universidad catÓlica de valencia · anexo 3: autorizaciÓn publicaciÓn trabajo final de mÁster...

María Luisa Tomás Sanmartín TFM-UCV 2018

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA

“San Vicente Mártir”

PROPUESTA DE IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL Y MINDFULNESS COMO MEDIDA DE PREVENCIÓN DE

CONFLICTOS EN EL AULA DE UN IES

Máster Universitario: Resolución de conflictos en el aula.

Presentado por:

Dª MARÍA LUISA TOMÁS SANMARTÍN

Dirigido por:

Dra. Dª JOANA CALERO

Valencia, a 31 de MAYO de 2018


Dra. Dª JOANA CALERO PLAZA

CERTIFICA:

Que el trabajo titulado: Propuesta de implantación de un programa de Educación

Emocional y Mindfulness como medida de prevención de conflictos en el aula de un IES,

ha sido realizado bajo mi dirección por la alumna Dª María Luisa Tomás Sanmartín.

Valencia, 30 de mayo de 2018

Firmado:

Dra. Dña. Joana Calero Plaza


3

ANEXO 3: AUTORIZACIÓN PUBLICACIÓN TRABAJO FINAL DE MÁSTER

Dña.: María Luisa Tomás Sanmartín, con D.N.I. nº 52688077E, como autor del Trabajo Fin

de Máster con título: Propuesta de implantación de un programa de Educación Emocional y

Mindfulness como medida de prevención de conflictos en el aula de un IES del Máster

Universitario Resolución de conflictos en el aula.

AUTORIZA: X

NO AUTORIZA:

la publicación en la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir” del Trabajo Fin

de Máster arriba mencionado, como material de uso pedagógico para el apoyo al

estudio y la investigación.

Valencia, a 30 de mayo de 2018

Fdo.: María Luisa Tomás Sanmartín


4

Resumen

El trabajo destaca la importancia de integrar la inteligencia emocional en el aula

debido a los cambios sociales que nos han conducido a una sociedad cambiante y compleja,

con una pérdida creciente de valores y una ignorancia intrapersonal e interpersonal que se

refleja en los múltiples conflictos que se suceden cada día en los centros. Estos conflictos

demuestran que el desarrollo cognitivo necesita como complemento básico el desarrollo de

competencias emocionales.

La metodología seguida es la de un trabajo de investigación donde se analiza el

concepto de inteligencia emocional, su conexión con la filosofía del Mindfulness y con los

principios de la Comunicación No Violenta y se propone un programa de actividades para

aplicarse en un aula de secundaria durante 15 sesiones, distribuidas a lo largo del curso, en el

horario de tutoría. Se trata de una propuesta mixta, realista y adecuada al contexto

socioeducativo actual aprovechando las potencialidades de los diferentes modelos teóricos

para prevenir y aprender a manejar los conflictos en el aula y en la vida.

PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional. Competencias emocionales. Mindfulness.

Comunicación no violenta. Habilidades sociales. Prevención de conflictos.

Abstract

The work highlights the importance of integrating emotional intelligence in the

classroom due to the social changes that have led us to a changing and complex society, with

a growing loss of values and an intrapersonal and interpersonal ignorance that is reflected in

the multiple conflicts every day in the centers. These conflicts demonstrate that cognitive

development needs as a basic complement the development of emotional competencies.

The methodology followed is that of a research work that analyzes the concept of

emotional intelligence, its connection with the Mindfulness philosophy and the principles of

Nonviolent Communication and proposes a program of activities to be applied in a high

school classroom for 15 sessions, distributed throughout the course in the tutoring schedule.

The aim is to propose a mixed, realistic and appropriate proposal to the current socio-

educational context, taking advantage of the potential of the different theoretical models to

prevent and learn to handle conflicts in the classroom and in life.

KEYWORDS: Emotional intelligence. Emotional competences. Mindfulness. Nonviolent

communication. Social skills. Prevention of conflicts.


5

ÍNDICE

1. Introducción…………………………………………………………………………6

2. Marco teórico………………………………………………………………………...7

2.1. La inteligencia emocional (IE) a través de la educación emocional…………….8

2.2. Características del alumnado de secundaria: la adolescencia………………….11

2.3. Efectos de la IE en el rendimiento académico………………………………...13

2.4. Efectos de la IE en la conflictividad escolar…………………………………..15

2.5. Efectos de la IE en la salud y el bienestar……………………………………..16

2.6. Algunos programas de IE ……………………………………………………..16

2.7. Relajación y Mindfulness en el aula. Relación con la IE. Programa TREVA...21

2.8. Comunicación no violenta. Relación con la IE………………………………..25

3. Objetivos del TFM…………………………………………………………………27

4. Propuesta de intervención………………………………………………………….29

4.1. Análisis de las necesidades……………………………………………………29

4.2. Objetivos: prevención de conflictos…………………………………………...30

4.3. Contenidos……………………………………………………………………. 31

4.3.1. Conocimiento emocional. Mindfulness…………………………….. 31

4.3.2. Expresión emocional. La asertividad……………………………….. 34

4.3.3. Trabajar la empatía…………………………………………………...37

4.3.4. Autocontrol…………………………………………………………..39

4.3.5. Habilidades sociales. Comunicación No Violenta (CNV)…………..42

4.4. Metodología…………………………………………………………………...46

4.5. Temporalización……………………………………………………………….48

4.6. Evaluación: evaluación inicial y evaluación final……………………………..50

5. Conclusiones………………………………………………………………………..51

6. Limitaciones y proyecciones del programa….……………………………………..53

7. Bibliografía…………………………………………………………………………54

8. Anexos……………………………………………………………………………...56


6

1. INTRODUCCIÓN

La práctica diaria en las aulas de Educación Secundaria Obligatoria y la mera observación

del comportamiento de los alumnos adolescentes ha llevado a plantearnos la necesidad de

dotarles de una formación adecuada en inteligencia emocional. El informe de la UNESCO

“La educación encierra un tesoro” (Delors, 1996) fija como pilares básicos para la educación

en el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Estos dos últimos son los elementos trabajados por la inteligencia emocional y, son los más

olvidados a veces en nuestras aulas y ello pese a que la legislación vigente recoge este

objetivo.

La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) en su preámbulo afirma: “se

trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de todas sus

capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales…”. Por otro

lado, añade en su artículo 71 que: "las Administraciones educativas dispondrán los medios

necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual,

social y emocional...".

Por su parte, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la

Calidad Educativa) señala en su preámbulo, apartado IV, que “las habilidades cognitivas,

siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas

competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la

creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el

entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio.” Por otro lado, también se indica en el

capítulo XIV de este mismo preámbulo que “esta Ley Orgánica considera esencial la

preparación para la ciudadanía activa y la adquisición de competencias sociales y cívicas”. A

pesar de ello, no se menciona ni se hace referencia directa a la inteligencia emocional o de las

habilidades sociales ni tampoco se concreta cómo se puede realizar su adquisición.

El éxito académico pasa, no sólo como se ha considerado tradicionalmente, por asimilar,

memorizar y entender nuevos conceptos sino que, cada vez más, en una sociedad competitiva

y cambiante, se hace necesario conocerse a sí mismos y adquirir unas destrezas

comunicativas que les permitan interactuar de manera satisfactoria con el resto. Conocer

nuestras emociones, saber gestionarlas, comunicarnos de manera asertiva,… requiere de un


7

proceso de conciencia, aprendizaje y entrenamiento que tiene en las aulas un espacio de

desarrollo natural, especialmente, en las aulas de secundaria, momento vital de explosión y

expansión emocional.

