

los escolares misma investigación hace referencia a un tipo de niños difíciles y revoltosos cuya

característica primordial es la inestabilidad motriz y psíquica dando la denominación de

“Inestabilidad motriz psíquica” (Mardomingo. et, al.).

Consecutivamente en 1914,Heuyer entro de su obra Niños anormales y delincuentes juveniles

donde redacta la asociación de un determinado número de síntomas que incluye déficit de atención,

hiperactividad así como pronostica un comportamiento delictivo, a esto Heuyer recalca que los

trastornos conductuales que pueden presentar los niños observados en sus investigaciones

considerando los factores ambientales y sociales; así durante este período ya se contemplan

hipótesis etiológicas de tipo neurobiológico y de tipo ambiental (Mardomingo, 1994; Navarro,

2014).

En el año 1917 en España, Gonzalo Rodríguez Lafora hacía hincapié en la constitución psicopática

de los niños que se consideraba como inestables, cuyas características los describía como

mentalmente normales, con capacidad para dominar sus reacciones, nerviosos, molestosos,

inquietos con falta de atención a lo que se denominó como “Perturbaciones de la movilidad”

(Iglesias & Naves, 2009)

Una segunda etapa histórica se inicia después de la Primera Guerra Mundial, en 1918 a raíz de una

epidemia de encefalitis letárgica que ataca a toda Europa, Hohman L.B y Ebaugh F.G llegan a la

conclusión de que los niños afectados por esta enfermedad presentan un cuadro clínico residual con

hiperactividad, impulsividad, labilidad del humor, problemas de memoria, atencionales y dificultad

para regular el comportamiento datos similares a los que describió Still años atrás; (Mardomingo,

1994).

38

De esta manera en 1922 y 1923 en sus obras: Post-encephaliticbehaviordisorder in children

(Trastorno del comportamiento postencefálico en niños) y Neuropsychiatricsequelae of

acuteepidemicencephalitis in children (Secuelas Neuropsiquiátricas de la encefalitis epidémica

aguda en niños), Hohman L.B y Ebaugh F.G respectivamente, ponen en manifiesto el nombre de

“Trastorno de comportamiento postencefálico” ó “Encefalitis letárgica” asociando al déficit una

alteración de tipo neurológico. (Mardomingo, 1994; Solloa, 2006; Casajús, 2011).

La etiología orgánica es definida también por Wallon en 1925, quien en su trabajo El niño

turbulento habla de una “Alteración de la subcorteza integradora”, a estos factores biológicos

Sancte de Sanctis, médico psiquiatra y psicólogo italiano quien añadió en 1923 otras circunstancias

acompañantes, considerando que el “Síndrome de inestabilidad” es la expresión de la personalidad

en formación así lo manifestó en su obra Los niños distímicos (Mardomingo, 1994).

Autores anglosajones como Kahn y Cohen para el año de 1934 postulaban que la hiperactividad,

impulsividad y trastornos de conducta y hasta la labilidad emocional eran consecuencia de

alteraciones orgánicas a nivel del tronco cerebral (Mardomingo, 1994) originadas por traumas,

alteraciones pre y peri natales o por defectos congénitos, o también variados signos neurológicos

menores que provocaban estas múltiples alteraciones causales (Lasa, 2000), denominando a este

trastorno como “Síndrome de impulsividad orgánica” (Iglesias & Naves, 2009; Casajús, 2011).

Para el año de 1937 se conoce los primeros indicios de la psicofarmacología infantojuvenil, cuando

Charles Bradley utilizó benzedrina (mezcla racémica de dextro y levoanfetamina) en el tratamiento

de treinta niños en edades que oscilaban entre los cinco y los catorce años quienes presentaban

hiperactividad y problemas de aprendizaje, tal aplicación psicofarmacológica produjo una mejoría

de la conducta y la atención de los niños hiperquinéticos (Mardomingo, 1994; Gratch, 2009), mas,

en la actualidad está en desuso y se ha cambiado por el metilfenidato (Lasa, 2000).

A partir de los años cuarenta en Estados Unidos, los trabajos de Strauss y Werner publicados en

1941 contribuyeron a que se acuñara la denominación de “Síndrome por daño cerebral mínimo”

para referirse a un grupo de niños con hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y retraso

mental (Mardomingo, 1994).

Durante un largo período de tiempo se asumía que el TDAH era provocado por causas de carácter

orgánico y no se asumía una postura funcional, se atribuía a lesiones provocadas. Hacia la década

de los sesenta la hiperactividad como un trastorno debido a un daño cerebral se sustituye por el de

“Disfunción cerebral” y es aquí donde cambia la perspectiva.

39

Clements en 1966 gracias a sus aportaciones logra cambiar el término de “Daño cerebral” a

“Disfunción cerebral mínima” ya que no era posible localizar un daño en niños con una inteligencia

normal que presentaban trastornos de aprendizaje y de conducta (Solloa, 2006; Casajús, 2011).

Sobre esto el autor atribuye a que estos problemas se asocian con disfunciones del sistema nervioso

central, aquí se agrupó a los niños con deficiencias en el aprendizaje, problemas de hiperactividad

con inatención e impulsividad, así como con dificultades sociales y emocionales (Solloa, et, al.)

Luz Solloa informa que el término de “Disfunción cerebral mínima” se so uso por mucho tiempo y

el Instituto Nacional de padecimientos Neurológicos de Estados Unidos, describió diez

características citadas en orden de mayor a menor frecuencia:

Hiperactividad.

Dificultades perceptomotrices.

Labilidad emocional.

Déficits en la coordinación general.

Desórdenes de atención (lapsos de atención cortos, distractibilidad y perseverencia)

Impulsividad.

Desórdenes de la memoria y el pensamiento.

Problemas de aprendizaje en la lectura, aritmética, escritura y ortografía.

Dificultades del habla y audición.

Signos neurológicos equívocos e irregularidades neurológicas.

En esta descripción aún no se tamiza las características de los niños que cursaban únicamente con

problemas de aprendizaje de los que padecían TDAH, de esta forma era muy fácil diagnosticarlos

con “Disfunción cerebral mínima” (Solloa, 2006),

Aquí la comunidad educativa y la comunidad médica adoptaron posiciones diferentes que, con

algunos matices siguen manifestándose en la actualidad, ya que mientras la literatura médica aceptó

el término de disfunción cerebral mínima incorporándolo a un modelo médico, la bibliografía

educativa se centró en los problemas escolares y del lenguaje, por lo que prefirió el término de

“niños con dificultades de aprendizaje”; a partir de aquí, los investigadores sobretodo psicólogos y

pedagogos se centraron en caracterizar la hiperactividad como un trastorno de comportamiento.

(Casajús, 2011, pág. 41)

El término oficial para estos niños, establecido en 1968 por la Asociación Americana de Psiquiatría

APA en el Manual diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales fue “Reacción

hipercinética en la niñez”, y con esto apareció el término de niño hiperactivo. Esta descripción

señalaba un exceso de actividad, inquietud, distractibilidad, y un breve intervalo atencional (Silver,

40

2010). Durante los años sesenta, las investigaciones sobre este tema consideraron necesario

considerar la inatención y la impulsividad como problemas más profundos y crónicos de este

trastorno (Solloa, 2006).

Con este planteamiento, en el año 1980 la misma APA en el DSM-III pone de manifiesto el

término TDAHpara poner de relieve que la distraibilidad con un corto intervalo atencional vendría

a ser la principal manifestación clínica que puede manifestarse también con impulsividad y los

síntomas de hiperactividad podían o no estar presentes (Solloa, 2006; Silver, 2010). Se describieron

dos subtipos: TDA con hiperactividad y TDA sin hiperactividad; para emitir el diagnóstico el niño

tenía que poner en manifiesto alguna de las tres conductas (hiperactividad,distraibilidad o

impulsividad).

En 1987, la clasificación oficial para estos niños pasó a ser de TDAH con el objetivo de subrayar

que si bien la distraibilidad es un factor importante para el diagnóstico del trastorno, también lo es

la hiperactividad; así, en el DSM-III-R se vuelve a considerar al trastorno en forma

unidimensional, de tal manera que la inatención, la hiperactividad y la impulsividad podían

presentarse en diferentes grados (Solloa, 2006; Silver, 2010).

En esta versión del manual se agrupó el trastorno por déficit de atención, hiperactividad junto con

los trastornos de la conducta perturbadora, y el diagnóstico se hacía con base en catorce

descripciones conductuales sin que necesariamente éstas tuvieran que reflejar dificultades con la

atención, impulsividad e hiperactividad. De hecho, la distinción entre los trastornos de conducta y el

TDAH, ha sido un diagnóstico diferencial que ha causado mucha polémica. (Solloa, 2006)

La clasificación oficial volvió a cambiar en 1994, aunque conservando el término de TDAH, el

DSM-IV-TR en la descripción de este trastorno se sustituyó el término de distraibilidad por el de

desatención, Se establecieron también tres subtipos de trastorno: a) individuos con hiperactividad,

desatención e impulsividad, denominado subtipo combinado; b) individuos fundamentalmente con

desatención, denominado subtipo con predominio del déficit de atención, y c) individuos con

hiperactividad e impulsividad, denominado subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo (Silver,

2010).

Actualmente la Organización Mundial de la Salud OMS, en el manual diagnóstico de enfermedades

CIE-10 afirmaron a la hiperactividad y a la desatención como síntomas centrales de este trastorno,

considerándolo también al igual que el DSM-IV-TR como ente bidimensional (Solloa, 2006).

41

2.7. Prevalencia del TDAH

Existen estudios en dónde se han realizado observaciones sobre la prevalencia del TDAH,

observándolo en diversas poblaciones. La incidencia de este trastorno varía ampliamente, según los

estudios considerados y las herramientas de diagnóstico con los que estos estudios se lleven a cabo;

es decir, los criterios diagnósticos empleados, los métodos y las fuentes de información usadas para

determinarlo (Fernández-Jaen, 2003 c.p. Casajús, 2011).

Hubo estudios realizados en Nueva Zelanda, Estados Unidos, Alemania y otros países como

México donde se estima que los porcentajes de niños afectados rondan los 3 y 6 % de la población

escolar, niños entre los 4 a 12 años, siendo esta estadística la más aceptada por el momento este

porcentaje de niños frecuentemente está acompañado por un problema de aprendizaje (Silver,

2010; Solloa, 2006). Sabiendo destacar que estas investigaciones se llevaron a cabo en poblaciones

de diversidad geográfica, étnica y socioeconómica.

De acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV la

prevalencia del trastorno es de 3%. Según (Barkley, 1989 c.p. Solloa, 2006) afirman que la

prevalencia del trastorno varía en diferentes investigaciones, habiendo unas que reportan entre el 1

y 5 % y otras que aumentan a 10 y 20 % de incidencia en niños y niñas. Sin embargo, datos

recientes advierten que el TDAH ha aumentado su incidencia situando su prevalencia entre el 7 y

15% de la población en edad escolar (Asociación Americana de Psiquiatría, Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado, 2002; Castells, 2009).

En lo que corresponde a género en varios estudios se demuestra que el TDAH tiene su mayor

incidencia en el sexo masculino. En el medio de consulta psicológica acuden más niños varones en

una proporción de 3 a1 con respecto a las niñas (Casajús, 2011), ya que por naturaleza las niñas

tienden a ser más introspectivas y este trastorno se vuelve evidente cuando la niña ha acumulado

algunas fracasos escolares y no tanto por su mal comportamiento en clase. Estos índices ponen de

relieve la importancia del trastorno y porque es necesario su atención en edades tempranas.

La mayor proporción de niños frente a niñas que se han observado en estudios clínicos

probablemente refleje un sesgo de derivación, debido a que en gran medida los niños a diferencia

de las niñas expresan su frustración siendo más agresivos o antisociales, por la naturaleza

perturbadora de estos comportamientos es que son frecuentemente remitidos a los servicios

clínicos. A esto Silver, 2010 señala que las niñas a pesar de presentar los problemas de atención

parecidos a los de los niños con TDAH, las niñas con el mismo problema suelen ser menos

impertinentes y manifiestan menos síntomas agresivos; por lo tanto es menos probable que lleguen

a llamar la atención de sus profesores o de otros profesionales.

42

Es preocupante desde hace algunos años los riesgos al hacer uso del sobrediagnóstico de este

trastorno y el uso abusivo de psicofármacos que a los niños se dosifica. Si se considera los

porcentajes en los que estadísticamente se presenta el TDAH se puede tener una idea de los casos

en que este trastorno es sobrediagnosticado en instituciones educativas. En promedio, en un aula de

veinte niños, alrededor de uno o dos podrían presentar esta dificultad (Gratch, 2009).

2.8. Etiología

Dentro del estudio de la etiología del TDAH se han llevado a cabo varias investigaciones que

suponen un sin número de causas que pudiesen llevar a producir este trastorno, en la actualidad no

existe una definición sobre la causa precisa, en definitiva las causas del TDAH son múltiples y

sobre ello influyen diversos factores, aunque ningún factor por sí solo explica el origen del

trastorno. Existen muchas clasificaciones de la etiología del trastorno más la mayoría de

exploraciones coinciden en las siguientes hipótesis:

2.8.1. Factores genéticos

Dentro del factor hereditario es considerable los antecedentes familiares de quien se suponga tener

un TDAH, ya que varias investigaciones señalan que los historiales donde se observen

psicopatologías familiares han demostrado cierta prevalencia en los niños con características de

déficit de atención, hiperactividad e impulsividad, observándose casos en donde el padre presentó

en su infancia sintomatología semejante a la de su hijo. Sabemos que el TDAH aparece en

determinadas familias en donde se tiene un progenitor, hermano, abuelo u otro familiar con

similares conductas a la de sus congéneres,

Debido a que el síndrome presenta mayor frecuencia en los varones se pensó que la transmisión

genética y se lleva a cabo por medio de un cromosoma sexual, más por medio de investigaciones se

señaló que no existe ninguna anormalidad en los cromosomas (Warren & cols, 1987 c.p. Solloa,

2006). El hecho es que existe una fuerte evidencia de la existencia de un componente genético en la

etiología del trastorno, aunque el mecanismo de transmisión es en la actualidad todavía dudoso.

En sí es clara la existencia de un patrón familiar, pero son ciertamente desconocidos los marcadores

genéticos específicos que lo detonan, tampoco se conocen las vías o los procesos de transmisión de

este trastorno.

Otros estudios sugieren que hasta un 50% de los niños y adolescentes con un TDAH heredan ese

patrón de funcionamiento cerebral, de manera que las conexiones de determinadas áreas cerebrales

se lleven a cabo de manera inadecuada. Esta discapacidad tiene un patrón familiar, de manera que

los hermanos, los padres y otros parientes pueden padecer un problema similar (Silver, 2010).

43

2.8.2. Factores ambientales

2.8.2.1. Desarrollo fetal

Otro posible factor relaciona a la gestación y el parto. Las experiencias o acontecimientos pueden

afectar al desarrollo del cerebro del bebé. Dentro de ello cabe mencionar que factores como la

desnutrición, la falta de atención prenatal y la presencia de elementos metabólicos tóxicos,

infecciones o estrés pueden tener un efecto perjudicial tales como problemas durante el embarazo,

parto prematuro y bajo peso al nacer. Existe una relación entre el bajo peso al nacer y la

prematuridad con dificultades académicas, hiperactividad e desatención en edades posteriores, pero

este patrón no es general para todos los casos. (Silver, 2010)

2.8.2.2. Problemas durante el parto

El sufrimiento fetal observado en el parto, bajas puntuaciones en APGAR persistente por algunos

minutos y nivel de bilirrubina anormal son factores que pueden llevar a desembocarse en un TDAH

y trastornos de aprendizaje posteriores.

Este factor biológico es importante considerar características como la mala salud de la madre,

madres añosas o muy jóvenes, las afecciones durante el embarazo (toxemia, eclampsia), embarazos

de edad gestacional mayor a cuarenta semanas, parto prolongado, sufrimiento fetal al nacer, bajo

peso al nacer, hemorragia pre parto, consumo de drogas, alcohol y cigarrillo, hipertensión arterial,

anemia o infección a las vías urinarias y contaminación (Castells, 2009).

2.8.2.3. Toxinas

Las toxinas al igual, son sustancias químicas presentes en el organismo de manera adquirida.

Durante la niñez, las toxinas y su presencia en el torrente sanguíneo y en el cerebro durante la vida

intrauterina durante los primeros meses de gestación y en algunos casos durante la niñez, pueden

provocar lesión cerebral. La toxina más estudiada es el plomo, dependiendo de la cantidad y el

tiempo en que esta toxina permanece en el cuerpo se dan consecuencias tales como retraso mental,

un TDAH, trastornos del aprendizaje o formas más leves de problemas de aprendizaje (Silver,

2010).

La investigación experimental en animales apoya a la noción de que el plomo en el organismo

desarrolle ulteriormente un TDAH. También existe evidencia directa que sugieren que el calcio

puede reducir los efectos del plomo en las funciones neurofisiológicos en niños (Solloa, 2006).

44

2.8.2.4. Toxicomanía y alcoholismo en padres

La ingesta de drogas y alcohol durante el embarazo han demostrado que hasta un 50% de los bebés

de madres que consumían cocaína en forma de crack durante el embarazo presentan trastornos del

aprendizaje al crecer, TDAH y problemas de control de impulsos. E ha observado también que si el

padre es toxicómano o alcohólico al momento de concebir es el esperma el que va a llevar un

patrón genético afectado y causar problemas en el feto prenatal y postnatalmente. (Silver, 2010)

Es muy conocido los daños de uso de alcohol y drogas en el embarazo y sus efectos negativos en el

desarrollo de los infantes. Los niños que estuvieron expuestos a este tipo de sustancias durante la

vida intrauterina o al momento de la lactancia suelen presentar un daño neurológico sostenido, y

muchas conductas del TDAH (Rief, 2004). Es necesario la prevención en todos sus niveles porque

a pesar que no existan pruebas científicas contundentes de relación causal entre drogas y TDAH,

los niños que estuvieron en contacto con estas sustancias presentan en la clínica muchos déficits

neurológicos y conductas que también vemos en los niños con trastorno de déficit de atención con

hiperactividad.

