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i
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
Capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General
Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las instituciones educativas
del Distrito Zonal 4 de la Ciudad de Quito en el año lectivo 2016 – 2017.
Trabajo de titulación presentado como requisito previo a la obtención de Grado de Licenciado en
Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física
Autor: Gallo Calero José Luis
Tutor: MSc. Edwin Vinicio Lozano
Quito, septiembre 2017
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Gallo Calero José Luis en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación: capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado
de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito en el año lectivo
2016 – 2017, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,
concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y
no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos.
Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobra la obra, establecidos en la normativa
citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
___________________
Gallo Calero José Luis
C.C. N° 094112153-5
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Edwin Vinicio Lozano en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por GALLO CALERO JOSÉ LUIS; cuyo título es:
CAPACITACIÓN DOCENTE Y CALIDAD DE ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA SUPERIOR Y EN EL
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL DISTRITO ZONAL 4 DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO
LECTIVO 2016 – 2017, previo a la obtención de Grado de Licenciado en Ciencias de la
Educación, Mención: Matemática y Física; considero que el mismo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la
evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin
de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por
la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de Agosto de 2017.
________________________
MSc. Edwin Vinicio Lozano
DOCENTE-TUTOR
C.C. N° 100210849-4
iv
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL
El tribunal constituido por: MSc. Paco Bastidas, MSc. William Meneses, y MSc. Diego
Zavala.
Luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención del
grado académico de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención Matemática y Física
presentado por el señor Gallo Calero José Luis.
Con el título:
Capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General Básica
Superior y en el Bachillerato General Unificado de las instituciones educativas del Distrito
Zonal 4 de la Ciudad de Quito en el año lectivo 2016 – 2017.
Emite el siguiente veredicto: ______________________________
Fecha: _________________________________
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y Apellido Calificación Firma
Presidente MSc. Paco Bastidas __________ ______________
Vocal 1 MSc. William Meneses __________ ______________
Vocal 2 MSc. Diego Zavala __________ ______________
v
DEDICATORIA
“Dime y lo olvido, enseñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”.
Benjamin Franklin
Dedico este trabajo a todas las personas que hacen de mi entorno una vida mejor. En especial
a mis padres y hermana por la confianza que han puesto en mí, por las motivaciones diarias
de poder lograr los objetivos y metas que me he planteado. A mis amigos y amigas que de
una y otra manera compartieron momentos agradables y valiosos.
.
José Luis Gallo
vi
AGRADECIMIENTO
“La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a
corazón”.
Howard G. Hendricks
Agradezco a la vida por haber conspirado para que las cosas se dieran en el momento
adecuado. Al MSc. Edwin Vinicio Lozano por la paciencia y dedicación como tutor, que
mediante su experiencia y conocimiento nos supo guiar. A la mejor familia que tengo, por
la motivación y comprensión que han tenido conmigo. A mis amigos por apoyar y alentar a
la culminación del trabajo y a todas esas personas que han contribuido de la mejor manera
posible.
Agradecimiento a los estudiantes que colaboraron en la aplicación de las encuestas.
José Luis Gallo
vii
ÍNDICE GENERAL
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ................................. iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL ....................................... iv
DEDICATORIA .................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................ xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS........................................................................ xv
ÍNDICE DE ORGANIZADORES GRÁFICOS................................................................. xvi
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................................... xvii
RESUMEN ....................................................................................................................... xviii
ABSTRACT ....................................................................................................................... xix
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA.................................................................................................................... 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 3
1.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN ..................................................................................... 3
1.1.2. ANÁLISIS CRÍTICO ........................................................................................... 10
1.1.3. PROGNOSIS ........................................................................................................ 11
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................... 12
1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES ................................................................................ 12
1.4.1. OBJETIVO GENERAL. ....................................................................................... 13
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................ 13
1.5. JUSTIFICACIÓN. .................................................................................................... 14
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 15
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 15
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA....................................................................... 15
viii
2.1.1. ANTECEDENTE I ............................................................................................... 15
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ......................................................................... 16
2.2.1. PARADIGMA. ..................................................................................................... 16
TIPOS DE PARADIGMAS: ............................................................................................... 17
2.2.1.1. CONDUCTISTA ............................................................................................... 17
2.2.1.2. COGNITIVO ..................................................................................................... 17
2.2.1.3. HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................................... 18
2.2.1.4. CONSTRUCTIVISTA ...................................................................................... 18
2.2.2. MODELO PEDAGÓGICO .................................................................................. 19
2.2.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ......................................................................... 20
2.2.3.1. TEORÍA DE AUSUBEL: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................. 20
2.2.3.2. TEORÍA DE VYGOTSKY: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. ........... 21
2.2.3.3. TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET. ......................... 22
2.2.3.4. TEORÍA DE RUMELHART Y DE NORMAN. .............................................. 23
2.2.3.5. TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA DE BRUNER............ 23
2.2.3.6. TEORÍA ACT DE ANDERSON. ..................................................................... 24
2.2.4. CAPACITACIÓN DOCENTE ............................................................................. 25
2.2.4.1. DESARROLLO PERSONAL ........................................................................... 26
2.2.4.1.1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO................................................................... 27
2.2.4.1.2. MOTIVACIÓN ................................................................................................. 27
2.2.4.1.3. POTENCIALIDAD ........................................................................................... 29
2.2.4.2. DESARROLLO SOCIAL ................................................................................. 29
2.2.4.2.1. INTERACCIÓN AULA. ................................................................................... 29
2.2.4.2.2. INTERACCIÓN INSTITUCIÓN. .................................................................... 30
2.2.4.2.3. INTERACCIÓN COMUNIDAD ...................................................................... 30
2.2.4.3. DESARROLLO PROFESIONAL .................................................................... 31
2.2.4.3.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ................................................................... 31
ix
2.2.4.3.2. CAPACIDAD PARA ENSEÑAR .................................................................... 33
2.2.4.3.3. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ................................................................ 34
2.2.5. CALIDAD DE ENSEÑANZA. ............................................................................ 34
2.2.5.1. DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR................................................. 38
2.2.5.1.1. DIDÁCTICA ESPECÍFICA ............................................................................. 39
2.2.5.1.2. CURRÍCULO VIGENTE ................................................................................. 40
2.2.5.1.3. LENGUAJE ...................................................................................................... 40
2.2.5.2. GESTIÓN DE APRENDIZAJE. ....................................................................... 41
2.2.5.2.1. RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................. 41
2.2.5.2.2. MÉTODO DIDÁCTICO ................................................................................... 41
2.2.5.2.3. PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO ................................................................... 42
2.2.5.2.4. ESTRATEGIA .................................................................................................. 42
2.2.5.2.5. TÉCNICA.......................................................................................................... 44
2.2.5.2.6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.................................................................... 45
2.2.5.3. DESARROLLO PROFESIONAL. ................................................................... 45
2.2.5.3.1. INVESTIGACIÓN Y ACTUALIZACIÓN ...................................................... 45
2.2.5.3.2. EXPERIENCIAS PROFESIONALES .............................................................. 46
2.2.5.3.3. RECONOCIMIENTO DOCENTE ................................................................... 46
2.2.5.4. COMPROMISO ÉTICO. .................................................................................. 48
2.2.5.4.1. POTENCIALIDADES Y CAPACIDADES ..................................................... 48
2.2.5.4.2. CONSTRUCCIÓN DEL BUEN VIVIR ........................................................... 48
2.2.5.4.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL .......................................................... 50
2.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS. ........................................................ 51
2.4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL. ............................................................................. 54
2.5. CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES. .............................................................. 58
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 61
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 61
x
3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ...................................................................... 61
3.1.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN . ............................................................. 61
3.1.2. MODALIDAD DE TRABAJO DE GRADO. ...................................................... 62
3.1.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN. ........................................................................... 62
3.1.3.1. INVESTIGACION DESCRIPTIVA. ................................................................ 62
3.1.3.2. INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA. ............................................................... 63
3.1.3.3. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL. ........................................................ 63
3.1.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN. .............................................................................. 63
3.1.4.1. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL ............................................................... 64
3.1.4.2. INVESTIGACIÓN DE CAMPO ...................................................................... 64
3.1.4.3. INVESTIGACIÓN COMBINADA (DE CAMPO Y DOCUMENTAL) ......... 64
3. 2. POBLACIÓN Y MUESTRA. .................................................................................. 65
3. 3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. ....................................................... 65
3. 4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................... 66
3.4.1.1. TÉCNICAS DOCUMENTALES. ..................................................................... 67
3.4.1.1.1. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO. ................................................ 67
3.4.1.2. TÉCNICAS DE CAMPO. ................................................................................. 67
3.4.1.2.1. TECNICA DE LA OBSERVACIÓN. .............................................................. 67
3.4.1.2.2. TÉCNICA DE LA ENCUESTA. ...................................................................... 68
3.4.2.1. CUESTIONARIO. ............................................................................................ 69
3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD. ............................................................................ 69
3.5.1. VALIDEZ. ............................................................................................................ 69
3.5.2. CONFIABILIDAD (PRUEBA PILOTO, ALPHA DE CRONBACH) ................ 70
3.5.2.1. Confiabilidad del Instrumento de diagnóstico aplicado a docentes de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito................................... 71
3.6. INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD. ........................ 73
3.7. TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS. .............. 73
xi
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 75
ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................................................... 75
INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................. 75
4.1. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO .............................................................................. 75
4.1.1. DESARROLLO PERSONAL. ............................................................................. 75
4.1.2. DESARROLLO SOCIAL. .................................................................................... 78
4.1.3. DESARROLLO PROFESIONAL. ....................................................................... 80
4.1.4. DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR. ................................................... 82
4.1.5. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. ........................................................................ 85
4.1.6. DESARROLLO PROFESIONAL. ....................................................................... 87
4.1.7. COMPROMISO ÉTICO. ...................................................................................... 89
4.2. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA CORRELACIÓN QUE EXISTE
ENTRE CAPACITACIÓN DOCETE Y CALIDAD DE ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA. ................................................................................................................. 92
CAPÍTULO V...................................................................................................................... 95
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ................................................................. 95
5.1. CONCLUSIONES. ................................................................................................... 95
5.2. RECOMENDACIONES. ......................................................................................... 96
CAPITULO VI .................................................................................................................... 97
PROPUESTA. ..................................................................................................................... 97
TÍTULO: .............................................................................................................................. 97
6.1. DATOS INFORMATIVOS. ..................................................................................... 97
6.2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 97
6.3. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 98
6.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................ 98
6.4. FACTIBILIDAD LEGAL ........................................................................................ 99
6.5. FACTIBILIDAD SOCIAL ..................................................................................... 101
xii
6.6. LA PROPUESTA ................................................................................................... 101
6.7. DISEÑO DE LA PROPUESTA ............................................................................. 101
6.8. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ....................................................................... 104
6.9. TABLAS DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN ................................................ 110
6.10. EVALUACION DE LA PROPUESTA. ............................................................. 112
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 113
NETGRAFÍA..................................................................................................................... 116
ANEXOS ........................................................................................................................... 118
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Descripción del programa [email protected]. ....................................................... 5
Tabla N° 2 Descripción del programa EDUFUTURO. ......................................................... 5
Tabla N° 3. Descripción del curso de capacitación docente de la Universidad Andina Simón
Bolívar. .................................................................................................................................. 7
Tabla N° 4. Descripción del curso de capacitación docente de la Universidad Andina Simón
Bolívar. .................................................................................................................................. 8
Tabla N° 5. Descripción de cursos de capacitación docente de la Fundación Juntos por
Nuestra Educación. ................................................................................................................ 8
Tabla N° 6. Tipologías y ejemplos de incentivos para la profesión docente....................... 47
Tabla N° 7. Caracterización de la población. ...................................................................... 65
Tabla N° 8. Operacionalización de Variables (instrumento de diagnóstico). ..................... 66
Tabla N° 9. Interpretación de los niveles de confiabilidad.................................................. 73
Tabla N° 10. Uso de los indicadores del desarrollo personal, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 76
Tabla N° 11. Uso de los indicadores del desarrollo social, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 78
Tabla N° 12. Uso de los indicadores del desarrollo profesional, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 80
Tabla N° 13. Uso de los indicadores del dominio disciplinar y curricular, por parte de los
docentes de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática. ......................................................................................................................... 83
Tabla N° 14. Uso de los indicadores de gestión del aprendizaje, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 85
Tabla N° 15. Uso de los indicadores del desarrollo profesional, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 87
Tabla N° 16. Uso de los indicadores de compromiso ético, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática. ........... 90
Tabla N° 17. Correlación entre capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado
de las Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito. ....................... 92
Tabla N° 18. Dispersión lineal de las dimensiones de capacitación docente y calidad de
enseñanza de la Matemática. ............................................................................................... 93
xiv
Tabla N° 19. Distribución de temática y horas de capacitación. ....................................... 103
Tabla N° 20. Logros, pasos, productos y técnicas del proceso de la capacitación
docente. .............................................................................................................................. 110
Tabla N° 21. Hoja de control para realizar una capacitación. ........................................... 111
xv
ÍNDICE DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS
Gráfico estadístico N° 1. Cupo de cursos cubiertos .............................................................. 6
Gráfico estadístico N° 2. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo personal.
............................................................................................................................................. 77
Gráfico estadístico N° 3. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo
social. ................................................................................................................................... 79
Gráfico estadístico N° 4. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo
profesional. .......................................................................................................................... 82
Gráfico estadístico N° 5. Distribución porcentual de los indicadores del dominio disciplinar
y curricular. .......................................................................................................................... 84
Gráfico estadístico N° 6. Distribución porcentual de los indicadores de gestión del
aprendizaje. .......................................................................................................................... 86
Gráfico estadístico N° 7. Distribución porcentual de los indicadores de desarrollo
profesional. .......................................................................................................................... 89
Gráfico estadístico N° 8. Distribución porcentual de los indicadores de compromiso
ético. .................................................................................................................................... 91
xvi
ÍNDICE DE ORGANIZADORES GRÁFICOS
Organizador gráfico N° 1. Zona de desarrollo próximo ...................................................... 21
Organizador gráfico N° 2. Desarrollo de la capacitación. ................................................... 26
Organizador gráfico N° 3. Tipos de conocimientos que deberían ser atendidos en la
formación de los profesionales. ........................................................................................... 33
Organizador gráfico N° 4. Tipos de estándares de aprendizaje. .......................................... 37
Organizador gráfico N° 5. Mapa representativo del saber didáctico. .................................. 39
Organizador gráfico N° 6. Tipos de estrategias ................................................................... 43
Organizador gráfico N° 7. Tipos de estrategias de enseñanza ............................................ 43
Organizador gráfico N° 8. Tipos de técnicas. ...................................................................... 44
Organizador gráfico N° 9. Implementación del Buen Vivir desde la perspectiva
educativa. ............................................................................................................................. 49
Organizador gráfico N° 10. Fases del proceso cualitativo. ................................................. 62
xvii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo N° 1. Oficio de asignación de tutor. ...................................................................... 118
Anexo N° 2.Certificado de revisión y corrección de redacción, ortografía y
coherencia………………………………………………………………………………...119
Anexo N° 3. Certificado de traducción del resumen. ....................................................... 120
Anexo N° 4. Oficios al Distrito para autorizar el acceso a información de datos generales
sobre los establecimientos. ................................................................................................ 121
Anexo N° 5. Respuesta del oficio, información de colegios fiscales, particulares,
fiscomisionales y municipales pertenecientes al Distrito Zonal 4. .................................... 123
Anexo N° 6. Oficios al Distrito para autorizar la aplicación de la encuesta a los docentes de
los establecimientos fiscales. ............................................................................................. 125
Anexo N° 7. Respuesta del oficio, para autorizar la aplicación de encuestas. ................. 127
Anexo N° 8. Operacionalización de variables. ................................................................. 128
Anexo N° 9. Instrumento de diagnóstico.......................................................................... 129
Anexo N° 10. Documentos de validez de correspondencia de las preguntas
(Matemática). ..................................................................................................................... 131
Anexo N° 11. Documentos de validez de calidad técnica y representativa
(investigación). .................................................................................................................. 134
Anexo N° 12. Documentos de validez de Lenguaje. ........................................................ 137
Anexo N° 13. Registro de aplicación del instrumento de diagnóstico ............................. 140
Anexo N° 14. Número de colegios y docentes que se aplicó el instrumento de
diagnóstico ......................................................................................................................... 141
Anexo N° 15. Instrumento de diagnóstico aplicado a 77 docentes. ................................. 142
Anexo N° 16. Oficio de permiso para aplicar encuestas a Instituciones Educativas. ...... 144
Anexo N° 17. Alfa de Cronbach Kuderson método 1. .................................................... 146
Anexo N° 18. Alfa de Cronbach Kuderson método 2. .................................................... 147
Anexo N° 19. Descripción de las temáticas a tratar en la capacitación a los docentes de
Matemática ........................................................................................................................ 148
Anexo N° 20. Diagrama UVE. ........................................................................................ 150
xviii
TEMA: Capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en Educación
General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las instituciones
educativas del Distrito Zonal 4 de la Ciudad de Quito en el año lectivo 2016 – 2017
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló en el Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito, con los
docentes de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado del área
de Matemática de las diferentes instituciones educativas pertenecientes al distrito ya
mencionado y se pretendió responder sobre qué relación existe entre capacitación docente y
calidad de enseñanza de la Matemática. La investigación tiene un enfoque de predominancia
cualitativo, ya que la información se manejó mediante una escala estimativa y análisis de la
investigación, para luego poder plantear una propuesta alternativa de solución al problema
del trabajo que se está realizando en la investigación, se aplicó encuesta a setenta y siete
docentes del área de Matemática. El nivel de investigación con el que cuenta el proyecto es
descriptivo, exploratorio y correlacional. En conclusión entre la capacitación docente y la
calidad de enseñanza en Matemática existe una correlación positiva.
PALABRAS CLAVES: CAPACITACIÓN DOCENTE, CALIDAD DE ENSEÑANZA,
MATEMÁTICA, FACTIBLE, PROPUESTA.
xix
TITLE: Teaching Training And Quality Of Teaching Of Mathematics In Higher Basic
General Education And In The Unified General High School Of Educational Institutions Of
Zonal 4 District Of The City Of Quito In The Lective Year 2016 - 2017.
ABSTRACT
The present investigation was carried out in the Zonal District 4 of the city of Quito, with
the teachers of General Basic Higher Education and General Unified Baccalaureate of the
area of mathematics of the different educational institutions belonging to the aforementioned
district and it was tried to answer on what relation exists Between teacher training and quality
of mathematics teaching. The research has an approach of qualitative predominance, since
the information was handled by means of an estimation scale and analysis of the
investigation, in order to be able to propose an alternative proposal of solution to the work
problem that is being carried out in the investigation, a survey was applied to Seventy-seven
mathematics teachers. The level of research the project is descriptive, exploratory and
correlational. In conclusion, there is a positive correlation between teacher training and
teaching quality in mathematics.
KEYWORDS: TEACHING TRAINING, QUALITY OF TEACHING, MATHEMATICS,
FACTIBLE, PROPOSAL.
I CERTIFY that the above and foregoing is a true and correct translation of the original
document in Spanish
____________________________ ______________________
Translated by MSc. Marcia Flores Sello
Certified Translator
STANFORD IS AN APROVED CENTER: Education Ministry Registration 9800-A
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolló sobre capacitación docente y calidad de enseñanza
en Matemática, en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de
las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016
– 2017.
Nuevas alternativas, métodos y estrategias en la enseñanza se van presentando con el tiempo.
Las industrias asociadas a la educación investigan por varios años, cuales son las mejores
opciones para que los estudiantes aprendan y entiendan de manera clara y precisa en las
asignaturas establecidas por el pensum académico. Sin embrago, la Matemática presenta un
escaso dominio en los estudiantes de secundaria, es por eso, que los docentes deben estar
capacitados y actualizados con las demandas educativas en dicha asignatura para alcanzar
un aprendizaje de calidad e identificar las ventajas y desventajas en la enseñanza de un
docente capacitado.
La capacitación docente debe ser un proceso formativo, permanente y continuo que permitan
mediante estrategias desarrollar habilidades. Los estudiantes puedan construir sus propios
conocimientos y el docente se preocupe día tras día en mejorar su trabajo en el aula
identificando sus fortalezas y aceptando sus debilidades para una toma de decisiones acorde
a los que enseñar de sus estudiantes.
A pesar que el gobierno procura una capacitación a los docentes, no todos pueden financiar
o alcanzar esta oportunidad, pese a este pequeño detalle la mayor parte de docente busca
otras alternativas de capacitación y poder brindar a los estudiantes una enseñanza acorde con
la actualidad. La Matemática u otras asignaturas relacionadas con números presentan
inconvenientes y desagrado a los estudiantes, provocando dudas en los docentes a cerca de
su enseñanza y alcanzar calidad educativa.
Los docentes de matemática pueden tener acceso a una capacitación para poder obtener
estándares de calidad buenos en Matemática, mediante la capacitación constante realizada
por alguna institución o por el Ministerio de Educación del Ecuador.
2
El presente trabajo de investigación se divide en cinco capítulos los cuales se detallan a
continuación.