En las aulas, los jóvenes viven un intenso proceso de socialización e interacción con la

comunidad educativa, tanto con sus compañeros como con los profesores, orientadores,

conserjes,… con los que tendrán que aprender a aplicar valores de respeto, solidaridad,

tolerancia, compañerismo,… aceptando las normas de convivencia del centro. De ello

dependerá también su rendimiento académico y todo ello influirá en sus relaciones

interpersonales fuera del centro.

2. MARCO TEÓRICO

Se observa un creciente “analfabetismo emocional” (Goleman, 1996) y esto es

especialmente grave ya que está demostrado el papel de las emociones en la toma de

decisiones (Damasio, 1997) en nuestra vida y, por tanto, se está replanteando la importancia

que posee la inteligencia académica para conseguir nuestras metas profesionales y vitales.

El desarrollo emocional es un complemento indispensable del desarrollo cognitivo de los

alumnos para mejorar las relaciones interpersonales y el bienestar percibido por el alumno

(Extremera y Fernández Berrocal, 2002) lo que convertiría el programa planteado en este

TFM como una parte necesaria del currículo. Es, precisamente, en esta línea en la que hay

que incidir para sensibilizar a las autoridades educativas y al resto de la sociedad en la

necesidad de conseguir el reconocimiento oficial de la Inteligencia Emocional (bajo esta u

otra nomenclatura) como asignatura del currículo oficial prescriptivo.

Los elevados índices de fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, los problemas de

relación entre compañeros,… hacen necesaria una intervención socio-emocional en el aula

(Álvarez, 2001) para paliar un claro déficit de madurez emocional y de estados emocionales

negativos que provocan la escasa actitud y motivación de los estudiantes.

En este sentido, el desarrollo de las competencias emocionales puede servir para prevenir

factores de riesgo en el aula (Bisquerra, 2000) con el objetivo de mejorar las calificaciones,

incrementar la motivación y evitar las agresiones (Ibarrola, 2004; Casel, 2003).


8

2.1. La inteligencia emocional (IE) a través de la educación emocional.

“De todos los conocimientos posibles, el más sabio y útil es conocerse a sí mismo” (William

Shakespeare)

El término inteligencia emocional surge de manera reciente, y relaciona dos

conceptos, considerados tradicionalmente como contrapuestos. Estos dos términos son la

inteligencia y las emociones. El término surge en 1990 en un artículo científico de dos

autores: Peter Salovey y John Mayer, que describen la inteligencia emocional como la

habilidad de usar las emociones para facilitar el razonamiento y los procesos de pensamiento

y, a su vez, la habilidad de usar el razonamiento para pensar de forma inteligente acerca de

las propias emociones (Mayer y Salovey, 1997, citado por Ruiz et al., 2013).

Estos autores revisaron su concepto en 1997 para señalar que la inteligencia

emocional es la capacidad para reconocer las propias emociones, saber reconocer las de los

demás y utilizar esta información para guiar nuestras acciones. Este modelo señala, además,

que la inteligencia emocional es una habilidad mental y que está compuesta por cuatro

elementos:

1. Habilidad para percibir y expresar emociones: las emociones en uno mismo y en los demás

son percibidas, identificadas, valoradas y expresadas a través del lenguaje, la conducta, obras

de arte, música…

2. Habilidad para generar sentimientos o facilitación emocional del pensamiento: las

emociones sentidas se hacen conscientes. Dependiendo de esas emociones que tenga el individuo,

hará frente a las situaciones o problemas de una forma u otra. Esta habilidad consiste en utilizar las

emociones de manera que sean beneficiosas para los propios procesos cognitivos, facilitando la

resolución de problemas, la toma de decisiones o la comunicación interpersonal. Los estados

emocionales facilitan el afrontamiento. Por ejemplo, el bienestar facilita la creatividad.

3. Habilidad para comprender emociones: consiste en comprender y analizar las emociones,

diferenciarlas. Incluye la capacidad para dar nombre a las emociones, reconocer las

relaciones entre estas y las palabras y la habilidad para reconocer las transiciones entre

emociones. Por ejemplo, la tristeza se debe a una pérdida.


9

4. Habilidad para regular las emociones: control de las emociones que incluye la habilidad

para distanciarse de una emoción, regular las emociones en uno mismo y en otros, mitigar las

emociones negativas y potenciar las positivas,…

Del artículo de Salovey y Mayer, que dio lugar a diversos modelos, derivarán las

competencias emocionales. Cuatro años después de este artículo, en 1994, se fundó en

Estados Unidos una institución dedicada a difundir la inteligencia emocional en la educación.

Fue el Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) y su objetivo

era potenciar la educación emocional y social en todo el mundo, es decir, difundir el social

and emotional learning (SEL) o aprendizaje social y emocional (ASE).

No obstante, el concepto de inteligencia emocional se hace conocido en 1995 a través

del libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Goleman entiende por inteligencia

emocional la capacidad para conocer las propias emociones, para controlarlas, para

automotivarse, para reconocer las emociones de los demás y para relacionarse adecuadamente

con otras personas (Goleman, 1995, citado por Ponti y Cabañas, 2004). En lugar de

habilidades emocionales y cognitivas implicadas en el procesamiento de la información

emocional, Goleman habla la IE como un rasgo de personalidad. Goleman señala que la

inteligencia emocional es uno de las principales condicionantes para tener éxito en la vida,

mientras que los factores cognitivos intervienen en un porcentaje menor.

En publicaciones posteriores, Goleman (1998) modifica su modelo inicial y propone el

siguiente:

- Autoconciencia (autoconciencia, autoevaluación, autoconfianza);

- Autorregulación (autocontrol, confiabilidad, responsabilidad, adaptabilidad e

innovación);

Automotivación (motivación de logro, compromiso, iniciativa, optimismo);

- Empatía (empatía, conciencia organizacional, orientación al servicio, desarrollo de los

demás y aprovechamiento de los demás)


10

- Habilidades sociales (liderazgo, comunicación, influencia, catalización del cambio,

gestión de conflictos, construcción de alianzas, colaboración y cooperación y trabajo

en equipo).

Así pues, se habla del modelo restrictivo de Salovey y Mayer (1997) como un modelo de

habilidad centrado en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las

capacidades relacionadas con dicho procesamiento y del modelo más amplio formulado por

Goleman, como un modelo de competencia o modelo mixto que entiende que la IE abarca

habilidades emocionales como la autorregulación emocional y el autoconomiento emocional

con rasgos o dimensiones de personalidad como la asertividad, la extroversión, la

impulsividad, el optimismo o la motivación.

Posteriormente, surgirán otros modelos como el de Reuven Bar-On (en la línea de

Goleman), Petrides, Furnham,… pero, al margen del debate –que aún continúa-, el consenso

en la comunidad científica es que existen unas competencias emocionales que deberían

aprender todas la personas y la estrategia para desarrollar dichas competencias es la llamada

educación emocional que es, por tanto, un concepto más amplio que la inteligencia emocional

ya que recoge aportaciones de la neurociencia, las investigaciones sobre el bienestar

subjetivo, el concepto de fluir,…

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende

potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del

desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el

bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). Es la habilidad para tomar conciencia de las

propias emociones y de las demás personas y la capacidad para regularlas, es decir,

desarrollar las competencias emocionales como son la autoeficacia, la autoconfianza y la

automotivación.

Este proceso se propone optimizar el desarrollo humano, es decir, el desarrollo integral de

la persona (físico, intelectual, moral, social, emocional,…). Se pretende el desarrollo de

competencias básicas para la vida. Es, por tanto, una educación para la vida.

Se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar

la capacidad de fluir y la capacidad de adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello

para conseguir un mayor bienestar emocional lo que redundará en un mayor bienestar social.


11

Observamos, pues, la diferencia entre el concepto de inteligencia emocional como

constructo hipotético del campo de la psicología, el concepto de competencia emocional

como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes relacionadas con las

vivencias emocionales y el concepto de educación emocional que pretende potenciar el

desarrollo de las competencias emocionales.