2.8.2.5. Factores psicológicos, sociales y culturales.

Existe una estrecha relación entre el modo de vida de la familia y los hijos para que esto se

desencadene en un TDAH. Los factores culturales pueden estar implicados. Puede que los factores

culturales influyan en la calidad de educación o el nivel de rendimiento alcanzado, mas, cabe

destacar que estos factores no son el resultado de problemas de funcionamiento a nivel cerebral.

Ninguna disfunción neurológica subyacente causa problemas para procesar e utilizar la

información (Silver, 2010).

Estos factores psicosociales nos explica la incidencia de alteraciones en la estructura social pueden

provocar trastornos psicológicos en la población infanto-juvenil; estos factores pueden ser un

medio social desfavorecido, la pobreza, la malnutrición, la exclusión social, los malos cuidados del

neonato, la problemática familiar tal como divorcios de los padres, consumo de alcohol y drogas

etc, la violencia doméstica, los trastornos psicológicos en los padres y/o un medio escolar

desorganizado (Castells, 2009).

Para entender mejor estos factores es considerable señalar que el problema del TDAH se vuelve un

círculo entre los padres y sus hijos de tal manera que una cosa puede llevar a la otra así Paulino

Castells afirma que:

En los estudios sobre algunas de las familias de niños con TDAH se han detectado alteraciones en la

dinámica interfamiliar. Por ejemplo, se ha determinado un estudio parental más intrusivo,

45

controlador y desaprobador que en los controles de familias con niños sin TDAH. Sin embargo, se

ha visto que este estilo de actuación parental negativa mejora de manera significativa con la eficacia

de los tratamientos que calman la conducta turbulenta de los niños, por lo cual se considera que las

anomalías en la actuación parental es una consecuencia que una causa del TDAH. (Castells, 2009,

pág. 42)

De esta manera las posturas ambientalistas explican como el contexto excitado y desasosegado

vuelven al TDAH una necesidad de reacción ante ellos. Así se explica que la dinámica de

comportamiento en los hogares con niños hiperactivos existe una desorganización y una mayor

incidencia de conflictos entre los padres, estos casos de desorganización no solo se ve en niños

hiperactivos también se da en niños regulares.

2.8.2.6. Factores neuroanatómicos y neurofisiológicos

Sobre la neuroanatomía del TDAH es preciso conocer las áreas implicadas en la regulación de la

atención y en la inhibición motriz. Los lóbulos frontales ejercen influencia sobre el sistema

activador reticular mesencefálico del que depende la activación para la planificación y regulación

de la conducta propositiva (Possner y Dehaene 1994, c.p. Casajús, 2011). Los efectos atencionales

tienen su origen en áreas corticales de los lóbulos frontal y parietal.

Dentro de la Medicina de describe al TDAH como una disfunción neurológica en el área del

cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los estímulos sensoriales y enfocar la

atención, observando un desequilibrio o falta de dopamina, que trasmite los mensajes

neurosensoriales. Las personas con TDAH presentarían problemas en la liberación de

neurotransmisores que al momento de concentrarnos se liberan y nos permiten bloquear estímulos

que están fuera del foco de atención (Rief, 2004).

Los estudios sobre el TDAH han demostrado que la causa está relacionada con un déficit

neuroquímico asociado a un neurotransmisor específico en determinadas áreas del cerebro. Esta

idea está centrada en estudiar el papel de los neurotransmisores (catecolaminas cerebrales)

dopamina, norepinefrinay noradrenalina, mismos que facilitan la comunicación entre los circuitos

neuronales que están afectados por el déficit. Es necesario el óptimo funcionamiento de la corriente

de transmisión de la información ya sea eléctrica o química, estas se dan en el proceso de sinapsis

neuronal, Casajús explica:

La corriente de transmisión de información tiene dos tipos de naturaleza: una eléctrica, y la otra,

química. Cuando la información pasa a través de la neurona, la transmisión de la información es de

naturaleza eléctrica, producida por cambios de potencial; pero, en las conexiones sinápticas, existe

una zona en la que dicha corriente no puede ser transmitida eléctricamente, sino que dicha

46

transmisión es de naturaleza química. Para ello, tenemos los neurotransmisores que son sintetizados

por la neurona presináptica. Cuando el impulso nervioso alcanza el final de la neurona, se libera el

neurotransmisor en la hendidura sináptica (espacio existente entre las células nerviosas). Allí se

introduce el receptor postsináptico y provoca una modificación de la permeabilidad de la membrana,

provocando a su vez una depolarización (mediador excitador) o una hiperpolarización (mediador

inhibidor). En la zona sináptica hay un nivel de enzimas que va controlando el nivel de estos

neurotransmisores: si se liberan demasiados, una enzima (monoaminoxidasa) se encarga de

destruirlos para mantener un nivel constante. (Casajús, 2011, pág. 46)

Debido a la inmadurez en las áreas del cerebro antes señaladas y un nivel de neurotransmisores

insuficiente, además de que las enzimas destruyen con excesiva rapidez a los neurotransmisores

liberados en la zona sináptica, todo ello provoca una ruptura en la trasmisión equilibrada de

mensajes entre las neuronas de las áreas cerebrales afectadas. Por esta razón se puede explicar por

qué los niños con TDAH tienen sus características deficiencias atencionales y de control de

impulsos.

2.9. Diagnóstico

Para emitir un diagnóstico psicológico sea cual fuere, es necesario basarse en ciertos métodos que

nos permiten dar una conclusión acertada, dentro de ello es considerable el método clínico, en el

campo de la Psicología infantil este permite detectar ciertos desfases en el desarrollo de un niño, en

base a esto es necesario y útil basarse en ciertas guías y manuales como el DSM-IV-TR y el CIE-10

que permiten determinar con mayor exactitud la existencia de una problemática en el desarrollo de

un menor.

El TDAH se ha vuelco un tema de controversia para la comunidad científica por el debate existente

en el establecimiento de este diagnóstico; para el TDAH “no existen parámetros estrictos ni

biológicos para realizar el diagnóstico y no podemos emplear estudios de laboratorio ni

radiológicos para confirmarlo” (Silver, 2010, pág. 7). Este es un trastorno del que se necesita saber

su historia y evaluar la conducta del menor las veces que sean necesarias.

En últimos años se ha llegado a suponer que en TDAH se está diagnosticando en exceso y existe

información que hace pensar que el TDAH no existe más se debe comprender que muchos de estos

datos no han sido revisados ni analizados científicamente; el hecho es que el TDAH no se está

diagnosticando en exceso el punto es que hoy en día los padres y maestros están más informados

sobre el tema, también los profesionales de la salud mental tienen una mejor formación y

entendimientos sobre las características clínicas de este trastorno.

47

De hecho, no existen test formales que para realizar este diagnóstico, tampoco rasgos físicos o

hallazgos de laboratorio ni neurológicos que lo den por hecho, sino nos son de gran ayuda ciertos

instrumentos formales que nos dirigen hacia un diagnóstico certero mismos nos darán indicios de si

el niño es distraído, hiperactivo y/u impulsivo, pero ninguna de estas pruebas nos indica el por qué

un niño tiene dichos comportamientos, para ello es importante determinar los motivos que

determinan dichas conductas y si estas son de carácter crónico y generalizado.

Dentro de los desórdenes de atención se pueden presentar sobre diversas circunstancias por lo que

es importante descartar cualquier factor que provoque dichos déficits, a lo que se sugiere:

Dentro de los diagnósticos que engloban las dificultades atencionales, es necesario tomar en

consideración que dicho problema puede suscitarse en niños o adolescentes con problemas de

ansiedad o depresión al igual que personas con déficits intelectuales, cómo a su vez se presenta en

desórdenes neuropsiquiátricos asociados con problemas atencionales se cuentan los traumas

encefálicos y en trastorno por déficit de atención con hiperactividad (…) Además la fatiga

incrementa los defectos atencionales en los niños que ya los tienen y pueden desarrollarse en niños

que en condiciones diferentes no los presentarían. (Matute, Rosselli, Ardila, & Ostrosky-Solís,

2007)

Dentro de la práctica psicológica se ha observado que en la mayoría de casos suele ser en la escuela

dónde las características del TDAH se hacen más evidentes, se plantea entonces la detección de

ello, habitualmente por problemas en el comportamiento en el aula a causa de la hiperactividad,

niños distraídos que no logran concentrarse en una tarea y por ende presentan problemas al

aprender; pero en otros casos se dan muestras de esta condición antes del inicio de la primaria, es

decir antes de los tres o cuatro años, es ahí cuando los padres buscan ayuda profesional (Silver,

2010; Castells, 2009).

2.10. Características diagnósticas

Dentro de las características diagnostica se hará énfasis en el DSM-IV-TR, considerando los

criterios diagnósticos que se proponen (Asociación Americana de Psiquiatría, Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado, 2002).

El Manual diagnóstico y estadístico de Trastornos mentales en su versión revisada (DSM-IV)

señala que la característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un

patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave

que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A).

48

Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención causantes de problemas pueden

haber aparecido antes de los siete años de edad. Sin embargo bastantes sujetos son diagnosticados

habiendo estado presentes los síntomas durante varios años (Criterio B).

Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (por

ejemplo en casa y en la escuela o en el trabajo) (Criterio C).

Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social académica o laboral propia del

nivel de desarrollo (Criterio D).

El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,

esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno

mental (por ejemplo trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o

trastorno de la personalidad) (Criterio E).

2.10.1. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH

Cuadro 5. Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno por déficit

de atención con hiperactividad

Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad DSM-IV-TR

A. (1) o (2)

(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención asistido por lo menos durante 6 meses con una

intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención

(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en

el trabajo o en otras actividades.

(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.

(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo

(no se debe al comportamiento negativista o a la incapacidad para comprender instrucciones).

(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

(f) A menudo evita, les disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental

sostenido (como trabajos escolares o domésticos)

(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., Juguetes, ejercicios escolares, lápices,

libros o herramientas).

(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por los menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con nivel de desarrollo:

Hiperactividad

49

(a) A menudo mueve en excesos sus manos o pies, o se remueve en su asiento.

(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos

puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

(e) A menudo «está en marcha» o suele actuar como si tuviera un motor.

(f) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

(h) A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se entromete en conversaciones o

juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes

antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela (en

el trabajo) y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o

laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,

esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.,

trastorno del estado de ánimo, trastorno de la ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Códigos basados en el tipo:

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado [314.01]: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses.

F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención [314.00]: Si se satisface el Criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos seis meses.

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos seis meses.

Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan síntomas que

ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en «remisión parcial».

Fuente: Asociación Americana de Psiquiatría. (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales. Texto revisado (4ta ed.). Barcelona: Masson.

Para dar un buen diagnóstico es considerable la prevención primaria esta nos brinda indicadores

sobre las primeras manifestaciones de la hiperactividad infantil y considerar los siguientes datos

que nos ponen s de un niño con un potencial TDAH (Castells, 2009):

Los antecedentes del propio niño con complicaciones en el embarazo y/o en el parto ya nos

pueden poner en guardia aunque las dificultades no son una constante en todos los casos de

niños hiperactivos, sí que se pueden considerarse factores de riesgo.

50

Lo estudios sobre temperamento de niños menores de 6 años (cómo el seguimiento realizado

por Thomas, Chess & Birch en Nueva York en 1968) han evidenciado caracteres comunes en

la conducta de algunos niños hiperactivos ya en su etapa de bebés. Estos niños presentan casi

constantemente dificultades para comer y para dormir; son inquietos e irritables y les resulta

sumamente difícil consolarles.

En la propia familia del niño. Así han visto estrés familiar, la separación matrimonial, los

antecedentes psicopatológicos de la familia y la peculiar relación madre-hijo algunos de los

factores más relevantes de los trastornos precoces de conducta en estos niños.

Resultados actuales sugieren a que la madre o cuidador habitual del niño no es quien por sus

cuidados provoque el TDAH, mas este trastorno afecta a la conducta de la madre la misma que de

igual manera va a repercutir sobre el niño. Muchas veces un hijo impulsivo y desobediente provoca

la aparición de madres o cuidadores controladores, críticos con el niño, en ocasiones castigadoras

siendo estas características el resultado de interactuar con su hijo. La conducta de la madre se

corrige a la par con la corrección de la conducta del niño (Castells, 2009).

Como rasgo importante para el diagnóstico es de saber que “a partir de los 3 años el perfil del niño

hiperactivo se diferencia claramente del de sus compañeros. Según la valoración del cuidador

habitual, el patrón de conducta del hijo se caracteriza por: dificultades de atención, impulsividad,

agresividad, desobediencia, irritabilidad, incapacidad para jugar sólo y dificultades para

relacionarse con los niños de su edad” (Castells, 2009, págs. 139-140). Dicho esto nos da la pauta

para considerar al TDAH desde el preescolar o antes.

2.11. Subtipos del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Dentro de la clasificación de los trastornos hipercinéticos, la APA nos propone tres subtipos,

considerando la predominancia de alguna característica ya sea desatención o hiperactividad-

impulsividad, tenemos incluidos sus códigos diagnósticos.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0 / [314.01]. Este subtipo

debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más) síntomas de desatención y 6

o más meses de síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de la población con

TDAH se incluye en el tipo combinado.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio del déficit de atención. F98.8

/ [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más)

síntomas de desatención (pero menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad). En muchos

51

de los casos la hiperactividad puede ser una característica clínica significativa, mientras que en

otros casos los problemas de atención son puros, siendo estos los más frecuentes en este subtipo.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo predominio hiperactivo impulsivo. F90.0

/ [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses (o más)

síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención).

2.12. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad en el preescolar

Consideramos a un niño como preescolar cuando está atravesando por la segunda infancia es decir

las edades de 3 a 6 años (Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 271; Feldman, 2007, pág. 235),

propicias para el inicio de la educación formal, nuevas formas de aprendizajes y relaciones que

atravesaran los niños durante esta etapa, su primer contacto con contrastes en ambientes nuevos y

personas extrañas, donde el niño pondrá a prueba las múltiples experiencias que ha adquirido en

etapas anteriores.

En cuanto a la sintomatología de los niños diagnosticados con TDAH esta varía conforme pasa el

tiempo, mientras el niño es más pequeño, mayor es el derroche de motricidad. A medida que van

creciendo a esta hiperactividad se le añade el déficit de atención. Existen casos donde las madres ya

sienten que sus hijos eran inquietos dentro del útero, era más activo que en otras gestaciones y que

otros casos, y en los primeros meses de vida se movían mucho más en relación a otros bebés aquí

se observa una muestra precoz del trastorno.

De esta manera se puede observar características en el recién nacido que puede presentar TDAH

(Castells, 2009):

Temblores de las extremidades fuera de la actividad motriz espontánea que tiene todo bebé;

Tendencia a la hipertonía (aumento del tono muscular corporal);

Respuesta exagerada a los estímulos ambientales (luces, ruidos, etc.)

Consiguiente a esto Paulino Castells describe que en la primera infancia, desde los 6-12 meses

hasta los 5-6 años, la hiperactividad se presenta en todo momento, en esta etapa se observa que el

menor está irritable, llora mucho, duerme poco, acostumbran a caminar un poco más pronto, y

tienden a trepar por dónde sea. Dado esto es considerable recalcar que “el TDAH aparece, en la

mitad de los casos aproximadamente, antes de los cuatro años” (Castells, 2009, pág. 31)

52

2.13. Tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, según los expertos debe ser

multimodal es decir que en este se incluya la educación individual y de la familia, el asesoramiento

individual y familiar, programas de tratamiento conductual y fármacos apropiados. Al momento de

hacer una valoración psicológica se debe considerar la existencia de alguno de los trastornos

asociados o algún problema emocional, social o familiar que se relacione al TDAH (Silver, 2010).

El mismo autor nos propone posterior a la evaluación, reunir la información en un perfil

diagnóstico integrado. Después de perfilar un cuadro completo del niño o adolescente, se

desarrollará un plan de tratamiento que incida en cada uno de los problemas identificados. Aquí un

ejemplo:

Perfil de muestra: TDAH de tipo combinado; Trastornos del aprendizaje; trastorno de ansiedad,

considerado secundario a los trastornos del aprendizaje.

En base a ese perfil se puede establecer el siguiente plan terapéutico.

1. Una reunión con los padres para revisar las impresiones clínicas y el plan de tratamiento

propuesto. Si es necesario, puede programarse después una sesión con la familia.

2. Un ensayo con metilfenidato, empezando con 5mg tres veces al día.

3. Una reunión con los profesionales del centro escolar para revisar las necesidades de educación

especial del niño y para realizar las adecuaciones pertinentes.

4. Terapia cognitivo-conductual para tratar la ansiedad. Más adelante puede preescribirse un

fármaco ansiolítico.

En base al ejemplo descrito podemos tomar un claro ejemplo de cómo va a ser el tratamiento del

TDAH, considerando las características, edad y condiciones exteriores que circundan la vida del

menor.

Durante la reunión con los padres se debe explicar cada una de las impresiones diagnósticas que se

ha obtenido durante la evaluación y porqué se ha llegado a tal conclusión. Es considerable explicar

ampliamente para que los padres logren comprender lo que se va a hacer y porqué; es posible que

también sea necesario informar al niño o adolescente. Si el profesional que lleva a cabo la

evaluación considera que alguno de los padres o ambos necesitan ayuda y asesoramiento paterno o

de pareja, debe exponerse los motivos.