CAPÍTULO I, se estructura el planteamiento del problema mediante una
contextualización, el análisis crítico y la prognosis en las cuales de destacaron las
necesidades, causas, consecuencias y soluciones al problema planteado, además se plantean
la formulación del problema, las preguntas directrices, los objetivos de la investigación y la
justificación del proyecto.
CAPÍTULO II, comprende el marco teórico que desarrolla el conjunto de conocimientos
relacionados con el problema de estudio que se estructuró por: antecedentes del problema,
fundamentación teórica basada en paradigmas educativos, modelos pedagógicos, teorías del
aprendizaje, capacitación docente, desarrollo personal, social y profesional, estándares
educativos y profesionales que sustentaron la investigación; además de la fundamentación
legal en la que se ampara la investigación y se caracterizaron las variables.
CAPÍTULO III, se explica el enfoque, la modalidad, el nivel de profundidad y los tipos de
investigación que se utilizaron para la realización y desarrollo del proyecto. La población y
muestra utilizada, la operacionalización de las variables y las técnicas e instrumentos de
recolección de datos que demuestran la validez y confiabilidad de la encuesta mediante el
cuestionario.
CAPÍTULO IV, se elabora la tabulación e interpretación de los resultados mediante el uso
de las tablas de frecuencias, las fórmulas de la media aritmética y la frecuencia relativa al
100% en las encuestas realizadas a los docentes de Matemática, se realizó e interpreto el
coeficiente de correlación de Pearson.
CAPÍTULO V, se determinan las conclusiones y recomendaciones que se obtuvieron luego
de la ejecución de la investigación que se basó en el análisis del capítulo IV.
CAPÍTULO VI, se elabora la propuesta que se cree conveniente de los resultados de la
investigación.
Finalmente se presenta las referencias bibliografícas, la netgrafía y los anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2004) “plantear el problema no es sino afinar y
estructurar más formalmente la idea de investigación.”
Al interpretar esta definición, el planteamiento del problema implica la enunciación inicial
de una investigación específica, los elementos principales con los que se va a trabajar, a qué
situación pertenecen estos elementos y además contextualizar la investigación histórica y
social dependiendo del área que se quiera abarcar.
1.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN
Los docentes son considerados como el pilar fundamental de la educación en nuestro pueblo,
ciudad, país o nación. Es por esto que los docentes son el motor más poderoso para alcanzar
la equidad, la calidad y el acceso a la educación.
En tal sentido podemos precisar que el término capacitación se desglosa como actualización,
mejoramiento, preparación, entre otros. En efecto capacitación proviene de origen
etimológico Capax que en latín significa capaz, trata de dar cabida a algo, preparar a una
persona.
Necesidad de la educación contemporánea
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura señala
que:
4
Los docentes contribuyen a la autonomía de las personas, la construcción de la paz y el
desarrollo de las sociedades, pero muchos de ellos padecen de escasa consideración
social, bajos salarios y condiciones laborales deficientes, y tienen que realizar su
importante labor en contextos de carencia y peligrosidad. Sin un número suficiente de
docentes cualificados – de ambos sexos – será difícil alcanzar las metas de la EPT
(Educación para todos) y los ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio). (UNESCO,
2011, pág. 14)
La escasez de docentes de profesión es muy notoria, por el tipo de problemas como la
formación, la asignación y la motivación, para esto la UNESCO contribuyen con la
elaboración de políticas de amplio aspecto relativas al personal docente, con prioridad en
capacitación, condición social y laboral y acreditación.
Mediante la contribución de la política con prioridad en capacitación, el Instituto
Internacional de la UNESCO para el Fortalecimiento de Capacidades en África ayuda a los
estados miembros de la región en la provisión del aprendizaje abierto y a distancia, así como
en la capacitación presencial de formadores.
En una época de integración económica mundial y rápidas transformaciones tecnológicas,
nunca ha sido tan importante como ahora la capacitación para acceder al mundo del
trabajo. Pero un gran número de gobiernos no otorgan la prioridad suficiente a las
competencias básicas y las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos. Se necesitan
urgentemente programas de TVET (Technical and Vocational Education and Training)
para salvar la brecha existente entre la escuela y el trabajo. (UNESCO, 2011, pág. 15)
La (UNESCO, 2005) brinda un proyecto [email protected] como un programa de Capacitación
Docente en Informática Aplicada a la Educación enunciando tres antecedentes principales
para su formulación:
a) La educación ecuatoriana demanda con urgencia una propuesta de mejoramiento
con visión de largo plazo.
b) El manejo de la computación para el trabajo de docentes es un imperativo.
c) Revalorizar y dignificar la profesión docente es una tarea social.
5
Tabla N° 1. Descripción del programa [email protected].
País Ecuador
Tipo de capacitación En servicio
Modalidad Presencial
TICs utilizadas Procesadores de texto, Internet
N° de docentes
participantes
Fase 1 – aprox. 4000
Fase 2 – aprox. 6000
Alcance Nacional
Periodo 2001 – 2003
FUENTE: Programa [email protected] – UNESCO, por Emilio Gautier Cruz.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
También se impartió un programa de capacitación docente para el Gobierno Provincial de
Pichincha EDUFUTURO que hace parte del Programa de Mejoramiento de la calidad de la
Educación de la Provincia de Pichincha. En la siguiente tabla se describe el programa de
capacitación docente.
Tabla N° 2 Descripción del programa EDUFUTURO.
País Ecuador
Provincia Pichincha
Tipo de capacitación En servicio
Modalidad Presencial
TICs utilizadas Material impreso acerca del uso pedagógico de TICs
N° de docentes
participantes
1084 y 2640
Alcance Regional
Periodo Agosto 2001 – 2005
Componentes Desarrollo de contenidos educativos y culturales en línea.
Desarrollo de software educativo.
Formación y capacitación docente en el uso de aplicación de
las tecnologías y comunicación.
Dotación de conectividad a Internet, que será utilizada por
los actores que intervienen en el proceso educativo.
6
Dotación de computadoras a las escuelas fiscales y
fiscomisionales de la provincia de Pichincha.
FUENTE: Programa EDUFUTURO – UNESCO, por Emilio Gautier Cruz.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El Ministerio de Educación en los Cursos de Formación Continua informa que desde el año
2008, organiza cursos de formación continua para docentes del magisterio fiscal sobre temas
que las pruebas SER han señalado como debilidad.
En el año 2010, 108.000 docentes tomaron al menos un curso. Mucho cursaron dos y más.
La política del MinEduc es ofrecer por varias ocasiones cada curso, hasta que se cubra la
demanda de los docentes.
Gráfico estadístico N° 1. Cupo de cursos cubiertos
FUENTE: Ministerio de Educación del Ecuador.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El Ministerio de educación implementó una solución de capacitación a través de la creación
de la plataforma para cursos MOOC (Massive Open Online Course) que está destinado para
los docentes del Magisterio Fiscal con acceso ilimitado de usuarios, donde los cursos cuentan
con recursos multimedia (videos, objetos multimedia), cuestionarios y foros interactivos
para promover el aprendizaje autónomo que se encuentran a disposición de la Comunidad
Educativa del Magisterio Fiscal la plataforma Moodle MECAPACITO.
1643859062
271681
0
50000
100000
150000
200000
250000
300000
Año 2008 Año 2009 Año 2010
NÚ
MER
O D
E C
UP
OS
CUPOS DE CURSOS CUBIERTOS
7
También, la Universidad Andina Simón Bolívar realizó cursos de capacitación para docentes
de educación regular y a otros profesionales que participan en el trabajo educativo, que
conocieron las propuestas teórico-metodológicas de aplicación en los procesos de
aprendizaje.
Tabla N° 3. Descripción del curso de capacitación docente de la Universidad Andina
Simón Bolívar.
País Ecuador
Provincia Pichincha
Modalidad Presencial
Fecha Del 27 de Julio al 7 de Agosto del 2015
Hora 08h00 a 13h40
Participantes Docentes en Educación General Básica y Bachillerato
Tipo de Instituciones Particulares, Municipales, Fiscomisionales, Fiscales
Número de Horas: 120 horas comprendidas en: 60 horas presenciales, 30 horas
de trabajo autónomo y 30 horas de trabajo tutorado.
Costo Docentes en general 70 USD
Docentes de instituciones fiscales 50 USD
Docentes instituciones de la Red 30 USD.
Cursos Enseñanza de lectura y escritura de calidad.
Herramientas para la docencia de calidad
Ciencias Sociales
Conocimiento, ciencia y NTIC en educación.
Currículo y evaluación
Gestión de instituciones educativas y TIC
FUENTE: Universidad Andina Simón Bolívar.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
8
Tabla N° 4. Descripción del curso de capacitación docente de la Universidad Andina
Simón Bolívar.
País Ecuador
Provincia Pichincha
Modalidad Presencial
Fecha Del 24 de Julio al 4 de Agosto del 2017
Hora 08h00 a 13h40
Participantes Docentes en Educación General Básica, Bachillerato y
Universidad
Tipo de Instituciones Particulares, Municipales, Fiscomisionales, Fiscales
Número de Horas: 120 horas comprendidas en: 60 horas presenciales, 30 horas
de trabajo autónomo y 30 horas de trabajo tutorado.
Costo $ 90.00
Cursos Enseñanza de lectura y escritura de calidad.
Educación inicial
Investigación de educación
LA evaluación del aprendizaje
FUENTE: Universidad Andina Simón Bolívar.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La editorial Edinun mediante la Fundación Juntos por Nuestra Educación gestiona para que
los docentes reciban capacitación de calidad de diferentes temas pedagógicos-curriculares,
de esta manera refuerza el cumplimiento de los objetivos planteados por la autoridad
nacional de educación y, a su vez, fomenta una mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Tabla N° 5. Descripción de cursos de capacitación docente de la Fundación Juntos
por Nuestra Educación.
País Ecuador
Alcance Nacional
Modalidad Presencial
Fecha De acuerdo a la institución.
Participantes Docentes en Educación General Básica, Bachillerato
9
Tipo de Instituciones Particulares, Municipales y Fiscomisionales.
Número de Horas: Dependiendo del taller.
Cursos Actualización y fortalecimiento curricular
Evaluación
TIC en educación
Currículo y didáctica
Proyectos
Lectura
Tendencias pedagógicas y educativas
Gestión de calidad educativa
Psicología y aprendizaje
Educación en valores
Escuela para padres
FUENTE: Fundación Juntos por Nuestra Educación - Edinun.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La editorial Edinun también cuenta con el programa de ScolarTIC que es una plataforma
educativa para fomentar la innovación en el ámbito educativo en el que pone a disposición
de la comunidad un lugar en el que el intercambio de experiencias permite crear una red con
recursos para el aula que el docente puede integrar en su práctica diaria.
Los cursos se los realiza de forma virtual con una duración de 40 horas. En estos cursos
virtuales consta uno de Didáctica de las Matemáticas, es la única comprendida en el área de
Matemática.
Con esta breve descripción, se puede determinar que la capacitación es una de las políticas
de prioridad en la UNESCO, lo cual se ha enfatizado con capacitaciones en lugares
prioritarios a nivel internacional; en tanto que a nivel nacional se da prioridad a instituciones
educativas fiscales con exclusión de los docentes de centros particulares y municipales. A
pesar de que la capacitación en TIC es muy fuerte y permanente y se evidencia la poca
capacitación docente en el área de Matemática.
A nivel local el Distrito Zonal 4 no cuenta con capacitación docente y calidad de enseñanza
en Matemática, tampoco se tiene información de algún otro tipo de capacitación.
10
¿Cuál es el problema o debilidad?
El problema es que no se ha evidenciado la relación existente entre capacidad docente y
calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato
General Unificado de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito
en el año lectivo 2016 - 2017.
1.1.2. ANÁLISIS CRÍTICO
En el Ecuador y en el Distrito Metropolitano de Quito se carece de información acerca de la
relación que existe entre capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las instituciones
educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito.
Tampoco se ha encontrado instituciones que brinden una capacitación docente en el área de
Matemática, por lo que no existe una investigación que pueda detallar la relación que existe
entre capacitación docente y calidad de enseñanza en la Matemática.
Como complemento tenemos que “La capacitación consiste en una actividad planteada y
basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada hacia un cambio en
los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador” Según (Siliceo, 2006, pág. 25)
Una parte de los docentes que terminan su educación de tercer nivel no vuelven a estudiar,
otra parte lo hace para poder tener un título de cuarto nivel. Pero aún no se sabe qué
porcentajes de docentes buscan la forma de capacitarse en algún tema enfocado en la
educación.
Los profesionales necesitan estar en permanente actualización de información y mucho más
los docentes, ya que son los que comparten su conocimiento y ayudan al estudiante a poder
desarrollar de mejor manera el aprendizaje que van adquiriendo constantemente y la
actualización permanentemente en el área de Matemática sería de mucha contribución al
desenvolvimiento profesional para el docente que no quiere quedarse con conocimientos
ambiguos.
11
Las capacitaciones en actualización y fortalecimiento curricular, planificaciones, proyectos,
lectura, educación en valores, escuela para padres, convivencias son de las que más se
escuchan hablar. Estas capacitaciones por lo general se realizan entre do o diez horas
promedio; mientras que la capacitación en materias básicas (Matemática, Lengua, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales) es casi inexistente.
En el caso del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito cuenta con un gran número de docentes
del área de Matemática, para poder realizar como plan piloto la capacitación docente
brindando una mejor calidad de enseñanza en Matemática, favoreciendo a docentes,
estudiantes e instituciones educativas en las que ejercen su profesión.
1.1.3. PROGNOSIS
El estudio de las ciencias exactas ha sido paradigmatizado por la sociedad y es un verdadero
desafío mostrar que las Matemáticas están al alcance de todos, es labor de todo docente
acercar al alumnado a la mejor comprensión de la materia, por tanto el docente debe estar en
constante preparación y actualización. Usando la tecnología como estrategia para que la
metodología y la didáctica usadas sean las idóneas.
La capacitación docente debe ser progresiva, permanente y continua, siempre enfocada en
el beneficio de la comunidad educativa, dando a los docentes mejores directrices para poder
impartir su catedra.
Considerando que la calidad de enseñanza es prioritaria para el sistema educativo actual, es
necesario enfocarse en su obtención. Cumpliendo con los estándares de calidad que son
orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una
educación de calidad.
La capacitación docente en Matemática es fundamental, por ser una materia no muy querida
por los estudiantes se llega a tener dificultades al momento de enseñarla, ya que el estudiante
se cierra totalmente en la adquisición del conocimiento, es por este motivo que las
capacitaciones en Matemática son de mucha importancia y ayuda para poder estar al tanto
de la aplicación de nuevas estrategias, metodología y técnicas de enseñanza.
12
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Qué relación existe entre capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado
de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito en el año
lectivo 2016 - 2017?
1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES
Las preguntas directrices nos permiten en la investigación la sistematización del
problema para identificar los objetivos, las hipótesis y las variables de investigación,
por lo cual formulamos cuatro preguntas que consideramos las más importantes para
nuestra investigación sobre la capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado
de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito:
¿Cómo se establece la necesidad de capacitación docente de la Matemática en
Educación General Básica Superior y bachillerato general unificado de las
instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito?
¿Verifica el cumplimiento de indicadores de calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato General
Unificado de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de
Quito?
¿Qué estrategias debe contener una propuesta de capacitación docente que
contemple indicadores de estándares de calidad de enseñanza de la Matemática
en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las
instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito?
¿Qué relación existe entre capacidad docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato General
Unificado de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de
Quito en el año lectivo 2016 - 2017?
13
1.4. OBJETIVOS.
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 37) nos manifiestan que los objetivos de
investigación señalan a lo que se aspira en la investigación y deben expresarse con claridad,
pues son las guías del estudio.
Por otra parte, pero sin desligarse en absoluto de lo anterior, los objetivos específicos son
los pasos que se realizan para lograr el objetivo general. A continuación se presentan los
objetivos de nuestra investigación:
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.
Determinar la relación entre capacitación docente y la calidad de enseñanza de la Matemática
en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las instituciones
educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Diagnosticar la necesidad de capacitación docente de la Matemática en Educación General
Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las instituciones educativas del distrito
zonal 4 de la ciudad de Quito.
Establecer el cumplimiento de indicadores de calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las instituciones
educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito.
Diseñar una propuesta de capacitación docente que contemple indicadores de estándares de
calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato
General Unificado de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito.
14
1.5. JUSTIFICACIÓN.
La Matemática a lo largo de la historia ha sido estereotipada como una asignatura compleja
y ambigua, la mayoría de las veces una materia más que hay “que aprobar”. Este fenómeno
está presente en todos los niveles educativos desde el inicial hasta el superior, siendo más
complejo en la educación básica y el bachillerato.
Igualmente la calidad de enseñanza se logra dando énfasis a aspectos como: desarrollo
personal, profesional y social, abarcando dimensiones como compromiso ético, gestión de
aprendizaje, dominio disciplinario y curricular.
Evidentemente la capacitación docente es indispensable para el actual sistema educativo,
mantener docentes actualizados, con principios sólidos, con un dominio disciplinario y
curricular; capaz de desarrollar una didáctica especifica dentro del currículo vigente, con un
gran compromiso ético y moral.
Llama la atención la escasa oferta de cursos de actualización y capacitación es un problema
actual para los docentes de Matemática del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito, ya que
luego de una minuciosa investigación se ha determinado que no acceden a los mismos.
Por tal motivo el presente trabajo de investigación busca por medio de la capacitación
docente proveer de (herramientas, métodos, estrategias, etc) innovadoras condiciones para
la enseñanza, un docente actualizado puede acercar al estudiante al mejor entendimiento de
la materia, rompiendo con paradigmas preestablecidos en donde la asignatura es de difícil
comprensión.
E mi opinión dar énfasis a la capacitación docente y a la calidad de enseñanza tiene que
convertirse en prioridad para muchos centros educativos para que los docentes actuales
puedan tener respuestas más claras que les permitan enfrentarse a su problemática actual.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
Se ha realizado una búsqueda minuciosa de investigaciones que tengan relación con la
capacitación docente y calidad de enseñanza en Matemática, se determinó que no hay
ninguna investigación relacionada con este tema; sin embargo encontré una investigación
que tienen como tema de investigación la capacitación docente, en los siguientes párrafos se
detalla algunos aspectos.
2.1.1. ANTECEDENTE I
Tesis previa a la obtención del Título de Magister en Educación con mención en
Docencia en el Nivel Superior
TÍTULO
“Influencia del nivel de capacitación docente en el rendimiento académico de los estudiantes
del Instituto Superior Pedagógico Público de Puno”
AUTORA
Fue desarrollado por Pilar Mónica Cutimbo Estrada (2008)
METODOLOGÍA
En la metodología utilizada por la autora trabaja con dos variables, variable independiente
con capacitación docente y la variable dependiente es el rendimiento académico, trabaja con
16
un investigación descriptiva, explicativa y correlacional, mediante el estudio que realizó es
un investigación cuantitativa, de campo. En la investigación se realizaron pruebas
paramétricas con indicadores cualitativos y cuantitativos, su población es de 120 estudiantes
y 20 docentes, tomando como muestra a 38 estudiantes y 20 docentes.
CONCLUSIONES
Se concluye que existe una correlación real y directa de influencia del Nivel de Capacitación
Docente (VD) en el Rendimiento Académico (VD) de los estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Publico de Puno- Caso de Especialidad de Educación Primaria IX Semestre-
2008 siendo esta de 74.1%
Solo se cuenta con un solo antecedente, por motivo de que se buscó y no se encontraron más
proyectos basados a la capacitación docente y calidad de enseñanza
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
2.2.1. PARADIGMA.
“El paradigma educativo es un ejemplo aceptado que sustenta un pensamiento científico y
comprende leyes, teorías, técnicas y aplicaciones que responden a una realidad educativa y
social y se convierte en un modelo pedagógico.” Según (Benitez, 2012)
Un paradigma puede esquemáticamente definirse como la visión del mundo dominante
de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que, juntas,
forman una particular visión de la realidad. Dentro del contexto de un paradigma dado,
ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transforman en base de los
modos en que la comunidad se organiza a sí misma. Un paradigma, en breve, es un
sistema de creencias que mantiene junta a una cultura. Según (Perry, 2013)
17
TIPOS DE PARADIGMAS:
2.2.1.1. CONDUCTISTA
En el paradigma conductista se originó en las primeras décadas del siglo XX,
específicamente el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es
“considerado como una persona dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme
a una planificación realizada en función de objetivos específicos.” (Hernandez, 2010, pág.
114)
Así mismo el estudiante “es considerado como un receptor de las informaciones, su misión
es aprenderse lo que se le enseña”. “El modelo de enseñanza subyacente es un modelo que
al condicionar facilita el aprendizaje” Afirma (Hernandez, 2010, pág. 114)
El paradigma conductista en el proceso de enseñanza y aprendizaje consiste en proporcionar
al estudiante, contenidos o información, la cual tendrá que ser adquirida por él, esto funciona
mediante estímulos y refuerzos ya sean positivos o negativos. La participación del estudiante
está condicionada por las características del programa que tiene que pasar para aprender.