2.2. Características del alumnado de secundaria: la adolescencia.

La adolescencia es un período de grandes cambios para los jóvenes que se empiezan a

ampliar su red de relaciones sociales y a interaccionar con sus iguales. Es, pues, clave en este

momento crítico de su vida desplegar diferentes habilidades sociales. De ello dependerá

también su correcto desarrollo. Entre los principales agentes de socialización se encuentran

los centros educativos que deberían ser uno de los motores y ejes del aprendizaje y desarrollo

de las habilidades emocionales.

En este período de evolución en el desarrollo emocional se aprecia que el adolescente

tiene mayor conciencia de sus estados afectivos y de que puede sentir emociones contrarias al

mismo tiempo hacia una misma persona. Para regular sus estados emocionales el adolescente

utiliza más estrategias cognitivas y muestra mayor comprensión emocional lo que supone una

mayor capacidad empática. A pesar de ello, la imagen social del adolescente es la de alguien

con gran inestabilidad de los estados de ánimo. Sin embargo, el hecho de que posea grandes

competencias cognitivas y emocionales no quiere decir que se utilicen adecuadamente

(Fernández y Benítez, 2010).

Una de las principales características de la adolescencia es la inestabilidad de los

estados ánimo. Observamos cómo el adolescente es radical en su regulación emocional,

enmascara sus emociones, ignorando u escondiendo el significado del hecho que ha

provocado la emoción.

Por otro lado, destaca su egocentrismo, la preocupación excesiva por sí mismos lo que

supone que no tienen en cuenta la perspectiva de los demás. Otro de los rasgos es la exigencia

de autonomía y responsabilidad lo que choca con padres y profesores. Los adolescentes

quieren reafirmar su personalidad y, por ello, exageran las diferencias con sus padres. Ante

sus deseos de ejercer el control es muy importante que la reacción de los padres sea adecuada.

Otra de las características de este período es la transición entre la dependencia

emocional de la familia a la del grupo de iguales. Los amigos y compañeros resultan clave y


12

son valorados especialmente por sus características psicológicas que les permiten compartir

pensamientos y sentimientos íntimos. Se forman las pandillas cuando sus miembros realizan

actividades similares o por amistad. En este punto, la aceptación de la presión de los

compañeros puede resultar positiva (luchar por causas solidarias,…) como negativas (burlarse

de los adultos, utilizar un lenguaje vulgar,…).

Así pues, en esta etapa, las actividades que realizan dejan de estar centradas en casa y

pasan a centrarse en el grupo de iguales y la comunidad. Esto supone que además del cambio

en las relaciones ya existentes, se produce una ampliación y diversificación de su red de

relaciones sociales, es decir, los adolescentes se exponen a un amplio abanico de nuevas

situaciones sociales e interacción con personas desconocidas o no allegadas (Kimmel y

Weiner, 1998). Estas interacciones les facilitarán el aprendizaje de las habilidades sociales.

En cuanto a su desarrollo moral, los adolescentes empiezan a cuestionarse las

creencias y valores que habían tenido hasta entonces y se dan cuenta de que existe un gran

debate entre lo que es correcto y lo que no lo que les lleva a desarrollar su propio sistema

moral. Empiezan a ver la manera de conjugar los acuerdos del grupo de adolescentes con las

normas sociales aceptadas. El papel de las emociones es también clave en el desarrollo moral.

Por lo que respecta a las estrategias de afrontamiento y defensa ante las diversas ante

situaciones de conflicto, los adolescentes suelen utilizar la evitación, el distanciamiento, la

intelectualización,… y, según van madurando, las sustituyen por la reevaluación de los

acontecimientos negativos, el humor, el altruismo o la sublimación. Estas serían las

características generales de este período.

Precisamente, su diversidad y riqueza ofrece la oportunidad de intervenir en un

momento clave de sus vidas, más amplio que, por ejemplo, el período universitario. Como

señalan Mestre y Guil (2006), “las muestras heterogéneas como el alumnado de secundaria

nos permiten acceder a un mayor abanico de sujetos con diferente nivel de desarrollo de las

habilidades implícitas en la IE, ya que la elección de muestras universitarias no nos permite

ver los efectos de un mal desarrollo de la IE, puesto que los participantes han ido superando

diversos filtros escolares y de éxito para poder llegar a estos niveles educativos, proceso al

que la IE probablemente contribuye”.


13

La inteligencia emocional se puede aplicar en muchos contextos (familias, salud,

organizaciones, empresas,…) pero aquí nos centraremos en su aplicación en la educación

formal, es decir, en la escolarización obligatoria y, particularmente, en la etapa de la

Educación Secundaria Obligatoria.

2.3. Efectos de la IE en el rendimiento académico.

Un adecuado manejo de las emociones en la adolescencia, una etapa vital ya que

especialmente dada a los vaivenes en el estado de ánimo, se intuye como un elemento clave a

la hora de concentrarse en clase, planificarse el estudio y vivir las exigencias del sistema

educativo con unos niveles adecuados de ansiedad que no impidan disfrutar de momentos

felices.

Así pues podríamos establecer la siguiente fórmula: A > IE > rendimiento académico.

Esta relación entre inteligencia emocional y éxito social y académico está demostrada y

corroborada de manera empírica por algunas investigaciones. (Mestre y Fernández, 2007).

Por otro lado, según los estudios de Extremera y Fernández-Berrocal (2003), una

buena salud mental tiene un efecto claro sobre el rendimiento escolar de los estudiantes. En

una muestra realizada con alumnos de 3º y 4º de ESO, los estudiantes que informaron de un

mayor nivel de inteligencia emocional percibida mostraron menor sintomatología depresiva y

ansiosa y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Por el contrario, los alumnos con

un mayor nivel de depresión alcanzaron un menor rendimiento académico al finalizar el

trimestre.

Posteriormente, los estudios de Durán, Extremera, Rey, Fernández-Berrocal y

Montalbán (2007) plantean que los alumnos con mayores niveles de IE muestran menores

sentimientos de agotamiento, cinismo y estrés y mayores actitudes positivas hacia sus tareas.

Cabe señalar otros estudios realizados en las Universidades de Cádiz y de Málaga que

también corroboran estos datos y ahondan en la mayor capacidad de adaptación socio-escolar

de los menores con un mejor nivel de ajuste psicológico.

Por otra parte, destacan otros estudios que vinculan la IE y la madurez vocacional, es

decir, la capacidad para realizar la planificación de la carrera, exploración de la carrera, toma


14

de decisiones, información sobre el mundo laboral,… en los que se han encontrado

coeficientes significativos que vinculan la mayor IE con una mayor madurez vocacional.

Según el Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, las

personas con éxito se lo deben en un 23 % a las capacidades intelectuales y en un 77 % a las

aptitudes emocionales.

Otro de los estudios citados en la bibliografía sobre la eficacia de los programas de

Educación Emocional en el rendimiento académico es el de Wang, Haertel y Wallberg (1997)

que se basan en la evidencia aportada por 61 investigadores, 91 meta-análisis y 179 capítulos

de manuales. Aseguran que los factores sociales y emocionales son algunos de los elementos

que más influyen en el aprendizaje de los estudiantes.

En particular, los componentes sociales y emocionales de alto rango incluían la

gestión del aula, el apoyo a los padres, las interacciones sociales entre estudiantes y

profesores, las características de las conductas sociales, características afectivo-

motivacionales, el grupo de pares, la cultura escolar y el clima de aula. La conclusión que

extraen es que intervenir directamente sobre los componentes psicológicos del aprendizaje es

una forma eficaz de influir en cómo y cuánto aprenden los estudiantes.