Si el médico del niño ha prescrito algún fármaco, es necesario que lo explique detalladamente.

Estableciendo un plan claro con lo referente a la dosis de inicio y los controles de seguimiento. El

53

médico debe ser un apoyo, una guía en el proceso de la medicación ya que muchos padres

desconocen del tema y no logran comprender si existiesen efectos secundarios o la medicación no

surtiera el efecto deseado.

En cuanto al sistema escolar, los docentes que desempeñan un papel importante frente al menor, de

ellos se aconseja continuar una línea de comunicación con el psicólogo o profesional tratante de la

persona con TDAH, de modo que se llegue a un consenso sobre la atención que se le brindará al

menor etc. Dónde podremos observar las características del estudiante dentro del ambiente escolar

y cómo lograr que este sea un ambiente apropiado para el aprendizaje.

2.13.1. Tratamiento farmacológico

Los tratamientos dirigidos al TDAH se enfocan en reducir los síntomas, hasta el momento las

intervenciones que han demostrado ser más efectivas son la farmacoterapia, modificación de la

conducta, tratamiento cognitivo-conductual y orientación a padres.

En el área de la Medicina “existe una gran cantidad de fármacos en el mercado; cada uno actúa

sobre el cerebro de manera diferente y se pueden dividir en dos categorías estimulantes y

antidepresivos. Los estimulantes incrementan el nivel de alerta del sistema nervioso central dada su

estructura similar a ciertos neurotransmisores del cerebro y se les llama “agentes

simpatomiméticos”, los tres estimulantes más comúnmente usados para el tratamiento del TDAH

son el clorhidrato de metilfenidato (Ritalin) la anfetamina (Dexedrina) y la pemolina (Cylert). Entre

los antidepresivos, el más utilizado es la imipramina (Tofranil) y se recomienda cuando por alguna

razón los estimulantes están contraindicados” (Solloa, 2006, pág. 168)

R. Brown, K. Borden & S. Klingerman explican que se administra la medicación con base en el

peso del niño; por lo general un miligramo de metilfenidato por cada kilogramo de peso corporal.

Los efectos colaterales más frecuentes son pérdida de apetito e insomnio; otros síntomas

relacionados con los estimulantes son síntomas somáticos como inhibición en el crecimiento e

incremento del ritmo cardiaco. Otros niños experimentan dolores de cabeza y abdominales; mismos

efectos dependen de la frecuencia y severidad de la dosis, estos efectos disminuirán con el paso del

tiempo (R. Brown, K. Borden & S. Klingerman, 1985, c.p. Solloa, 2006).

El tratamiento farmacológico bien administrado ayuda en los niveles intelectual e interactivo con

los compañeros del aula, padres y profesores, y es un aliciente en los procesos de intervención de

otros tratamientos (Casajús, 2011). Los niños con TDAH medicados con estimulantes observan un

marcado incremento en la atención y un decremento en la impulsividad y en el nivel de actividad,

54

observable en situaciones estructuradas dónde ocurren comportamientos inadecuados (Solloa,

2006).

R. Barkley sostiene que los antidepresivos tiene la ventaja de que no producen irritabilidad como

los estimulantes, producen mejoría en el estado de ánimo, iguales mejorías cognitivas que los

estimulantes pero con menos efectos secundarios (se han documentado algunos efectos secundarios

como boca seca, dolor abdominal, mareo, insomnio, pulso elevado y aumento de la presión). La

imipramina es de gran utilidad en niños mayores de 10 años. (R. Morris & T. Kratochwill, 1987,

c.p, Solloa, 2009)

55

TÍTULO III

3. LA ATENCIÓN

3.5. Definición de la atención

La atención se define como “un mecanismo mediante el cual se activan y se distribuyen los

recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algún tipo de actividad cognitiva” (Trianes &

Gallardo, 1998, pág. 104), lo que nos dice que atender supone estar alerta para recibir alguna

estimulación y asimilarla con el fin de responder a las demandas de una tarea.

Diversos autores definen a la atención como una función neuropsicológica que nos permite enfocar

los órganos de los sentidos sobre determinada información, aquella que es relevante para la

actividad en curso, mientras se inhiben otros estímulos presentes pero irrelevantes, se hace

referencia a que la atención se ve influenciada por otros procesos (percepción, memoria,

inteligencia, motivación, emoción) que juntos e interrelacionados son útiles para la adaptación y

funcionamiento de la persona en la vida cotidiana. (Londoño, 2009; Ruiz & Cansino, 2005).

La atención también es definida como “la capacidad de seleccionar la información sensorial y

dirigir los procesos mentales, esta selección depende de las características del estímulo; las

necesidades y motivaciones del sujeto; y las demandas del medio” (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán,

2008, pág. 45)

Young, S. & Bramhan, J. (2009) sostienen que la atención es el proceso que nos permite

enfocarnos en características particulares de nuestro medio ambiente, de tal modo que somos

conscientes de ellas en un momento dado. La atención está construida por funciones cognitivas

complejas de “orden superior” que permiten ser a la atención selectiva dividida alternante y

sostenida.

Por ende, se puede afirmar que la atención es la orientación y concentración activa de la conciencia

hacia un objeto de la realidad interna o externa de la persona, misma que está acompañada de la

elevación del nivel de actividad sensorial, intelectual y motriz; cuando se atiende se agudiza la

capacidad perceptiva y se eleva la posibilidad de entender.

3.6. Características de la atención

Los componentes de la atención son de difícil explicación porque la atención ocurre de manera

natural y sin esfuerzo. La atención implica seleccionar cierta información para procesarla con

detenimiento e impedir que otra información se siga procesando (Smith & Kosslyn, 2008). Estos

autores señalan que las personas a través del proceso de la atención en ser humano “selecciona”

56

cierta información del mundo que le rodea y el resto de cosas pierden atención a lo que estos

autores denominan “ceguera al cambio” esto quiere decir que no toda la información disponible se

atiende y se representa posteriormente, señalando que se puede atender y percibir adecuados

aspectos que ingresen siendo más pertinente y significativo, aunque no así el resto de información

que no ingresa.

Las personas disponemos de una capacidad limitada en el proceso atencional, debido a que resulta

del todo imposible realizar actividades simultáneas que exijan el uso de los mismos recursos, por

ejemplo, tocar el piano y coser; charlar con un compañero y atender indicaciones del profesor; en

ambos casos se comparte un mismo grupo de recursos en el primero: las manos, y en el segundo:

los mecanismos de comprensión y producción del lenguaje, lo que obliga al individuo a realizar

una acción a la vez (Trianes & Gallardo, 1998).

Dado esta situación en la limitación de nuestra atención, el cerbero tiene que elegir los estímulos a

los que tiene que prestar atención, así como descartar a los que no. Esta selectividad permite al ser

humano elegir y discriminar los estímulos relevantes ignorando los datos accesorios a dicho

estímulo. Por eso es que el aprendizaje se basa en discriminar y analizar estímulos y reconoces los

rasgos entre unos y otros.

Lo que se puede afirmar que cada persona posee un Sistema atencional supervisor/ejecutivo central

propio, lo que nos puede explicar el por qué unas personas priorizan adecuadamente los estímulos

de ingreso mientras que otras personas no, dado el caso de los individuos con TDAH a los que

según la explicación previamente dada su sistema de control atencional se ve afectado por diversos

factores.

Como aporte a la ciencia es pertinente afirmar que la información del medio es variada y fluctuante

a lo que la necesidad de aprender del ser humano es muy amplia y da a cosas relevantes del medio,

considerando el fin u objetivo de una actividad en cuestión se adopta los datos relevantes e

irrelevantes a lo que mediante el proceso de la atención que llega a cumplir un papel de tamizaje

por lo que se filtra en el córtex los datos considerados por el mismo como importantes y útiles para

el cumplimiento de objetivos sobre determinada tarea; de manera consiente afirmamos lo que

hemos captado sugiriendo a la información obtenida transformarse en conocimiento.

Es muchos niños este proceso se lleva a cabo de forma regular, a lo que el conocimiento adquirido

puede ser evidenciado y por lo tanto demostrado adecuadamente en la vida cotidiana (escuela,

hogar, relaciones sociales, etc.) en el caso del TDAH esta premisa se ve modificada por el trastorno

que influye sobre los procesos cognitivos del individuo, y es allí donde surgen los problemas de

atención al darse un desfase en el proceso atencional; ya sea en el momento de captar información

57

haciendo uso de las sensopercepciones, o durante el proceso de transformación en la corteza

cerebral.

Cabe aportar que todo dato sensorial ingresado por los sentidos es filtrado por la atención dándose

así un proceso de tamizaje de los datos importantes y útiles para el cumplimiento de objetivos

planteados sobre la realización de determinada tarea; de manera consiente afirmamos lo que

captamos, facilitando que los datos obtenidos se conviertan en información y para futuro en un

nuevo conocimiento o la modificación de algo aprendido anteriormente.

Mediante la atención se nos facilitan procesos cognitivos como el aprendizaje ya que este proceso

es una herramienta en el procesamiento de información esencial sea cual sea su aferencia sensorial.

Por tal razón la atención es un requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo, es por

ello que los niños con problemas atencionales presentan dificultades en el aprendizaje y poseen una

capacidad menor para el almacenamiento de información y por ende el bajo desempeño académico.

3.7. Base fisiológica de la atención

Para que el niño logre un buen nivel de atención requiere la inhibición de estímulos irrelevantes y

focalizando la información relevante por períodos prolongados. En el proceso atencional participan

diversas estructuras cerebrales, entre ellas tenemos a las conexiones entre el la formación reticular

ubicada en el tallo cerebral encargada de mantener a la persona en estado de alerta, los núcleos del

tálamo cuya función es orientar la atención según la motivación y las emociones, y los lóbulos

frontales que ayudan a procesar la información, estas áreas han sido reconocidas como

fundamentales en el control de la atención.

3.8. Cualidades de la atención

Las cualidades de la atención según (Petrovski, 1986) se distinguen a través de las siguientes

características que se encuentran totalmente ligadas:

Selectividad.- La selectividad se refiere tanto al objeto que se atiende cuanto a la información que

se va a conservar. Nuestra personalidad es la que selecciona el estímulo a ser atendido.

Concentración.- La concentración es la capacidad de fijar nuestra conciencia sobre un objeto al

cual prestemos atención. La concentración se hace efectiva cuando se inhibe el mismo tiempo otro

estímulo, gracias a ello el objeto atendido se hace más claro y preciso.

Los factores que intervienen en la atención pueden ser:

58

El interés y la motivación.

La utilidad del objeto a atender.

Nivel de dificultad de la tarea.

Los estímulos distractores.

El estado de salud del sujeto.

Estabilidad.- Se refiere a la conservación de la concentración en un objeto o actividad por un

período más o menos prolongado, manteniendo el mismo nivel de rendimiento tanto en el volumen

del trabajo como en la cantidad.

Los factores que interfieren en la estabilidad de la atención son:

La complejidad del objeto.- Es importante considerar las posibilidades del sujeto, ya que

existen tareas que sobrepasan las habilidades de la persona, así mismo hay actividades muy

sencillas que no contribuyen a mantener la atención.

El tipo de actividad.- Ya sea esta abstracta o concreta, por lo general mantiene la estabilidad

de la atención las actividades concretas más que las tareas abstractas.

De la perspectiva de logros inmediatos.

El grado de interés y motivación por la actividad.

De la fluctuación y conmutación de la atención.

Fluctuación.- Son las variaciones periódicas y transitorias del nivel de concentración, estas se

acompañan de modificaciones sensoperceptivas. Las fluctuaciones duran entre 2 y 12 segundos,

diferenciándose por el receptor sensorial que reciba el estímulo, por lo general las fluctuaciones

más largas se dan ante estímulos sonoros, y las más cortas ante estímulos visuales.

Conmutación.- Es la capacidad de pasar rápidamente la atención de un objeto o actividad a otra,

conservando la misma calidad y el mismo volumen de trabajo. La conmutación nos permite

mantener la concentración en el objeto o actividad por más tiempo ya que esta cualidad previene el

cansancio y aumenta a su vez la estabilidad de la atención.

Formas de conmutación son:

Conmutación completa.- Se lleva a cabo cuando se pasa de una actividad a otra manteniendo

el mismo nivel de calidad y volumen del trabajo en la nueva tarea respecto a la anterior. El

éxito de la conmutación completa depende de las características de la nueva tarea en la

relación anterior.

59

Conmutación incompleta.- Se presenta cuando el sujeto no se desliga completamente de la

actividad anterior, lo que supone errores en la nueva tarea.

Distribución.- Consiste en realizar efectivamente dos o más actividades, esta se desarrolla

conforme el ser humano practique dicha cualidad.

Los factores de los cuales depende la distribución son:

Tipos de actividad conjugados (actividades similares o distintas).

Grado de complejidad de las actividades.

Dominio de los procedimientos propios de cualquier actividad.

3.9. Tipos de atención

Se distinguen los siguientes tipos de atención (Dörr, Gorostegui, & Bascuñán, 2008, pág. 47):

Atención focalizada.- Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se

separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información

ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por

uno nuevo si la situación lo exige.

Atención sostenida.-Capacidad para mantener la atención focalizada o dividida durante largos

períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aproximadamente 30 minutos en personas

regulares) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños en infrecuentes en el tránsito de la

información presentada.

Atención alterna.- Capacidad para cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere

conocimiento de las tareas a realizar.

Atención selectiva.- Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en

el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el

sujeto selecciona.

Atención dividida.- Atender a más de un estímulo sin pérdida de la ejecución. Explica los lapsus en

la vida diaria.

60

3.10. Procesos involucrados en la atención

La atención es parte de todo un proceso psíquico, considerando importantes a la memoria, debido a

que estos dos procesos trabajan juntos y permiten que la información se almacene y recupere de

manera adecuada. Otro proceso involucrado es la motivación ya que una persona motivada en

alguna tarea o estímulo va a dirigir su atención hacia ello. Por último tenemos a las

sensopercepcion siendo esta la más importante porque los estímulos pueden llegar hacia el cerebro

y así procesarse la información y llevar a cabo la actividad mental, considerando que todas se

relaciones unas a otras porque el sistema nervioso es una red interrelacionada y activa.

3.11. Desarrollo de la atención.

En un ser humano el desarrollo de la atención como proceso psíquico se ha considerado tener inicio

desde el nacimiento, al estar en contacto con el medio que le rodea. Para concretar a este proceso

psíquico.. Al inicio de la vida del niño la atención es involuntaria y esta va a depender de los

estímulos externos, empezamos con que a un bebé desde los 3 meses (antes de los tres meses la

visión capta únicamente sombras y bultos, captura así, la visión del niño los colores rojo, blanco y

negro posteriormente va madurando su sistema visual la audición es aún más desarrollada) le

llaman la atención los objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc.

(Smirnov, Leontiev, & Tieplov, 1997).

Después de los seis meses los niños muestran gran interés hacia los objetos que lo rodean,

empiezan a mirarlos, llevárselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar

amplía el círculo de objetos de atención, permitiendo que esta se fije y se mantenga sobre un objeto

determinado, la característica de la atención a esta edad es que es inconstante y de corta duración.

De igual manera a esta edad prima el interés sobre un objeto, ya que este viene a ser una especie de

“motor” para que la atención se lleve a cabo el cualquier edad; Cuando el infante mira un objeto

que le interesa empieza a exigirlo, en ocasiones llora para satisfacer su deseo y es suficiente

mostrarle otro objeto que llame su atención para que se interese en este último y olvide lo que antes

pedía. En este período llaman la atención no solamente los objetos y las personas, también las

palabras que el niño ya empieza a comprender.

Posteriormente a los dos años el niño una vez que ha adquirido la marcha y manipula con facilidad

los objetos a su alcance, ejecutando acciones propias de su edad como por ejemplo coger arena con

una pala pequeña, hacer rompecabezas sencillos, torres pequeñas; son motivo de atención distintas

cosas que usa para su actividad. Al mismo tiempo la actividad comienza a dominar a la tarea que

61

plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atención voluntaria (Smirnov, Leontiev,

& Tieplov, 1997).

La influencia de los adultos es fundamental para el desarrollo de la atención ya que el cuidador del

niño será quien proporcione las actividades que estimulen el desarrollo, es considerable señalar que

la estimulación debe ser propicia para la edad cronológica y mental del niño, ya que la

hipoestimulación consigue aplacar funciones en desarrollo, pero la contraparte de ello la

hiperestimulación o sobrestimulación va a generar cansancio y desinterés en el niño. El adulto

tiende a demandar distintas cosas en la vida cotidiana de los hijos (ser limpios, usar determinados

objetos para tal o cual actividad) esto permite desarrollar la atención voluntaria.

Los niños preescolares, en ocasiones muestran una atención intensa y constante hacia aquello que

hacen, Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atención cuentos

de los adultos, ver un video animado; sin embargo, incluso en estos casos su atención se desvía con

facilidad cuando sobre ellos actúan otros objetos que les interesan.

Por ejemplo, un niño de 4 a 5 años escucha con atención un cuento; sus ojos están exorbitados por

el interés, incluso se queda con la boca abierta de admiración, pero si en este momento otros niños

entran corriendo a la habitación sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto

significa que los niños de edad preescolar no saben aún mantener la atención intencionada durante

mucho tiempo y en una misma dirección, abstrayéndose de otros objetos. (Smirnov, Leontiev, &

Tieplov, 1997).

Smirnov hace referencia a un experimento de Aguenosova donde se proponía a niños de 5 años

mostrar en un dibujo quien había perdido el guante de un grupo de niños que se paseaban en trineo.