2.2.1.2. COGNITIVO
La enseñanza Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generación transmite
saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos
tanto los niveles básicos como los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos
por los alumnos de manera significativa. Afirma (Hernandez, 2010, pág. 133)
Para lograr una enseñanza efectiva se requiere que la transmisión de los conocimientos
por parte de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software
educativo, etc.), estos deben de planearse y organizarse en los procesos didácticos para
que recreen las condiciones mínimas para lograr un aprendizaje significativo. Además se
requiere de la creación de un contexto propicio para motivar afectivamente al alumno a
participar en su dimensión cognitiva. Según (Hernandez, 2010, pág. 134)
“Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que
puede aprender a aprender.” Comenta (Hernandez, 2010, pág. 135). Donde la finalidad del
18
docente es enseñar a pensar, dándole al estudiante la oportunidad de experimentar y
reflexionar sobre las inquietudes que tengan, como apoyo y retroalimentación continua.
2.2.1.3. HISTÓRICO-CULTURAL
El paradigma sociocultural, también se lo conoce como paradigma histórico social o
histórico cultural, fue desarrollado por Vigotsky.
El docente debe de ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de
prácticas y medios socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos así, entre actividades
conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el
alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada. Según
(Hernandez, 2010)
2.2.1.4. CONSTRUCTIVISTA
Lo fundamental del enfoque constructivista es que “el individuo hace una construcción
propia, que se produce como resultado de la interacción de su interior con el medio ambiente.
Su conocimiento no es mera copia de la realidad sino una construcción que hace él mismo”
(Guía de Acción Docente, 2012). Es decir, es un proceso activo del estudiante para la
construcción de conocimientos por la recepción de información y la experiencia (el
conocimiento es producto de la interacción social y cultural), por otra parte, no es un
aprendizaje de transmisión y acumulación de conocimientos.
En conclusión, “el constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar,
o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad” (Luna, 2011).
En la investigación presente el paradigma constructivista es el que se utilizó ya que al
conocimiento lo idea como una construcción propia, que inicia de las comprensiones
logradas a partir de lo que se desea conocer, el paradigma constructivista es referente al
19
desarrollo cognitivo y sus raíces las tiene en la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la
inteligencia.
2.2.2. MODELO PEDAGÓGICO
Un modelo pedagógico es una forma de concebir la práctica de los procesos formativos
en una institución de educación superior. Comprende los procesos relativos a las
cuestiones pedagógicas de cómo se aprende, cómo se enseña, las metodologías más
adecuadas para la asimilación significativa de los conocimientos, habilidades y valores,
las consideraciones epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas,
el currículo y la evaluación de los aprendizajes. Según (Grupo Pedagógico de la
Universidad Mariana, 2008)
En la mayor parte de las propuestas curriculares están representadas por diferentes modelos
pedagógicos y se les toma como pautas del accionar educativo institucional.
Los modelos educativos son entonces formas históricas – culturales de concreción o
materialización de un enfoque, una corriente o un paradigma, los modelos se centran más
en los aspectos curriculares de la educación dando especial relieve a una dimensión o
componente de la formación o el aprendizaje, en torno al cual se hace girar todo lo demás.
Nos manifiesta (Universidad Regional Autonoma de los Andes, 2009, pág. 6)
El modelo con el que trabaja el Ministerio de Educación y el Distrito Zonal 4 toma como
base la perspectiva epistemológica emergente de la Matemática (Font, 2003) denominada
pragmático-constructivista (considerada una síntesis de diferentes visiones: pragmatistas,
convencionalistas, constructivistas, antropológicas, semióticas, falibilistas, socio-históricas
y naturalistas). Este modelo epistemológico considera que el estudiante alcanza un
aprendizaje significativo cuando resuelve problemas de la vida real aplicando diferentes
conceptos y herramientas matemáticos.
20
2.2.3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje realizan la descripción de un proceso que permite a la persona
aprender algo. Estas teorías pretenden entender, anticipar y regular la conducta a través
del diseño de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento. Una teoría del
aprendizaje, de este modo, busca la interpretación de los casos de aprendizaje y sugiere
soluciones a inconvenientes que pueden surgir en este tipo de procesos. (Porto, 2014).
Las teorías de aprendizaje son el conjunto de marcos, planteamientos, principios teóricos
que nos ayudan a entender cómo ocurre y a qué da lugar el aprendizaje, con el propósito
de identificar los procesos de enseñanza aprendizaje y a partir de ellos, tratar de describir
los métodos para cual la enseñanza sea más efectiva. Indica (Jiménez, 2011)
Por lo tanto, la teoría del aprendizaje es una construcción teórica que permite comprender,
explicar, predecir y controlar el aprender del ser humano, sintetizando el conocimiento
elaborado por diferentes autores.
Entre varias teorías que destacan, tenemos:
2.2.3.1.TEORÍA DE AUSUBEL: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Ausubel: Nació el año de 1918 y murió en el 2008 en Nueva York. “Se crio en el seno
de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de
Nueva York. Es el creador de la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una
concepción cognitiva del aprendizaje.” Afirma (García & Dominguez, 2007)
La teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo
del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del
estudiante en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible
si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Según (García
& Dominguez, 2007)
21
2.2.3.2.TEORÍA DE VYGOTSKY: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
Lev Vygotsky: Nació en Orsha, capital de Bielorrusia, el 05 de noviembre de 1896 y murió
el 11 de junio de 1934 en Moscú, en la ex Unión Soviética. Tras concluir la enseñanza
secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho,
filosofía e historia en Moscú.
Para Vigotsky “el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El
contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos
cognitivos” (Leong, 2005, pág. 48).
La (Guía de Acción Docente, 2012) menciona que para Vigotsky “el aprendizaje supone un
carácter social determinado y un proceso por el cual los niños se introducen, al desarrollarse,
en la vida intelectual de aquellos que les rodean”.
Organizador gráfico N° 1. Zona de desarrollo próximo
FUENTE: (Guía de Acción Docente, 2012)
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Proceso de andamiaje
Participación guiada
Conocimiento compartido
Práctica la reflexión
ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL
Lo que el sujeto sería capaz
de hacer con ayuda de otras
personas o instrumentos
ZONA DE
DESARROLLO REAL
Conocimiento ya
asimilados por el sujeto.
22
2.2.3.3.TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET.
Jean Piaget: Nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel, Suiza; y murió el 16 de septiembre
de 1980 en Ginebra. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias
Naturales.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del
de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las
modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.
Según (García & Dominguez, 2007)
Piaget nos comenta que las etapas del desarrollo cognitivo son:
1. Etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa
curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas
a los estímulos.
2. Etapa pre-operacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y
egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas
les resultan atrayentes; además se cree el centro de todos los sucesos, o sea que todas
las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de
vista.
3. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años), donde el pensamiento del niño es
literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta,
como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación.
4. Etapa de las operaciones formales (11-15 años), donde es capaz de realizar
abstracciones y efectuar inferencias. Es la etapa correspondiente a las facultades
superiores de los seres humanos. Lo afirma (García & Dominguez, 2007)
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue el haber demostrado que el niño tiene
maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
23
2.2.3.4.TEORÍA DE RUMELHART Y DE NORMAN.
David Rumelhart: Nació el 12 junio 1942 en Estados Unidos y murió el 13 marzo del 2011.
Estudió psicología y matemáticas en la Universidad de Dakota del Sur, Estados Unidos, y
se doctoró en psicología matemática en la Universidad de Stanford (1967). Comenzó su
actividad académica en el Departamento de Psicología de la Universidad de California en
San Diego (1967-87), que continuó, desde 1987 hasta su retiro por enfermedad (1998), en la
Universidad de Stanford. Su trabajo se ha centrado en el análisis matemático cognitivo, la
inteligencia artificial simbólica, las microestructuras de la cognición y la lingüística.
Según Rumelhart (1981, 1984) la teoría general de los esquemas se ocupa de un modo
general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento
almacenado. La unidad básica del procesamiento serían los esquemas, consistentes en
“paquetes de información” sobre conceptos genéricos. Un esquema es un concepto de un
objeto, persona o situación, cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos
del concepto. Citado por (Pozo, 2006, pág. 137)
Rumelhart y Ortony (1977) comparan un esquema con el texto de una obra de teatro.
Cada representación concreta de la obra de teatro diferirá en algunos aspectos del texto
original y, sin embargo, en todas las representaciones (salvo torpeza del director o
adaptación vanguardista) se reconocerá el texto original. (Pozo, 2006, pág. 37)
2.2.3.5.TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA DE BRUNER
Jerome Bruner: psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la
universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en 1941
consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos
de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte
impulso.
Para Bruner el aprendizaje es “el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que
permitan ir más allá de ellos, hacia una compresión de nuevos” (Guía de Acción Docente,
2012, pág. 98). Es decir, el aprendizaje por descubrimiento.
24
Principios del aprendizaje por descubrimiento (Guía de Acción Docente, 2012, pág. 98):
1. Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6. El descubrimiento es el más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8. La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.
10. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
2.2.3.6.TEORÍA ACT DE ANDERSON.
“Anderson (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje, ACT (Adaptive Control of
Thought: Control Adaptativo del Pensamiento) basada en tres estadios sucesivos.
Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa,
complicación y ajuste. Dado que la teoría es en esencia una teoría de aprendizaje
procedural o por la acción, está enfocada preferentemente hacia la adquisición de
destrezas. Pero estas deben entenderse en un sentido amplio, abarcando no solo
habilidades motoras sino también destrezas en la solución de problemas y toma de
decisiones e incluso procesos de categorización y formación de conceptos. Cita (Pozo,
2006, pág. 125)
Para (Anderson, 1983, pág. 1) referenciado por (Pozo, 2006, pág. 119) “Todos los procesos
cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes,
deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente.”
Por lo tanto, los mecanismos de aprendizaje están en el ACT estrechamente relacionados
con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se representa la información
en el sistema. (Pozo, 2006, pág. 119)
25
2.2.4. CAPACITACIÓN DOCENTE
“La capacitación consiste en una actividad planteada y basada en necesidades reales de una
empresa u organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y
actitudes del colaborador” Según (Siliceo, 2006, pág. 25)
La capacitación se ha de plantear, realizar y evaluar a partir de un enfoque cualitativo
asegurando dar respuesta formal y sistemática a las necesidades técnicas, humanas y
administrativas detectadas, para resolver así cuestiones corporativas y estratégicas y no
solo problemas específicos y de corto plazo. Según (Siliceo, 2006, pág. 27)
Según (Siliceo, 2006, pág. 29) define ocho propósitos de la capacitación, mencionados a
continuación:
1. Crear, difundir, reforzar, mantener y actualizar la cultura y valores de la organización.
2. Clarificar, apoyar y consolidar los cambios organizacionales.
3. Elevar la calidad de desempeño.
4. Resolver problemas.
5. Habilitar para una promoción.
6. Inducción y orientación.
7. Actualizar conocimientos y habilidades.
8. Preparación integral para una jubilación.
La capacitación se puede desarrollar en diferentes lugares y de diferente manera, en el
siguiente organizador gráfico se puede verificar.
26
Organizador gráfico N° 2. Desarrollo de la capacitación.
Fuente: (Siliceo, 2006)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
2.2.4.1. DESARROLLO PERSONAL
Desarrollar plenamente en todos los aspectos como la familia, trabajo, personal, social,
íntimo, personal, entre otros. No es fácil poder alcanzarlos. “El desarrollo personal es un
proceso mediante el cual las personas intentamos llegar a acrecentar todas nuestras
potencialidades o fortalezas y alcanzar nuestros objetivos, deseos, inquietudes, anhelos,
varios.” Afirma (Dongil & Cano, 2014, pág. 2)
Todos queremos ganar más dinero, viajar por el mundo, conocer muchos lugares, tener
excelente físico, ser muy inteligentes, tener la mejor relación entre personas, nunca
enfermarse, tener los mayores grados de estudio o incluso poder tener las mejores
comodidades. Algunos manifiestan que esto es tener un buen desarrollo personal, para
algunos puede ser esencial pero para otros esto no significa su felicidad.
Gran parte de las personas podemos sentirnos satisfechos con mucho menos, el bienestar
para nuestro desarrollo personal no depende de cuantas cosas tenemos o hemos conseguido.
Es por esto que muchas personas sin tener dinero, enfermándose, teniendo problemas a
• Se imparte en un centro establecido, y con un cuerpo deinstructores especializados; conocida como capacitaciónresidencial, colectiva o grupal.
Capacitación en aulas
• Aquellas actividades relacionadas con el trabajo cotidiano, ydesempeñadas en el lugar que se desenvuelve profesionalmente,con ayuda e instrucción de manejo de materiales.
Capacitación en el trabajo
• Se realiza de forma individual los conocimientos, experiencias yhabilidades, mediante un curso a distancia o mediante algunaplataforma en línea.
Capacitación individual
• Donde se realiza fuera de la empresa o institución, la institución notiene sus propias capacitaciones, envían a los trabajadores adesarrollar capacitaciones en otras instituciones u organizaciones.
Capacitación externa
27
diario, que no han visitado todo el mundo aún son felices. El desarrollo personal varía, ya
que depende de lo que consideremos importante para nuestra vida y nuestro desarrollo como
personas.
2.2.4.1.1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
Conocimiento también es una forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y
competencias que se puede medir a través de métodos cualitativos, cuantitativos y
psicométricos; en pocos casos, se asocia el tema de conocimiento al de inteligencia como
capacidad de aprendizaje, como capacidad de adaptarse al entorno o como respuesta
adecuada a un estímulo. Según (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 58)
2.2.4.1.2. MOTIVACIÓN
“La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor
cognitivo afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico,
ya sea de manera implícita o explícita.” Afirma (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág.
261)
Para (Anaya & Anaya, 2010, pág. 6) la “motivación es un constructo psicológico utilizado
para explicar el comportamiento voluntario. La motivación académica implica un deseo de
desempeñarse bien en el aula y dicho deseo, se ve reflejado en conductas voluntarias que
eventualmente llevan a un desempeño contrastable”. Es muy necesaria la motivación en las
personas ya que permiten tener un motivo o deseo para poder realizar alguna actividad o
cumplir sus objetivos planteados.
(Scott & otros, 2011) nos comenta que la motivación es el motor, constituido principalmente
por deseos y necesidades, que nos impulsa hacia una dirección determinada.
Los autores anteriormente mencionados nos comentan que en la vida existen dos factores
motivantes que son el alimento y el sexo.
TEORÍA DE LA REDUCCIÓN DEL IMPULSO: fue formulada por Clark Hull (1943),
Donald Hebb (1949) y otros psicólogos, los impulsos como el hambre, la sed y la
28
frustración nos motivan a actuar para minimizar los estados aversivos, estos impulsos
son desagradables, pero su satisfacción es placentera. La mayoría de las teorías de la
reducción del impulso proponen que estamos motivados para mantener un nivel de
homeostasis psicológico. Afirma (Scott & otros, 2011)
IMPULSOS Y ACTIVACIÓN: De acuerdo con la ley de Yerkes-Dodson 1908, describe
la relación en forma de U invertida que hay entre la activación por un lado, y el
rendimiento, por el otro. Con niveles intermedios de activación tendemos a mostrar un
rendimiento óptimo y, además, nos sentimos más satisfechos. Manifiesta (Scott & otros,
2011)
TEORIAS DE INCENTVOS: Las teorías proponen que nos motivan objetivos positivos,
tales como el placer de crear una gran pintura, el estarse capacitando permanentemente
para la actualización de información o el honor de terminar primero en una competición
de atletismo. Afirma (Scott & otros, 2011)
Estas teorías mencionadas se distinguen de entre motivación intrínseca, que provienen de
objetivos internos y la motivación extrínseca que surge de objetivos externos. Si estamos
motivados intrínsecamente para una capacitación, nos mueve principalmente el deseo de
actualizar nuestro conocimiento; si estamos extrínsecamente motivados para la
capacitación nos mueve el deseo de obtener mayor certificados. Según (Scott & otros,
2011)
NUESTRAS NECESIDADES
Murray (1938) citado por (Scott & otros, 2011) distinguía dos tipos de necesidades, las
primarias y secundarias. Las primarias reflejan las necesidades biológicas, tales como el
hambre o la sed, y las segundas los deseos psicológicos. Murray identifica más de 20
necesidades secundarias, una de ellas es la necesidad de logro, donde los investigadores
(McClelland, Atkinson, Clark, et al., 1958) han hallado en la medición de esta necesidad
un instrumento útil para predecir el rendimiento académico (Spangler, 1992). Es por esto
que entre las necesidades secundarias de las personas está el crecer en conocimiento, con
la actualización permanente del mismo, de una manera constante e innovadora. Según
(Scott & otros, 2011)
29
2.2.4.1.3. POTENCIALIDAD
(Scott & otros, 2011) nos menciona que la potencialidad “está relacionado con el
pensamiento abstracto: la capacidad de entender conceptos hipotéticos, más allá de los
concretos en el espacio y el tiempo (Gottfredson, 1997; Sternberg 2003b)”
2.2.4.2. DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social va ligado a la formación, al fomento del empleo y a la mejora de la
calidad de vida y al bienestar en la población. Implica una evolución o cambio positivo
en las relaciones entre personas, grupos e instituciones en una sociedad. Todo ello se basa
en el desarrollo humano, asociado a capacidades que permitan a instituciones y personas
ser protagonistas de su bienestar. Afirma (Boza, Méndez, Monescillo, & Toscano, 2010,
pág. 31)
El desarrollo social va ligado con la interacción entre personas, grupos e instituciones. Donde
un aspecto a tratar es la convivencia entre personas, en un ámbito educativo la interacción
se la puede desglosar en tres tipos como son: interacción aula, interacción institución e
interacción comunidad.
2.2.4.2.1. INTERACCIÓN AULA.
Distinguir los tipos de contacto que se propician en los salones de clase con los contenidos
educativos, resulta relevante porque existe evidencia experimental que demuestra que el
nivel de interacción que un estudiante establece con los objetos de conocimiento
(contenido de la clase) repercute en la posibilidad de generalizar las habilidades y
destrezas ejercitadas. Nos comentan (Guevara, y otros, 2004, pág. 26).
Expone tres patrones de intercambio o interacción estudiante-docente. El primero,
corresponde al modelo de interacción docente-estudiante, en el cual el docente establece
muy pocas relaciones afectivas con sus estudiantes, esta relación es unidireccional. El
segundo es el modelo estudiante-docente-estudiante, en él hay un grupo de estudiantes
relacionándose entre sí, pero se ignora de forma constante al docente. El tercero es el
30
modelo estudiante, docente-estudiante-estudiante-docente en él se da una interacción
entre pares. Según (Correa, 2006)
El docente también tiene una tarea educativa. Se espera que se ocupe por el bienestar, el
sentimiento de autoestima de los estudiantes y la imagen que ellos tienen de sí mismos.
Él es quien promueve, en buena medida, la identidad y de los valores. Orientado hacia el
desarrollo de los mismos (modelándolos y expresándolos), el docente guía al estudiante
en la construcción de su propio esquema de valores y en la búsqueda y creación de sentido
en sí mismo. Esto genera en la clase un ambiente pedagógico en el cual todos se sienten
seguros y apreciados. Deberá, además, considerar a los estudiantes con necesidades
especiales, sociales y/o emocionales. Afirma (Standaert & Troch, 2011, pág. 93)
2.2.4.2.2. INTERACCIÓN INSTITUCIÓN.
Los seres humanos establecen relaciones con los demás por medio de interacciones,
entendidas como procesos sociales. Al margen de quién o qué inicie el proceso de
interacción, el resultado es siempre la modificación de los estados de los participantes
quienes por el recurso a la comunicación se afectan mutuamente. Según (Rizo, 2007, pág.
3)
La interacción en la institución es responsable de todo lo que ocurre en el ámbito escolar.