Se ha evidenciado que los programas de Educación Emocional mejoran las actitudes

académicas (motivación y compromiso), los comportamientos (asistencia, hábitos de estudio,

aprendizaje cooperativo) y el rendimiento académico (calificaciones, resultados de las

pruebas y dominio del tema), según Zins, Bloodworth, Weissberg & Walberg, 2004.

Bar-On (2006) subraya la importancia de aplicar modelos de desarrollo de las

competencias emocionales en la escuela citando como ejemplo el estudio de Parker y cols.

(2004) hecho sobre una muestra de 667 estudiantes de secundaria de Canadá. En él se

encuentra una correlación positiva entre rendimiento escolar y competencias

socioemocionales medidas por el EQ-i. Además, cita dos estudios, uno realizado con 448

estudiantes universitarios de Sudáfrica (Swart, 1996) y otro realizado con 1125 universitarios

estadounidenses (Bar-On, 1997).

En los dos estudios, se observó que los estudiantes más exitosos resultaban ser

también los que más IE tenían. Bar-On cita otro estudio más (Marchessaul, 2005) donde se

examinó el impacto de las puntuaciones en el EQ-i la nota media de 106 universitarios


15

estadounidenses y se encontró una correlación significativa entre IE y desempeño académico.

Bar-On (2006) asegura que se puede utilizar el EQ-i para identificar a los estudiantes que

necesitan apoyo psicopedagógico y que mejorando las habilidades sociales y emocionales de

los estudiantes puede aumentarse el rendimiento académico.

Por su parte, análisis de 213 estudios de Durlak, Weissberg, Dymnicky, Taylor y

Schellinger (2011) concluye que la instrucción en el aprendizaje social y emocional aumenta

el rendimiento académico 11 puntos de media en las pruebas estandarizadas.

2.4. Efectos de la IE en la conflictividad escolar

Más allá del rendimiento académico pero también relacionado con este se encuentra la

adaptación de los estudiantes al entorno escolar. Es en este punto, en el de la conflictividad

escolar, donde queremos detenernos, especialmente, en la etapa de Secundaria que nos ocupa.

Así pues, se ha demostrado que los alumnos que mejor usan, comprenden y manejan sus

emociones son aquellos que obtienen menor número de “partes” por faltas de disciplina y

agresión y son menos hostiles en clase (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

Por ello, se considera la IE como factor protector de la violencia, la impulsividad y el

desajuste emocional (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Mestre, Guil y Segovia, 2007).

La educación emocional también es una estrategia para la prevención del acoso escolar

(Bisquerra, 2017).

Las emociones no son simplemente fenómenos individuales; también se producen

emociones colectivas que producen contagios emocionales y climas emocionales, tóxicos.

Crear un clima positivo de centro que favorezca que la escuela sea un lugar de convivencia,

de aprendizaje y de crecimiento personal del alumnado, tienen una repercusión directa en la

prevención del acoso escolar.


16

2.5. Efectos de la IE en la salud y el bienestar

La IE se relaciona con una disminución de las conductas de riesgo para la salud, entre

ellas, el consumo de tabaco y alcohol. Así pues, “las personas con una falta de habilidades

emocionales pueden recurrir al consumo de drogas como una forma externa de

autorregulación para disminuir, ocultar o ignorar sus estados emocionales negativos o para

generar estados emocionales más agradables” (Fernández-Berrocal y Extremera, 2007).

Bisquerra (2003) coincide con Fernández Berrocal (2008) y Lantieri (2008) en asegurar

que las competencias emocionales actúan, junto con otras variables, como factores

protectores frente a comportamientos de riesgo en los jóvenes como son el consumo de

drogas, los episodios de violencia, el suicido y la depresión.

La IE también se relaciona con menores niveles de estrés y ansiedad en los adolescentes,

mayor optimismo y mejor salud física y mental, satisfacción personal, empatía y calidad de

vida (Martínez de Antoñana, Pulido, Berrios, Augusto, Luque y López, 2004).

Por otro lado, Ruiz et al. (2013), señalan al respecto que las investigaciones que se han

realizado sobre inteligencia emocional han demostrado de forma reiterada que aquellas

personas que son más inteligentes emocionalmente presentan mejor salud física y

psicológica, mejores relaciones sociales, más estados emocionales positivos, una actitud más

positiva hacia la escuela y los profesores y un mayor bienestar.

2.6. Algunos programas de educación emocional en España.

La educación emocional surge en España a mediados de los años noventa y lo hace de

manera casi simultánea en diversas comunidades autónomas aunque, en primer lugar, en

Cataluña y en Málaga. Concretamente, algunas de las iniciativas de educación emocional

basadas en la investigación que se están llevando a cabo actualmente en distintos puntos de la

geografía española, según se desprende del Simposio sobre Programas de educación

emocional basados en la investigación celebrado en septiembre de 2011 en Madrid, son las

siguientes, como explican Pérez-González y Pena Garrido (2011):

-Programas del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica). El GROP surgió en

la universidad de Barcelona y, posteriormente, se unió la universidad de Lérida. Su

coordinador es Rafael Bisquerra. Desde el GROP se han publicado trabajos de


17

fundamentación de la educación emocional, materiales prácticos para el desarrollo de la

educación emocional en distintos niveles educativos,… Destaca el programa de educación

emocional formulado por el propio Bisquerra (2000) que recoge diversas actividades

agrupadas en cinco bloques: Conciencia emocional, control emocional, autoestima,

habilidades sociales y habilidades de vida. A partir del modelo propuesto por el GROP nacen

otros como el programa de educación socio-emocional para adolescentes SEA.

- También el programa de educación emocional formulado por Manuel Segura y Margarina

Arcas en 2003. Este programa se basa en el concepto de “Analfabetismo Emocional”,

entendido como la carencia o inadecuada IE y todo lo que ella implica, y en los dos tipos de

“Inteligencias Personales” acuñadas por Gardner (1983): Inteligencia intrapersonal, que es la

capacidad de conocerse, controlarse y motivarse a sí mismo, y la Inteligencia Interpersonal,

que es la capacidad de ponerse en el lugar de otros y relacionarse con ellos. Está formado por

ocho sesiones con una duración aproximada de cuarenta a sesenta minutos. Tiene como

población objetivos a sujetos de edades entre catorce años en adelante.

En las ocho actividades que componen este programa, se trabajan conceptos tales como

los sentimientos, emociones, estados de ánimo, alegría, satisfacción, felicidad, tristeza,

melancolía y nostalgia (actividad 1); comunicación no verbal, esperanza, desengaño, sorpresa

e ilusión (actividad 2); Autoestima, miedo, vergüenza, temor, pánico y fobias (actividad 3);

sentimientos diversos: deseo, capricho, antojo, desgana, aburrimiento y desmotivación

(actividad 4); ocultar sentimientos, envidia, celos y solidaridad (actividad 5); técnicas de

control de emociones tales como ansiedad, depresión, ira, enfado, rencor, rabia, etc.

(actividad 6); problemas, sentimientos y soluciones, orgullo, soberbia, humildad, sencillez y

cercanía(actividad 7); y, amor, respeto,…(actividad 8).

Estas actividades se llevan a cabo a través de una metodología participativa, a través

del diálogo constante entre el alumnado y el profesorado encargado de llevarlo a cabo.

Además, el material tiene muchas ilustraciones, imágenes y fotos que ayudan al conocimiento

y reconocimiento de las emociones más básicas y junto con este material, se encuentra un

diccionario de emociones extraído del “Diccionario de los Sentimientos” de Marina y López

(1999).


18

- Programa FOSOE (Formación en competencias socioemocionales). UNED. Coordinadora:

Dra. Elvira Repetto. Educación Emocional Basada en la Investigación (EEBI). UNED.

Coordinador: Dr. Juan Carlos Pérez-González.