Muchos de los niños no resolvían el problema, ya que constantemente se distraían con otros objetos

dibujados en el cuadro. Tampoco podrían concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de

acuerdo con ésta, las manos de los niños dibujados en el cuadro.

A si mismo se señala que para el desarrollo de la atención de los niños preescolares son muy

importantes los juegos: ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente

se desarrollan la intensidad y la concentración de la atención, sino también su constancia. Las

investigaciones de Petujova han demostrado que los juegos de los niños de seis años no duran más

de 20 a 25 minutos.

A su vez estos mismos autores anteriormente citados nos refieren que al final de la edad preescolar

el niño adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atención, lo cual es uno de los índices

que expresan su preparación para la enseñanza primaria, (lo que en nuestro medio ecuatoriano está

62

contemplado desde los 5 años iniciar la educación primaria es decir Primer año de educación básica

y antes de ello la educación Inicial desde los 3 hasta los 4 años).

Los cursos de educación formal que van hacia los 6 años en adelante exigen la atención del niño. El

escolar debe escuchar y mirar muy atentamente lo que se dice en clase y ser atento no sólo con las

actividades que son de su interés sino también para lo que no tiene ningún interés inmediato para

él.

En los escolares aún domina la atención involuntaria, ya que el interés es una clave que aún se

maneja, esto va a depender en gran medida de la influencia del docente sobre capturar la atención

de los estudiantes y también de cómo esto va a inferir en la esfera emotiva del niño, ya que las

emociones y el interés juegan un papel muy importante.

63

MARCO METODOLÓGICO

HIPÓTESIS

A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en edad

preescolar con TDAH.

Definición conceptual

Atención.- La atención es una función neuropsicológica que nos permite enfocar los órganos de los

sentidos sobre determinada información, aquella que es relevante para la actividad en curso,

mientras se inhiben otros estímulos presentes pero irrelevantes en esta posición se hace referencia a

que la atención se ve influenciada por otros procesos que juntos son útiles para la adaptación y

funcionamiento de la persona en la vida cotidiana. (Londoño, 2009).

Relaciones lógico matemáticas.- Se refiere los diferentes procesos de pensamiento de carácter

lógico matemático a través de los cuales la niña y el niño intentan interpretar y explicarse el

mundo. Corresponden a este núcleo los procesos de desarrollo de las diferentes dimensiones de

tiempo y espacio, de interpretación de relaciones causales y aplicación de procedimientos en la

resolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana (Gobierno de Chile, Chile Crece

Contigo, 2013).

Definición operacional

Cuadro 6. Definición operacional

Hipótesis Indicadores Medidas Instrumentos

A menor nivel de

atención, menor nivel

en las relaciones

lógico-matemáticas de

los niños en edad


Variable Independiente: Atención

Denominación de figuras.

Reproducción de un relato.

Recorte.

Punteado.

0 = Nulo.

1= Inferior.

2= Medio.

3= Superior.

Test ABC de

Lourenço Filho.

Subtest de atención

2, 4, 7 y 8.

Variable Dependiente: Relaciones lógico-matemáticas

Relaciones y Funciones

Sistema numérico

Geometría

Medida

Estadística y probabilidad

Puntuación Típica:

1 a 19.

Test de

inteligencia

WPPSI; Subtest

Aritmética.

64

Tipo de investigación

Correlacional: Las variables de investigación: Atención y Relaciones Lógico-matemáticas, fueron

relacionadas entre sí y se estableció la relación existente de una con otra.

Diseño y enfoque de la investigación

Diseño No Experimental: Los datos fueron recogidos en un límite establecido de tiempo;

mediante la observación, la aplicación de pruebas psicométricas se tomó en cuenta al sujeto de

estudio que en este caso fueron los niños y niñas en edad preescolar de 4 a 5 años diagnosticados

con TDAH, sin alterar su condición natural analizándolos en un ambiente neutral.

Enfoque cuantitativo de investigación: Se hizo uso del enfoque cuantitativo. El proceso de

recolección, análisis y vinculación de datos se lo realizó de manera cuantitativa, mediante el uso de

tests estandarizados, contabilizando los resultados y analizándolos para dar mayor peso a la

exploración del tema de tal manera que aporta variedad y entendimiento al proceso investigativo.

Población y muestra

Para la muestra se tomaron 13 casos de niños diagnosticados con el Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad, en edad preescolar de 4 y 5 años de edad; correspondiente a

Educación Inicial y Primero de Educación Básica mismos que fueron atendidos en el Hospital de

Especialidades de las Fuerzas Armadas en el período 2012-2013.

Técnicas e Instrumentos

Técnicas:

Observación clínica.- Se usó para que el investigador, en este caso el estudiante pueda acercarse al

objeto de estudio que es el TDAH de tal manera obtuvo datos relevantes que sirvieron como

información para analizarla.

Técnicas psicométricas.- Se la usó con el fin de darnos una imagen clara de lo que ocurre en el

niño, mismo que nos brindará una visión más amplia del TDAH, la atención y las relaciones lógico

matemáticas.

65

Instrumentos:

Test WPPSI: Proporciona información sobre el coeficiente intelectual del niño, se considera el

subtest de Aritmética por los objetivos de la investigación que es la evaluación de las Relaciones

lógico-matemáticas.

Test ABC: Se usó para investigar sobre los niveles (superior, medio, inferior o nulo) de la

Atención en el niño con TDAH, considerando a los test 2,4, 7 y 8 del mismo instrumento, estos

participan en la evaluación de la Atención.

Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos

Test WPPSI

Nombre Original: Wechsler Preschool and Primary Sacale of intelligence.

Autor: David Wechsler.

Adaptación española: Sección de Estudio de Test de T.E.A., S.A., Madrid.

Administración: Individual.

Duración: Variable, entre 60 y 90 minutos.

Aplicación: Niños de 4 a 6 ½ años.

Significación: Medida de los aspectos cualitativo y cuantitativo de la inteligencia en general.

Baremación: Puntuaciones típicas ponderadas según la edad y cocientes intelectuales en las

escalas Verbal, Manipulativa y Total.

VER ANEXO: B

Material:

Manual: Se incluyen en él datos técnicos de la Escala así como sus normas de aplicación y

valoración.

Hoja de respuestas: Diseñada para recoger todas las contestaciones del niño así como las

observaciones oportunas.

Hoja de perfil: En ella se representa gráficamente las puntuaciones obtenidas en la Escala.

Hoja de dibujo geométrico: En ellas realiza el niño todos los ejercicios de la prueba.

Hoja de laberintos: Se presenta plegada en forma de acordeón con los laberintos impresos.

Un tablero y 28 cilindros de colores para Casa de animales.

Un cuadernillo de espiral que contiene los elementos de Figuras incompletas y los modelos 8-

10 de Cuadrados.

66

Un cuadernillo de espiral que contiene los elementos 1-4 de Aritmética y todos los de Dibujo

geométrico.

Una caja con 14 fichas, pintadas de rojo y blanco para la prueba Cuadrados y para los

elementos 5-8 de Aritmética.

Material Auxiliar: El examinador necesitará también cronómetro y lapiceros de mina roja.

Fiabilidad:

El estudio de fiabilidad en la adaptación española del WPPSI se realizó sobre una muestra formada

por tres grupos de niños de las siguientes edades: 4, 5-5 ½ y 6 ½ años, es decir las dos edades

extremas de aplicación y un grupo central. En cada grupo de edad se incluyeron 50 niños y 50

niñas.

Para determinar el coeficiente de fiabilidad de las pruebas (excepto Casa de Animales) se calculó

la correlación entre las puntuaciones directas obtenidas en los en los elementos pares en impares de

cada una de ellas. Los coeficientes así obtenidos se corrigieron con la fórmula de Spearman-Brown.

Los coeficientes de fiabilidad de cada una de las pruebas así como los correspondientes a los CI

verbal, manipulativo y Total, se representan en la tabla.

Estos coeficientes de fiabilidad deben ser considerados con mucho cuidado en la interpretación

clínica de las puntuaciones obtenidas en las pruebas o de las diferencias que existan entre ellas.

Cuanto menor sea la fiabilidad de una prueba menor será la confianza en los juicios sobre la

capacidad real del niño medida por esta prueba en particular. Los juicios concernientes a las

diferencias entre puntuaciones de los test de moderada fiabilidad deben ser emitidos con mucha

precaución. Cuanto más baja sea la fiabilidad de las pruebas, mayor será la probabilidad de que las

diferencias entre ellas se deban al azar más que a una diferencia real en la capacidad del niño.

Test ABC

Nombre Original: Tests ABC

Autor: Lourenço Filho.

Administración: Individual.

Duración: de 8 a 10 minutos.

Aplicación: Niños de 4 a 6 años.

Significación: Madurez escolar.

67

Baremación: La notación de cada prueba se hace en cuatro grados (superior, medio, inferior y

nulo), a los que corresponden, respectivamente, los números 3, 2, 1 y 0. Los puntos máximos son,

así, para las 8 pruebas, 24; la nota mínima 0.

El resultado indicará el nivel de madurez para la lectura y escritura (N.M). Un N.M de 18 puntos o

superior permite la previsión de que el niño aprenderá a leer y escribir en un semestre lectivo sin

dificultad o cansancio; un N.M. de 11 a 16 puntos, que el aprendizaje se realizará normalmente en

un año lectivo; un N.M. inferior a 10 puntos, que el niño aprenderá con dificultas, exigiendo, en la

mayoría de los casos, un tratamiento especial.

VER ANEXO C

Cuadro 7. Puntos de análisis de los Test ABC

Áreas a evaluar: Test que lo mide:

1. Coordinación visual-motora. Test 1 (copia de figuras); Test 3 (reproducción de

movimientos); Test 7 (recorte de papel).

2. Resistencia a la inversión en la

copia de figuras. Test 3 (reproducción motora y gráfica de los

movimientos).

3. Memorización visual. Test 2 (denominación de 7 figuras representadas en

conjunto, durante 30”).

4. Coordinación auditivo motora.

Test 6 (reproducción de polisílabos no usuales) Test 4

y 6 (reproducción de palabras usuales y no usuales).

5. Capacidad de pronunciación.

6. Resistencia a la ecolalia.

7. Memorización auditiva. Test 4 (reproducción de palabras de uso corriente).

8. Índice de fatigabilidad Test 8 (punteado en papel cuadriculado); Test 7

(recorte de papel).

9. Índice de atención dirigida. Test 2 (Denominación de figuras); Test 4

(reproducción de un relato); Test 7 (recorte); Test 8

(Punteado).

10. Vocabulario y comprensión

general.

Test 2 (denominación de figuras); Test 5

(reproducción de un relato); Todas las pruebas, por lo

que envuelven de ejecución a una orden dada.

Fuente: Filho, L. (1960). Tests ABC: De verificación de la madurez necesaria para el

aprendizaje de la lectura y escritura (6ta ed.). Buenos Aires: Kapelusz.

Material:

Hoja de anotación para las puntuaciones obtenidas.

Tres tarjetas impresas con una figura distinta cada una.

68

Cronómetro, lápiz y tijeras.

Una lámina de figuras que representa siete grabados: jarro, llave, zapato, automóvil, gato,

mano, reloj.

Una hoja donde estén impresas una figura curvilínea y otra quebrada para recortar.

Papel impreso con cien cuadritos de 1cm2 cada uno.

Fiabilidad:

Por medio de resultados de confirmación expuestos en el manual, los investigadores del mismo

demuestran la fidelidad de este conjunto de pruebas, en el aspecto de la sensibilidad y coherencia

de las medidas que proporciona. Aplicaciones realizadas más tarde en diversos países (México,

Uruguay, Chile, Perú, Argentina, Ecuador, República Dominicana, Cuba y Venezuela), bajo una

conveniente dirección técnica, han comprobado tales conclusiones. En algunas de estas

investigaciones como la que se realizó en el Instituto Nacional de Pedagogía en México, por

ejemplo fue reexaminado en grado de constancia o de consistencia de los resultados que se

obtenían por aplicaciones sucesivas, con intervalo de una semana. Los datos recogidos han

revelado también en ese aspecto han revelado que los Tests ABC satisfacen como instrumento de

medida digno de confianza.

69

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

VALORACIÓN DE LA ATENCIÓN Y LAS RELACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS EN

NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH

Presentación de gráficos

Gráfico 1. Grupo Etario

Fuente: Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;

atendidos en el Hospital de las FF.AA durante el período 2012-2013.

Elaborado por: Nataly Morales.

Interpretación: El presente gráfico indica el grupo etario de los niños estudiados siendo la muestra

13 niños; podemos observar que el 15% cursan por los 4 años, y el 84% tiene 5 años, siendo este la

mayoría.

15,38%

84,61%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

4 años 5 años

Grupo Etario

70

Gráfico 2. Género




Interpretación: El presente gráfico indica el género de los individuos estudiados siendo la muestra

13 niños; podemos observar que el 15% son niñas, y el 84% son niños, siendo este la mayoría.

Cabe notar que al momento de la investigación el género predominante es el masculino, lo que nos

da un indicador acerca del genero predomínate en este trastorno.

15,38%

84,64%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Niñas Niños

Género

71

Gráfico 3. Escolaridad




Interpretación: El gráfico describe el año de escolaridad de los niños estudiados donde se observa

que el 77% de la población cursa el primer año de Educación Básica, a diferencia del 23 % que

cursa el segundo año de Educación Inicial.

76,92%

23,07%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1ro de E.Básica E. Inicial 2

Escolaridad

72

RESULTADOS DE DATOS RELEVANTES DE HISTORIAS CLÍNICAS.

Gráfico 4. Enfermedades durante el embarazo




Interpretación: El presente gráfico representa las enfermedades presentes durante el embarazo de

las madres, donde se observa una mayor incidencia de la Amenaza de aborto representado por el

86% de la población, seguido por preeclampsia y anorexia con el 8%.

86,61%

7,69% 7,69%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Amenaza de aborto Preclamsia Anorexia

Enfermedades durante el embarazo

73

Gráfico 5. Semanas de gestación




Interpretación: El gráfico indica que según las semanas de gestación el parto fue a término de la

mayoría de la población acumulando al 77% de la población y el 23% nace pre término, no se

evidenció casos de parto post término.

27,07%

76,92%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Pre término A término

Semanas de Gestación

74

Gráfico 6. Actividad del niño durante el primer año de vida




Interpretación: El gráfico refleja al 69% de la población que presentó signos de hiperactividad

durante el primer año de vida, a diferencia del 30% que su desarrollo durante ese año fue normal, lo

que nos da una pauta acerca de la historia psicológica del niño y el desarrollo del trastorno en cada

caso estudiado.

30,76%

69,23%

0

20

40

60

80

100

Normal Hiperactivo

Actividad del niño durante el primer año de vida

75

Gráfico 7. Desarrollo psicomotor




Interpretación: La presente ilustración refleja que el desarrollo psicomotor de la mayoría de casos

fue normal siendo representado por el 84% mientras que se observa que el 15% tuvo problemas en

la adquisición de la marcha.

84,61%

13,38% 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Normal Retraso en la marcha

Desarrollo psicomotor

76

Gráfico 8. Desarrollo del lenguaje




Interpretación: La ilustración refleja que el desarrollo del lenguaje de la mayoría de casos fue

normal, acumulando al 69%, se observa que existe un 31% de casos que presentaron retraso del

lenguaje en su desarrollo.

69,23%

30,76%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Normal Retraso en la adquisición del lenguaje

Desarrollo del lenguaje

77

Gráfico 9. Comportamiento del menor en la actualidad




Interpretación: La ilustración refleja el comportamiento previo del niño en dónde se observa que

los porcentajes más elevados se encuentran en la Dificultad para poner atención con el 38%;

seguido de ello se puede observar con el 15% que existe bajo rendimiento escolar y que hacen

berrinches; con frecuencias menores podemos evidenciar, las peleas con hermanos u otros niños,

convulsiones y encopresis.

38,46%

15,38%7,69%

15,38%7,69% 7,69% 7,69%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Dificultadpara poner

atención

Bajorendimiento

escolar

Pelea confrecuencia

conhermanos uotros niños

Haceberrinches

Hapresentado

convulsiones

Torpeza ensus

movimientos

Encopresis

Comportamiento actual

78

RESULTADOS DE LAS TÉCNICAS APLICADAS

Gráfico 10. Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI




Interpretación: El gráfico representa el rango del coeficiente intelectual en los individuos

estudiados, en donde se puede percibir que los niños preescolares de 4 a 5 años al momento de la

valoración mediante el test de inteligencia para preescolares WPPSI han obtenido coeficientes

intelectuales dentro del promedio, siendo el 54% de la población posee un coeficiente intelectual

medio, no se evidencia porcentajes elevados en las demás clasificaciones de la inteligencia.

7,69% 15,38%

53,84%

15,38% 7,69%0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Superior Normal alto Medio Normal bajo Deficiente

Resultados del coeficiente intelectual. Test WPPSI

79

Gráfico 11. Puntajes obtenidos en el test WPPSI




Interpretación: El gráfico describe la puntuación obtenida por los individuos investigados, en este

caso se considera la puntuación equivalente o puntuación típica más alta 19 y la más baja es 1,

podemos ver que en el área de aritmética existen puntuaciones de hasta 6 puntos consideradas por

debajo del promedio.

11 9

6

9 10 10 10

12 12

9

13579

1113151719

Test WPPSI: Puntajes Equivalentes

80

Gráfico 12. Puntajes obtenidos en el Subtest ARITMÉTICA del Test WPPSI

Fuente: Resultados del Subtest de Aritmética de la Escala de inteligencia para preescolares de

Wechsler.