Por eso colabora en iniciativas que transcienden el aula y participa en espacios de
cooperación, consulta con sus colegas y colabora con ellos para crear y mantener un
ambiente de confianza. Comenta (Standaert & Troch, 2011, pág. 93)
2.2.4.2.3. INTERACCIÓN COMUNIDAD
Las interacciones entre las personas son siempre dinámicas y dependen de la manera
como se constituyan los grupos humanos y de las características subjetivas y objetivas de
los integrantes de dichos grupos. Es difícil demarcar el límite entre lo afectivo, lo
cognitivo y lo cultural en las relaciones humanas y en los procesos de conocimiento, pues
simultáneamente nos encontramos con creencias, intuiciones, mitos, percepciones,
resistencias, preconcepciones, nociones y concepciones de mundo y usos particulares del
31
lenguaje que nos plantean retos en nuestra comprensión respecto a las interacciones
posibles de los sujetos con los objetos de conocimiento. Según (Nicholls & Atuesta, 2006)
El docente tiene la obligación de mantenerse informado en temas de actualidad e interés
social, de tal manera que pueda situar su práctica pedagógica y didáctica, así como su
especialidad, en una unidad de conocimientos más amplia, lo que fortalece
significativamente su actuar. Este fortalecimiento puede obtenerse al participar e
interesarse en temas de la actualidad sociopolítica, socioeconómica, temas filosóficos,
culturales-estéticos y culturales-científicos. (Standaert & Troch, 2011, pág. 94)
2.2.4.3. DESARROLLO PROFESIONAL
El desarrollo profesional docente tiene que ver con el aprendizaje; remite al trabajo; trata
de un trayecto; incluye oportunidades ilimitadas para mejorar la práctica; se relaciona con
la formación de los docentes y opera sobre las personas, no sobre los programas. Nos
comenta (Marcelo & Vaillant, 2015, pág. 124)
El desarrollo profesional docente implica interacción con los contextos espacial y
temporal. El contexto espacial refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que
el trabajo de los docentes se lleva a cabo. Dentro de estos ambientes se producen múltiples
interacciones sociales que involucran compañeros, padres y directores. Afirma (Marcelo
& Vaillant, 2015, pág. 125)
2.2.4.3.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Proceso de interacción entre estudiante y docente orientado al logro de objetivos
educativos y al desarrollo de capacidades, habilidades y competencias para el
autoaprendizaje permanente y el ejercicio profesional. Comprende la planificación,
organización, desarrollo, seguimiento y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Según (Obando, 2008, pág. 176)
La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la
comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor
grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede,
32
como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo
circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo
faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa,
de apropiación y creadora de la situación particular aparecida en su entorno. Afirma
(Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 277)
Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente
compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente
como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe
ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de
situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente
el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. Nos comentan (Picardo, Escobar,
& Balmore, 2005, pág. 278)
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática es un proceso de índole
comunicativa que tiene lugar básicamente en las aulas y centros escolares. La
competencia para analizar este proceso y las intenciones contenidas en las acciones por
medio de las cuales se lleva a cabo es clave para el buen desarrollo de los mismos y, sobre
todo, para aumentar la conciencia y, en consecuencia, la regulación intencional del
significado educativo de lo que sucede en los centros y las aulas. Más allá de la instrucción
en los actos escolares, y las clases de Matemática son una parte muy significativa de los
mismos, se trabaja con normas y valores que resultan claves para entender estos actos en
su totalidad. La vida en los centros y las clases se convierte desde esta perspectiva en
actos sociales en los que el docente es un actor fundamental y a quien parece debiera
pedirse una mayor lucidez en la comprensión y orientación intencional de dichos actos.
Esta competencia para el análisis de los actos comunicativos, su interpretación y, como
consecuencia de los mismos, para el liderazgo educativo que hay que ejercer constituye
una competencia fundamental para el buen desempeño de la labor docente. Según (Goñi,
2011, pág. 8)
33
2.2.4.3.2. CAPACIDAD PARA ENSEÑAR
“Conjunto de actividades que realiza el docente para apoyar, facilitar y conducir el
aprendizaje de los estudiantes, utilizando métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y
recursos específicos” Según (Obando, 2008, pág. 175)
Los docentes deben conocer mucho acerca de los estudiantes, cómo son, y qué les
interesa. No se trata sólo de conocer a los estudiantes individualmente, sino conocer
también sus diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, la clase social, la familia y la
comunidad. (García & Vaillant, 2009, pág. 84)
Se puede decir que los docentes necesitan saber sobre la didáctica, modelos de enseñanza y
también sobre la cultura del aula en la que se está trabajando. También (García & Vaillant,
2009, pág. 84) en el siguiente organizador gráfico hace referencia a cuatro tipos de
conocimientos que deberían ser atendidos
Organizador gráfico N° 3. Tipos de conocimientos que deberían ser atendidos en la
formación de los profesionales.
Fuente: (García & Vaillant, 2009)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
Conocer-qué.
Referido al conocimiento acerca de los hechos
Conocer-por qué.
Relativo al conocimiento sobre principios y leyes.
Conocer-cómo.
Vinculado con la habilidad para hacer algo.
Conocer-quién.
Que implica información acerca de quién conoce qué, y quién conoce qué hacer. Este conocimiento implica también la capacidad de cooperar, y comunicarse con diferentes tipos de personas y expertos.
34
2.2.4.3.3. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
La administración permite comprender el sistema o proceso con el cual se maneja la
institución educativa, con la finalidad de poder brindar un servicio de enseñanza y
aprendizaje a los estudiantes, de acuerdo a las necesidades que tenga la institución.
La administración es un campo amplio que nos permite entender el funcionamiento de
una institución educativa, nos remite a observar la organización, la dirección y el buen
manejo de la misma, desde un adecuado uso de los recursos que componen a cualquier
organización con enfoque financiero y de servicios. Según (Martinez, 2012, pág. 11)
La función de la administración en una institución educativa sería el planificar, diseñar,
e implementar un sistema eficiente y eficaz para el logro de la enseñanza-aprendizaje en
un entorno social en el que se imparte el servicio, para que responda a las necesidades de
los estudiantes y de la sociedad, es decir, responsabilizarse de los resultados de este
sistema. Nos comenta (Martinez, 2012, pág. 11)
2.2.5. CALIDAD DE ENSEÑANZA.
La constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que “la educación es un
derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”,
y en su artículo 27 agrega que la educación debe ser de calidad. Adicionalmente, la sexta
política del Plan Decenal de Educación determina que hasta el año 2015, se deberá mejorar
la calidad y equidad de la educación e implementar un sistema nacional de evaluación y
rendición social de cuentas del sistema educativo.
Él (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011) nos mención que “para establecer que es
una educación de calidad, necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos
tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la
consecución de esa meta.”
En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se busca avanzar hacia una sociedad
democrática, soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional y segura, con
personas libres, autónomas, solidarias, creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y
35
responsables, que antepongan el bien común al bien individual, que vivan en armonía con
los demás y con la naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica. Por lo
tanto, de manera general, nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que
dé, las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los
actores que lo impulsan y los resultados que genera contribuyan a alcanzar las metas
conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país. (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2011)
El Ministerio de Educación del Ecuador para garantizar una educación de calidad desarrollo
los estandares de calidad educativa
ESTANDARES DE CALIDAD EDUCATIVA
Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados
correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal
sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para
conseguir una educación de calidad. Manifiesta (Ministerio de Educación del Ecuador,
2012)
Los estándares propuestos según (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012) aspiran a
tener las siguientes características:
Ser objetivos básicos comunes por lograr.
Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.
Ser fáciles de comprender y utilizar.
Estar inspirados en ideales educativos.
Estar basados en valores ecuatorianos y universales.
Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la
realidad ecuatoriana.
Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.
36
¿Para qué sirven los estándares de calidad educativa?
El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los
actores del sistema educativo hacia su mejora continua. Adicionalmente, ofrecen insumos
para la toma de decisiones de políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema
educativo. Firma el (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
¿Por qué necesitamos estándares en Ecuador?
Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares
tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Hasta ahora, nuestro país no había
tenido definiciones explícitas y difundidas acerca de qué es una educación de calidad y
cómo lograrla. A partir de la implementación de los estándares, contaremos con
descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente en el
mejoramiento del sistema educativo. Cita (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
¿Qué tipo de estándares está desarrollando el Ministerio de Educación?
El Ministerio de Educación se encuentra diseñando los Estándares de Aprendizaje, de
Desempeño Profesional, de Gestión Escolar, y de Infraestructura, con el objetivo de
asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. A continuación se explican
los tipos de estándares. Según (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
37
Organizador gráfico N° 4. Tipos de estándares de aprendizaje.
Fuente: (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
ELABORADO POR: (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
El estándar de desempeño profesional es con el que se trabajó en la variable de calidad de
enseñanza de la presente investigación, estos son los que orientan la mejora de la labor
profesional de docentes y directivos del sistema educativo ecuatoriano.
38
ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO PROFESIONAL
¿Para qué usar los estándares de desempeño profesional?
Para guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar;
Para diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento;
Para tomar decisiones en cuanto a: evaluación, apoyo y asesoría, certificación,
concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, formación inicial,
formación continua y desarrollo profesional educativo.
Los estándares de Desempeño Profesional Docente permiten establecer las características
y prácticas de un docente de calidad, quien, además de tener dominio del área que enseña,
evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso de
pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los estudiantes y
padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras. El propósito de los estándares
de Desempeño Profesional Docente es fomentar en el aula una enseñanza que permita
que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes
declarados por el Currículo Nacional para la Educación General Básica y para el
Bachillerato. Según (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012)
2.2.5.1. DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR.
Para desarrollar el dominio disciplinar y curricular debemos tener en cuenta que dimensiones
abarca el currículo, para poder desarrollar las disciplinas correspondientes en cada tipo de
currículo.
El currículo comprende la organización de la enseñanza por niveles: a nivel macro,
encontramos el currículo nacional; a nivel meso, el currículo de una institución o
comunidad educativa determinada; a nivel micro o de la clase se encuentran los
contenidos para un determinado grupo de estudiantes (incluye el libro de texto, el material
didáctico, el método, la planificación de clase, varios.). A nivel individual o del estudiante
(muchas veces llamado nivel nano), el currículo está dirigido a suplir las necesidades
específicas de un estudiante en particular. Por lo tanto, cuando se utiliza el término
currículo, es importante identificar desde qué nivel se lo aplica y a qué grupo está dirigido;
39
caso contrario puede haber una confusión entre las definiciones existentes. Según
(Standaert & Troch, 2011, pág. 103)
2.2.5.1.1. DIDÁCTICA ESPECÍFICA
Se puede desarrollar una didáctica específica, pero primero tendremos que describir lo que
es didáctica, “la Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de
la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en
los más diversos contextos.” Afirma (Medina & Salvador, 2009, pág. 7)
La Didáctica ha de responder a los siguientes interrogantes: para qué formar a los
estudiantes y qué mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros
estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del
saber y especialmente cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el sistema
metodológico del docente y su interrelación con las restantes preguntas como un punto
central del saber didáctico. Según (Medina & Salvador, 2009)
Organizador gráfico N° 5. Mapa representativo del saber didáctico.
Fuente: (Medina & Salvador, 2009)
ELABORADO POR: (Medina & Salvador, 2009)
La didáctica específica de la presente investigación es la didáctica de la Matemática,
(Cabanne, 2008, pág. 7) nos afirma que “la didáctica de la Matemática no es un recetario
didáctico, ni un modelo para la enseñanza, sino un intento de transmitir algunas reflexiones,
40
producto de la experiencia y de la lectura de especialistas en el tema.” Que permite poder
desarrollar de mejor manera la didáctica para el desarrollo de la asignatura.
2.2.5.1.2. CURRÍCULO VIGENTE
El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una
nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas
generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o
menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u
orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que
efectivamente se han alcanzado. Afirma (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016)
Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las necesidades
de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que aseguren las
condiciones mínimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad y la coherencia
en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos de enseñanza y
aprendizaje de calidad. Nos comenta el (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016)
Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué se quiere
conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo y,
por otra, constituir un referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para
las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar
efectivamente las intenciones educativas fijadas. Según (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016)
2.2.5.1.3. LENGUAJE
Según (Scott & otros, 2011, pág. 267) nos da una descripción del Lenguaje.
Lenguaje es un sistema de comunicación que combina símbolos, tales como palabras o
signos gestuales, conforme a unas reglas concretas para crear significado. Un rasgo
distintivo del lenguaje es que es arbitrario, porque los sonidos, las palabras y las frases no
guardan una relación evidente con su significado. El lenguaje cumple también funciones
sociales y emocionales importantes. Nos permite expresar pensamientos y puntos de vista
41
en interacciones sociales. Pasamos gran parte del tiempo de conversación usando el
lenguaje de forma que nos ayude a establecer o mantener relaciones con los demás.
Afirma (Scott & otros, 2011, pág. 267)
2.2.5.2. GESTIÓN DE APRENDIZAJE.
La gestión de aprendizaje es una dimensión en la cual el docente procura desarrollar su clase
mediante recursos didácticos, estrategias y objetivos de aprendizaje, para que el estudiante
pueda desarrollar y adquirir de mejor manera su aprendizaje.
El contenido de aprendizaje es la materia de estudio, tal y como llega al aula. Por lo
general, los contenidos de aprendizaje que observamos en la práctica didáctica están
determinados por esquemas de clasificación y principios pre-establecidos por los distintos
niveles (macro y meso) de la estructura educativa nacional. Afirma (Standaert & Troch,
2011, pág. 101)
En esos niveles se toman las decisiones sobre los objetivos del plan de estudio, las metas
finales o resultados esperados; se acuerda el proyecto pedagógico en el que una escuela
o grupo de escuelas se inscribe y los contenidos de aprendizaje de cada asignatura, área
de aprendizaje y los contenidos interdisciplinarios. Según (Standaert & Troch, 2011, pág.
101)
2.2.5.2.1. RECURSOS DIDÁCTICOS
Recursos didácticos o medios didácticos son cualquier recurso que el profesor prevea
emplear en el diseño o desarrollo del currículum por su parte o la de los estudiantes
para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje,
provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación. Según (Medina &
Salvador, 2009, pág. 201)
2.2.5.2.2. MÉTODO DIDÁCTICO
El método didáctico es un subconjunto del método pedagógico.
42
Método didáctico es la “organización racional y practica de los recursos y procedimientos
del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados
previstos y deseables.” Afirma (Serna, 1985) .
Para Bassi referenciado por (Bastidas, 2004, p. 16) menciona que le método didáctico es “la
dirección u orientación seguida por ir hacia alguna cosa o lugar, para alcanzar algún objeto
o fin, o para cumplir con los objetivos del sistema enseñanza – aprendizaje (SEA)”.
2.2.5.2.3. PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO
El procedimiento didáctico forma parte del método didáctico coexistiendo entre ellos, y a
su vez está compuesto de estrategias y técnicas.
Según Bassi referenciado por (Bastidas, 2004, p. 16) “Un procedimiento Didáctico es uno
de los "caminos" concretos, que conducen hacia el logro de los objetivos específicos de la
enseñanza, dentro de la orientación, dirección señalada por el método".
Un procedimiento didáctico según (Bastidas, 2004) es el “conjunto de actividades
específicas, realizadas por el profesor y el alumno, que de seguirse para cumplir con los
objetivos del sistema enseñanza - aprendizaje (SEA)”. (p. 16)
2.2.5.2.4. ESTRATEGIA
Para Szcurek citado por (Bastidas, 2004) la estrategia en el ámbito instruccional es
considerado como “el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales que
permiten el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje”.
Las estrategias se dan como actividades para hacer realidad los objetivos y contenidos, es
decir, son participaciones del docente como puente entre las capacidades cognitivas de los
estudiantes.
43
TIPOS DE ESTRATEGIAS
Bastidas (2004) se fundamenta con Kindsvatter y clasifica a las estrategias de enseñanza de
la siguiente forma:
Organizador gráfico N° 6. Tipos de estrategias
FUENTE: (Bastidas, 2004)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
Las tres estrategias contienen diversas formas o modalidades que se pueden aplicar en
diferentes circunstancias para facilitar el aprendizaje de distintos contenidos.
Organizador gráfico N° 7. Tipos de estrategias de enseñanza
FUENTE: (Bastidas, 2004)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
Estrategias
Magistral o directa Grupal o cooperativa Individual
Estrategias de enseñanza
Magistral o directa
-Conferencia
-Demostración
-Presentación
-Interrogatorio
-Estudio de casos
Grupal o cooperativa
-Mesa redonda
-Panel -Simposio
-Role playing
-Entrevista colectiva
-Phillips 66
-Torbellino de ideas
-Seminario -Asamblea
-Diálogos simultáneos
-Debate -Rejas
-Dramatización
-Investigación de campo
-Investigación de laboratorio
-Investigación documental
-Taller -Equipos de trabajo
Individual
-Estudio documental
-Estudio independiente
-Investigación de campo
-Investigación de laboratorio
-Investigación documental
-Estudio dirigido
-Enseñanza programada
-Trabajo individual
44
2.2.5.2.5. TÉCNICA
Según Busot citado por (Bastidas, 2004) la técnica es “una forma particular de emplear un
instrumento y/o recurso en el que se apoya la enseñanza”. (p. 21)
Por lo tanto, la técnica es un recurso que utiliza el docente para llevar acabo los propósitos
planteados en las estrategias para la orientación del aprendizaje de los estudiantes.
(Bastidas, 2004) refiriéndose con Oviedo presenta los tipos de técnicas de la siguiente forma
y las diferentes modalidades para lograr un aprendizaje.
Organizador gráfico N° 8. Tipos de técnicas.
FUENTE: (Bastidas, 2004)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
Audiovisual
-Retroproyector
-Audiocasete
-Sono viso
-Fotografía
-Modelos y maquetas
-Cartel
-Episcopio
-Videocasete
-Computador
-Televisión
Escrita
-Diagrama
-Diagrama "UVE"
-Esquema
-Ficha
-Ficha nemotécnica
-Técnica morfológica defichas
-Flujograma
-Franelógrama
-Guías de estudio
-Lista de verificación
-Mapas conceptuales
-Palabras cruzadas
-Pápelografo
-Periódico mural
-Pizarrón
-Rotafolio
-Solución de problemas
-Textos impresos
-Mentefacto (DOI)
-Mapa categorial
-Red conceptual
-Diagrama "T"
-Mapas
-SHA
-Crucigrama
-Matriz ARI
Verbal
-Pregunta
-Anécdota
-Relato de experiencias
-Discusión
45
2.2.5.2.6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos generales son importantes porque constituyen el primer paso del inventario,
al tiempo que marcan la dirección de los subsiguientes niveles de formulación. El
conjunto de estos objetivos generales conforma un proyecto educativo. Ya sea que vayan
dirigidos hacia el desarrollo del individuo o hacia la construcción de la sociedad, puede
implementarse una amplia variedad de proyectos educativos. Comenta (Standaert &
Troch, 2011, pág. 42)
El tercer nivel de concreción es también fácilmente distinguible. Los objetivos de
aprendizaje se sitúan a nivel de la práctica áulica y de la preparación de clases. Se
alcanzan en el proceso de una o varias clases. Una clase puede contener más de un
objetivo de aprendizaje. Este libro analiza esencialmente cómo establecer los objetivos
de aprendizaje de una clase o serie de clases. Afirma (Standaert & Troch, 2011, pág. 43)
2.2.5.3. DESARROLLO PROFESIONAL.
2.2.5.3.1. INVESTIGACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
La autoformación y la investigación. Una de las competencias asociadas a los
profesionales sólidos es su capacidad para desarrollar una autoformación de calidad. Sin
perjuicio de la asistencia a congresos y seminarios, ésa es la variante formativa más
frecuente entre investigadores y docentes universitarios, por ejemplo. La investigación,
en general, y la investigación sobre la práctica, en particular, no dejan de ser modalidades
de autoformación que han de incluirse en la propia concepción de la formación continua
del profesorado. No obstante, para que ello sea aceptable, la adquisición de las
competencias profesionales que hacen posible la autoformación y la investigación sobre
la práctica ha de estar garantizada desde la formación inicial docente. Afirma (López,
2014, pág. 124)
46
2.2.5.3.2. EXPERIENCIAS PROFESIONALES
El valor de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado, Dewey en
1938 defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la Experiencia, puesto que ya
entonces reconocía que experiencia no es sinónimo de formación. En este sentido
planteaba que “no es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso
de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de la experiencia que se
tenga” (Dewey, 1938: 27). Según (García & Vaillant, 2009, pág. 29)
Enseñando se aprende a enseñar, es una controversia grande que ha existido en nuestro
ámbito laboral y profesional, donde manifiestan que la práctica es todo lo que necesitamos
y se deja de lado a la teoría que recibimos en nuestra formación, a esto se lo puede llamar
aun un mito ya que no se ha podido comprobar. De lo que sí sabemos es que la experiencia
docente es de vital importancia en nuestra formación, ya que cuando dominamos el tema es
más fácil poder enseñar.
Muchos de los docentes novatos tienden a tener pequeños inconvenientes con respecto en la
enseñanza, ya que se toma los primeros años como la adquisición de experiencia y manejo
de un grupo dentro de una aula escolar. Esto permite que a experiencia sea de suma
importancia para poder corregir y perfeccionar de mejor manera nuestra colaboración al
compartir conocimiento en un ambiente institucional.
2.2.5.3.3. RECONOCIMIENTO DOCENTE
Reconocimiento docente se lo conoce como un incentivo, estímulo que recibe un docente
por su desempeño profesional, trabajo o actividad realizada en conjunto o individualmente,
que haya sido de gran aportación en el ambiente profesional e institucional.
Los incentivos se pueden clasificar en extrínsecos e intrínsecos, individuales y de grupo.
Según (López, 2014, pág. 125)
Incentivos extrínsecos: son tangibles o de tipo material e incluyen el salario y
cualquier otro elemento retributivo vinculado a la posición profesional o al
desempeño.
47
Incentivos intrínsecos: son básicamente inmateriales y tienen que ver, por lo
general, con aspectos relacionales del individuo. Los reconocimientos en sus
diferentes manifestaciones, el sentimiento de formar parte de un equipo
competente o la satisfacción personal en el puesto de trabajo, a los que por su
efectividad se les considera a menudo como una suerte de salario emocional o
salario moral.
Incentivos individuales: es la persona individualmente considerada el destinatario
del incentivo.