- Proyecto INTEMO, Laboratorio de emociones. Universidad de Málaga. Coordinador por

Pablo Fernández-Berrocal. Este programa nace como un proyecto de educación emocional

dirigido a adolescentes de 12 a 18 años financiado por el Gobierno de España y la Junta de

Andalucía y está basado en el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997). Su objetivo es el

entrenamiento en las habilidades de percibir, expresar, facilitar, comprender y manejar las

emociones propias y la de los demás. Consta de 12 sesiones (más una sesión introductoria)

diseñadas para ser aplicadas en el ámbito escolar en la hora de tutoría grupal de los centros

educativos. Para ser aplicado de forma adecuada se requiere la formación previa de los

educadores que deben ser modelos de la gestión emocional para sus alumnos. Presenta un

diseño pretest-intervención-postest para poder evaluar si el programa ha sido realmente

efectivo. Los resultados empíricos de su aplicación han mostrado su efectividad global

manteniéndose los efectos a lo largo del tiempo. Recientemente se ha publicado el

programa INTEMO+ que complementa al programa INTEMO con nuevas actividades para

las distintas sesiones así como la inclusión de dos sesiones más de carácter transversal que

tratan de ejercitar la mayor parte de las habilidades de inteligencia emocional en su conjunto.

- Programa “Educación responsable”. Nace en Santander. Es un programa que favorece el

desarrollo emocional, social y de la creatividad que se aplica, desde las áreas curriculares:

literatura, música, arte y tutorías u otras áreas curriculares, contando con la participación de

docentes, alumnado y familias. El programa ayuda a los niños y jóvenes a mejorar las

siguientes competencias: autoestima, empatía, identificación/expresión emocional,

autocontrol, toma de decisiones, actitudes positivas hacia la salud, habilidades de interacción,

autoafirmación, oposición asertiva y desarrollo de la creatividad.

Este programa es una propuesta de tres años que debe figurar como eje prioritario de proyecto

educativo del centro. Para que el centro y sus profesores implementen el programa entran a

formar parte de la Red de Centros Educación Responsable, recibiendo formación, recursos

educativos y seguimiento por parte de la Fundación Botín (promotora del programa).

- Aprendizaje a lo Largo de toda la Vida (ALTV). Universidad del País Vasco/Euskal Herriko

Unibertsitatea y Diputación Foral de Gipuzkoa. http://www.emozioak.net


19

- Red extremeña de escuelas de inteligencia emocional. Consejería de Educación y Cultura de

la Junta de Extremadura. http://www.educarex.es/web/guest/red-de-escuelasde-inteligencia-

emocional

- Programa de Educación Emocional y prevención de la violencia. Generalitat Valenciana y

Grupo Aprendizaje emocional. Coordinador: D. Agustín Caruana. El grupo trabaja desde el

CEFIRE de Elda.

No obstante, son muchas más las investigaciones que se están llevando a cabo en estos

momentos y los programas de educación emocional que están aplicando los centros

educativos siguiendo diferentes modelos teóricos. Estos son algunos de los principales

programas:

- Programa de inteligencia emocional de la Diputación Foral de Guipúzkoa. El

programa aborda las competencias intrapersonales (conciencia emocional, regulación

emocional y autonomía emocional) y las competencias interpersonales (habilidades

socioemocionales y habilidades de vida y bienestar).

- Programa Ulises de aprendizaje y desarrollo del autocontrol emocional. Es un

programa de prevención del consumo de drogas basado en el desarrollo del

autocontrol emocional en alumnos de 10-12 años como factor de protección frente a

conductas de riesgo. Consta de 10 sesiones de trabajo práctico de duración variable,

diseñadas para ser llevadas a cabo por monitores y educadores en el ámbito educativo

no formal, en las que a través de una metodología dinámica, activa y amena los

alumnos aprenden a estimular y fortalecer su autocontrol emocional.

- Programa Construyendo Salud. Este programa ha sido elaborado a partir del programa

“Entrenamiento en Habilidades de la Vida” y es un largo proceso de adaptación y

ampliación, iniciado en 1991 en la Universidad de Santiago de Compostela. Está

dirigido a niños de entre 12 y 14 años, a impartir en la educación formal, por uno o

varios profesores, siempre en el orden que se propone.

La duración puede ser variable, llevando a cabo una o varias sesiones por semana

Tiene como objetivos principales: a) Evitar el inicio en el consumo de drogas y/o

retrasar la edad de comienzo; b) Reducir la frecuencia de consumo de sustancias en

los adolescentes que ya se hayan iniciado y evitar la progresión hacia patrones de

consumo de mayor gravedad; c) Evitar y/o reducir las actividades antisociales.

http://www.educarex.es/web/guest/red-de-escuelasde-inteligencia-emocional

http://www.educarex.es/web/guest/red-de-escuelasde-inteligencia-emocional


20

Este programa se fundamenta en las Teorías del Control Social, que hacen

hincapié en la importancia de la vinculación del individuo a su grupo familiar como

factor inhibidor de la aparición de comportamientos desviados; y, en las Teorías del

Aprendizaje Social, que pone el énfasis en los modelos familiares, cuyas pautas de

conductas serán imitadas por el sujeto.

Este programa se compone por diecisiete sesiones enmarcadas dentro de siete

componentes. Las primeras cuatro sesiones forman el “Componente Informativo”, que

tiene objetivo proporcionar información sobre las drogas para facilitar la toma de

decisiones de una forma racional y responsable, falsas creencias, mitos, etc. Las

sesiones cinco, seis y siete forman el componente conocido como “Toma de

Decisiones”, dirigido a desarrollar un pensamiento crítico y habilidades necesarias

para una correcta toma de decisiones.

El componente centrado en la “Autoestima y Autosuperación”, está formado por

las sesiones ocho y nueve, en las cuales se trabajan el concepto de autoimagen,

formación y relevancia para la conducta. Las sesiones diez y once, forman el

“Componente de Control Emocional”, en el que se analizan las emociones, tales como

la ansiedad y la ira.

El “Componente de “Entrenamiento de Habilidades Sociales”, está formado por

las sesiones doce, trece y catorce, y tienen como objetivo facilitar las habilidades de

comunicación necesarias para llegar a ser asertivos y competentes socialmente. Las

sesiones quince y dieciséis, que forman el “Componente de Tolerancia y

Cooperación”, trabajan el respeto hacia los demás y, por último, la sesión diecisiete y

el “Componente de ocio”, trabajan actividades de ocio y tiempo libre alternativas a las

conductas problemas como el consumo de sustancias.

Fuera de España, destacan en Estados Unidos los programas puestos en marcha

amparados por la organización CASEL (Colaboración para el Avance del Aprendizaje

Emocional y Social) fundada en 1994 por, entre otros, Linda Lantieri, discípula de

Goleman. También destaca el Programa RULER, de Aprendizaje Social y Emocional

(SEL) desarrollado por la Universidad de Yale.


21

2.7. Relajación y Mindfulness en el aula. Su relación con la IE. Programa

TREVA.

Mindfulness podría ser expresado en castellano como atención o conciencia plena, y

representa el estado de conciencia que aparece al prestar atención de forma amable y

voluntaria a la forma o la experiencia que adopta el momento presente, sin emitir juicios ni

evaluaciones y, sobre todo, sin reaccionar de forma automática (el patrón habitual de

respuesta y reacción de nuestra mente). Por tanto, mientras que practicamos Mindfulness

debemos aceptar con curiosidad la realidad que acontece momento a momento, al margen de

que nos resulte agradable, desagradable o neutra (López González 2011).