Interpretación: El gráfico representa las puntuaciones obtenidas en el subtest Aritmética del

WPPSI, Se ha tomado como referencia la puntuación típica del test, mismas puntuaciones van de 1

a 19. En la investigación se observaron puntajes hasta 11 puntos. De tal forma se, se observa que el

mayor porcentaje 23% se inclina hacia una puntuación de 7, con el 15% las puntuaciones de 5, 6 y

8; y con distribución menor de 8% en los puntajes de 1, 4, 9 y 11.

7,69% 7,69% 15,38% 15,38%

23,07%15,38%

7,69% 7,69%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 4 5 6 7 8 9 11

Puntuación Típica: Subtest ARITMÉTICA (WPPSI)

81

Gráfico 13. Resultados globales del test ABC




Interpretación: El gráfico representa los puntajes obtenidos en test ABC, en donde se determina

que al momento de la valoración los niños investigados mantienen un nivel promedio para el

aprendizaje de la lectura y escritura representado con el 62%, notándose que el 38% lograrán el

aprendizaje de la lectoescritura con dificultad.

38,46%

61,54%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Aprendizaje con dificultad Aprendizaje normal

Resultados globales del Test ABC

82

Resultados de los Test 2, 4, 7 y 8 del Test ABC de Lourenço Filho

Gráfico 14. Test 2 (Denominación de figuras)

Fuente: Test ABC de Lourenço Filho.


Interpretación: El presente gráfico demuestra la distribución de los puntajes obtenidos en el test 2

del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Denominación de figuras); en donde se

observa que los puntajes se mantienen entre medio e inferior. Acumulándose en Medio el 77% de

la población.

23,07%

76,93%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Inferior Medio

Test 2 (Denominación de Figuras)

83

Gráfico 15. Test 4 (Reproducción de palabras)




del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Reproducción de palabras); en donde se

observa que los puntajes se mantienen entre nulo, medio e inferior. Acumulándose en Medio e

Inferior el 46% de la población.

7,69

46,15% 46,15%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Nulo Inferior Medio

Test 4 (Reproducción de palabras)

84

Gráfico 16. Test 7 (Recorte)




del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Recorte); en donde se observa que los

puntajes se mantienen entre medio e inferior. Acumulándose en Inferior y Medio el 38% de la

población.

23,07%38,46% 38,46%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Nulo Inferior medio

Test 7 (Recorte)

85

Gráfico 17. Test 8 (Punteado)




del Test ABC de Lourenço Filho que valora la Atención (Punteado); en donde se observa que los

puntajes se mantienen entre mulo, medio e inferior. Acumulándose en Inferior con el 69% de la

población, siendo este el test dónde los niños obtienen puntajes más bajos.

7,69%

69,23%

23,08%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Nulo Inferior Medio

Test 8 (Punteado)

86

RESULTADOS DE CORRELACIONES

Gráfico 18. Resultados obtenidos en la correlación entre atención y relaciones lógico-

matemáticas (subtest aritmética) y atención (test 2)




Interpretación: El gráfico describe la correlación entre el puntaje de aritmética y el test 2

(Denominación de figuras) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes obtenidos

en Aritmética van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Inferior en el test ABC

van cerca de los bajos puntajes entre 1 y 6 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.

87







(Reproducción de palabras) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes

obtenidos en Aritmética van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo

esta la puntuación más baja, rodea los puntajes 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.

88







(Recorte) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes obtenidos en Aritmética

van entre el 1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo esta la puntuación más

baja, rodea los puntajes 1 a 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.

89







(Punteado) del Test ABC de Lourenço Filho; Se observa que los puntajes de aritmética van entre el

1 y 11, en donde se distingue que los puntajes de Nulo siendo esta la puntuación más baja, rodea

los puntajes 7 del subtest de Aritmética del Test WPPSI.

90

Comprobación de hipótesis

Hi: A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en

edad preescolar con TDAH.

Ho: Los trastornos de atención no influyen en el desarrollo de la relaciones-lógico-matemáticas.

Cuadro 8. Correlación de Pearson

ptj_aritm Test2 Test4 Test7 Test8

ptj_aritm

Correlación de Pearson 1 ,568* -,120 ,298 -,117

Sig. (bilateral) ,043 ,697 ,322 ,704

N 13 13 13 13 13

Sig. (bilateral) ,106 ,035 ,266 ,033 ,203

N 13 13 13 13 13

Test2

Correlación de Pearson ,568* 1 -,247 ,584* ,158

Sig. (bilateral) ,043 ,415 ,036 ,606

N 13 13 13 13 13

Test4

Correlación de Pearson -,120 -,247 1 ,037 ,053

Sig. (bilateral) ,697 ,415 ,905 ,863

N 13 13 13 13 13

Test7

Correlación de Pearson ,298 ,584* ,037 1 ,130

Sig. (bilateral) ,322 ,036 ,905 ,672

N 13 13 13 13 13

Test8

Correlación de Pearson -,117 ,158 ,053 ,130 1

Sig. (bilateral) ,704 ,606 ,863 ,672

N 13 13 13 13 13

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Nivel de decisión

Se ha usado el coeficiente de la correlación de Karl Pearson la cual es una medida de la asociación

lineal entre dos variables. Los valores del coeficiente de correlación van de -1 a 1. El signo del

coeficiente indica la dirección de la relación y su valor absoluto indica la fuerza. Los valores

mayores indican que la relación es más estrecha.

Se observa una relación de Aritmética (relaciones lógico-matemáticas) y: el test 2 (denominación

de figuras) con un nivel de correlación de ,568; con el test 4 (reproducción de palabras) con un

nivel de correlación de,-120; con el test 7 (recorte) con un nivel correlación de ,298; con el test 8

91

(punteado) con un nivel de significancia de -,117. Mismos puntajes se acercan a 1 lo que nos

determina aceptar descartar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de trabajo.

Con estos datos se comprueba la hipótesis de trabajo “A menor nivel de atención, menor nivel en

las relaciones lógico-matemáticas de los niños en edad preescolar con TDAH”.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Para la determinación de datos y aceptación de la Hipótesis se ha hecho uso del programa SPSS del

cual se ha requerido el uso de la correlación de Pearson para determinar la relación existente entre

las puntuaciones obtenidas en el Subtest de Aritmética del Test WPPSI (favorece a la medición de

las relaciones lógico-matemáticas) con los subtests 2, 4, 7 y 8 del Test ABC de Lourenço Filho

(favorecen a la valoración de la atención) haciéndose uso de ellos en edades preescolares

considerando para la investigación a niños entre los 4 y 5 años.

En el estudio se demuestra que los resultados obtenidos en las pruebas psicométricas, así como en

sus respectivas subpruebas, se ha comprobado que son útiles para evidenciar características

específicas en un niño con TDAH, dentro de ello se observan puntuaciones promedio en el

coeficiente intelectual global según la escala de inteligencia de Wechsler correspondiente a C.I

Medio en la mayoría de la población investigada. También es relevante que en el test ABC los

niños evaluados tienen un nivel de madurez para el aprendizaje de la lectoescritura dentro del

promedio, es decir que aprenderán sin dificultad en un periodo escolar estándar.

Al hacer uso del subtest de aritmética se ha probado que en torno a las relaciones lógico

matemáticas las puntuaciones equivalentes no superan al promedio, es decir están por debajo de 11,

dado que la aritmética es compleja si existe algún déficit en determinadas funciones cognitivas esta

se va a ver afectada. Dentro de los subtest del ABC se evidencia, que en el 7 y 8, las puntuaciones

son inferiores, a ello se considera que en estas tareas también influyen las destrezas grafomotrices

como recortar y puntear;

Con respecto a los datos cuantitativos de este estudio se considera que en base a los cálculos

obtenidos estadísticamente las variables Atención y Relaciones Lógico matemáticas se

correlacionan una a otra, considerando que lo hacen de manera moderada por una razón, que los

niños y niñas preescolares sea cual fuere su condición aún no denotan falencias significativas, más

los datos obtenidos reflejan que es posible un decremento en el aprendizaje matemático posterior.

92

CONCLUSIONES

Como resultado del estudio se puede determinar que en los niños de 4 a 5 años con TDAH el

déficit de atención y el aprendizaje de las relaciones lógico-matemáticas se relaciona de manera

moderada ya que los niños con TDAH en edad preescolar aún no denotan falencias significativas

entre su nivel de atención y relaciones lógico-matemáticas puesto que se en encuentran en proceso

de aprendizaje.

Los niños que obtuvieron puntuaciones bajas en aritmética (subtest WPPSI) son quienes también

obtuvieron puntajes bajos en los ítems que valoran la atención (subtest ABC), dándose a notar

valoraciones entre 0 a 11 (en puntuaciones típicas del WPPSI) y nulo e inferior (en puntuaciones

del test ABC), sin embargo se debe considerar algunos casos que puntúan inferior en los ítems de

atención no necesariamente puntúan bajo en aritmética.

En la evaluación del test ABC el 62% de niños de 4 a 5 años aprenderá sin dificultad y de manera

normal dentro de un límite de tiempo esperado, el 38% de niños necesitan mayor dedicación en

cuanto al aprendizaje de la lectoescritura. Es observable que el nivel de atención de los niños

evaluados no supera el nivel medio, explicándose de este modo que en el test ABC el ítem 2

(denominación de figuras) obtuvieron un nivel medio, siendo este el 77% de la población. En el test

4 (reproducción de palabras) las puntuaciones varían entre inferior y medio con un 46%, de igual

modo en el test 7 (recorte) los niveles son inferior y medio con 38%. Se observa déficit es en el test

8 (punteado) con un nivel de atención inferior que llega al 69% de la población.

El mayor desarrollo se obtuvo en ítems que ponen de manifiesto al área sensorial visual y auditiva

tales como el test 2 (denominación de figuras) y 6 (reproducción de polisílabos no usuales),

mientras que el menor desarrollo está en los test 7 (recorte) y 8 (punteado) se puede deber al hecho

de que se encuentran involucradas destrezas grafomotrices mismas que están en desarrollo a la

edad preescolar.

Los niños preescolares con TDAH obtuvieron puntajes en aritmética por debajo del promedio en el

test de inteligencia WPPSI, siendo la puntuación típica de 7 sobre 19 equivalente al 23% de la

población. Ningún niño superó la puntuación típica de 11 sobre 19. En torno a ello cabe destacar

que el desarrollo del aprendizaje matemático se ve influido por las características personales del

niño, por la motivación que se presente en este y el refuerzo externo, conjuntamente las

Matemáticas son un área de gran dedicación y comprensión, por lo que todo aprendizaje es un

proceso el cual se desarrolla a medida que el niño adquiere ciertas habilidades y destrezas.

93

En cuanto al coeficiente intelectual en la investigación se determinó que los niños preescolares de 4

a 5 años al momento de la valoración arrojan puntuaciones dentro del promedio esperado,

demostrando que el 54% de la población tiene un C.I Medio, de tal manera que los déficits en

determinadas funciones cognitivas no determinarán el rango de la inteligencia global.

Considerando que la esfera intelectiva de los niños preescolares está aún en desarrollo y el bajo

nivel de atención no viene a ser un impedimento para su desarrollo a futuro, una parte de esto

depende de la estimulación y el empeño que se dirija sobre el menor.

La teoría del TDAH refiere que este trastorno puede estar presente en edades tempranas, incluso en

la etapa preescolar, expresando que el 69% de padres de familia ya notó rasgos de hiperactividad

en su niño desde el primer año de vida, y dichos comportamientos se mantienen, por ende estos

niños requieren de constante vigilancia, cuidado, tiempo y afecto, ya que antes de cualquier

condición psicológica preexistente el ser humano y su espíritu son aún más valiosos.

94

RECOMENDACIONES

Para las instituciones educativas y de salud es recomendable la organización de un plan de acción a

favor del TDAH en edades tempranas ya que es aquí donde la prevención es más efectiva, siendo

favorable la detección y tratamiento del mismo para que en años posteriores los problemas no

interfieran con el éxito escolar ni la vida misma. También que en la primaria y secundaria se adapte

una metodología de enseñanza para los niños, niñas y adolescentes con TDAH la misma que

permita de manera práctica garantizar el adecuado desarrollo de quienes hacen uso de ello, sin

olvidar al ambiente primario, la familia.

Es aconsejable que en las entidades públicas o privadas de educación y salud de nuestro país se

maneje reactivos psicológicos actualizados, sin embargo a pesar de los años una prueba psicológica

no pierde su validez en cuanto se la sepa usar acorde a las necesidades del paciente, sin olvidar la

ética en su uso.

Los reactivos psicológicos amplían la visión sobre las condiciones de un paciente, pero su uso

desmedido consigue centrar todo diagnóstico sobre una prueba, por ello es recomendable usarlos

apoyados de la observación clínica y la percepción propia del psicólogo; siendo importante

considerar que los reactivos psicológicos brindan pautas para un posible tratamiento

psicoterapéutico al demostrar las áreas en que el niño o niña tiene déficits y por lo tanto necesita ser

atendido.

Se considera importante que en todos los niveles de atención de salud, desde hospitales de tercer

nivel hasta subcentros de salud, se otorgue mayor énfasis en salud mental de adultos y niños

simultáneamente, considerando las brechas intergeneracionales, si un niño es afectado por

determinada condición psicológica, el problema se extiende hacia todo su entorno, por ello en estas

instituciones de salud es aconsejable inculcar la prevención en todos sus niveles hacia el bienestar

psicológico.

Es imperativo que en nuestro país se de apertura a los niños de cualquier condición, es necesario

brindar el apoyo a los padres, generar campos de investigación sobre el TDAH y cualquier

situación que implique el desarrollo y crecimiento de los niños, niñas y adolescentes. La ciencia así

como la vida está sujeta a cambios por ello es necesario informarse, actualizarse y educar a la

población sobre lo que pasa a nuestro alrededor ya que son los más pequeños quienes serán

expuestos a la vida, y por tanto la Psicología no es ciencia de los que la han estudiado sino es de la

gente.

95

Es aconsejable que desde el hogar se considere la importancia del desarrollo de los niños, muchas

veces se descuida su atención psicológica dando por hecho que pronto aprenderán, es aconsejable

generar conciencia en la sociedad de que los niños pequeños son susceptibles y por ende su

desarrollo es importancia de todos inicialmente de la familia, también permitiendo que el niño

reconozca en él el TDAH así sabrá que lo que pasa es por alguna razón, sin embargo esta decisión

es de la familia y necesita ser planificada.

Es favorable que en las universidades ecuatorianas se fomente la investigación científica desde su

inicios en las, porque es una herramienta importante para llevar el saber hacia innovaciones

científicas. La Psicología al ser una ciencia humanista y dialéctica nos da la oportunidad de seguir

fomentando el conocimiento dentro y fuera de las aulas de clase. Por ello es recomendable desde

las instituciones de educación superior hacer un llamado a los profesionales de las Psicología a

seguir emprendiendo y retroalimentando a esta ciencia con nuevas ideas en vista al desarrollo del

país.

96

C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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100

ANEXOS

Anexo A. Plan de investigación Aprobado



ESTUDIO SOBRE LA ATENCIÓN Y LAS RELACIONES LÓGICO

MATEMÁTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH; ATENDIDOS EN EL

HOSPITAL DE LAS FF.AA DURANTE EL PERÍODO 2012-2013.

2012 - 2013

101



Carrera: Psicología Infantil y Psicorrehabilitación.

Línea de Investigación: Salud y Desarrollo Infantil

Nombre del Estudiante: Morales Guevara Nataly Andrea,

Nombre del Supervisor: Dra. Cecilia Bravo Muñoz.

Año lectivo: 2012 – 2013.

102

1. TÍTULO.

Estudio sobre la atención y las relaciones lógico matemáticas en niños y niñas con TDAH;

atendidos en el Hospital de las Fuerzas Armadas, durante el período 2012 - 2013.

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.

La salud mental infantil, es un tema de prioridad de la atención en prevención e intervención en

toda la población mundial, la Organización mundial de la Salud, estableció el 10 de octubre

como día mundial de la Salud Mental, eso nos pone de manifiesto que es un tema totalmente

integral, donde se incluye a la población infanto-juvenil. De esto partimos para establecer

criterios de atención en salud mental de niños, niñas y adolescentes; considerando su desarrollo

y procesos de maduración, la actuación en torno a la problemática se la debe realizar

considerando las características evolutivas de un niño, en ocasiones se tiene estandarizado un

modelo de intervención únicamente para adultos, pero esto se da debido a la falta de estudios

científicos profundos sobre periodo de desarrollo comprendido entre los 0 a 17 años de edad,

por tal razón las investigaciones se han centrado únicamente en el adulto y cuando entra en

escena un niño o adolescente, lo que se ha hecho es adaptar los procesos sanitarios usados en

adultos. Por ello tomando en cuenta la posición de la OMS, en el documento publicado

“Understanding Children and Adolecents mental Disorders ”, se pone de manifiesto la

importancia prioritaria de trabajar sobre aspectos tales como: el suicidio, trastornos depresivos y

conductuales, haciendo prioridad en la intervención de los trastornos de la primera infancia,

años medios de la infancia y adolescencia: Problemas del aprendizaje; trastorno de déficit de

atención con o sin hiperactividad; Síndrome de Guilles o de la Tourette; Depresión y riesgo de

suicidio; psicosis, respectivamente. Basándonos en esta premisa que considera al Déficit de

atención con o sin hiperactividad como un tema prioritario de la Salud Mental, se puede decir

que, es oportuno prestar una intervención integral, considerando al niño como un ser bio-psico-

social, en donde los entornos inmediatos del niño o niña (familia y escuela) juegan un papel

muy importante en el trabajo de detección de la afectación, pronta intervención y del proceso

psicorrehabilitatorio apropiado para la edad, el contexto socio-escolar, el contexto familiar y las

características personales; sobre esto esta investigación pretende, no generalizar, ni mucho

menos tratar de estandarizar algo muy propio y común en los niños con TDAH que es la

dificultad de aprendizaje lógico matemático debido a su nivel de atención, es común pero no se

lo puede referir a toda la población con este problema de salud mental. La ciencia surge de

innovaciones y de profundizar temas que se cree están bien estudiados, pero siempre el

conocimiento es universal y por tal motivo va a seguir progresando y dando nuevas

perspectivas, y la comunidad de las Ciencias Psicológicas deben considerar a esta práctica como

103

una ciencia amplia que nos da la oportunidad de generar aportes válidos para la sociedad en

general.