Incentivos grupales: es un grupo humano cuyos componentes comparten unos
mismos objetivos y realizan tareas, sea análogas sea complementarias, para su
consecución. Según (López, 2014, pág. 126)
Tabla N° 6. Tipologías y ejemplos de incentivos para la profesión docente.
INDIVIDUALES GRUPALES
Extrínsecos
Salario.
Plus de formación.
Premios en metálico.
Plus de desempeño.
Ayudas a la investigación.
Plus de desempeño.
Apoyos económicos para la
mejora.
Intrínsecos
Reconocimiento privado de sus superiores.
Reconocimiento institucional.
Consideración de sus iguales o de los
estudiantes.
Reconocimiento institucional
público.
Sentido de pertenencia.
Consideración de la profesión.
Fuente: (López, 2014)
Elaborado por: (López, 2014)
Los incentivos son parte muy fundamental en el reconocimiento académico, son
motivaciones a desarrollar cada vez de mejor manera la profesión, en el ministerio de
Educación del Ecuador el incentivo más evidente es el escalafón docente. Es decir que sube
48
de categoría por los niveles de estudio y años de trabajo, este incentivo permite motivar al
docente a seguir actualizándose en su educación y formación docente.
2.2.5.4. COMPROMISO ÉTICO.
En su revista Iberoamericana de Educación (Ramírez, 2011) cita la descripción de
compromiso ético.
El profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la necesidad de firmar un contrato
moral con el mundo de la educación en particular y con la sociedad en general. Más que
la creación de un código que descifre el contrato firmado en actuaciones, la presente
unidad aboga por la reflexión y actuación sobre aquellos ámbitos donde realmente el
profesor desarrolla su trabajo, como puede ser la relación con los estudiantes, con los
colegas o compañeros de trabajo y con la escuela o institución educativa.” (Esteban, 2001:
3). Afirma (Ramírez, 2011)
2.2.5.4.1. POTENCIALIDADES Y CAPACIDADES
Existen múltiples estrategias para facilitar el análisis sobre las concepciones previas de la
enseñanza. Éstas son esenciales en la mejora de las capacidades docentes y en el logro de
adecuados aprendizajes en los estudiantes. La bibliografía da cuenta entre otras de las
historias de vida en la formación y de las prácticas reflexivas. Según (García & Vaillant,
2009)
En esta dimensión el docente tiene el compromiso de comunicar a sus estudiantes altas
expectativas acerca de su aprendizaje, basada en la información real sobre sus capacidades
y potencialidades individuales y grupales
2.2.5.4.2. CONSTRUCCIÓN DEL BUEN VIVIR
EL Buen Vivir es un principio constitucional basado en el ´Sumak Kawsay´, que recoge una
visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social.
49
“La satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte digna,
el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía con la
naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. El Buen Vivir supone
tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que las libertades,
oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen y
florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los
territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano
universal y particular a la vez- valora como objetivo de vida deseable (tanto material
como subjetivamente y sin producir ningún tipo de dominación a un otro)”. Afirma
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2009)
Organizador gráfico N° 9. Implementación del Buen Vivir desde la perspectiva
educativa.
Fuente: (Ministerio de Educación del Ecuador, 2009)
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (Investigador)
Potenciar el desarrollo de las capacidades ciudadanas a través de la práctica cotidiana de valores
Propiciar y fortalecer espacios e instancias de participación, organización y representación de los autores del Sistema Nacional de Educación. Que contribuyan a la implementación de una democracia deliberativa.
Promover una cultura de diálogo y consultas permanentes entre los actores del Sistema Nacional de Educación y hacia las autoridades educativas, en sus diferentes niveles de la administración pública.
Procurar que los establecimientos educativos se conviertan en lugares idóneos para el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios, para ejercer una ciudadanía crítica en una sociedad democrática, solidaria e intercultural.
Vincular decididamente los establecimientos educativos con las comunidades que los circundan.
50
2.2.5.4.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL
La Educación Inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor
participación en el aprendizaje y reducir la exclusión del sistema educativo. Esto implica
cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en
una visión común y la convicción de que es responsabilidad del Sistema Educativo educar
a todos los niños, niñas y adolescentes. Manifiesta el (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2011)
El propósito de la Educación Inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. Según (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2011)
INCLUSIÓN EDUCATIVA
La Inclusión Educativa responde a la garantía del derecho a una educación de calidad, a
través del acceso, permanencia, aprendizaje y culminación, de todos los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos en el sistema educativo, en todos sus niveles y
modalidades; reconociendo a la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en
ambientes educativos que propicien el buen vivir. La inclusión es un proceso, debe ser
vista como una búsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder más
positivamente a la diversidad de los estudiantes. Se trata de aprender a vivir con dicha
diversidad y sacar lo mejor de esta, busca maximizar la presencia, la participación y el
éxito académico de todos los estudiantes. Cita (Ministerio de Educación del Ecuador,
2011)
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras, las barreras son
aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una Educación
Inclusiva. Genéricamente, las barreras son aquellas creencias y actitudes que los actores
en el escenario educativo tienen respecto a la inclusión (las que se reflejan en su
perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad). Estas, se concretan en la cultura, las
51
políticas y se evidencian en las prácticas escolares generando exclusión, marginación o
abandono escolar. Manifiesta (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011)
La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de estudiantes que podrían estar
en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar que se encuentren en mayor
riesgo o en condiciones de vulnerabilidad y por tanto es necesario que se adopten medidas
para asegurar su presencia, participación, aprendizaje y éxito académico dentro del
sistema educativo. Según (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011)
Esto permite que el docente promueva acciones que sensibilicen a la comunidad sobre
procesos de inclusión educativa y social.
2.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS.
Aprender a aprender.- “Enfoque de la educación dirigido hacia un desarrollo de la
autonomía en el aprendizaje, que implica la capacidad de desarrollar nuevas habilidades y
asimilar nuevos conocimientos desde los que ya se tienen”. Según (Obando, 2008, pág. 33).
Aprendizaje significativo: “El aprendizaje significativo o relevante es aquel que el
estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sentido teórico o
una aplicación real para su vida; este tipo de aprendizaje va más allá de la memorización,
ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación.” Afirma (Picardo,
Escobar, & Balmore, 2005, pág. 25)
Capacitación: “la capacitación consiste en una actividad planteada y basada en necesidades
reales de una empresa u organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos,
habilidades y actitudes del colaborador” comenta (Siliceo, 2006, pág. 25)
Calidad: “calidad de la Educación se entiende como: tendencia, trayectoria, construcción,
proceso o devenir continuo, se trata de una filosofía que compromete a todos. Calidad es
más que rendimiento académico, implica el compromiso, la satisfacción, la entrega, lo que
requiere un amplio rango de medidas de resultados; la búsqueda de la calidad.” Según
(Picardo, Escobar, & Balmore, 2005)
52
Conocimiento: es una forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y
competencias que se puede medir a través de métodos cualitativos, cuantitativos y
psicométricos; en no pocos casos, se asocia el tema de conocimiento al de inteligencia como
capacidad de aprendizaje, como capacidad de adaptarse al entorno o como respuesta
adecuada a un estímulo. Afirma (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 57)
Currículo: el conjunto de elementos que, en una u otra forma, pueden tener influencia sobre
el estudiante en el proceso educativo. Así que planes, programas, actividades, material
didáctico, edificios, mobiliario escolar, ambiente y relación profesor estudiante constituyen
elementos de ese conjunto. Comenta (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 58)
Desarrollo profesional docente: un intento sistemático de mejorar la práctica laboral,
creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente,
investigadora y de gestión. Según (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 69)
Didáctica: didáctica capacita al docente para que éste pueda facilitar el aprendizaje de los
estudiantes; para ello es necesario contar con un bagaje de recursos técnicos sobre las
estrategias para enseñar –y aprender- y sobre los materiales o recursos que mediatizan la
función educativa. Enfatiza (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 75)
Docente: Profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del proceso
de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado, también conocido como profesor o
docente. Afirma (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 91)
Educación: "educar es dirigir la formación de una personalidad plena de valores para una
comunidad pletórica de ellos"; es decir, toma a la educación como "dirección", como lo
indica la raíz duc, de ducere: conducir, guiar. Comenta (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005,
pág. 92)
Enseñanza y aprendizaje.- “Proceso de interacción entre estudiante y docente orientado al
logro de objetivos educativos y al desarrollo de capacidades, habilidades y competencias
para el autoaprendizaje permanente y el ejercicio profesional. Comprende la planificación,
organización, desarrollo, seguimiento y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.” Según
(Obando, 2008, p. 176). (Obando, 2008)
53
Estándares educativos: Los estándares deben cumplir la función de comunicar a los
docentes, administradores y padres de familia el qué y el cuánto los estudiantes deben
aprender, pero de ninguna manera insinuar el cómo deben los docentes enseñar esos
conocimientos o destrezas. Enfatiza (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 135)
Estilos de aprendizaje: "Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Comenta (Picardo,
Escobar, & Balmore, 2005, pág. 157)
Ética: La ética es la ciencia que, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser,
traduce sus principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad,
incluyendo el estudio de la misma. Según (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005, pág. 161)
Método: “Conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa
y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso establecido, para lograr un o resultado
deseado.” Según (Ander, 2012, pág. 259)
Metodología.- “Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción
didáctica en el aula, el papel que juegan los estudiantes y docentes, la utilización de los
medios y recursos, los tipos de actividades, la organización de los tiempos y espacios, los
agrupamientos, la secuenciación y tipo de tareas, entre otros aspectos” (Diccionario
Pedagógico AMEI-WAECE, 2003).
Motivación: La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino
un factor cognitivo afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento
pedagógico, ya sea de manera implícita o explícita. Enfatiza (Picardo, Escobar, & Balmore,
2005, pág. 261)
Objetivo: conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes y alumnas en
una etapa, ciclo, nivel o programación educativa concreta, que suelen plantearse de manera
global y constituyen los objetivos generales de etapa, definidos en términos de capacidades,
y de forma más concreta en términos de objetivos didácticos, que llevan a la acción directa
54
y son el referente inmediato de la evaluación. Según (Picardo, Escobar, & Balmore, 2005,
pág. 266)
2.4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL.
Constitución Nacional del Ecuador
Titulo I. Elementos Constitutivos del Estado
Capítulo Primero: Principios fundamentales
Art. 3.- Son deberes primordiales del Estado:
1. Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en la
Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación, la salud,
la alimentación, la seguridad social y el agua para sus habitantes.
Título II. Derechos
Capítulo Segundo: Derechos del Buen Vivir
Sección Quinta: Educación
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de
la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es
indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.
55
Título VII. Régimen del Buen Vivir
Capítulo Primero: Inclusión y Equidad
Sección Primera: Educación
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad
geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades,
pueblos y nacionalidades.
Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y
externa, que promueva la calidad de la educación.
Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades,
estabilidad, actualización, formación continua y mejoramiento pedagógico y académico; una
remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos.
La ley regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional de
evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas
de promoción, movilidad y alternancia docente.
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción
de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.
56
Sección Octava: Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales
Art. 385.- El sistema nacional de ciencia, tecnología, innovación y saberes ancestrales, en el
marco del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las culturas y la soberanía, tendrá como
finalidad:
1. Generar, adaptar y difundir conocimientos científicos y tecnológicos.
3. Desarrollar tecnologías e innovaciones que impulsen la producción nacional, eleven la
eficiencia y productividad, mejoren la calidad de vida y contribuyan a la realización del buen
vivir.
Art. 387.- Será responsabilidad del Estado:
2. Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación
científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la
realización del buen vivir, al sumak kawsay.
3. Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos, el
usufructo de sus descubrimientos y hallazgos en el marco de lo establecido en la
Constitución y la Ley.
Ley Orgánica de Educación Superior
Título VII: Integralidad
Capítulo 2: De la Tipología de Instituciones y Régimen Académico
Sección Primera: De la Formación y Tipos de Instituciones
Art. 118.- Niveles de formación de la educación superior.- Los niveles de formación que
imparten las instituciones del Sistema de Educación Superior son:
b) Tercer nivel, de grado, orientado a la formación básica en una disciplina o a la
capacitación para el ejercicio de una profesión. Corresponden a este nivel los grados
académicos de licenciado y los títulos profesionales universitarios o politécnicos, y sus
equivalentes. Sólo podrán expedir títulos de tercer nivel las universidades y escuelas
politécnicas.
Al menos un 70% de los títulos otorgados por las escuelas politécnicas deberán corresponder
a títulos profesionales en ciencias básicas y aplicadas.
57
Art. 122.- Otorgamiento de Títulos.- Las instituciones del Sistema de Educación Superior
conferirán los títulos y grados que les corresponden según lo establecido en los artículos
precedentes. Los títulos o grados académicos serán emitidos en el idioma oficial del país.
Deberán establecer la modalidad de los estudios realizados.
No se reconocerá los títulos de doctor como terminales de pregrado o habilitantes
profesionales, o grados académicos de maestría o doctorado en el nivel de grado.
Sección Segunda: Régimen Académico
Art. 124.- Formación en valores y derechos.- Es responsabilidad de las instituciones del
Sistema de Educación Superior proporcionar a quienes egresen de cualesquiera de las
carreras o programas, el conocimiento efectivo de sus deberes y derechos ciudadanos y de
la realidad socioeconómica, cultural y ecológica del país; el dominio de un idioma extranjero
y el manejo efectivo de herramientas informáticas.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Título I. De los Principios Generales
Capítulo Único: Del Ámbito, Principios y Fines
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes
principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales
que sustenten, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
h. Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje
como instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el
deporte, el acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación y el conocimiento,
para alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo.
u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se establece a la
investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimiento como garantía del
fomento de la creatividad y de la producción de conocimientos, promoción de la
investigación y la experimentación para la innovación educativa y la formación científica.
w. Calidad y Calidez.-Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y
calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso
educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones
permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso
educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se
58
adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de
respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de
aprendizaje.
Título II .De los Derechos y Obligaciones
Capítulo Tercero: De los Derechos y Obligaciones de los Estudiantes
Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:
a. Ser actores fundamentales en el proceso educativo
b. Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos, libertades
fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la valoración de
las diversidades, la participación, autonomía y cooperación.
Capítulo Cuarto: De los Derechos y Obligaciones de las y los Docentes
Art. 11.-Obligaciones.-Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:
b. Ser actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con las y los
estudiantes a su cargo.
2.5. CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES.
Capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General Básica
Superior y Bachillerato General Unificado de las instituciones educativas del distrito zonal
4 de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016 - 2017.
2.5.1. VARIABLE: Capacitación docente
2.5.1.1. CAPACITACIÓN DOCENTE: “la capacitación consiste en una actividad
planteada y basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada
hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador”
Según (Siliceo, 2006, pág. 25)
59
2.5.1.2. DESARROLLO PERSONAL: “el desarrollo personal es un proceso mediante el
cual las personas intentamos llegar a acrecentar todas nuestras potencialidades o
fortalezas y alcanzar nuestros objetivos, deseos, inquietudes, anhelos, varios.”
Afirma (Dongil & Cano, 2014, pág. 2)
2.5.1.3. DESARROLLO SOCIAL: “el desarrollo social va ligado a la formación, al
fomento del empleo y a la mejora de la calidad de vida y al bienestar en la
población.” Enfatiza (Boza, Méndez, Monescillo, & Toscano, 2010, pág. 31)
2.5.1.4. DESARROLLO PROFESIONAL: el desarrollo profesional docente tiene que ver
con el aprendizaje; remite al trabajo; trata de un trayecto; incluye oportunidades
ilimitadas para mejorar la práctica; se relaciona con la formación de los docentes y
opera sobre las personas, no sobre los programas. Según (Marcelo & Vaillant, 2015,
pág. 124)
2.5.2. VARIABLE: Calidad de enseñanza.
2.5.2.1. CALIDAD DE ENSEÑANZA: “para establecer que es una educación de calidad,
necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un
sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la consecución
de esa meta.” Afirma (Ministerio de Educación del Ecuador, Estandares de calidad
educativa, 2011)
2.5.2.2. DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR.: el currículo comprende la
organización de la enseñanza por niveles: a nivel macro, meso, micro se encuentran
los contenidos para un determinado grupo de estudiantes, cuando se utiliza el término
currículo, es importante identificar desde qué nivel se lo aplica y a qué grupo está
dirigido; caso contrario puede haber una confusión entre las definiciones existentes.
Comentan (Standaert & Troch, 2011, pág. 103)
2.5.2.3. GESTIÓN DE APRENDIZAJE: La gestión de aprendizaje es una dimensión en la
cual el docente procura desarrollar su clase mediante recursos didácticos, estrategias
y objetivos de aprendizaje, para que el estudiante pueda desarrollar y adquirir de
mejor manera su aprendizaje.
60
2.5.2.4. DESARROLLO PROFESIONAL: “el desarrollo profesional docente implica
interacción con los contextos espacial y temporal. Dentro de estos ambientes se
producen múltiples interacciones sociales que involucran compañeros, padres y
directores.” Según (Marcelo & Vaillant, 2015, pág. 125)
2.5.2.5. COMPROMISO ÉTICO: “el profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la
necesidad de firmar un contrato moral con el mundo de la educación en particular y
con la sociedad en general.” (Esteban, 2001: 3). Afirma (Ramírez, 2011)
61
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El diseño de la investigación consiste en explicar con precisión los siguientes aspectos:
1. El enfoque o paradigma dominante en la investigación.
2. La modalidad del trabajo de grado elegido para el proyecto.
3. El nivel de profundidad que se lograron en los resultados de la Investigación
4. Los tipos de Investigación que se utilizaron en el desarrollo del proyecto;
5. Los procedimientos o pasos fundamentales que se ejecutaron en todo el
proceso de investigación.
3.1.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .
De conformidad con el título de la Investigación, el presente proyecto tiene un enfoque
predominantemente cualitativo, ya que la información se procesó mediante una escala
estimativa y analítica, para luego poder plantear una propuesta alternativa de solución al
problema respecto a la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
instituciones educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) describe que el “enfoque cualitativo Utiliza la
recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar
nuevas interrogantes en el proceso de interpretación.” (p. 7)
62
Organizador gráfico N° 10. Fases del proceso cualitativo.
FUENTE: (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014)
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
3.1.2. MODALIDAD DE TRABAJO DE GRADO.
El presente proyecto de grado sobre capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de las
instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016 –
2017, cuenta con modalidad de trabajo de grado bajo la formación profesional de
conformidad con la LOES, Reglamento Codificado de Régimen Académico del Sistema de
Educación Superior y el Estado de la Universidad Central del Ecuador.
3.1.3. NIVEL DE INVESTIGACIÓN.
El nivel de profundidad de este proyecto de investigación se basa en un nivel descriptivo,
explicativo y correlacional.
3.1.3.1. INVESTIGACION DESCRIPTIVA.
Se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no
63
es indicar cómo se relacionan éstas. Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág.
92)
3.1.3.2. INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA.
Pretenden establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se estudian, están
dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Como
su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables. Explica
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 95)
3.1.3.3. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL.
Este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que
exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en
particular. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, pero con frecuencia
se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más variables. Afirma (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014, pág. 93)
3.1.4. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
El tipo de investigación del presente Proyecto es de campo y documental o una que abarque
a ambas, ya que en primer término se recabó información pertinente para el estudio que se
realizó desde los individuos que son objeto de nuestra investigación, para poder interpretar,
analizar y comparar los datos.
(Muñoz, 2015, pág. 256), afirma que los tipos de investigación que existen son los
siguientes:
Investigación documental.
Investigación de Campo.
Investigación combinada (de campo y documental).
64
3.1.4.1. INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
Es la recopilación de información y el análisis de los resultados encontrados, estas
investigaciones son por lo general teóricas, abstractas y poco susceptibles de
comprobación. Según (Muñoz, 2015, pág. 256)
3.1.4.2. INVESTIGACIÓN DE CAMPO
Comprende el levantamiento de información como el análisis, las comprobaciones, la
fundamentación de los conocimientos y los métodos utilizados para obtener conclusiones
se realizan directamente en el medio ambiente donde se desenvuelve el fenómeno o hecho
en estudio. Afirma (Muñoz, 2015, pág. 256)
3.1.4.3. INVESTIGACIÓN COMBINADA (DE CAMPO Y DOCUMENTAL)
En estas investigaciones se combinan en forma más o menos equilibrada los dos tipos de
investigación, tanto se realiza una investigación de campo y documental. Se puede
desarrollar en diferente porcentaje, dependiendo del tipo de investigación que se realice.
Enfatiza (Muñoz, 2015)
PROCEDIMIENTOS O PASOS FUNDAMENTALES QUE SE EJECUTÓ EN LA
INVESTIGACIÓN
Los pasos o procedimientos que se cumplieron durante el proceso de desarrollo del proyecto
fueron:
1. Aprobación del plan.
2. Elaboración de la matriz de operacionalización y preguntas directrices.
3. Elaboración del instrumento de diagnóstico.
4. Validación de los instrumentos.
5. Aplicación de la prueba piloto.
6. Estudio de confiabilidad.
7. Tabulación de los resultados.
8. Presentación, análisis e interpretación de los resultados.
65
9. Discusión de resultados.
10. Conclusiones y recomendaciones.
11. Informe de la investigación
12. Diseño de la propuesta
13. Viabilidad de la propuesta
14. Elaboración de la propuesta.
15. Presentación del informe final del proyecto.
3. 2. POBLACIÓN Y MUESTRA.
Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) “Población o universo es el Conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones.” (p. 174)
La población tiene setenta y siete elementos, es decir no tiene el número de elementos
suficientemente grande (termino de referencia 200) para la utilización de la técnica del
muestreo, por lo tanto la investigación se la realizó con toda la población como lo indica la
tabla.
Tabla N° 7. Caracterización de la población.
Instrumento Población Número
Diagnóstico Docentes 77
Fuente: Población en la que se realizó las encuestas.
Elaborado por: José L. Gallo C. (investigador)
3. 3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.
Operacionalizar las variables significa especificar con exactitud cómo se midió las variables
de estudio; es decir, las variables fueron desagregadas en sus dimensiones e indicadores, de
tal manera que permitieron conocerlas empíricamente en la realidad.
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de
medirse u observarse. El concepto de variable se aplica a personas u otros seres vivos,
66
objetos, hechos y fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto de la variable
referida. Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 105)
Tabla N° 8. Operacionalización de Variables (instrumento de diagnóstico).
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMES
CAPACITACIÓN
DOCENTE
DESARROLLO
PERSONAL
Conocimiento de sí mismo. 1
2
3
Motivación
Potencialidad.
DESARROLLO
SOCIAL
Interacción aula. 4
5
6
Interacción institución.
Interacción comunidad
DESARROLLO
PROFESIONAL
Enseñanza - aprendizaje 7
8
9
Capacidad para enseñar
Administración educativa
CALIDAD DE
ENSEÑANZA
DOMINIO
DISCIPLINAR Y
CURRICULAR
Didáctica específica 10
11
12
Currículo vigente
Lenguaje
GESTIÓN DEL
APRENDIZAJE
Recursos didácticos 13
14
15
Estrategias de aprendizaje
Objetivos de aprendizaje
DESARROLLO
PROFESIONAL
Investigación y actualización 16
17
18
Experiencias profesionales.
Reconocimiento docente
COMPROMISO
ÉTICO
Potencialidades y capacidades. 19
20
21
Construcción del buen vivir.
Inclusión educativa y social
FUENTE: Tesis de Cutimbo E. Pilar M. y de los estándares de calidad educativa.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
3. 4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Identificación y caracterización de las técnicas.
67
3.4.1. TÉCNICAS.
“Las técnicas son los elementos facilitadores del proceso, responden a la pregunta ¿Con
qué?, representan el conjunto de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que
sirven de apoyo para la consecución del objetivo.” Afirma (Rodríguez, 2009, pág. 121)
Las técnicas que se utilizaran en la investigación son las siguientes:
3.4.1.1. TÉCNICAS DOCUMENTALES.
3.4.1.1.1. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE CONTENIDO.
La técnica son los instrumentos con la cual se rescata la información, se puede afirmar
que generalmente la fuente de información se la encuentra en libros, revistas, en la prensa,
de expertos, personas que hacen una comunidad, otros. Para lo cual es necesario tomar
apuntes, realizar encuestas, entrevistas, ondeos, varios. Según (Rodríguez, 2009, pág.
132)
3.4.1.2.TÉCNICAS DE CAMPO.
A continuación se detalla las técnicas de campo aplicadas a la presente investigación.
3.4.1.2.1. TECNICA DE LA OBSERVACIÓN.
Es la más antigua y a la vez l más moderna técnica de la investigación científica, en la
ciencia, la observación se emplea ampliamente como uno de los instrumentos que utiliza
el científico. Sin la observación el especialista independientemente de la rama que ocupe,
no puede trabajar. Enfatiza (Rodríguez, 2009, pág. 133)
Según (Rodríguez, 2009) detalla los tipos de observación que existen.
Directa
Indirecta
68
Abierta
Encubierta
Continua
Discreta
3.4.1.2.2. TÉCNICA DE LA ENCUESTA.
La encuesta se plantea interrogantes para obtener repuestas, es una técnica que cuenta con
una estructuración lógica, rígida que permanece inalterable a lo largo de todo el proceso
indagativo. La encuesta sirve para obtener información sobre opiniones, aptitudes,
criterios, intereses, otros. Comenta (Muñoz, 2015, pág. 145)
Esta técnica se aplicó a los docentes de las Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de
la ciudad de Quito en el Año Lectivo 2016 - 2017
IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS.
En el proyecto se utilizó la escala estimativa numérica tipo Likert, “Consiste en un conjunto
de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción
de los participantes.” Según (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 238)
3.4.2. INSTRUMENTOS.
Los instrumentos de investigación son las herramientas utilizadas por el investigador en
la recopilación de los datos, las cuales se seleccionan conforme a las necesidades de la
investigación, en función de la muestra elegida, y se aplica para hacer la recolección,
observación y/o experimentación.
(Muñoz, 2015, pág. 250)
Los instrumentos de recolección de datos aplicados en la investigación son los siguientes:
69
3.4.2.1. CUESTIONARIO.
Es la recolección de información que se realiza de forma escrita por medio de preguntas
abiertas, cerradas, dicotómicas, de opción múltiple, por rangos, etcétera. En estos
instrumentos el encuestador contesta según su criterio, y sus respuestas se tabulan para
obtener resultados representativos. Afirma (Muñoz, 2015, pág. 250)
En resumidas cuentas se utilizó preguntas cerradas. Donde (Muñoz, 2015, pág. 375) nos
manifiesta que el cuestionario “son interrogantes donde el encuestado tiene la oportunidad
de elegir, entre las opciones presentadas, aquella respuesta que esté de acuerdo.”
Para la realización de la investigación se contó con un cuestionario de diagnóstico, el cual
está integrado por 21 ítems dirigido a los docentes de Matemática. Este cuestionario se
desarrolló para recoger la opinión de los docentes sobre capacitación docente y calidad de
enseñanza de la Matemática en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato
General Unificado; además se establecieron las escalas de: siempre, casi siempre, algunas
veces, casi nunca y nunca.
3.5. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD.
3.5.1. VALIDEZ.
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 200) manifiesta que la validez “se refiere al
grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir.”
Para lo cual se aplicó el Juicio de Expertos, escogiendo a 3 conocedores del tema y del diseño
de instrumentos de investigación, los cuales fueron:
MSc. Ximena Pinos (Investigación)
MSc. Paco Bastidas (Matemática)
Lic. Santiago Valverde (Lenguaje y Comunicación)
70
A los mismos que se les entregó los siguientes materiales:
1. Carta de presentación
2. Instrucciones
3. Matriz de operacionalización de las variables
4. Instrumentos de Investigación (cuestionario para docentes)
5. Formularios para la validación.
Las recomendaciones realizadas por los expertos fueron analizadas y posteriormente
incluidas en los instrumentos, considerando la importancia e incidencia de las mismas.
3.5.2. CONFIABILIDAD (PRUEBA PILOTO, ALPHA DE CRONBACH)
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 200) manifiesta que la confiabilidad se
refiere "al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes."
Para el estudio de la confiabilidad se aplicó una prueba piloto al 10% de la muestra con el
propósito de evaluar las dificultades en las preguntas y el tiempo necesario para responder
el instrumento de investigación, y con los resultados obtenidos se utilizó la fórmula de
confiabilidad de Alpha de Cronbach:
Método 1:
VT
Vi
n
n1
1
Dónde:
η = Número de ítems de la escala o muestra
ΣVᵢ = Sumatoria de las varianzas de los ítems
VT = Varianza total
71
Método 2:
tS
iS
n
n2
2
11
Dónde:
n = número de ítems de la escala o muestra
iS 2= sumatoria de las varianzas de los ítems
tS 2 = varianza total
Siendo la fórmula de la varianza:
n
n
xx
S
2
2
2
3.5.2.1.Confiabilidad del Instrumento de diagnóstico aplicado a docentes de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito.
(Anexo # 16)
Método 1:
Datos:
K=21 k = número de ítems
Fórmula
VT
Vi
n
n1
1
72
Sustitución:
Respuesta:
Método 2:
Datos:
N=8 n = número de participantes
K=21 k = número de ítems
Calculo de la varianza total
1
2
2
2
n
n
xixi
tS
Fórmula:
Sustitución:
Respuesta:
tS
iS
n
n2
2
11
73
Los resultados obtenidos se compararon con el siguiente cuadro:
3.6. INTERPRETACIÓN DE LOS NIVELES DE CONFIABILIDAD.
Tabla N° 9. Interpretación de los niveles de confiabilidad.
ESCALA NIVELES
Menos de 0.20 Confiabilidad Ligera
0.21 a 0.40 Confiabilidad Baja
0.41 a 0.70 Confiabilidad Moderada
0.71 a 0.90 Confiabilidad Alta
0.91 a 1.00 Confiabilidad Muy Alta
FUENTE: Hernández (2013).
ELABORADO POR: Hernández (2013).
De acuerdo con la interpretación de los niveles de confiabilidad (tabla 9) se verificó que la
confiabilidad alta para aplicar los instrumentos, ya que el =0,819 para el instrumento de
diagnóstico.
3.7. TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS.
Análisis de Datos
Al analizar los datos cuantitativos debemos recordar dos cuestiones: primero, que los
modelos estadísticos son representaciones de la realidad, no la realidad misma; y segundo,
los resultados numéricos siempre se interpretan en contexto. Según (Hernández, Fernández,
& Baptista, 2014, pág. 270)
“Distribución de frecuencias Conjunto de puntuaciones de una variable ordenadas en sus
respectivas categorías.” Afirma (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, pág. 282)
Podemos decir que la finalidad de estadística descriptiva será recolectar información,
analizarla, simplificarla e interpretarla de forma cómoda y rápida para que se la utilice de
una forma eficaz a un fin.
74
Una vez que hemos realizado las encuestas se procedió a aplicar estas en la respectiva
población de muestra, sean estos estudiantes y docentes del plantel, a recolectar y tabular los
datos en forma ordenada para aplicarlos en tablas estadísticas, que nos permitirán saber la
confiabilidad de nuestra encuesta.
75
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRODUCCIÓN.
En este capítulo se organizó la información obtenida con el propósito de dar respuestas a los
objetivos e interrogantes planteados en el presente estudio.
Se construyó una matriz de doble entrada que contiene: la descripción resumida de los
indicadores, las frecuencias relativas para cada una de las posibilidades de la escala
(tabulación), y la suma de dichas frecuencias.
Luego, se calculó la media aritmética ponderada y el porcentaje de cada uno de los
indicadores, considerando el valor máximo de la escala. Finalmente, se obtuvo la media
aritmética simple de los indicadores y la media aritmética de los porcentajes.
A continuación se registran los cuadros, de los resultados obtenidos en el Instrumentos de
diagnóstico (docentes), para las dimensiones anotadas en la matriz de variables: Desarrollo
personal, desarrollo social, desarrollo profesional, dominio disciplinar y curricular, gestión
del aprendizaje, desarrollo profesional y compromiso ético.
4.1. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO
4.1.1. DESARROLLO PERSONAL.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión desarrollo personal y
los respectivos indicadores que se emplean en el desarrollo personal:
76
Tabla N° 10. Uso de los indicadores del desarrollo personal, por parte de los docentes
de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
DESARROLLO PERSONAL 1 2 3 4 5 S x %
1. Conocimiento de sí mismo 3 2 11 40 21 77 3,96 79,2
2. Motivación 0 10 9 36 22 77 3,91 78,2
3. Potencialidad. 2 2 19 35 19 77 3,87 77,4
MEDIA ARITMÉTICA 3,91 78,3
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 10, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes al desarrollo personal, de la segunda a la sexta
columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la escala
respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
indicadores correspondientes al desarrollo personal.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (3,96) corresponde
al conocimiento de sí mismo, seguida por la motivación (3,91) y por último la potencialidad
(3, 87)
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): el conocimiento
de sí mismo con 79,2%, la motivación con 78,2% y la potencialidad con 77,4%. Por otro
lado, el uso promedio de los indicadores del desarrollo personal fue de 3.91 equivalente a
78,3%.
77
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado desarrollo personal, se calcularon los porcentajes de cada una
de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una
de los indicadores (234,8%), por ejemplo: Si el 100% es 234,8% ¿A cuánto equivaldrá el
79,2% del conocimiento de sí mismo? El resultado en este caso es 34%. De la misma manera
se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el 100% a la
suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en ambos casos
se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 2.
Gráfico estadístico N° 2. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo
personal.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores del
desarrollo personal para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
34%
33%
33%
INDICADORES DE DESARROLLO PERSONAL
1. Conocimiento de sí mismo
2. Motivación
3. Potencialidad.
78
siguientes porcentajes: el conocimiento de sí mismo con el 34%, la motivación con el 33%
y la potencialidad con el 33%.
4.1.2. DESARROLLO SOCIAL.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión desarrollo social y los
respectivos indicadores que se emplean en el desarrollo social:
Tabla N° 11. Uso de los indicadores del desarrollo social, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
DESARROLLO SOCIAL 1 2 3 4 5 S x %
1. Interacción aula 2 2 11 35 27 77 4,08 81,6
2. Interacción institución 0 1 16 35 25 77 4,09 81,8
3. Interacción comunidad 2 5 14 35 25 81 3,88 77,7
MEDIA ARITMÉTICA 4,02 80,3
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 11, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes al desarrollo social, de la segunda a la sexta
columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la escala
respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
indicadores correspondientes al desarrollo social.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,09) corresponde
a la interacción institución, seguida por la interacción aula (4,08) y por último la interacción
comunidad (3, 88)
79
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): la interacción
aula con 81,60 %, la interacción institución con 81,8 % y la interacción comunidad con 77,7
%. Por otro lado, el uso promedio de los indicadores del desarrollo social fue de 4,02
equivalentes a 80,3%.
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado desarrollo social, se calcularon los porcentajes de cada una de
los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una
de los indicadores (241,0 %), por ejemplo: Si el 100% es 241,0% ¿A cuánto equivaldrá el
81,6 % de la interacción aula? El resultado en este caso es 34%. De la misma manera se
procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el 100% a la suma
de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en ambos casos se
obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 3.
Gráfico estadístico N° 3. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo
social.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
34%
34%
32%
INDICADORES DE DESARROLLO SOCIAL
1. Interacción aula
2. Interacción institución
3. Interacción comunidad
80
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores del
desarrollo social para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
siguientes porcentajes: la interacción aula con el 34%, la interacción institución con el 34%
y la interacción comunidad con el 33%.
4.1.3. DESARROLLO PROFESIONAL.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión desarrollo profesional
y los respectivos indicadores que se emplean en el desarrollo profesional:
Tabla N° 12. Uso de los indicadores del desarrollo profesional, por parte de los docentes
de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
DESARROLLO PROFESIONAL 1 2 3 4 5 S x %
1. Enseñanza – aprendizaje 0 4 5 39 29 77 4,21 84,2
2. Capacidad para enseñar 0 0 15 28 34 77 4,25 84,9
3. Administración educativa 0 1 12 36 28 77 4,18 83,6
MEDIA ARITMÉTICA 4,21 84,2
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 12, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes al desarrollo profesional, de la segunda a la
sexta columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la
escala respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
81
indicadores correspondientes al desarrollo profesional.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,25) corresponde
a la capacidad para enseñar, seguida por la enseñanza - aprendizaje (4,21) y por último la
administración educativa (4,18)
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): la enseñanza -
aprendizaje con 84,2 %, la capacidad para enseñar con 84,9 % y la administración educativa
con 77,4%. Por otro lado, el uso promedio de los indicadores del desarrollo profesional fue
de 4,21 equivalentes a 84,2 %.
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado desarrollo profesional, se calcularon los porcentajes de cada
una de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada
una de los indicadores (252,7 %), por ejemplo: Si el 100% es 252,7 % ¿A cuánto equivaldrá
el 84,2 % de la enseñanza - aprendizaje? El resultado en este caso es 33%. De la misma
manera se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el
100% a la suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en
ambos casos se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 4.
82
Gráfico estadístico N° 4. Distribución porcentual de los indicadores del desarrollo
profesional.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores del
desarrollo profesional para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática
en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
siguientes porcentajes: la enseñanza – aprendizaje con el 33 %, la capacidad para enseñar
con el 34 % y la administración educativa con el 33%.
4.1.4. DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión dominio disciplinar y
curricular y los respectivos indicadores que se emplean en el dominio disciplinar y
curricular:
33%
34%
33%
INDICADORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL
1. Enseñanza - aprendizaje
2. Capacidad para enseñar
3. Administración educativa
83
Tabla N° 13. Uso de los indicadores del dominio disciplinar y curricular, por parte de
los docentes de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática.
DOMINIO DISCIPLINAR Y
CURRICULAR 1 2 3 4 5 S x %
1. Didáctica específica 2 4 3 33 35 77 4,23 84,7
2. Currículo vigente 2 3 12 33 27 77 4,04 80,8
3. Lenguaje 2 0 7 32 36 77 4,30 86,0
MEDIA ARITMÉTICA 4,19 83,8
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 13, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes al dominio disciplinar y curricular, de la
segunda a la sexta columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico
(considerando la escala respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética
ponderada de las 77 opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para
cada uno de los indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor
porcentual de los indicadores correspondientes al dominio disciplinar y curricular.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,30) corresponde
al lenguaje, seguida por la didáctica específica (4,23) y por último el currículo vigente (4,04)
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): la didáctica
específica con 84,7 %, el currículo vigente con 80,8 % y el lenguaje con 86,0 %. Por otro
lado, el uso promedio de los indicadores del dominio disciplinar y curricular fue de 4,19
equivalentes a 83,8 %.
84
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado dominio disciplinar y curricular, se calcularon los porcentajes
de cada una de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes
de cada una de los indicadores (251,4 %), por ejemplo: Si el 100% es 251,4 % ¿A cuánto
equivaldrá el 84,7 % de la didáctica específica? El resultado en este caso es 34 %. De la
misma manera se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar
el 100% a la suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en
ambos casos se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 5.
Gráfico estadístico N° 5. Distribución porcentual de los indicadores del dominio
disciplinar y curricular.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta indica que los indicadores del
dominio disciplinar y curricular para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado
de las Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
34%
32%
34%
INDICADORES DE DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR
1. Didáctica específica
2. Currículo vigente
3. Lenguaje
85
siguientes porcentajes: la didáctica específica con el 34 %, el currículo vigente con el 32 %
y el lenguaje con el 34 %.
4.1.5. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión gestión del aprendizaje
y los respectivos indicadores que se emplean en la gestión del aprendizaje:
Tabla N° 14. Uso de los indicadores de gestión del aprendizaje, por parte de los docentes
de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 1 2 3 4 5 S x %
1. Recursos didácticos 2 5 10 37 23 77 3,96 79,2
2. Estrategias de aprendizaje 2 2 9 35 29 77 4,13 82,6
3. Objetivos de aprendizaje 4 0 0 33 40 77 4,36 87,3
MEDIA ARITMÉTICA 4,15 83,0
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 14, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes a gestión del aprendizaje, de la segunda a la
sexta columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la
escala respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
indicadores correspondientes a gestión del aprendizaje.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,36) corresponde
a objetivos de aprendizaje, seguida por estrategias de aprendizaje (4,13) y por último
recursos didácticos (3,96)
86
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): recursos
didácticos con 79,2%, estrategias de aprendizaje con 82,6 % y objetivos de aprendizaje con
87,3%. Por otro lado, el uso promedio de los indicadores de gestión del aprendizaje fue de
4,15 equivalentes a 83 %.
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado gestión del aprendizaje, se calcularon los porcentajes de cada
una de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada
una de los indicadores (249,1 %), por ejemplo: Si el 100% es 249,1 % ¿A cuánto equivaldrá
el 79,2% del conocimiento de sí mismo? El resultado en este caso es 32 %. De la misma
manera se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el
100% a la suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en
ambos casos se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 6.
Gráfico estadístico N° 6. Distribución porcentual de los indicadores de gestión del
aprendizaje.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
32%
33%
35%
INDICADORES DE GESTIÓN DE APRENDIZAJE
1. Recursos didácticos
2. Estrategias de aprendizaje
3. Objetivos de aprendizaje
87
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores de gestión
del aprendizaje para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
siguientes porcentajes: recursos didácticos con el 32%, estrategias de aprendizaje con el 33%
y objetivos de aprendizaje con el 35%.
4.1.6. DESARROLLO PROFESIONAL.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión desarrollo profesional
y los respectivos indicadores que se emplean en desarrollo profesional:
Tabla N° 15. Uso de los indicadores del desarrollo profesional, por parte de los docentes
de Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
DESARROLLO PROFESIONAL 1 2 3 4 5 S x %
1. Investigación y actualización 2 0 14 37 24 77 4,05 81,0
2. Experiencias profesionales. 2 0 16 32 27 77 4,06 81,3
3. Reconocimiento docente 2 2 3 30 40 77 4,35 87,0
MEDIA ARITMÉTICA 4,16 83,1
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 15, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes a desarrollo profesional, de la segunda a la
sexta columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la
escala respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
indicadores correspondientes a desarrollo profesional.