La psicología occidental emplea el término Mindfulness para describir un conjunto de

técnicas de meditación que actualmente se están empleando como una técnica de intervención

o un método clínico. Se ha demostrado que el Mindfulness es efectivo en el tratamiento de

diversos problemas médicos, psicológicos y educacionales. Es por ello que ha capturado la

atención de la psicología y ha sido incluido en una amplia variedad de intervenciones

psicológicas y terapias, de una manera explícita o implícita, de forma exclusiva o integrada

como un componente más en un programa de tratamiento compuesto de multitud de

elementos clínicos o técnicas. En la psicología contemporánea, el Mindfulness se ha adoptado

como un enfoque para aumentar el grado de conciencia y responder de forma correcta a los

procesos mentales que contribuyen a los desequilibrios emocionales y a los comportamientos

disfuncionales (Franco 2010).

El Mindfulness tiene tres posibles acepciones: un estado mental o de conciencia, una práctica

psico corporal específica, o un entrenamiento mental y físico constante y perseverante. En

este marco de trabajo, basado en los fundamentos de la práctica en Mindfulness que hace

Kabat-Zinn (1990) se identifican siete habilidades:

-No juzgar: Realizar una observación de la propia experiencia de una manera imparcial o

ecuánime. En el estado habitual de la mente, el patrón de funcionamiento general consiste en

asignar etiquetas, categorías o realizar clasificaciones de la experiencia que percibimos a

través de los sentidos.

-Aceptación: Reconocer y asumir nuestra propia experiencia presente sin intentar corregirla o

cambiarla, independientemente de que nos parezca agradable, desagradable o neutra. Este

estado de aceptación conduce a la serenidad mental, y es diametralmente opuesto a un estado


22

de pasividad o indiferencia (es un error muy común confundir ambos estados/estrategias

mentales).

-Paciencia: Respetar y convivir armoniosamente con el ritmo natural en el que evolucionan

las cosas, evitando tratar de acelerar o enlentecer los procesos.

-Mente de principiante: Esta habilidad nos invita a abandonar voluntariamente nuestras ideas,

prejuicios y expectativas para poder observar el momento presente con ojos limpios y nuevos.

Gracias a esta actitud seremos capaces de ampliar enormemente nuestra visión del mundo y

el abanico de posibilidades y cursos de acción disponibles para gestionar con creatividad las

dificultades y desafíos que afrontamos en la vida.

-Confianza: Confiar en la sabiduría de nuestro propio organismo y en nuestro propio

potencial.

-No esforzarse: Respetar la forma que adopta el momento presente, evitando el impulso de

querer cambiar o corregir las cosas. Esta habilidad genera una enorme controversia, debido a

que, en multitud de ocasiones, se confunde con pasividad, indiferencia e incluso hastío. Es

fundamental entender que el objetivo de esta habilidad es no sucumbir ante los impulsos

reactivos de nuestro ego. Una vez que observemos con serenidad y aceptación nuestra

situación vital, podremos descubrir el curso de acción más apropiado. Por tanto, no se anula

la acción correcta, sino que se evita una respuesta automática y reactiva que está basada en

nuestro condicionamiento previo.

-No luchar. Dejar pasar: Observar los pensamientos, emociones, etc. con la máxima

objetividad posible, permitiendo que los diferentes objetos de nuestra experiencia fluyan sin

nuestras distorsiones.

El Mindfulness invita, pues, a la aceptación de la experiencia presente aunque dicha

experiencia se quiera cambiar porque se considere negativa. Para ello, propone disminuir la

incidencia del lenguaje (pensamiento) como elemento distorsionado de la experiencia real. Es

decir, yo soy yo y mis pensamientos son mis pensamientos. Aceptando los hechos puede

plantearse su cambio. De esta manera, el Mindfulness es una técnica adecuada para trabajar la

aceptación en contextos educativos, entre otros.

Su eficacia está en la combinación de la atención al momento presente junto con una

actitud no valorativa que implica curiosidad y aceptación. En este sentido, la IE también


23

buscaba la atención a los estados emocionales pero con el Mindfulness se añade el matiz de

que dicha atención no ha de ser valorativa para preparar así respuestas no impulsivas sino

respuestas alternativas que supongan una mayor adaptación del individuo.

Por ello, la IE a través del mindfulness está muy relacionada con la tercera generación

de terapias cognitivo-conductuales que subrayan la importancia de mejorar la relación con

nuestra experiencia interna, más que tratar de eliminar o modificar dicha experiencia.

Para Vallejo, uno de los aspectos positivos de este tipo de terapias es subrayar la

importancia de la inadecuación del esfuerzo por eliminar emociones negativas como

ansiedad, infelicidad, dolor... pues este tipo de emociones tienen un valor adaptativo y

proporcionan información válida sobre la necesidad de retomar nuestro comportamiento

según nuestras necesidades y valores. Este planteamiento es compartido por el Modelo de IE

que subraya el valor adaptativo de las emociones tanto negativas como positivas.

Por tanto, el modelo de IE propuesto por Mayer y Salovey (1997) podría beneficiarse

de la inclusión de la conciencia plena como un elemento imprescindible para hacer énfasis en

una forma de percibir las emociones que realmente irá acompañada de una mayor

clarificación y reparación de los estados emocionales. A través del Mindfulness, se trataría de

dar significado o racionalizar la emoción percibida como dolorosa o negativa, es decir,

observar la emoción desde arriba, con perspectiva para conseguir así una respuesta más libre.

A fin de validar la eficacia de un programa de IE que incluya el Mindfulness como un

elemento clave del trabajo con emociones. Ramos, Hernández y Blanca han realizado un

estudio con una muestra de universitarios que formaron parte de un entrenamiento en IE de

ocho semanas de duración que integraba la práctica de Mindfulness siguiendo las pautas

recomendadas en el programa de reducción del estrés propuesto por Kabat-Zinn (1990).

En comparación con el grupo control, las personas que participaron en el programa

manifestaron menor ansiedad y experimentaron cambios significativos en el uso de

estrategias cognitivas de regulación emocional. Los individuos que participaron en este

programa mostraron una menor tendencia a culparse a sí mismos y a otros de sus dificultades,

y un menor número de intrusiones relacionadas con sus dificultades cotidianas. Por otra parte,

estos individuos evidenciaron una mayor planificación frente a los problemas cotidianos, así

como una mayor capacidad de apreciar lo positivo.


24

Parece que incluir Mindfulness en los programas de IE puede ser clave para lograr

beneficios emocionales a corto plazo. Integrar distintas técnicas de tratamiento en un

programa de IE puede dotar de coherencia al trabajo que realizamos, dado que distintos

procedimientos puedan estar ayudando a desarrollar habilidades específicas de la IE. Por otra

parte, integrar ejercicios de Mindfulness e IE facilita la práctica y disminuye el abandono del

grupo por parte de los participantes. El trabajo con poblaciones más jóvenes puede

beneficiarse de un entrenamiento mixto, que combine prácticas y pueda resultar más atractivo

a los participantes.

En este sentido, destacan dos programas pioneros, uno en Cataluña (ICE-Universidad

de Barcelona), denominado Programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas

al Aula), y otro en San Francisco (Estados Unidos), llamado Mindful Schools. El Programa

TREVA es una propuesta didáctica diseñada para dotar a los maestros y profesores de nuevos

recursos psicopedagógicos basados en la relajación para mejorar sus tareas docentes. La

finalidad es paliar la falta de atención y concentración de los alumnos y el exceso de

agitación en las aulas.

Se persigue mejorar el rendimiento escolar (atención, concentración, mejorar el clima

de aula,…); educar para la salud (disminuir el estrés escolar, desarrollar mecanismos de vida

saludable,…); desarrollar la inteligencia emocional (facilitar la educación emocional,

aprender a escuchar y reconocer las propias emociones para autocontrolarse, profundizar en

el autoconocimiento y la relación con uno mismo). Este último objetivo confluye y coincide

plenamente con todos los comentados anteriormente en otros apartados y con la finalidad del

programa planteado. Se trataría, en definitiva, de entrenar las habilidades emocionales para

aprender a responder en lugar de a reaccionar.