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

3.1. Formulación del problema.

Existe relación entre el déficit de atención con el aprendizaje de las relaciones lógico

matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el trastorno de déficit de atención por

hiperactividad, en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.

3.2. Preguntas.

¿Cuál es la relación existente entre el déficit de atención y las relaciones lógico

matemáticas en los niños de 4 y 5 años diagnosticados con el déficit de atención por

hiperactividad?

¿Cuál es el nivel de atención de estos preescolares diagnosticados con TDAH?

¿Cuál es el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH?

¿Cuáles son las características clínicas prevalentes en estos preescolares diagnosticados

con TDAH?

3.3. Objetivos.

3.3.1. Objetivo general

Determinar la relación entre el déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños

de 4 a 5 años con el trastorno de déficit de atención por hiperactividad atendidos en el Hospital

de Especialidades de las Fuerzas Armadas N.1.

3.3.2. Objetivo específicos.

Determinar el nivel de atención de los preescolares evaluados, a través del uso de los

ítems 2, 4, 7 y 8 del test ABC de Lourenço Filho.

Determinar el nivel aritmético de los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH, en

base al uso del ítem de aritmética del test de inteligencia para preescolares WPPSI.

Identificar las características clínicas prevalentes de la población de estudio.

3.4. Delimitación espacio temporal.

La investigación se efectuará en el Hospital de Especialidades de las Fuerzas Armadas Nº1;

durante los meses Octubre a Octubre de 2013; viéndose cumplido un año calendario.

104

4. MARCO TEÓRICO.

4.1. Posicionamiento teórico.

Teoría Cognitiva.

Jean Piaget fue un importante epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo. Sus estudios se basan en

Alfred Binet y Charles Darwin principalmente, además tuvo influencia de varios filósofos.

Una teoría por la que es reconocido es la Teoría Constructivista del Aprendizaje, la cual consiste

en que cada persona reconstruye su propia experiencia interna a través de la información que se

le ha facilitado, por ello el conocimiento no puede medirse ya que es único en cada persona, en

su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Así al hablar de inteligencia Jean

Piaget formuló los siguientes conceptos a los cuales les dio una definición y las asignó hacia el

desarrollo cognitivo del ser humano. Estas forman parte del desarrollo cognitivo del niño; Aquí

las tenemos:

Principios por los cuales ocurre en desarrollo cognoscitivo.

Estos principios se interrelacionan en cada etapa del desarrollo.

A. Organización:

Integración del conocimiento dentro de un sistema para captar el sentido del ambiente. Creación

de una representación mental cada vez más precisa de la realidad que les ayuda a sentir y actuar

en su mundo. Conocido como esquema.

Esquema.- Patrones organizados del comportamiento que una persona utiliza para pensar sobre

una situación y actuar de acuerdo con ella. De acuerdo a Piaget los esquemas se vuelven más y

más complejos en la medida en que el infante adquiere información.

B. Adaptación:

De acuerdo a Piaget es el término que define cómo una persona maneja la información nueva.

La adaptación implica dos pasos:

Asimilación.- Tomar información e incorporarla a esquemas cognoscitivos existentes.

Acomodación.- Trata sobre los cambios a una estructura cognoscitiva existente para incluir

nueva información.

105

C. Equilibrio:

La búsqueda constante de un balance entre los elementos cognoscitivos dentro del organismo y

entre éste y el mundo exterior.

La teoría de Piaget se derivó al Constructivismo ya que le niño es el protagonista de la

construcción de su propio conocimiento, su propósito principal fue demostrar la evolución

cognitiva de los niños mediante las siguientes etapas; que nos deja en claro que es importante

que se logren los propósitos de cada una para un buen desarrollo.

Fases del Desarrollo según Piaget:

Etapa sensorio-motriz (Cero a Dos años). Sub-fases:

Etapa pre-operacional (Dos a siete años). Sub-fases:

Etapa operacional concreta (Siete a once años).

Etapa Operaciones formales (De once años en adelante).

4.2. Plan analítico.

1. Capítulo I. DESARROLLO DE LAS RELACIONES LOGICO MATEMÁTICAS

1.1. Definición de Desarrollo

1.1.1. Perspectiva Cognitiva del Desarrollo

1.1.2. Definición de Desarrollo Cognitivo

1.1.3. Teorías del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget

1.1.4. Procesos del Desarrollo según la Teoría Piagetiana

1.1.5. Esquemas

1.1.6. Adaptación; Asimilación y Acomodación

1.1.7. Organización

1.1.8. Equilibración y desequilibración

1.1.9. Etapas de Desarrollo según Jean Piaget

1.1.10. Etapa Preoperacional

1.2. Relaciones Lógico-Matemáticas

1.2.1. Definición de Relaciones Lógico-matemáticas

1.2.2. Origen y Desarrollo del Pensamiento Lógico matemático

1.2.3. Logros del Pensamiento Lógico matemático hasta los seis años.

1.2.4. Cuantificación

1.2.5. Relaciones y Funciones

106

1.2.6. Sistema numérico

1.2.7. Geometría

1.2.8. Medida

1.2.9. Estadística y probabilidad

2. Capítulo II. TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

(TDAH)

2.1. Definición del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

2.2. Historia del TDAH

2.3. Prevalencia del TDAH

2.4. Etiología

2.5. Factores Genéticos

2.6. Factores Ambientales

2.7. Diagnóstico

2.8. Características Diagnósticas

2.9. Criterios diagnósticos oficiales para el TDAH

2.10. Subtipos del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

2.11. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el Preescolar

2.12. Tratamiento del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

2.13. Tratamiento Farmacológico

3. Capítulo III. LA ATENCIÓN

3.1. Definición de la Atención

3.2. Características de la Atención

3.3. Base fisiológica de la Atención

3.4. Cualidades de la Atención

3.5. Tipos de atención

3.6. Procesos involucrados en la atención

3.7. Desarrollo de la atención.

4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico.

Méndez Sánchez, Z. (2006). Aprendizaje y cognición. (1ra Edición). Costa Rica: EUNED.

Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. (9na Edición). España: Ediciones

Morata.

Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia. (3ra Edición). España: Book - Print.

107

Russel, A. Barkley. (2002). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades

especiales. (3ra edición). España: Print – Book.

5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.

Enfoque cuantitativo.- Se hará uso del enfoque cuantitativo. El proceso de recolección, análisis

y vinculación de datos se lo realizará de manera cuantitativa, mediante el uso de tests

estandarizados, contabilizando los resultados y analizándolos para dar mayor peso a la

exploración del tema de tal manera que aporta variedad y entendimiento al proceso

investigativo.

6. TIPO DE INVESTIGACIÓN.

Correlacional.- Las variables de investigación: Atención y relaciones lógico matemáticas, serán

relacionadas entre sí, con ello se podrá establecer si existe o no dependencia una de otra.

7. FORMULACIÓN DE HIPOTESIS.

7.1. Planteamiento de hipótesis.

A menor nivel de atención, menor nivel en las relaciones lógico-matemáticas de los niños en

edad preescolar con TDAH.

7.2. Identificación de variables.

Variable independiente: Atención.

Variable dependiente: Relaciones lógico-matemáticas.

7.3. Construcción de indicadores y medidas.

Hipótesis Indicadores Medidas Instrumentos

A menor nivel de

atención, menor nivel

en las relaciones

lógico-matemáticas de

los niños en edad


Variable Independiente: Atención

Denominación de

figuras.

Reproducción de un

relato.

Recorte.

0 = Nulo.

1= Inferior.

2= Medio.

3= Superior.

Test ABC de

Lourenço Filho.

Subtest de atención

2, 4, 7 y 8.

108

Punteado.

Variable Dependiente: Relaciones lógico-matemáticas

Relaciones y

Funciones

Sistema numérico

Geometría

Medida

Estadística y

probabilidad

Puntuación Típica: 1 a

19.

Test de

inteligencia

WPPSI; Subtest

Aritmética.

8. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

No experimental.- Los datos serán recogidos en un límite establecido de tiempo; mediante la

observación, la aplicación de pruebas psicométricas se tomará en cuenta al sujeto de estudio que

en este caso fueron los niños y niñas en edad preescolar de 4 a 5 años diagnosticados con

TDAH, sin alterar su condición natural analizándolos en un ambiente neutral.

9. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO.

9.1. Población y muestra.

9.1.1. Características de la población o muestra.

Niños/as cuyo diagnóstico sea el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Grupo etario de 4 a 5 años.

Niños/as escolarizados.

Género femenino o masculino.

9.1.2. Diseño de la muestra.

No probabilística.- Representada por sujetos con características semejantes de la población con

TDAH. Escogida por viabilidad de la investigación considerando recursos y tiempo.

109

9.1.3. Tamaño de la muestra.

Para estudio se considerarán los casos que lleguen a consulta externa con las características

requeridas.

10. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR.

10.1. Métodos.

Método Científico.- Debido a que el Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad es un

problema de la salud mental, mismo que ha sido puesto a prueba científicamente en diversos

contextos.

Método dialéctico.- Ya que todo contexto es cambiante, desde las condiciones de vida del niño o

niña, hasta la misma sintomatología también pueden existir variaciones con respecto al tiempo de

ejecución y espacio de aplicación de la investigación.

Método analítico-sintético.- Se lo usará para el planteamiento del problema, la planificación de la

investigación en sí, y el procesamiento de la información, incluido las conclusiones a las que se

llegue.

Método de observación científica.- Para describir el conjunto de características del objeto de

estudio que es el TDAH y la dinámica emergente en todo el proceso investigativo.

Método psicométrico.- Se lo usará para hacer objetivos rasgos psicológicos de los sujetos de

estudio, mismos que darán resultados que serán interpretados, usando baterías psicológicas de

WPPSI y ABC.

Método documental.- Útil para recabar y obtener información pertinente y actualizada sobre el

trastorno de déficit de atención, la atención como función cortical superior, el aprendizaje y sus

problemas, y el pensamiento lógico matemático; y demás información de interés para la

exploración.

Método estadístico.- Se utilizará para demostrar gráfica y objetivamente el proceso de elaboración

de tesis, sus avances y resultados.

10.2. Técnicas.

Observación clínica.- Será usada para que el investigador, en este caso el estudiante pueda

acercarse al objeto de estudio que es el TDAH de tal manera que se puedan obtener datos

relevantes que sirvan como información para ser analizada.

110

Técnicas psicométricas.- Se la usará con el fin de darnos una imagen clara de lo que ocurre en el

niño, mismo que nos brindará una visión más amplia del TDAH, la atención y las relaciones lógico

matemáticas.

10.3. Instrumentos.

Test WPPSI: Proporcionará información sobre el coeficiente intelectual del niño, se considerará el

subtest de Aritmética por los objetivos de la investigación que es la evaluación de las Relaciones

lógico-matemáticas.

Test ABC: Se usará para investigar sobre los niveles (superior, medio, inferior o nulo) de la

Atención en el niño con TDAH, considerando a los test 2,4, 7 y 8 del mismo instrumento, estos

participan en la evaluación de la Atención.

11. FASES DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO.

11.1. Fase de exploración.

Identificación del contexto, selección del objeto y sujetos de estudio y compromiso institucional.

11.2. Fase de recolección de datos.

Aplicación de lo programado, se procede a tomar datos de todo el contexto a ser estudiado.

11.3. Fase de procesamiento de información.

La información obtenida durante el período de investigación será sometida a un análisis riguroso

para determinar conclusiones para las ciencias psicológicas.

12. PLAN DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.

El Objetivo de la investigación:

Relacionar el nivel de Atención y las Relaciones Lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con el

trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad atendidos en el Hospital de Especialidades de

las Fuerzas Armadas N.1.

111

Resultados: El déficit de atención y las relaciones lógico-matemáticas en niños de 4 a 5 años con el

trastorno de déficit de atención por hiperactividad se relacionan entre sí, observando que los rasgos

del TDAH son también evidentes desde edades preescolares.

Se pretende identificar si los niños de 4 a 5 años diagnosticados con TDAH tienen o no dificultades

en el aprendizaje de las relaciones lógico matemáticas en relación a su nivel de atención.

13. RESPONSABLES.

Nataly Andrea Morales Guevara – Estudiante.

Dra. Cecilia Bravo Muñoz – Supervisora.

14. RECURSOS.

14.1. Recursos materiales.

Implementos Tecnológicos.

Computadora de escritorio o laptop.

Dispositivo USB.

Impresora.

Cámara fotográfica.

Implementos de Oficina.

Cuaderno.

Material de escritura.

Fotocopias.

Implementos de intervención.

Hojas y Cartulina A1 y A4

Lápices de colores.

Crayones de colores.

Marcadores de colores.

Goma.

Tijeras.

Plastilina.

112

14.2. Recursos Económicos o Presupuesto.

Artículo Cantidad Valor

Unitario

Valor

Total

Alimentación 264 2,25 594,00

Transporte 864 0,25 216,00

Internet 10 30,00 300,00

Implementos

tecnológicos 4 500,00 2000,00

Implementos de

oficina 2 1,00 2,00

Implementos de

intervención 7 2,00 14,00

Impresiones B/N o

color. 300 0,10 30,00

Hojas de papel

universitario 30 1,00 30,00

Derechos

Universitarios 3 5, 00 15, 00

Textos originales 2 25, 00 50, 00

Copias de textos 1000 0,02 20, 00

SUBTOTAL 3271,00

Imprevistos 20 % 654,20

TOTAL 3925,20

113

15. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

MES de 2 0 1 2 - 2 0 1 3

Actividades

OCT NOV DIC ENE FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT

Delimitación del

problema de investigación.

Revisión

bibliográfica y de referencias.

Elaboración y

aprobación del

plan.

Selección de

bibliografía.

Elaboración del

marco teórico.

Selección de

instrumentos.

Recolección de

información del sujeto.

Evaluación a

sujetos.

Aplicación de actividades.

Poner a prueba

hipótesis.

Redactar informe final.

114

16. BIBLIOGRAFÍA.

Picerno, P. (2005). Las Ciencias Psicológicas Y La Investigación Científica. (1ra. Edición).

Quito: Editorial Facultad de Comunicación Social.

Posso, M. (2006). Metodología Para El Trabajo De Grado. (3ra. Edición). Ibarra: NINA

Comunicaciones.

Shaffer, R. (2000). Psicología del desarrollo. (5ª Edición). España: Editorial International

Tomson.

Papalia, D. E., Wendkos. O. S., y Duskin. F.R. (2010). Desarrollo humano. (11va Edición).

México: Mc. Graw Hill.

17. REFERENCIAS WEB:

Vargas, E. (2006). Conductilan.com. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.

http://www.conductitlan.net/presentaciones/piaget.ppt

Brinkmann, H. (2011). Udec.com. Chile: Universidad de Concepción.

http://www2.udec.cl/~hbrinkma/des_cognit_sensom.pdf

18. ANEXOS.

Se proporcionará anexos al finalizar el proceso de investigación científica.

19. FIRMAS.

DRA. CECILIA BRAVO MUÑOZ NATALY ANDREA MORALES GUEVARA

TUTORA ESTUDIANTE

http://www.conductitlan.net/presentaciones/piaget.ppt

http://www2.udec.cl/~hbrinkma/des_cognit_sensom.pdf

115

Anexo B. Test de Inteligencia WPPSI

125

Anexo C. Test ABC de Lourenço Filho.

T E S T A B C Lourenço Filho

NOMBRES Y APELLIDOS: _________________________________________________

FECHA NAC: _____________________EDAD CRONOLÓGICA: ___________________

EXAMINADOR: ___________________ FECHA DE EXAMEN: _____________________

PRONOSTICO: ___________________________________________________________

OBSERVACIONES: _______________________________________________________

________________________________________________________________________

RESUMEN Y PERFIL

TEST 1: Copiar figuras (1’ c/u, reverso)

TEST 2: Nombrar 7 figuras vistas (taza uva llave escoba zapato auto gato) 30’’

TEST 3: Reproducir de memoria, 3 figuras diseñadas en el aire (reverso). (V, B y C)

TEST 4: Repetir una serie de 7 palabras oídas: árbol-silla-piedra-flor-casa-mesa-cartera

TEST 5: Reproducir un cuento: "María compró una muñeca. Era una linda muñeca de loza. La

muñeca tenía los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el mismo día en que María la compró, la

muñeca se cayó y se quebró. María lloró mucho”.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Principales acciones: compró - quebró – lloró

Detalles: de loza - ojos azules - vestido amarillo.

Tests 1 2 3 4 5 6 7 8

Ca

lific

ació

n

3

2

1

0

126

TEST 6: Repetir 10 palabras difíciles. (Una cada vez)

Contratiempo: ___________________ Constantinopla: _________________ Incomprendido: __________________ Ingrediente ____________________ Nabucodonosor: _________________ Cosmopolitismo _________________ Pintarrajeado: ___________________ Familiaridades __________________

Sardanápalo: ____________________ Transiberiano: ___________________

TEST 7: Recortar una línea sinuosa y otra quebrada (1’ c/u)

TEST 8: Marcar puntos en un cuadriculado (30’’).

127

TEST 7: Recortar líneas.