88
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,35) corresponde
a reconocimiento docente, seguido por experiencias profesionales (4,06) y por último
investigación y actualización (4,05)
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): investigación y
actualización con 81,0%, experiencias profesionales con 81,3% y reconocimiento docente
con 87,0%. Por otro lado, el uso promedio de los indicadores de desarrollo profesional fue
de 4,16 equivalentes a 83,1%.
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado desarrollo profesional, se calcularon los porcentajes de cada
una de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada
una de los indicadores (249,4%), por ejemplo: Si el 100% es 249,5% ¿A cuánto equivaldrá
el 81,0% de investigación y actualización? El resultado en este caso es 32%. De la misma
manera se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el
100% a la suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en
ambos casos se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 7.
89
Gráfico estadístico N° 7. Distribución porcentual de los indicadores de desarrollo
profesional.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores de
desarrollo profesional para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática
en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
siguientes porcentajes: investigación y actualización con el 32%, experiencias profesionales
con el 33 % y reconocimiento docente con el 35%.
4.1.7. COMPROMISO ÉTICO.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la dimensión compromiso ético y
los respectivos indicadores que se emplean en el compromiso ético:
32%
33%
35%
INDICADORES DE DESARROLLO PROFESIONAL
1. Investigación y actualización
2. Experiencias profesionales.
3. Reconocimiento docente
90
Tabla N° 16. Uso de los indicadores de compromiso ético, por parte de los docentes de
Matemática, en la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática.
COMPROMISO ÉTICO 1 2 3 4 5 S x %
1. Potencialidades y capacidades. 0 0 9 36 32 77 4,30 86,0
2. Construcción del buen vivir 0 0 8 38 31 77 4,30 86,0
3. Inclusión educativa y social 0 0 11 42 24 77 4,17 83,4
MEDIA ARITMÉTICA 4,26 85,1
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
La tabla 16, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de los indicadores correspondientes a compromiso ético, de la segunda a la sexta
columna se anotan las tabulaciones del instrumento de diagnóstico (considerando la escala
respectiva), en la séptima columna se registra la media aritmética ponderada de las 77
opiniones, y en la octava columna constan el porcentaje de uso para cada uno de los
indicadores y en la quinta fila tenemos la media aritmética y el valor porcentual de los
indicadores correspondientes a compromiso ético.
En la información presentada se evidencia que la mayor media aritmética (4,30) corresponde
a potencialidades y capacidades, seguida por construcción del buen vivir (4,30) y por último
inclusión educativa y social (4,17)
En lo referente a porcentajes se tiene los siguientes resultados (columna 8): potencialidades
y capacidades con 86,0%, construcción del buen vivir con 86,0% y la inclusión educativa y
social con 83,4%. Por otro lado, el uso promedio de los indicadores de compromiso ético
fue de 4,26 equivalentes a 85,1%.
91
Para determinar la incidencia porcentual de cada una de ellas en el conjunto de indicadores,
es decir, en el bloque llamado compromiso ético, se calcularon los porcentajes de cada una
de los indicadores considerando el ciento por ciento a la suma de los porcentajes de cada una
de los indicadores (255,3%), por ejemplo: Si el 100% es 255,3% ¿A cuánto equivaldrá el
86,0% de potencialidades y capacidades? El resultado en este caso es 33,7%. De la misma
manera se procedió con los demás indicadores. Cabe indicar que se puede considerar el
100% a la suma de los porcentajes o a la suma de las medias aritméticas ponderadas, en
ambos casos se obtienen resultados similares.
Finalmente, los resultados de este proceso para todos los indicadores se presentan en el
Gráfico 8
.
Gráfico estadístico N° 8. Distribución porcentual de los indicadores de compromiso
ético.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
El análisis de la información, en el gráfico anterior, presenta que los indicadores de
compromiso ético para la capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática en
Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General Unificado de las
Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito se utilizan con los
34%
34%
32%
Título del gráfico
1. Potencialidades y capacidades.
2. Construcción del buen vivir
3. Inclusión educativa y social
92
siguientes porcentajes: potencialidades y capacidades con el 34%, construcción del buen
vivir con el 34% y la inclusión educativa y social con el 32%.
4.2. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA CORRELACIÓN QUE
EXISTE ENTRE CAPACITACIÓN DOCETE Y CALIDAD DE ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA.
En el siguiente cuadro se presentan los resultados sobre la correlación que existe entre
capacitación docente y calidad de enseñanza de la Matemática:
Tabla N° 17. Correlación entre capacitación docente y calidad de enseñanza de la
Matemática en Educación General Básica Superior y en el Bachillerato General
Unificado de las Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la ciudad de Quito.
CAPACITACIÓN DOCENTE CALIDAD DE ENSEÑANZA
Desarrollo personal 3,91 Gestión de
aprendizaje 4,15
Desarrollo social 4,02 Desarrollo profesional 4,16
Desarrollo profesional 4,21 Compromiso ético 4,26
MEDIA
ARITMETICA 4,05
MEDIA
ARITMETICA 4,19
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE
PEARSON 0,958658688
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
93
La tabla 17, contiene la siguiente información: en la primera columna se registran los
nombres de las dimensiones correspondientes a capacitación docente, en la segunda y cuarta
columna se encuentran las medias aritméticas de cada dimensión, en la tercera columna se
encuentran las dimensiones correspondientes a la calidad de enseñanza y en la sexta fila
tenemos el coeficiente de correlación de Pearson que existe entre capacitación docente y
calidad de enseñanza de la Matemática en Educación General Básica Superior y en el
Bachillerato General Unificado de las Instituciones Educativas del Distrito Zonal 4 de la
ciudad de Quito.
En la información presentada se evidencia que el coeficiente de correlación es de (0,958),
interpretándolo tenemos una correlación positiva donde las dos variables se correlacionan
en sentido directo, hay que recalcar que la correlación es muy buena ya que se acerca al +1.
Finalmente, los resultados de la correlación existente entre la capacitación docente y calidad
de enseñanza en Matemática se dan en el Gráfico 9.
Tabla N° 18. Dispersión lineal de las dimensiones de capacitación docente y calidad
de enseñanza de la Matemática.
FUENTE: Encuestas aplicadas a los docentes.
ELABORADO POR: Gallo C. José L. (Investigador)
3,8000
3,9000
4,0000
4,1000
4,2000
4,3000
4,4000
0 1 2 3 4 5 6 7 8
DISPERCIÓN LINEAL
94
El análisis de la información, en el gráfico anterior, indica que las dimensiones tienen una
dispersión buena ya que la mayoría se acerca a la función lineal, y también se evidencio
anteriormente que su coeficiente de correlación es cercano al +1, por lo tanto tiene una
correlación positiva.
95
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
En el presente capítulo se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones con base a los
resultados de la investigación y se analizan las implicaciones de la investigación
estableciendo a las respectivas preguntas de investigación que se plantearon en el capítulo I,
todo esto con el propósito de determinar si se cumplieron o no los objetivos.
5.1. CONCLUSIONES.
1. La necesidad de capacitación docente es evidente, por tal motivo la capacitación
docente en Matemática se estableció en tres dimensiones; como lo son: Desarrollo
personal, desarrollo social y desarrollo profesional. La dimensión con más frecuencia
de aplicación en los docentes es el desarrollo profesional, seguido del desarrollo
social y la dimensión con menor frecuencia de aplicación es el desarrollo profesional.
2. En los resultados de la tabulación de datos de las encuestas aplicadas a los docentes
del área de Matemática se verificó que la dimensión con más aplicación en el
cumplimiento de indicadores de calidad es el compromiso ético, seguido por el
dominio disciplinar y curricular, las dimensiones con menor frecuencia de aplicación
son el desarrollo profesional y la gestión de aprendizaje.
3. Se encuentra una correlación buena entre capacitación docente y calidad de
enseñanza, es por esta razón que se necesita realizar una propuesta, que este
direccionada a los docentes de Matemática del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito,
mediante las dimensiones de dos variables: la capacitación docente y calidad de
enseñanza (desarrollo personal, desarrollo social, desarrollo profesional, dominio
disciplinar y curricular, gestión de aprendizaje y compromiso ético).
96
4. La correlación entre capacitación docente y calidad de enseñanza es positiva. El
coeficiente de correlación de Pearson es de (0,9586), por lo tanto tenemos una
correlación positiva donde las dos variables se correlacionan en sentido directo, hay
que recalcar que la correlación es muy buena ya que se acerca al +1.
5.2. RECOMENDACIONES.
Las recomendaciones siguientes resultan de las conclusiones anteriores.
1. En la variable de capacitación docente se recomienda a los docentes de Matemática
que en la dimensión de desarrollo profesional se pueda reforzar su aplicación, ya que
conlleva los indicadores relacionados al conocimiento de sí mismo, motivación y
potencialidad, importantes en el desarrollo profesional de los docentes.
2. La prioridad de los docentes es poder desarrollar sus enseñanzas con mejor calidad,
es por esto que se recomienda enfocarse con mayor prioridad en las dimensiones de
desarrollo profesional y gestión de aprendizaje, ejes fundamentales en la
construcción de la calidad de enseñanza, ya que son las dimensiones con menor
aplicación por los docentes.
3. Se recomienda realizar la propuesta para que se ejecute la capacitación docente,
enfocándose en las dimensiones de las dos variables, mediante la colaboración de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales Matemática y Física.
4. Como la correlación de la capacitación docente y la calidad de enseñanza es positiva
y buena, se recomienda poder realizar la capacitación (psicología motivacional,
inteligencias múltiples, administración y legislación educativa, currículo, didáctica,
álgebra y funciones, calculo diferencial, Trigonometría, Geometría, estadística y
probabilidad) para docentes en el área de Matemática para poder mejorar su calidad
de enseñanza en la asignatura.
97
CAPITULO VI
PROPUESTA.
TÍTULO:
CAPACITACIÓN, ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO DOCENTE EN LA
CALIDAD DE ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
6.1. DATOS INFORMATIVOS.
Institución: Distrito zonal 4 del Ministerio de Educación de la ciudad de Quito
Ubicación: Ciudad de Quito – Centro de Quito.
Beneficiarios: Docentes, autoridades, estudiantes, instituciones educativas del distrito zonal
4, Carrera de Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador.
6.2. JUSTIFICACIÓN
“No hay rama de la Matemática, por abstracta que sea, que no pueda aplicarse algún día a
los fenómenos del mundo real”.
Nikolai Ivanovich Lovachevski
El mundo ha experimentado grandes transformaciones con el paso de los años. La
tecnología avanza y con ella las diferentes formas de concebir el mundo que nos rodea. Por
tanto, la educación no podía quedarse fuera de este proceso transformador y siendo la
Matemática pilar fundamental en el proceso formativo del estudiantado debe ser prioritario
un análisis en cuanto a su desarrollo, partiendo de la problemática actual en donde nos
98
enfrentamos a educadores graduados hace décadas que no han recibido ningún tipo de
actualización lo que les obstaculiza el momento de impartir su cátedra.
La capacitación docente debe ser tema prioritario para el sistema actual. Potencializar las
capacidades de los docentes es un trabajo arduo que debe ser emprendido lo antes posible.
El presente trabajo propone que la Carrera de Pedagogía de las ciencias experimentales
Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador, brinde un acompañamiento a los docentes del Distrito
Zonal 4 de la ciudad de Quito.
Mejorar la calidad educativa es responsabilidad de todos y la mejor alternativa es la
capacitación continua y permanente, en donde se priorice las necesidades actuales de la
sociedad.
6.3. OBJETIVO GENERAL
Impulsar servicios de capacitación a docentes del área de Matemática de los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo, para poder desarrollar con calidad la
enseñanza de la asignatura.
6.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Disponer de servicios de capacitación, con el fin de asistir a los docentes en el desarrollo de
contenidos de la Matemática, que son de vital importancia para el mejoramiento de la calidad
de vida de los estudiantes, familias y comunidad en general.
Promover y apoyar el desarrollo de experiencias educativas innovadoras concretas que
contribuyan a mejorar la calidad de la educación en Matemática en cada uno de los niveles
y modalidades del sistema educativo.
99
6.4. FACTIBILIDAD LEGAL
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Título II
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES
Capítulo IV
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LAS Y LOS DOCENTES
Art. 10.- Derechos.- Las y los docentes del sector público tienen los siguientes derechos:
a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización,
formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y
modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación;
POLÍTICAS BÁSICAS PARA LA ACCIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE
CAPACITACIÓN.
(Herdoiza, 2010) sostiene que en una capacitación “el sustento de sus acciones se encuentra
en las políticas de la Reforma Educativa, las que para el caso de la capacitación se interpretan
de la siguiente manera.”
Mejoramiento cualitativo de la educación nacional esta política desarrolla la
implementación decidida y ágil del nuevo currículo nacional
Institucionalización de la coordinación interna en el Ministerio de Educación y
demás instituciones que prestan servicios de capacitación con esta política se pretende
garantizar la optimización de los recursos y la fluidez de las actividades de capacitación,
evitando la duplicación de esfuerzos.
Descentralización esta política implica acercar las acciones de capacitación a los lugares
de trabajo de los docentes, minimizando las pérdidas de clases de los estudiantes
Las tres políticas presentadas se fortalecen con las siguientes estrategias
100
Modernización desarrollar planes de capacitación eficientes y eficaces a fin de responder
con efectividad a las demandas del proceso de Reforma Educativa
Universalidad los planes y programas de capacitación deben ser flexibles para brindar
respuesta al amplio universo de demandas del sistema educativo y abarcar en sus acciones
al mayor número de educadores
Equidad el Sistema Nacional de Capacitación Docente deberá atender con sentido de
equidad las demandas de capacitación de los educadores de los distintos niveles y
modalidades educativos, respetando la igualdad de oportunidades
Temporalidad la programación de las acciones de capacitación deben estar en
concordancia con la temporalidad de las actividades regulares del calendario escolar
Oferta y Demanda la coordinación debe buscar mantener el equilibrio necesario entre la
demanda de capacitación y la capacidad de respuesta del Sistema Nacional
Diversificación las estrategias de capacitación deben considerar, además de la modalidad
presencial, otras estrategias de entrega a fin de poder adecuar con mayor efectividad las
acciones a las necesidades específicas de la demanda
Optimización de infraestructura en la búsqueda de descentralizar los servicios de
capacitación, el Sistema debe asegurar las condiciones de infraestructura que la
garanticen, utilizando a nivel central, el Centro Nacional de Capacitación Docente, a nivel
regional, los Centros de Capacitación Docente, a nivel interdepartamental, las
Centrales Pedagógicas, a nivel distrital, las Escuelas Modelos, y a nivel local, las Escuelas
Asociadas
Acreditación El Sistema se proyecta en la búsqueda de mejorar e incentivar el
desempeño profesional, mediante un sistema de acreditación. Según (Herdoiza, 2010,
pág. 19)
101
6.5. FACTIBILIDAD SOCIAL
El desarrollo de capacitaciones implica algunos recursos humanos, recursos didácticos,
infraestructura y algunas otras cosas más. En un principio la propuesta estaba pensada en
dirigirla al Distrito Zonal 4 del Ministerio de Educación del Ecuador de la ciudad de Quito,
pero el trámite burocrático y las trabas que suelen haber para poder ingresar documentación
son muy largas y se tiene poca probabilidad en que se acepte la propuesta.
La presente investigación está encaminada a poder desarrollar la calidad de enseñanza en
Matemática según los estándares de calidad del Ministerio de Educación, y lo más apropiado
es que la carrera que profesionaliza a los docentes en Matemática sea la idónea para brindar
este tipo de capacitaciones, debido a que la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Matemática y Física es accesible a propuestas y se encuentra buscando
siempre el bienestar para su estudiantes y sus egresados es posible que se acepte la propuesta
y se la ejecute en bienestar de la calidad educativa.
6.6. LA PROPUESTA
La propuesta que se quiere desarrollar es que se imparta capacitación para los docentes del
área de Matemática, siendo de vital importancia para la actualización permanente del
profesional de la educación, por motivos de recursos humanos, infraestructura se propone
que la Carrera de Matemática y Física imparta las capacitaciones con diferentes enfoques en
las asignaturas del área y en ciertos tiempos.
6.7. DISEÑO DE LA PROPUESTA
En el diseño de una propuesta surgen algunas interrogantes apropiadas para poder responder
algunas inquietudes, se las describe a continuación:
¿POR QUÉ SE REALIZA LA CAPACITACIÓN?
Poder ejercer la capacitación en los docentes de Matemática es muy buena ya que permite
que el docente crezca profesionalmente teniendo actualización y fortalecimiento en el área,
102
en que se especializó, esto permitirá que la calidad en la enseñanza de la asignatura impartida
sea muy favorable para los estudiantes y la institución misma.
¿A QUIÉNES SE DIRIGE LA CAPACITACIÓN?
La capacitación está dirigida a los docentes del área de Matemática de Educación General
Básica y Bachillerato General Unificado de las diferentes instituciones educativas del distrito
zonal 4 de la Ciudad de Quito
¿PARA QUÉ SE ORGANIZA LA CAPACITACIÓN?
Estándares de calidad en la educación es la prioridad del Ministerio de Educación del
Ecuador. Matemática siendo una asignatura básica y no muy aceptada por los estudiantes,
se complica para que su calidad pueda aumentar en la enseñanza debido a la metodología
tradicional y existente de las aulas en las que fueron formados profesionalmente. Es por esto
que al realizarse los cursos de capacitación, el docente estará actualizado en qué, cómo y
para qué enseñar beneficiando a los estudiantes en la adquisición de conocimiento.
¿QUÉ ES LO QUE SE VA A REALIZAR?
Se va a realizar la capacitación a docentes de Matemática, para poder estar actualizados y
poder ejercer las clases con innovaciones y estrategias en la enseñanza de la Matemática.
¿QUIÉNES ESTARÁN A CARGO?
El desarrollo de la capacitación a docentes estará a cargo la Carrera de Matemática y Física
de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la educación, teniendo el respaldo de
autoridades de la Facultad y Universidad en sí.
Para la capacitación se puede designar a un grupo de docentes de la carrera, con la ayuda de
algunos estudiantes de los últimos semestres. Esto contaría como un adicional para el
docente facilitador y para el estudiante que puede tomar las horas como pasantías o trabajo
comunitario
103
¿CÓMO SE REALIZARÁ LA CAPACITACIÓN?
La capacitación se la realizaría en una o dos jornadas, de acuerdo con la demanda de
participantes, con un promedio de 3 horas diarias, según la disponibilidad de tiempo, es por
esto que se ocuparan 40 días de capacitación que se los podría ejecutar en dos meses. A
continuación se realizara una distribución de la temática y tipos de horas a tratar en una
capacitación docente.
DISTRIBUCIÓN ADECUADA DE ASIGNATURAS A TRATAR EN LA
CAPACITACIÓN DOCENTE.
Tabla N° 19. Distribución de temática y horas de capacitación.
TEMÁTICAS NÚMERO
DE HORAS OBSERVACIONES
DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
Psicología motivacional 5
Inteligencias múltiple 5
DESARROLLO PROFESIONAL
Administración y Legislación Educativa. 5
DOMINIO DISCIPLINAR Y CURRICULAR
Currículo 5
GESTIÓN DE APRENDIZAJE
Didáctica, estrategias y técnicas. 5
DESARROLLO EN LA MATEMÁTICA
Álgebra y funciones 25
Calculo diferencial 15
Trigonometría y Geometría 15
Estadística y probabilidad 15
COMPROMISO ÉTICO
Buen vivir e inclusión en la educación 5
HORAS DE TRABAJO AUTÓNOMO 20
TOTAL DE HORAS 120
FUENTE: (Herdoiza, 2010)
ELABORADO POR: (Herdoiza, 2010)
104
¿DÓNDE SE CUMPLIRÁ LA CAPACITACIÓN?
La capacitación se cumpliría en las aulas de la carrera o algunas otras disponibles,
dependiendo de los lugares con los que se cuente y de acuerdo con la demanda que se tenga
6.8. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
FORMACIÓN.
Se refiere a la formación inicial de docentes y maestras en el marco de programas
regulares atendidos por instituciones especializadas para el efecto, Escuela Normal,
Instituto Tecnológico, Facultad de Educación, entre otras. A través de ella, los docentes
se habilitan con las herramientas básicas en los ámbitos psicopedagógico, metodológico,
didáctico y en los contenidos de las disciplinas. Manifiesta (Herdoiza, 2010, pág. 31)
ACTUALIZACIÓN.
Significa 'ponerse al día ", estar al tanto de los desarrollos del conocimiento que
intervienen en el proceso educativo y de los nuevos procesos que lo facilitan y lo hacen
posible, estar al día en las orientaciones cambiantes de la educación, las que traen consigo
nuevos enfoques, metodologías, recursos y sistemas de evaluación de los aprendizajes
alternativos. El proceso de actualización se inscribe, entonces, en el de formación
continua y permanente del docente y del administrador de la educación. Según (Herdoiza,
2010, pág. 31)
PROFESIONALIZACIÓN.