El programa TREVA, implantado en las aulas desde 2010, está compuesto por doce

unidades en cada una de las cuales se trabaja una técnica de relajación diferente:

autoobservación (capacidad de tomar conciencia de nuestros pensamientos, sentimientos y

sensaciones); respiración; visualización (capacidad de representarnos mentalmente cualquier

objeto o situación real o ficticia a voluntad nuestra); silencio mental (cuando la mente está en

paz y no tiene ninguna representación); la voz y el habla; relajación muscular; conciencia

sensorial; observación de la propia postura; energía corporal; movimiento consciente;

enfoque emocional e interioridad.


25

Por otra parte, el Mindful School es un programa que pretende mejorar los niveles de

concentración, atención y empatía entre los estudiantes además de generar un clima de calma

en el aula. El programa incluye 15 lecciones impartidas en cada clase en períodos cortos de

15 minutos durante ocho semanas, cuatro formaciones de 30 minutos para los profesores y los

directores del colegio, una sesión informativa de 45 minutos para los padres y tutores, un

libro de trabajo sobre Mindfulness para cada alumno y un Manual de Mindfulness para cada

profesor.

Además es importante resaltar el programa creado también en Estados Unidos. “Care

for teachers”, cultivar la conciencia y resiliencia en la educación

(http://www.care4teachers.com/). CARE es un programa diseñado para ayudar a los docentes

a reducir el estrés y animar su enseñanza al promover conciencia, presencia, compasión,

reflexión e inspiración, los recursos internos que necesitan para ayudar a los estudiantes a

prosperar, social, emocional y académicamente.

2.8. Comunicación no violenta. Relación con la IE.

La Comunicación No Violenta fue desarrollada por Marshall B. Rosenberg, Doctor en

psicología clínica, educador, y reconocido mediador en conflictos internacionales. En 1985

creó el Centro para la Comunicación No violenta (CNV), una organización internacional con

entrenadores en todo el mundo que promueve la formación en escuelas, prisiones,

instalaciones de asistencia médica, agencias de gobierno, etc.

Marshall Rosenberg maduró la Comunicación No violenta desde un sincero y profundo deseo

de aportar más compasión/comprensión a las relaciones humanas, y siendo consciente de los

efectos negativos que genera el etiquetaje diagnóstico, llega a la convicción de que la

creación de un mundo pacífico implica la eliminación de un lenguaje que crea culpa,

vergüenza, juicios, crítica, y exigencias que contribuyen a la violencia en las relaciones

humanas.

Rosenberg, en su obra Nonviolent Communication: A Language of Life, define la

CNV como “una forma de comunicación que nos lleva a dar desde el corazón”. Esta es una

técnica de comunicación que enseña cómo transformar el pensamiento y el lenguaje para

mejorar la cooperación, aprender a escuchar las necesidades y sentimientos de los demás y

fomentar el buen desempeño lingüístico. La comunicación no violenta utiliza la jirafa y el

chacal como símbolos para representar la forma en que nuestros sentimientos influyen en la

comunicación. La jirafa tiene dos características especiales: un cuello largo y un gran corazón

http://www.care4teachers.com/


26

que pesa alrededor de 13.4 kilos. Por esa razón, el corazón tiene que trabajar mucho para

lograr bombear suficiente sangre al cuello. Por otro lado, el chacal se encuentra más cerca del

suelo y su visión se limita a lo que está justo en frente de él. Estos dos animales ilustran

claramente cómo la forma en que conectemos el corazón, la mente y los sentimientos puede

aliviar las frustraciones y conflictos provocados por la tendencia a la violencia en el mundo

actual.

La jirafa observa y se expresa sin evaluar, identifica y expresa sentimientos, practica

la empatía, asume la responsabilida de sus necesidades y hace peticiones positivas “necesito”,

“me gustaría”,… En cambio, el chacal es sarcástico y burlón, emite juicios moralistas,

califica y clasifica, culpa al otro o a la situación, exige y utiliza “siempre” y “nunca”.

Sin embargo, en general, los modelos educativos y patrones actuales inducen a

competir, juzgar, demandar y diagnosticar; a anticiparnos con opiniones precipitadas y

comunicar en términos moralizadores sobre aquello que está considerado como “bien” o

“mal” en las relaciones humanas, en la manera de conducirnos, de mostrar nuestras

preferencias y de hacer nuestras particulares elecciones personales. En el mejor de los casos,

el modo habitual que tenemos de pensar y de hablar frena la comunicación y crea

malentendidos o frustraciones. Y aún más, a menudo es causa de enfado, rabia y dolor hasta

llegar a provocarnos reacciones de violencia. Incluso cuando las intenciones son buenas, se

generan conflictos innecesarios. La CNV cambia diariamente las relaciones de las personas

que la aplican. La CNV provee un método fácil de asimilar hasta llegar a la raíz de la

violencia y del dolor emocional de un modo pacífico. La CNV ayuda a:

adentrarnos en nuestro interior y descubrir lo que está vivo, lo vital que hay dentro de

nosotros.

discriminar las necesidades básicas y humanas que nos mueven a actuar para satisfacer

las necesidades descubiertas, en intentos que pueden resultar más o menos

satisfactorios.

aprender a desarrollar un lenguaje comunicativo de sentimientos y necesidades.

expresar y escuchar más claramente lo que sucede en nuestro interior en cualquier

momento dado.

En la CNV, expresar y escuchar son un binomio indisoluble. Expresar con “claridad”

comporta:

1. observar hechos, reacciones, gestos concretos, enfocando esta observación en la

manera cómo afectan nuestro bienestar, en lo que ocurre realmente en una situación


27

dada, en lo que dicen o hacen los demás sin incorporar ningún juicio ni evaluación de

las personas implicadas

2. explorar e investigar cómo nos sentimos una vez realizada esta observación

3. explicitar cuáles de nuestras necesidades (valores, deseos, etc.) guardan relación con

los sentimientos que han aflorado y hemos descubierto

4. formular una petición muy específica centrada en lo que esperamos que realice la otra

persona o nosotros mismos para enriquecer nuestra vida o la de ambos

Por su parte, escuchar empáticamente al otro representa tratar de conectarnos e imaginar lo

que puede estar diciendo, más allá de sus palabras o conductas, a través de traducir lo que

hace o lo que dice en términos de:

1. observaciones de hechos concretos que percibimos, escuchamos, valorando el motivo

que estimula en la otra persona a responder de esa manera

2. sentimientos que imaginamos puede estar sintiendo

3. necesidades que captamos puede estar necesitando

4. petición, una vez hemos verificado suficientemente, que lo imaginado y percibido se

ajusta a lo que el otro está experimentando (necesidades, sentimientos…).

Cuando reconocemos, comprendemos y atendemos nuestras necesidades, desarrollamos

unos cimientos sólidos, construimos una base emocional compartida que facilita unas

experiencias relacionales más satisfactorias. Al examinar y atender las necesidades no

satisfechas que yacen detrás de lo que pensamos, hacemos o decimos, la CNV ayuda a

reducir hostilidad, curar el dolor y fortalecer relaciones profesionales y personales, respecto a

uno mismo o con los demás. En definitiva, la CNV conecta las emociones y los sentimientos

con necesidades y valores universales. Al percibir una emoción, se habrá de buscar las

razones por las que se percibe y las necesidades no satisfechas que se esconden tras ello.

Esto permitirá poner en marcha estrategias eficaces y hacer las peticiones oportunas.

3. OBJETIVOS

El objetivo general de este TFM es proponer la implantación de un programa de

educación emocional y mindfulness como medida de prevención de conflictos en el aula. El


28

programa está diseñado para aplicarse en un Instituto de Educación Secundaria de carácter

público de la Comunidad Valenciana en las horas de tutoría.