128

ANEXOS TEST

TEST 1: Copiar figura (tamaño natural)

TEST 3: Figuras diseñadas en el aire

129

TEST 2: FIGURAS

130

Anexo D. Historias Clínicas

HISTORIA CLÍNICA No. 1

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre: N.N

Datos de la madre

Edad: 4 años 7 meses

Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 15 de agosto 2009

Edad: 30 años

Instrucción: Educación Inicial 2

Instrucción: Superior

Datos del padre

Ocupación: Docente

Nombre: N.N

Estado civil: Casada

Edad: 32 años

Nº de embarazos: 2


Ocupación: Militar

Estado Civil: Casado

No. De hijos en común: 2

2. MOTIVO DE CONSULTA.

Padres quienes refieren que menor es muy inquieto, desobediente, no cumple reglas, en la escuela

presenta el mismo comportamiento.

3. HISTORIA DEL PROBLEMA.

Los padres y la abuela indican que desde el año anterior (Inicial 2), el niño es muy inquieto en el aula,

y en casa, no obedece a la maestra ni a sus padres, se debe pedir más de dos veces para que realice sus

tareas, siempre y cuando se tenga bajo supervisión ya que se entretiene con cualquier cosa. Los padres

señalan que este comportamiento se hizo más evidente al entrar a la escolaridad, pero en casa desde

131

pequeño era inquieto, saltaba incluso cuando se lo cargaba; actualmente no respeta las reglas de la casa

y su hermana menor observa ese comportamiento y lo repite; el menor desobedece principalmente a la

abuela y al padre, la madre lo controla un poco más. Actualmente en el aula lo sientan delante de la

maestra, porque también usa lentes.

4. PSICOANAMNESIS PERSONAL

Antecedentes prenatales: Menor producto de primer embarazo (2da gesta, femenino de 2 años),

planificado, deseado; el embarazo lo cursa sin complicación, con todos los controles prenatales y

buena alimentación.

Antecedentes natales: Parto natural, a término; APGAR 8-9.

Antecedentes postnatales: Alimentación a bese de leche materna hasta los 8 meses. Desarrollo

psicomotor con retraso en el lenguaje. Menor asiste a terapia del lenguaje por dislalia, desde los tres

años seis meses, los padres indican que se ha visto mejoras en el lenguaje. Menor vive actualmente con

sus padres, pasa al cuidado de su madre y su abuela.

5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR

No existen antecedentes familiares psicopatológicos de importancia.

6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS

Al momento de la valoración se observa:

WPPSI: C.I de 92 correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal. C.I Verbal: 87/ C.I Ejecución:

99.

EDAH: TDAH tipo combinado.

Test ABC: 9/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Niveles bajos en test 1, 4, 5, 6 y

7.

Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 70%.

132

7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0.

133


1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

Nombre: N.N

Datos de la madre

Edad: 4 años 8 meses.

Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 6 de julio 2009

Edad: 32 años

Instrucción: Educación Inicial 2


Datos del padre

Ocupación: Enfermera

Nombre: N.N


Edad: 36 años

Nº de embarazos: 2


Ocupación: Militar. Ingeniero Civil



2. MOTIVO DE CONSULTA

Acude a la consulta con su padre, quien refiere que en evaluación ya que tiene algunos déficits y

solicitan evaluación y tratamiento. En la escuela se han quejado de que es muy inquieto y se demora

en terminar las tareas. La abuela de menor refiere que el niño llora por todo, chantajea para obedecer,

interrumpe constantemente las conversaciones de adulto, se demora en comer, no le gusta esperar,

desobedece la mayoría de veces, madre le deja hacer "todo" lo que el niño quiere.

3. HISTORIA DEL PROBLEMA

Padres refieren que su niño no espera una orden para realizar alguna actividad ya que la realiza antes,

es impulsivo, estas conductas las presenta en cualquier ambiente, con mayor intensidad en la casa.

Sentado en una silla no permanece por más de dos minutos, cambia de posición constantemente. Si se

lo deja solo termina a media sus trabajos; termina sus trabajos en el aula después de los demás niños,

los realiza bien pero luego de estar bajo supervisión constante. Cursa inicial 2, en años anteriores hubo

quejas sobre la conducta del menor; No es agresivo con familiares ni en la escuela, a menudo celoso

con su hermana menor.

134


Antecedentes prenatales: Producto de 2do embarazo (1ro aborto, 3ro femenino 2 años), planificado,

deseado. Buena alimentación durante el embarazo. Cursa con amenaza de aborto al segundo mes y

preeclampsia diagnosticada al 6to mes de embarazo.

Antecedentes natales: Parto cesárea por preeclampsia y RCIU (retraso en el crecimiento intrauterino),

nace a término con datos antropométricos bajos. Ictericia multifactorial, hipoglicemia y síndrome de

adaptación. No necesitó incubadora. APGAR 7-8.

Antecedentes postnatales: Se alimentó de leche materna hasta los nueve meses, no necesitó de

fototerapia. Madre refiere que hubo un desarrollo psicomotor normal.


No presentan una historia familiar con alguna psicopatología.



WPPSI: C.I de 100 correspondiente a Coeficiente intelectual Normal; C.I Verbal: 90/ C.I Ejecución:

110.

EDAH: TDAH tipo predominante hiperactivo-impulsivo.

Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, niveles bajos en los subtest 1

coordinación visomotriz y test 4 resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención

dirigida.


7. IMPRESIÓN DIAGNÓSTICA.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.

F90.0.

135



Nombre: N.N

Datos de la madre

Edad: 5 años 1 mes Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 12 de febrero 2008

Edad: 35 años

Instrucción: Primero de básica Instrucción: Superior

Datos del padre

Ocupación: Peluquera

Nombre: N.N


Edad: 35 años

Nº de embarazos: 2

Instrucción: Superior.

Ocupación: Militar Servicio Activo




Madre quien refiere que profesora (1 año de básica) se queja constantemente que menor es inquieto,

trabaja lentamente, no termina sus tareas. En casa desobediente, hace las tareas sólo con supervisión, es

grosero para responder, no respeta las cosas de su hermano y padres.


La madre refiere que su niño comenzó a tener problemas al ingresar al a la escuela, en dónde existían

muchos niños y a la maestra le era difícil tratarlo, por lo que sugirió a la madre una consulta

psicológica para evaluar al menor. En la guardería su niño no respetaba las reglas del lugar, en casa

tampoco. El año anterior fue agresivo con sus compañeros. Actualmente se relaciona bien con ellos. En

el hogar madre refiere que no ordena sus juguetes, y desordena los de su hermano con frecuencia. La

madre refiere que a la hora de realizar sus tareas, el niño se distrae constantemente y necesita

supervisión para terminar. Acude a terapia del lenguaje hasta los 3 años

136


Antecedentes prenatales: Producto de segundo embarazo (1 masculino 11 años), cursa con conflictos

de pareja. Embarazo no planificado, deseado. Alimentación regular durante el embarazo.

Antecedentes natales: Parto por cesárea iterativa, nace a término, datos antropométricos bajos para

edad gestacional.

Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor cursa con retraso. No necesitó incubadora. Se

alimentó de leche materna hasta los diez meses. Desde hace 1 año 6 meses asiste a terapia de lenguaje

(fundación Virgen de la Merced) con buena evolución.


No se refiere ningún antecedente psicopatológico.



WPPSI: C.I. de 94 correspondiente a coeficiente intelectual normal. C.I Verbal: 89/ C.I Ejecución:

101.

EDAH: TDAH de tipo combinado.

Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Se observa niveles bajos en los

test 4: resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, test 7 y 8:

coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.



Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F.90.0.

137



Nombre: N.N Datos de la madre.

Edad: 5 años 1 mes

Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 24 de febrero de 2008

Edad: 38 años.

Instrucción: Primero de Básica.


Datos del padre.

Ocupación: Administradora de Empresas.

Nombre: N.N.

Estado civil: Casada.

Edad: 45 años.

Nº de embarazos: 3


Ocupación: Militar. Ingeniero en Sistemas.

Estado Civil: Casada.

No. De hijos en común: 2.


Padres refieren que en escuela donde profesores se quejan que el niño no hace las tareas, inquieto,

molesta a los compañeros en el aula, no termina las tareas. En casa desobediente, hace la tarea solo con

supervisión, inquieto, travieso.


Inicia escolaridad 4 años (pre-básica) al inicio de año escolar hubo quejas, luego menor se adapta al

grupo y a trabajar. Termina el año con normalidad, y nuevamente surgieron quejas por parte de la

maestra. En casa el niño es inquieto y no obedece a ninguno de los padres, únicamente cuando se lo

regaña. Menor es agresivo con su hermana.

138


Antecedentes prenatales: Menor producto de 4to embarazo (1ro gesta: masculino 20 años; 2da gesta:

femenino 12 años; 3ra gesta: aborto) cursa con amenaza de aborto, en reposo dos trimestres, buena

alimentación durante el embrazo. Embarazo deseado y planificado.

Antecedentes natales: Parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para edad.

Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor normal. Alimentación materna hasta los seis meses.


Madre refiere que el hermano mayor y tío paterno cursaba con una sintomatología semejante a la del

paciente.



WPPSI: C.I de 88 correspondiente a coeficiente intelectual Normal-Bajo. C.I Verbal: 86/ C.I

Ejecución: 93.

EDAH: TDAH predominante hiperactivo-impulsivo.

Test ABC: 15/24. El nivel de madurez para la lectoescritura es NORMAL, más se observa niveles

bajos en los test 7 y 8 que valoran coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.




F.90.0.

139



Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 22 de enero 2008

Edad: 27 años

Instrucción: Primero de básica

Instrucción: Secundaria

Datos del padre

Ocupación: Ama de casa

Nombre: N.N


Edad: 33 años

Nº de embarazos: 1






Madre refiere que la profesora le informa que hay problemas de comportamiento, no obedece,

inquieto, no trabaja en clases, se distrae con todo, se cansa rápidamente, en ocasiones agresivo con sus

compañeros; en casa menor inquieto, desobediente, irritable, se enoja por todo, las tareas las hace solo

con supervisión, se cansa. Hijo único.


El problema inició en casa, desde que era pequeño, era inquieto; luego se hizo más evidente ya que a

sus padres les llegaban quejas constantes desde la escuela. Madre refiere que hace 6 meses

Neuropediatría valora le diagnostica hiperactividad. Actualmente el padre no vive en el hogar, pero lo

visita con frecuencia, y asiste todas sus necesidades. El niño cursa un tratamiento con Nootropil y

Atarax.

140


Antecedentes prenatales: Menor producto de 1er embarazo, cursa sin complicaciones. Buena

alimentación en el embarazo. No planificado, deseado.

Antecedentes natales: Parto normal, a término, nace con circular de cordón, Apgar 3 - 7 dg de asfixia

inicial grave. Permanece dos días hospitalizado en incubadora, con recuperación favorable. Datos

antropométricos adecuados para edad.

Antecedentes postnatales: Desarrollo psicomotor cursa con retraso marcha 1 año 7 meses; Se

alimentó de fórmula y leche materna hasta los 9 meses. Actualmente dislalia en tratamiento de terapia

de lenguaje.


No refieren antecedentes psicopatológicos familiares.



WPPSI: C.I de 45 correspondiente a Coeficiente intelectual Inferior. C.I Verbal: 53/ C.I Ejecución: 53.

EDAH: TDAH de tipo combinado, concomitancia con un problema conductual.

Test ABC: 2/24. Nivel de madurez para lectura y escritura INFERIOR, es probable que el menor

aprenda con dificultad, exigiendo un tratamiento psicopedagógico. Prevalencia de niveles bajos en la

mayoría de test.



Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F.90.0.

141



Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 17 marzo de 2008

Edad: 28 años

Instrucción: Primero de Básica


Datos del padre

Ocupación: Recepcionista

Nombre: N.N


Edad: 28

Nº de embarazos: 2


Ocupación: Militar




Padres refieren que la maestra de su niño se queja de que el niño en clase se distrae fácilmente al

trabajar en grupo, en clase no trabaja en silencio y es inquieto, no regresa al aula luego del recreo, en

casa presenta un comportamiento similar.


Se observa los síntomas en la escuela inician desde el presente año, los padres refieren que en casa era

inquieto desde pequeño, no dormía por horarios. En la escuela lo sientan junto a compañeros tranquilos

para que no se distraiga. En casa al momento de comer se levanta a cada momento. La maestra ha

informado que capta todo; suma sin necesidad de ábaco o dedos. Acaba muy rápido y se sale del aula

sin permiso. En casa es muy desordenado, no quiere dormir solo, se despierta en las noches llorando. Y

hace unos meses se defecaba en los pantalones, esto poco a poco lo ha ido superando.

142

4. PSICOANAMNESIS PERSONAL.

Antecedentes prenatales: Producto de primer embarazo (2da gesta; varón de 1 año). Embarazo no

planificado, deseado. El embarazo lo cursa con normalidad, buena alimentación, se realiza todos los

controles prenatales.

Antecedentes natales: Parto natural, a término, datos antropométricos adecuados a la edad

gestacional y de nacimiento.

Antecedentes postnatales: Alimentación materna hasta los siete meses. Desarrollo psicomotor y del

lenguaje adecuado.

5. PSICOANAMNESIS FAMILIAR.

Padres refieren que el papá del niño tenía la misma sintomatología que su hijo cuando este era niño.

6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS.


WPPSI: C.I de 125 correspondiente a Coeficiente Intelectual Superior. C.I Verbal: 123/ C.I

Ejecución: 120.

EDAH: TDAH predominio hiperactivo-impulsivo.

Test ABC: 17/24 Nivel de lectoescritura NORMAL. No presenta dificultad.

Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 90%



F.90.0.

143



Nombre: N.N

Datos de la madre

Edad: 5 años 1 mes.

Nombre: N.N


Edad: 29 años

Instrucción: Educación inicial 2


Datos del padre


Nombre: N.N


Edad: 33 años

Nº de embarazos: 1


Ocupación: Militar




Paciente acude a consulta con su madre quien refiere que menor es inquieto, obedece sólo cuando sus

están enojados o si se le amenaza, hace rabietas con frecuencia, es agresivo verbal y físicamente con

los compañeros de la escuela.

3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD

Menor tiene antecedente pediátrico de convulsiones a los tres meses de edad presentando al menos tres

episodios de temblores de miembros superiores e inferiores, con desviación de la mirada hacia arriba y

duración de al menos 2 minutos; por lo que menor es hospitalizado 2 días.

Madre informa que niño presenta comportamientos de agresividad, rabietas e inquietud motora desde

el año y medio de edad, ya que durante este periodo menor lloraba, gritaba, lanzaba las cosas, se

golpeaba contra en sofá o se halaba los cabellos cuando estaba enojado porque no obtenía algo que

144

quería. Es agresivo verbal (dice malas palabras) y físicamente con sus padres y con compañeros de

escuela, es inquieto, se cansa rápidamente, se observa que menor “habla como bebé”, madre refiere que

hace rabietas con frecuencia en todo momento y lugar; y que su comportamiento mejora un poco

cuando le regañan o le amenazan, y el niño al notar el enojo, cambia de actitud.


Antecedentes prenatales: Niño producto de primer embarazo que cursa con amenaza de aborto al

segundo mes por esfuerzo físico; hiperémesis gravídica hasta el cuarto mes y anorexia de la madre, por

lo tanto no se alimentaba bien. La madre refiere que el embarazo lo pasa en constante depresión porque

esposo trabajaba lejos. Embarazo no planificado, deseado.

Antecedentes natales: Parto natural, datos de nacidos; Peso: 2450 g (peso bajo para edad de

nacimiento y adecuado para edad gestacional). PC: 32 cm; Talla 43 cm. Reflejos de nacimiento

normales. Menor es hospitalizado tres días por hiperbilirrubinemia.

Antecedentes postnatales: El niño es alimentado por leche materna hasta los siete meses y medio.

Desarrollo psicomotor cursa con normalidad. Menor asistió a estimulación temprana desde los dos

hasta los tres meses de edad. A los tres meses de edad es hospitalizado por presentar convulsiones.

Actualmente niño asiste a Educación inicial 2 en colegio Militar.


Familia conformada por padre, madre e hijo. Menor es hijo único, pasa a cuidado de su madre la mayor

parte del tiempo. Primos y tíos igual comportamiento. No refieren antecedentes psicopatológicos de

importancia.

6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS


WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 104 correspondiente Coeficiente Intelectual Normal.

C.I Verbal: 106; C.I. Ejecución: 101.

EDAH: TDAH tipo combinado.

145

Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Se observa dificultad en los test

5 que valora vocabulario y comprensión general y el test 7 que valora coordinación visomotriz, índice

de fatigabilidad y atención dirigida.

Test de funciones básicas UC IE DI 2000: Al momento estructuradas en un 70%.

Observación Clínica: Al momento se observa a menor hablar como niño pequeño, se burla de las

personas presentes, habla de diferentes temas a la vez, no concluye una actividad.

Entrevista psicológica: Se observa a menor interrumpir charla, no permanece sentado, desobedece a la

madre.


Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. F90.0.

146




La madre refiere que la maestra del actual año, le informa que su niño no presta atención a clases, se

come las uñas o pasa con los dedos metidos en la boca, es lento para ejecutar las tareas, no las termina,

se levanta del asiento y corretea y salta dentro del aula. En casa no cumple reglas del hogar.