Constituye un proceso mediante el cual los docentes en servicio que no han cursado la
formación inicial, pueden acreditar actividades académicas formales que conducen a la
obtención de un título profesional de docencia. Los programas de profesionalización
pueden o no acreditar las actividades de actualización y capacitación, esto depende, en
gran medida, de las normas vigentes en la legislación educativa. Los programas de
profesionalización se realizan generalmente en las vacaciones escolares y, si durante el
105
año lectivo, en fines de semana. Actualmente se ha incorporado también la modalidad a
distancia o semi-presencial. Afirma (Herdoiza, 2010, pág. 32)
CAPACITACIÓN.
Capacitar quiere decir "hacer apto para", "habilitar para". Tradicionalmente se ligaba más
bien al desarrollo de habilidades y destrezas para el ejercicio de un oficio o una actividad
laboral determinada. Actualmente, en el campo educativo, el concepto se inscribe en la
formación continua, se asocia a perfeccionamiento y actualización docentes y, cuando es
pertinente a su profesionalización. Con base en tal concepción general, la capacitación
esta llamada a coadyuvar al mejor desempeño profesional de los educadores en servicio.
Enfatiza (Herdoiza, 2010, pág. 32)
CAPACITACIÓN PRESENCIAL:
La comprendemos como un enfoque y como una forma operativa del proceso educativo,
basado en la interacción directa entre quien aprende y quien facilita el aprendizaje, por
tanto, requiere la presencia del docente y del estudiante. La relación directa facilitador-
capacitando es un elemento esencial del proceso. Su implementación requiere de
estructuras organizativas y administrativas que la facilitan. Según (Herdoiza, 2010, pág.
33)
CAPACITACIÓN A DISTANCIA.
Elimina el requerimiento de la presencia y enfatiza la utilización del auto-aprendizaje, a
través del uso de multimedios. La relación directa facilitador-capacitando se substituye
con una relación indirecta, mediatizada a través de los medios impresos, de audio o de
vídeo. El facilitador, en su papel de técnico, diseña, elabora y evalúa los medios para
facilitar el aprendizaje. Según (Herdoiza, 2010, pág. 33)
CAPACITACIÓN SEMIPRESENCIAL.
Combina las dos estrategias anteriores presencial y a distancia. La relación presencial está
distribuida a lo largo del periodo programado para el tratamiento del tema,
106
constituyéndose en un elemento catalizador del auto-aprendizaje generado por los
capacitandos con base en los materiales planificados y facilitados por el capacitador.
Afirma (Herdoiza, 2010, pág. 33)
CURSOS.
“Constituyen una sucesión programada de actividades de enseñanza-aprendizaje,
generalmente de tipo presencial, en las que se enfatizan aspectos conceptuales. Asume
características muy formales en su organización.” Según (Herdoiza, 2010, pág. 34)
TALLERES.
Son actividades prácticas de carácter intensivo, que conducen a la apropiación, aplicación
y validación de conocimientos y metodologías, enfatizando el desarrollo de habilidades,
destrezas, valores y actitudes positivas para la ejecución creativa. Se realizan
frecuentemente en periodos relativamente cortos, de 8 a 40 horas, pueden ser
desarrollados durante el año lectivo, en periodo de vacaciones o en fines de semana.
Generalmente se espera que lo que se aprende en un taller sea llevado inmediatamente a
la práctica. Enfatiza (Herdoiza, 2010, pág. 34)
SEMINARIOS.
Para (Herdoiza, 2010, pág. 34) los seminarios “se caracterizan por el énfasis en la
profundización o ampliación de un tema, con la contribución de todos los participantes. Se
centran en aspectos conceptuales y teóricos y su duración, puede variar.”
AUTOAPRENDIZAJE.
(Herdoiza, 2010, pág. 35) manifiesta que el autoaprendizaje “puede diseñarse para la
apropiación de conceptos o para el desarrollo de habilidades, destrezas, valores y actitudes
referidas a un tema determinado. Dependiendo de su propósito asumen determinadas
características y se presentan a través de medios diferentes.”
107
ASESORÍA.
Usada frecuentemente en el marco de proyectos de amplias dimensiones que abordan
diferentes aspectos de la educación. En este caso los temas para la capacitación surgen de
las demandas que plantea el desarrollo del proyecto y los candidatos a la capacitación
serán los grupos de trabajo o los individuos que asumirán aspectos específicos en su
ejecución. Según (Herdoiza, 2010, pág. 35)
MÓDULOS.
Para (Herdoiza, 2010, pág. 36) “un módulo es un conjunto de unidades de aprendizaje
diseñadas de tal manera que facilitan el aprendizaje de un contenido a diferentes niveles de
complejidad Puede desarrollarse individualmente.”
ESTUDIO DIRIGIDO.
Es otra estrategia de aprendizaje que puede desarrollarse individualmente Consiste en el
desarrollo de tareas específicas de estudio o de aplicación de conocimientos, bajo la
dirección de un facilitador a quien se reportan los logros y de quien se reciben
orientaciones cuando se considera pertinente Si bien es cierto que el estudio dirigido
tiende a realizarse en forma individual, puede ser una estrategia que se desarrolle a través
de pequeños grupos de trabajo. Esta modalidad se aplica de buena manera en los casos en
que se realizan proyectos de investigación. Afirma (Herdoiza, 2010, pág. 36)
TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS.
A pesar de ser una estrategia muy utilizada, vale enfatizar en que requiere de una
planificación que la oriente eficazmente hacia el logro de objetivos. Puede asumir varias
modalidades, dependiendo de la duración y de sus propósitos. Necesita contar con objetivos
claros, un buen manejo de la información y el trabajo de un coordinador elegido por el grupo,
así como de un relator que toma las notas para la elaboración del informe. Según (Herdoiza,
2010, pág. 36)
108
Cuando se desarrollaran las capacitaciones en la estructura operativa (Herdoiza, 2010, pág.
22) señala algunos componentes que se desarrolla las capacidades, en los que los describe a
continuación.
La Entrada: en términos del Sistema Nacional de Capacitación, se concibe como el
conjunto de demandas, intereses y necesidades que la población objetivo debe dominar a
fin de desempeñar su labor en forma efectiva. Tales demandas algunas veces, son
identificadas por Secretaria de Estado y en otros casos se manifiestan en los diagnósticos
administrados por las unidades de capacitación.
Políticas: son principios y objetivos generales derivados del Plan Decena1 de la Reforma
Educativa que orienta el Plan Nacional de Capacitación y que operativamente se traducen
en la estimación de las acciones de respuesta.
Antecedentes: conjunto de información básica sobre la que se sustenta una orientación
más específica de las acciones de respuesta que genera el Sistema Esa información está
referida a Planes de Formación Docente, Currículo, Ley de Carrera Docente y Perfiles de
Desempeño Profesional.
Objetivos: les corresponde definir que los niveles de alcance estén en correspondencia
con las demandas, las políticas y los antecedentes, a fin de asegurar respuestas pertinentes.
Metas: definen el alcance de lo que finalmente se proyecta lograr en condiciones
estrictamente controladas Las metas del Sistema están en correspondencia con la
capacidad institucional para dar respuesta a las demandas.
Limitaciones: son los límites y restricciones que el Sistema deberá prever para organizar
respuestas con un alto sentido de realismo.
Recursos: son potencialidades presentes y limitadas, disponibles en diferentes niveles del
sistema, entre ellos figuran los recursos financieros, el tiempo, las energías de la
población objetivo y de los capacitadores, los materiales didácticos, el equipo y la
infraestructura.
Estrategias: son las diferentes alternativas y opciones disponibles para organizar
efectivamente los procesos de ejecución, considerando también las amenazas y
oportunidades presentes en el contexto. La variedad de estrategias, permitirá al sistema
dar respuestas pertinentes y relevantes al amplio universo de demandas.
Procesos: desarrollan las respuestas, considerando para su ejecución la alternativa de una
acción directa o a través de la contratación de servicios. Los procesos serán concordantes
con las políticas de descentralización y diversificación, sirviéndose de las tutorías,
109
asistencia técnica, capacitación a distancia, transferencia tecnológica y otras modalidades
tradicionales.
Productos: constituyen la salida del sistema bajo la forma de saberes los conocimientos,
el saber hacer y el deber hacer, los que se traducen en competencias que enriquecen el
desempeño profesional y conducen al logro del mejoramiento de la calidad de la
educación.
Retroalimentación y Evaluación: incluye la evaluación de proceso y la evaluación
sumativa. La primera permite evaluar lo que se está haciendo, como se está haciendo y,
en caso de ser necesario, qué modificaciones se deben realizar a las estrategias La segunda
otorga a los participantes las respectivas acreditaciones que certifican los logros obtenidos
El uso de pruebas, muestreos, preguntas y otras formas de verificación aportan los
indicadores que permitirán conocer si se ha logrado el resultado deseado.
EFECTOS ESPERADOS DE LA CAPACITACIÓN
Al brindar la capacitación docente se espera que cause algunos efectos en el ámbito
educativo, entre algunos están:
Reducción del índice de deserción escolar a causa de la Matemática.
Agrado a la Matemática por los estudiantes.
Aumento de los niveles de éxito escolar.
Ampliación de conocimiento.
Instituciones dotadas con docentes capacitados.
Aumento de materiales didácticos elaborados con recursos del entorno.
Actualización y fortalecimiento en docencia.
110
6.9. TABLAS DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN
Tabla N° 20. Logros, pasos, productos y técnicas del proceso de la capacitación
docente.
PASOS PRODUCTOS TÉCNICAS LOGROS
PROPUESTOS
Diagnóstico
participativo
Identificación de problemas
principales
Conocimiento de la situación
actual
Entrevistas
Encuestas
Análisis de tareas
Observación
Capacitados puedan
manifestar sobre su
realidad
Priorización Seleccionar problemas y sus
causas
Discusión
Pregunta
Relato de experiencias
Los estudiantes de la
capacitación decidan los
problemas prioritarios
Búsqueda de
alternativas de
solución
Identificación de metas de
acción
Selección de estrategias para
la acción
Árbol de análisis de
beneficios
Solución de problemas
Encontrar soluciones entre
todos
Organización
planificación
Cronograma de actividades
Identificación de recursos
humanos, financieros y
materiales
Planes de trabajo
Reuniones de comités
Participación en
actividades organizadas
Ejecución Talleres, clases y sesiones de
capacitación
Acciones concretas
Retroproyector
Computadora
Flujograma
Guías de estudio
Mapas conceptuales
Pizarrón
Portafolio
Textos impresos
Pregunta
Anécdota
Relato de experiencias.
Participación de los
docentes que están
recibiendo la capacitación
Evaluación y
retroalimentaci
ón
Medición de cambios
Conocimiento de situaciones
comunitarias
Encuestas
Entrevistas
Grupo de enfoque
Observación
Expresen las cosas buenas
y malas
Los logros alcanzados
FUENTE: (Herdoiza, 2010)
ELABORADO POR: (Herdoiza, 2010)
QUE SE NECESITA PARA IMPARTIR UNA CAPACITACIÓN EN MATEMÁTICA
Realizar un diagnóstico de necesidades
Identificar áreas/temas principales de capacitación, contenidos especificas a tratar en
y estimativo de tiempo para cada actividad
Actividades del capacitando y del capacitador, tiempo y producto esperado
Planear la secuencia del curso y la distribución de tiempo elaborando un diseño
detallado del curso y el horario
Escoger la técnica, medio/actividad apropiada a cada objetivo de aprendizaje
elaborado
111
Planear la evaluación de cada sesión
Preparar materiales, hojas de apoyo, ayudas visuales (utilizar materiales de bajo costo
o de la propia naturaleza y/0 ambiente del grupo)
Practicar de antemano cualquier motivación que no haya presentado antes
Evaluar el cambio de comportamiento de los capacitandos y la efectividad de cada
sesión en si
Tabla N° 21. Hoja de control para realizar una capacitación.
Fases y actividades Avance
Pendiente En proceso completo
1. Preparación del evento
1.1 Plan de capacitación
1.2 Manual de funciones
1.3 Población a capacitar
1.4 Comunicación a autoridades
1.5 Convocatorias
1.6 Equipo de facilitadores
1.7 Programa de capacitación
1.8 Material didáctico
1.9 Local de capacitación
1.10 Aulas de capacitación
1.11 Material de apoyo
2. Inicio del evento
2.1 Rótulos guías
2.2 Rótulos del evento
2.3 Rótulos de bienvenida
2.4 Listas de asistencia
2.5 Programa de inauguración
2.6 Himno nacional
2.7 Equipo de sonido
2.8 Equipo audiovisual
2.9 Fichas de registro
2.10 Marcadores
2.11 Borrador
2.12 Material de apoyo
3. Desarrollo del evento
3.1 Material de apoyo
3.2 Servicio de alimentación
3.3 Instrumento de monitoreo
3.4 Material didáctico
4 Cierre del evento
4.1 Programa de clausura
4.2 Instrumento de evaluación
4.3 Diploma, certificado
4.4 Directorio de participantes
112
5. Finalización del evento
5.1 Recopilación de materiales
5.2 Anexos importantes
5.3 Estructura del informe
5.4 Informe final
5.5 Anillado o empastado del material
FUENTE: (Herdoiza, 2010)
ELABORADO POR: (Herdoiza, 2010)
6.10. EVALUACION DE LA PROPUESTA.
La inexistencia de instituciones que se preocupen por la capacitación a los docentes de
Matemática y la falta de actualización en los docentes, nos encamino a poder realizar la
presente propuesta, sobre capacitación, actualización y fortalecimiento docente en la calidad
de enseñanza de la Matemática.
El objetivo de la presente investigación, es evidenciar la relación que existe entre
capacitación docente y calidad de enseñanza en Matemática, así como proponer la ejecución
de la capacitación en los docentes del área de Matemática del distrito zonal 4 de la ciudad
de Quito.
Los datos verídicos de la propuesta se obtendrán cuando se realice la finalización de la
capacitación a los docentes de Matemática, con el grupo inicial o piloto que serán los
docentes del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito.
Para poder evaluar el resultado de la capacitación docente en Matemática se tendrá que
elaborar un nuevo instrumento o el mismo, si el caso lo amerita para poder observar la media
aritmética, dependiendo las temáticas a tratar. En la investigación las medias aritméticas son
altas, pero nuestro propósito será que mediante la capacitación que se brinde se pueda
aumentar y que mejor llagar a tener una media aritmética de 5 exacta.
113
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df
118
ANEXOS
Anexo N° 1. Oficio de asignación de tutor.
119
Anexo N° 2. Certificado de revisión y corrección de redacción, ortografía y
coherencia.
120
Anexo N° 3. Certificado de traducción del resumen.
121
Anexo N° 4. Oficios al Distrito para autorizar el acceso a información de datos
generales sobre los establecimientos.
122
123
Anexo N° 5. Respuesta del oficio, información de colegios fiscales, particulares,
fiscomisionales y municipales pertenecientes al Distrito Zonal 4.
124
Colegios Particulares, Municipales y fiscomisionales
125
Anexo N° 6. Oficios al Distrito para autorizar la aplicación de la encuesta a los
docentes de los establecimientos fiscales.
126
127
Anexo N° 7. Respuesta del oficio, para autorizar la aplicación de encuestas.
128
Anexo N° 8. Operacionalización de variables.
129
Anexo N° 9. Instrumento de diagnóstico.
130
131
Anexo N° 10. Documentos de validez de correspondencia de las preguntas
(Matemática).
132
133
134
Anexo N° 11. Documentos de validez de calidad técnica y representativa
(investigación).
135
136
137
Anexo N° 12. Documentos de validez de Lenguaje.
138
139
140
Anexo N° 13. Registro de aplicación del instrumento de diagnóstico
141
Anexo N° 14. Número de colegios y docentes que se aplicó el instrumento de
diagnóstico
AMIE INSTITUCION TELEFONOS N°DOCENTES
17H00740 ANTONIO JOSE DE SUCRE 022584316 022288993 5
17H00741 CARDENAL DE LA TORRE 022959869 5
17H00705 DON BOSCO 022582493 022582288 8
17H00760 ELECTRONICO PICHINCHA
POPULAR 022951878 5
17H00775 FEBE 022285161 022950014 2
17H00758 FERNANDEZ MADRID 022283933 4
17H00865 FRANCISCO FEBRES
CORDERO 023215987 - 023215968 4
17H00845 HERMANO MIGUEL LA
SALLE 022952950/022583364 7
17H00679 INSTA 2903450 / 237293 FAX
2230976 3
17H00828 LA PROVIDENCIA 022954500 - 022954 501 5
17H00742 LICEO MATOVELLE 022954791 - 023154073 1
17H00716 MARIA AUXILIADORA 022554002 3
17H00718 MODELO POLITECNICO 022556813 - 022904278 4
17H00669 NUESTRA MADRE DE LA
MERCED 022503885 3
17H00830 PEDRO PABLO BORJA N 1 022582490 - 022951790-
022582490-022957083 4
17H00840 SAGRADOS CORAZONES
CENTRO 022022841 - 022583204 2
17H00754 SAN ANDRES 022584350 - 022952561 -
022283649 3
17H00763 SAN FERNANDO 022288865 022283770 2
17H00535 TECNICO ECUADOR 022507280 022234915
022551076 5
17H00423 VIRGEN DEL CONSUELO 022584040 2
TOTAL DE DOCENTES 77
142
Anexo N° 15. Instrumento de diagnóstico aplicado a 77 docentes.
143
144
Anexo N° 16. Oficio de permiso para aplicar encuestas a Instituciones Educativas.
145
146
Anexo N° 17. Alfa de Cronbach Kuderson método 1.
147
Anexo N° 18. Alfa de Cronbach Kuderson método 2.
148
Anexo N° 19. Descripción de las temáticas a tratar en la capacitación a los docentes
de Matemática
TEMÁTICAS
DESCRIPCIÓN DE LA
TEMÁTICA
Psicología motivacional
Motivación
Tipos de motivación
Aplicación de la motivación
Estudiantes y docentes motivados
Inteligencias múltiple
Las inteligencias múltiples
Aplicación de las diferentes
inteligencias
Administración y Legislación Educativa.
Reglamentos de la educación
Como manejar un caso legal como
docente, autoridad.
Currículo Partes del currículo y su
estructuración
Didáctica, estrategias y técnicas. Didáctica de la Matemática
Estrategias: magistral, grupal,
individual.
Técnica: Audiovisuales, escrita,
verbal.
Álgebra y funciones
Lógica y conjuntos
Conjuntos numéricos, operaciones
y propiedades, orden y
propiedades
Matrices
Sistema de ecuaciones lineales.
Funciones
Calculo diferencial Derivadas
Integrales
Trigonometría y Geometría Identidades trigonométricas
Lógica y conjuntos
149
Conjuntos numéricos y
propiedades, operaciones y
propiedades
Polígonos
Círculos
Transformaciones
Medidas
Estadística y probabilidad
Medidas de centralización
Medidas de dispersión
Probabilidad
Varianza y combinación
Buen vivir e inclusión en la educación Buen vivir en la educación.
Inclusión en la educación
FUENTE: Currículo
ELABORADO POR: José L. Gallo C. (investigador)
150
Anexo N° 20. Diagrama UVE.
¿Qué relación existe entre capacitación docente y calidad de enseñanza de la matemática en educación general básica superior y bachillerato
general unificado de las instituciones educativas del distrito zonal 4 de la ciudad de Quito en el año lectivo 2016 - 2017?
FILOSOFÍA
“Vamos a invertir primero en educación, segundo en educación, tercero en
educación. Un pueblo educado tiene las mejores opciones en la vida y es
muy difícil que lo engañen los corruptos y mentirosos”. José Mujica
TEORÍAS
Teorías del aprendizaje: aprendizaje significativo de Ausubel, Histórico
cultural de Vygotsky, desarrollo cognitivo de Piaget, esquemas de
Rumelhart y de Norman, modificabilidad cognitiva de Brunner, terapia de
aceptación de Anderson.
PRINCIPIOS
El desarrollo personal, social y profesional son dimensiones importantes
para la capacitación docente, así como el dominio disciplinar y curricular,
gestión de aprendizaje, desarrollo profesional y compromiso étio son
dimensiones que permiten medir la calidad de enseñanza.
CONCEPTOS
Capacitación docente
Desarrollo personal
Desarrollo social
Desarrollo profesional
Calidad de enseñanza
Dominio disciplinar y curricular
Gestión de aprendizaje
Compromiso ético
RECOMENDACIONES
Como la correlación de la capacitación docente y la calidad de enseñanza
es positiva y buena, se recomienda poder realizar la capacitación para
docentes en el área de Matemática para poder mejorar su calidad de
enseñanza en la asignatura.
CONCLUSIONES
La correlación entre capacitación docente y calidad de enseñanza es
positiva. El coeficiente de correlación de Pearson es de (0,9586), por lo
tanto tenemos una correlación positiva donde las dos variables se
correlacionan en sentido directo, hay que recalcar que la correlación es muy
buena ya que se acerca al +1.
TRANSFORMACIONES
REGISTRO
Encuesta (Instrumentos de diagnóstico) Escala estimativa numérica tipo LIKERT
ACONTECIMIENTOS
Capacitación docente y calidad de enseñanza en Matemática