Madre refiere que su hijo desde bebé tenía que sujetarlo bien para que no se caiga de los brazos, porque

por lo general brincaba, una vez tuvo una caída por dicho hecho, pero no pasó a mayores. Inicia

escolaridad a los 3 años y medio, ingresa a Educación Inicial donde la maestra encargada señala que el

niño es hiperactivo y no trabaja adecuadamente, hace a medias las tareas. Actualmente en primero de

básica, se sabe que dentro del aula se lleva bien con sus compañeros, no sale a recreo y prefiere

quedase en el aula. Cuando se levanta suele correr con las manos levantadas. En casa realiza las tareas

Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N


Edad: 32 años



Datos del padre


Nombre: N.N


Edad: 34 años

Nº de embarazos: 2





147

bajo la supervisión de su mamá, pero no las realiza solo porque se entretiene con cualquier cosa, se

mueve incluso al ver televisión. El niño hace rabietas con frecuencia cuando no le dejan hacer lo que él

quiere; el niño mejora su comportamiento en cierta medida cuando su padre se encuentra cerca.


Antecedentes prenatales: Menor producto de primer embarazo (2da gesta; 20 semanas de gestación).

Mismo que lo cursa sin complicaciones. Embarazo deseado, planificado. Lo cursa con buena

alimentación. Se realiza todos los controles prenatales.

Antecedentes natales: Parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para la edad

gestacional.

Antecedentes postnatales: Alimentación a base de leche materna hasta los nueve meses. Desarrollo

psicomotor normal.


No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia,



WPPSI: Se obtiene un C.I de 108, correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal. C.I Verbal: 97;

C.I Ejecución: 117.


Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Se observa niveles bajos en

subtest 4 de resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, y test 8 de

atención dirigida.



Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. F90.0

148



Nombre: N.N Datos de la madre


Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 2 de mayo 2008

Edad: 29 años



Datos del padre


Nombre: N.N


Edad: 33

Nº de embarazos: 2


Ocupación: Militar. Ingeniero en Administración

de Empresas.




Acude a la consulta con su madre quien refiere que menor desde hace 3 semanas está haciendo

berrinches, desobediente, no está cumpliendo las reglas, siempre quiere salirse con sus caprichos,

desordenada, pierde lentes, bufandas, gorra, etc., pelea con hermana. Este comportamiento lo presenta

solo en casa. En escuela hay problemas de comportamiento.


Madre refiere que desde hace 3 meses madre está trabajando a tiempo completo, menor se queda al

cuidado de empleada y a partir de las 5:00 pm con abuela materna. Inicia escolaridad desde los 2 años

en centro de estimulación, con buena adaptación y sin problemas de comportamiento. Este

comportamiento cambia al ingresar a una nueva escuela. En clase se olvida de llevar cuadernos y

149

pierde con frecuencia sus cosas. Pelea con su hermana desde hace unos meses atrás, más no ha llegado

a ser agresiva.


Antecedentes prenatales: Menor producto de 1° embarazo (2da gesta: femenino 3 años) cursa sin

complicaciones. Embarazo planificado, deseado. Lo atraviesa con buena alimentación y se realiza

todos los controles prenatales.

Antecedentes natales: Nace mediante parto normal, a término, datos antropométricos adecuados para

edad.

Antecedentes postnatales: Es alimentada con leche materna hasta los seis meses, Desarrollo

psicomotor normal.


No refieren antecedentes psicopatológicos de importancia.



WPPSI: Se obtiene un C.I de 114 correspondiente a coeficiente intelectual Normal-superior. C.I

Verbal: 108; C.I. Ejecución: 116.

EDAH: Se observa puntajes elevados en T.C lo que supondría un TDAH de tipo combinado

concomitante con un problema conductual.

Test ABC: 16/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, se observa un bajo nivel en la

subprueba 8 que valora fatigabilidad y atención dirigida.

Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80%


Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit atencional. F90.8.

150



Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N


Edad: 34 años



Datos del padre.

Ocupación: Docente secundaria

Nombre: N.N


Edad: 36 años

Nº de embarazos: 5


Ocupación: Odontólogo




Acude a la consulta con su madre, quien refiere que los profesores se quejan que menor es inquieto, se

levanta del asiento, no termina los trabajos en clases, no atiende clases, molesta a sus compañeros,

tiene bajo rendimiento escolar y solicitan valoración.


La madre refiere que en casa su niño es inquieto, cuando era bebé no hubo mucha dificultad. En la

actualidad al hacer las tareas se distrae con facilidad y no las termina. A los dos años los médicos le

diagnostican purpura trombocitopenia en tratamiento y con buena evolución. Inicia escolaridad a los 4

años. Desde que cursaba educación inicial presenta el mismo comportamiento, no espera su turno al

hablar ni al jugar. Asiste a primer año de básica. Igual sintomatología en casa.

151


Antecedentes prenatales: Menor producto de 5to embarazo (1ra gesta: aborto; 2da gesta: masculino

de 13 años; 3ra gesta masculino 11 años; 4ta gesta: aborto) a los 8 meses existe un problema vesicular

en la madre; maduran los pulmones al feto. Embarazo planificado, deseado, se realiza todos los

controles prenatales, buena alimentación.

Antecedentes natales: Parto por cesárea iterativa, a término, datos antropométricos adecuados para

edad.

Antecedentes postnatales: Menor es alimentado con leche materna hasta los seis meses, Desarrollo

psicomotor normal.





WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 106 correspondiente a un Coeficiente intelectual

Normal; C.I Verbal 101; C.I Ejecución 109.


Test ABC: 14/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL, se observa nivel bajo en test 3

resistencia a la inversión y el test 7 que valora coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y

atención dirigida.

Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Funciones básicas estructuradas en un 80 %.


Trastorno por déficit de atención por hiperactividad, tipo combinado. F90.0.

152



Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 3 de abril de 2008

Edad: 28 años

Instrucción: Primero de Básica.


Datos del padre


Nombre: N.N

Nº de embarazos: 4

Edad: 34 años






La madre refiere que su niña es muy inquieta, en la escuela, la maestra se queja que la menor no trabaja

en el aula, se levanta de su asiento y sale del aula, en la escuela y en la casa es desobediente, se enoja

cuando no le permiten hacer lo que ella quiera. Es agresiva con la hermana menor.


Se refiere que la menor nace pre término con bajo peso. Recibió estimulación temprana a los dos años

por motivo de retraso psicomotor. Presencia de dislalia. Ingresa escolaridad a los 3 años, donde los

docentes referían los mismos problemas. En casa es inquieta, no trabaja sola, desobediente con la

madre. Viajan constantemente por el trabajo del padre.

153


Antecedentes prenatales: Producto de 3er embarazo (1ra gesta: masculino de 18 años; 2da gesta:

femenino de 9 años y 4ta gesta: femenino de 9 meses de edad.). Cursa con amenaza de aborto y parto

prematuro.

Antecedentes natales: Nace a las 32 semanas, mediante cesárea, requirió orointubación y UCIP por un

mes. Bajo peso al nacer.

Antecedentes postnatales: El desarrollo psicomotor lo cursa con retraso; inicia la marcha a los dos

años, y existió retraso del lenguaje. Alimentación a base de fórmula hasta los 3 años.



6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS APLICADOS.


WPPSI: Se obtiene un coeficiente intelectual de 82 correspondiente a un Coeficiente intelectual

Normal bajo; C.I Verbal 86; C.I Ejecución 85.

EDAH: TDAH de tipo predominante hiperactivo-impulsivo.

Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectura y escritura INFERIOR. Se observa niveles bajos en

el subtest 1 que valora coordinación visomotriz, test 5 vocabulario y comprensión general y test 7 que

valora coordinación visomotriz, índice de fatigabilidad y atención dirigida.




F90.0.

154

HISTORIA CLÍNICA No.12


Nombre: N.N

Datos de la madre

Edad: 5 años 01 mes

Nombre: N.N


Edad: 28 años



Datos del padre

Ocupación: Estudiante

Nombre: N.N


Edad: 29 años

Nº de embarazos: 3


Ocupación: Militar.


Número de hijos comunes: 3


Paciente acude a consulta con su madre quien refiere que menor en la escuela no obedece a la

profesora, se levanta del asiento, molesta a sus compañeros “los escupe o les pega”; no hace las tareas

en clase, es desordenado. En casa hace rabietas cuando no le dan lo que quiere.

3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD

A la edad de diez meses, madre acude a consulta de Intervención temprana con su hijo, refiriendo que

“está atrasado en relación con otros niños y se enoja con mucha frecuencia”, lanza juguetes, no

aplaude, la mayor parte del tiempo pasaba con las manos cerradas. Madre se da cuenta del

comportamiento de su hijo que es inquieto, agresivo, no respeta turnos, es irrespetuoso con sus

compañeros y familiares (los escupe y patea), constantemente interrumpe conversaciones, es egoísta, se

porta mal, hace berrinches y tiene el sueño intranquilo ya que se despierta de tres a cuatro veces por la

noche, presentando este comportamiento desde antes de los tres años. Al momento se observa un

155

lenguaje dislálico. Actualmente menor presenta en casa, en escuela y en lugares donde acude, un

comportamiento intranquilo, desatento, e irreverente.


Antecedentes prenatales: Embarazo normal a término, datos antropométricos (peso, talla, perímetro

cefálico, APGAR) adecuados para edad gestacional y edad de nacimiento.

Antecedentes natales: Parto mediante cesárea iterativa, nacido a término.

Antecedentes postnatales: Se refiere un desarrollo psicomotor acorde a la edad.


Menor viene de hogar conformado por padre y madre, tiene un medio hermano mayor de 19 años que

vive en Colombia. Padre es permisivo al igual que abuelos paternos. Madre es más controladora con el

niño, pasa con ella la mayor parte del tiempo. No reporta antecedentes psicopatológicos familiares.

6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS.

WPPSI: se obtiene un CI de 90. CI verbal: 113 y CI. Ejecución: 102. Correspondiente a Coeficiente

Intelectual Medio.

Observación clínica: Al momento niño, colabora cuando se le pide realizar alguna actividad, se cansa

rápidamente y a partir de eso no quiere continuar.

Entrevista psicológica: Al momento se observa a menor bastante inquieto, interrumpe la

conversación, mira y quiere coger todo, no permanece sentado en su sitio.

Test ABC: 7/24. Nivel de madurez para la lectoescritura INFERIOR. Se observa niveles bajos en

subtest 4 resistencia a la ecolalia, memorización auditiva, índice de atención dirigida, y test 8 atención

dirigida.

Test de Funciones básicas UC IE DI 2000: Estructuradas en un 80 %.


Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado. F90.0.

156

HISTORIA CLÍNICA No.13


Nombre: N.N

Datos de la madre


Nombre: N.N

Fecha de nacimiento: 16 de abril 2008.

Edad: 26 años



Datos del padre.

Ocupación: Estudiante

Nombre: N.N


Edad: 37 años

Nº de embarazos: 3


Ocupación: Militar


Número de hijos comunes: 3


Paciente acude a la consulta con su madre quien refiere que menor “no se queda quieto, pasa en

constante movimiento”, le responde groseramente a la mamá. Profesora se queja constantemente de

que en la escuela (educación inicial 1) no hace las tareas, es agresivo con sus compañeros, no respeta

turno. Menor reporta el mismo comportamiento en todo ambiente.

3. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD.

A la edad de diez meses, madre acude a consulta de Intervención temprana con su hijo, refiriendo que

“está atrasado en relación con otros niños y se enoja con mucha frecuencia”, lanza juguetes, no

aplaude, la mayor parte del tiempo pasaba con las manos cerradas. Madre se da cuenta del

comportamiento de su hijo que es inquieto, agresivo, no respeta turnos, es irrespetuoso con sus

compañeros y familiares (los escupe y patea), constantemente interrumpe conversaciones, es egoísta, se

porta mal, hace berrinches y tiene el sueño intranquilo ya que se despierta de tres a cuatro veces por la

157

noche, presentando este comportamiento desde antes de los tres años. Al momento se observa un

lenguaje dislálico. Actualmente menor presenta en casa, en escuela y en lugares donde acude, un

comportamiento intranquilo, desatento, e irreverente.


Antecedentes prenatales: Menor nace producto de segunda gesta, cursa con normalidad hasta la

semana treinta y cuatro donde le diagnostican preeclampsia. No planificado, deseado, con buena

alimentación y todos los controles prenatales.

Antecedentes natales: Parto mediante cesárea emergente por Hipertensión Arterial gestacional.

Pretérmino nace a las 35 semanas de gestación, Datos de nacido, el niño nació pesando 2300 gr, talla

de 47, 5 cm, perímetro cefálico de 33 cm y APGAR de 8 – 9.

Antecedentes postnatales: Menor permanece en termocuna por unas horas, y le dan el alta a los dos

días posteriores. Alimentación con leche materna hasta los nueve meses. El desarrollo psicomotor del

menor fue normal, donde madre refiere que el control cefálico fue a los seis meses, empezó a dar

volteretas a los cinco meses; gateó a los 8 meses, sedestación a los diez meses y bipedestación a los

diez meses.


Conforman la familia, padre, madre y tres hijos.

Frente al problema la madre es muy preocupada, en ocasiones castiga al niño para corregirlo, sin

obtener buenos resultados; el padre no ha asistido a consulta.

6. REACTIVOS PSICOLÓGICOS.

WPPSI: Al momento menor obtiene un CI de 111 correspondiente a Coeficiente Intelectual Normal

alto. CI. Verbal: 106 CI. Ejecución: 113.

Observación clínica: Menor colabora, trabaja adecuadamente. A los 20 minutos se observa que

empieza a responder impulsivamente. No tiene concepto de división (mitad y completo), no discrimina

figuras geométricas básicas (círculo, cuadrado, triángulo) los reproduce con ángulos curvilíneos.

Menor logra prestar atención por aproximadamente 20 minutos.

158

Funciones básicas: Al momento estructuradas en un 80 %. (El niño aún no reconoce entre derecha e

izquierda)

Entrevista psicológica: durante la entrevista el niño interrumpe la conversación, se levanta de la silla,

no obedece a la madre. Madre se muestra impaciente ante estos comportamientos y lo reprende

verbalmente.

Test ABC: 11/24. Nivel de madurez para la lectoescritura NORMAL. Niveles bajos en subtest 3, 4, 5,

6, y 8.



Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado. F90.0.

159

Anexo E. Glosario Técnico

Aprendizaje.- Proceso de adquirir información, patrones de conducta o habilidades de nuevas y

relativamente duraderas, que se caracterizan por la modificación de la conducta como resultado de la

práctica, el estudio o la experiencia.

Hiperactividad.- Actividad motora excesiva o de otro tipo espontánea y excesiva.

Infancia.- Es el período más temprano de la vida postnatal, en los seres humanos por lo general denota

entre el nacimiento y el primer año.

Niñez.- Es el período entre el final de la infancia (alrededor de los dos años de edad) y el inicio de la

pubertad, que marca el inicio de la adolescencia (10-12 años de edad). Este período se divide en

ocasiones en (a) niñez temprana de los dos años a la edad preescolar de cinco a seis años. (b) niñez

media de los seis a los ocho años; y (c) niñez tardía o pre adolescencia, que se identifica como el

período de los años previos a la pubertad.

Prueba de Inteligencia.- Prueba aplicada de manera individual que mide la capacidad de una persona

para resolver problemas, formar conceptos, razonar, adquirir detalles y realizar otras tareas

intelectuales. Comprende tareas mentales, verbales y de desempeño de dificultad graduada que han

sido estandarizadas para usarse en una muestra representativa de la población.

Prueba Psicológica.- Instrumento estandarizado (es decir una prueba, un inventario o una escala) que

se utiliza para medir la inteligencia, capacidades mentales específicas (razonamiento, comprensión,

pensamiento abstracto, etc.), aptitudes específicas (aptitud mecánica, coordinación manual, destreza,

etc.), actitudes, valores, intereses, personalidad u otros atributos de interés para los psicólogos.

Subprueba.- División separada de una prueba o batería de pruebas, por lo común con contenido

identificable, p. ej., la prueba de la multiplicación de una prueba de matemáticas.

Teoría de Piaget.- Teoría del desarrollo cognitivo propuesto por el psicólogo infantil suizo Jean Piaget

(1896-1980), según la cual la inteligencia atraviesa el su desarrollo por cuatro principales etapas: (a)

está sensorio motora (aproximadamente entre los 0 y 2 años), (b) la etapa preoperacional

(aproximadamente entre los 2 y 7 años), (c) la etapa de las operaciones concretas (aproximadamente

entre los 7 y los 12 años) y (d) la etapa de las operaciones formales (aproximadamente de los 12 años

en adelante). Según esta teoría, cada etapa se rige sobre la anterior. El paso de una etapa a otra facilita

160

un equilibrio que se dan entre dos procesos: la asimilación, en la cual la información nueva se

incorpora a las estructuras cognitivas ya existentes; y la acomodación, en la cual la información nueva

que no se ha incorporado a las estructuras cognitivas existentes se utiliza para crear nuevas estructuras

cognitivas.

161

Anexo F. Siglas y Acrónimos

TDAH.- Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad.

APA.- Asociación Americana de Psiquiatría.

DSM-IV-TR.- Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Texto Revisado.

CIE-10.- Clasificación Internacional de Enfermedades. Décima Edición.

OMS.- Organización Mundial de la Salud.

APGAR.- Apariencia, Pulso, Gesto, Actividad, Respiración.

FF.AA.- Fuerzas Armadas.

SPSS.- Statistical Package for the Social Sciences, sus siglas en inglés.

ETM.- Error Típico de Medida.

EDAH.- Escalas para la Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

H.- Hiperactividad.

DA.- Déficit Atencional.

TC.- Trastorno de Conducta

162

Anexo G. Fotografías

(Las fotografías aquí expuestas tienen con el consentimiento verbal de los representantes de los

menores)

Ilustración 1. Aplicación del Test WPPSI (Cuadros)

Ilustración 2. Aplicación del Test WPPSI (Casa de Animales)

163

Ilustración 3. Aplicación del Test ABC (Test 2)


164


universidad central del ecuador … · fundamentado en la teoría del desarrollo cognitivo de jean...

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