Con esta propuesta de intervención en el aula se pretende mejorar las habilidades sociales

de los alumnos, su autoconocimiento y gestión de emociones. También se pretende que los

docentes, autoridades, familias y sociedad en general tomen conciencia de la necesidad de

profundizar en el conocimiento de nosotros mismos y en la importancia de adquirir

habilidades que nos ayuden a canalizar y gestionar nuestras emociones para que aumente

nuestro conocimiento, bienestar y felicidad y, con ello, la de todos los que nos rodean.

En cuanto a los objetivos específicos de la propuesta de intervención se encuentran:

Mejorar el rendimiento académico del alumnado.

Desarrollar habilidades para la vida de carácter emocional y social para la

mejora del bienestar emocional del alumnado.

Mejorar las habilidades sociales y emocionales del alumnado para la puesta en

marcha de una adecuada convivencia.

Reducir problemas vinculados a la convivencia escolar.

Mejorar la calidad de la convivencia escolar en el centro y en el aula.

Promover la comprensión y el crecimiento personal mediante una adecuada

gestión emocional.

Mejorar la regulación de nuestras emociones estando receptivos a ellas y

tomando conciencia de nuestra capacidad para modularlas (las emociones

propias y las de los demás).

Cultivar el equilibrio emocional y reducir la influencia de nuestros habituales

patrones negativos de percibir y juzgar la realidad.

Experimentar la Atención Plena a través de la práctica de Mindfulness.

Mejorar el clima del aula poniendo en práctica destrezas para la prevención y

resolución de conflictos que se den en el centro.

Conseguir que los alumnos adquieran destrezas de tipo cooperativo y de trabajo

en grupo y equipo.

Incrementar la capacidad de atención y concentración del alumnado.

Promover las capacidades de resolución eficaz de conflictos interpersonales

pacíficamente en los alumnos.


29

4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La siguiente propuesta de intervención va destinada a los alumnos de Educación

Secundaria Obligatoria de cualquier centro educativo. El programa se propone para su

implantación dentro del Plan de Acción Tutorial del centro. Así pues, el departamento de

orientación, en colaboración con los tutores del centro, se encargarán de su desarrollo.

El mayor conocimiento del grupo por parte del tutor permitirá realizar las actividades de

manera más efectiva para el alumnado. No obstante, y atendiendo a otras necesidades

académicas, no se destinarán todas las horas de tutoría para la aplicación del programa.

Atendiendo a estas necesidades, la propuesta planteada se desarrollaría desde octubre hasta

mayo ocupando la mitad de las 32 horas destinadas a tutoría en este período (partiendo de la

base de que hay una hora de tutoría semanal en el centro). Esto supone que dedicarían 15

sesiones distribuidas en las siguientes fases:

1. Conocimiento emocional. Mindfulness: 3 sesiones.

2. Expresión emocional. La asertividad: 3 sesiones.

3. Trabajar la empatía: 2 sesiones.

4. Autocontrol: 3 sesiones.

5. Habilidades sociales. Comunicación No Violenta (CNV): 4 sesiones.

Los contenidos de este programa han sido elaborados teniendo en cuenta el nivel

educativo del alumnado al que va dirigido (secundaria), son aplicables a todo el grupo clase y

tratan de favorecer procesos de reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los

demás.

4.1. Análisis de las necesidades.

Partiendo de la no obligatoriedad legal de la aplicación de programas de inteligencia

emocional en los institutos de educación secundaria de la Comunidad Valenciana y tras haber

analizado el período de la adolescencia con sus retos, conflictos y problemas, se deduce la

necesidad de prestar atención a este ámbito vital para conseguir un desarrollo integral del

alumno.


30

Es en el marco de los centros educativos donde se centra la intervención ya que

suponen un espacio de convivencia e interacción constante. Mejorando los niveles de

ansiedad y estrés y aumentando su bienestar psicológico se conseguirá que estén más

motivados ante los estudios y aprendan a enfrentarse a posibles dificultades.

Se trata de atender no solo a las capacidades intelectuales de los alumnos sino al

desarrollo de sus habilidades sociales. Según datos de la Conselleria de Educación de la

Comunidad Valenciana, en 2016 los centros e institutos remitieron un total de 3.400

incidencias relacionadas con problemas en las aulas, una cifra superior a la de 2015, cuando

se remitieron 2.800 incidencias.

4.2. Objetivos: prevención de conflictos.

Los objetivos básicos de la aplicación de este programa de intervención centrado en

habilidades o competencias de la IE son:

• Promover el desarrollo integral del alumno.

• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Identificar las emociones del resto.

• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

• Desarrollar la habilidad de automotivarse.

• Adoptar una actitud positiva ante la vida.

• Mejorar las relaciones interpersonales.

• Desarrollar las habilidades de vida para el bienestar personal y social.

• Facilitar el acceso al mundo laboral (madurez vocacional).

• Mejorar el rendimiento académico.

• Disminuir las conductas disruptivas en el aula.

• Disminuir el estrés y la ansiedad de los alumnos.

• Aumentar el optimismo del alumnado.


31

4.3. Contenidos.

4.3.1. Conocimiento emocional. Mindfulness.

Esta habilidad se refiere al grado en que las personas son capaces de identificar sus

emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que ellas conllevan.

El Mindufulness, la atención plena, permite redirigir la atención hacia el interior de uno

mismo para observar y ser conscientes de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones sin

interpretaciones ni juicios.

Identificación de emociones

“Conócete a ti mismo” (Sócrates)

ACTIVIDAD 1: NOMBRANDO EMOCIONES

Objetivos:

-Definir la educación emocional.

- Reconocer las propias emociones (comprender y expresar emociones y sentimientos y desarrollar la

capacidad de generar emociones positivas).

Contenidos:

-Emociones básicas, emociones complejas.

-Sentimientos.

-Esquemas emocionales.

Descripción de la actividad:

-Se realiza una introducción de los objetivos de la educación emocional y su importancia. Se introduce el

concepto de emoción y se ejemplifica con situaciones de la vida cotidiana.

-Para entender los propios sentimientos, primero se tienen que reconocer y nombrar. Empezamos a introducir

sentimientos y se comentan, en grupo, con ejemplos. Se puede utilizar material audiovisual como soporte

(fragmentos de la serie “Miénteme” (Lie to me) (https://www.netflix.com/es/title/70140406. La serie muestra

investigaciones de un equipo formado por diversos especialistas capaces de detectar mentiras y analizar el

comportamiento de las personas mediante la interpretación de los gestos producidos por los múltiples

músculos de la cara. Las expresiones y gestos son detectadas por el equipo, quienes prestan sus servicios a

diversas entidades como el FBI, la policía, empresas particulares u otras personas.)

https://www.netflix.com/es/title/70140406


32

Las mariposas doradas

- En pequeños grupos de trabajo se elaboran listados de actitudes y comportamientos que la gente adopta ante

determinadas emociones y sentimientos. De manera individual tendrán que representar la emoción escogida

en un papel y dibujar la emoción y escribir sobre el dibujo palabras que estén relacionadas.

Metodología:

Se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados. Los procedimientos básicos serán: designación de

emociones, comprensión de emociones, comunicación verbal y no verbal, aumento del pensamiento crítico,…

Criterios de evaluación:

-El conocimiento de la educación emocional.

- La participación activa en las tareas que se proponen.

- La capacidad de escucha activa y de respeto al resto de participantes.

ACTIVIDAD 2: OBSERVA TUS PENSAMIENTOS

Objetivos:

- Conseguir un mayor entendimiento y gestión emocional.

- Alcanzar un estadio profundo de paz, relajación y meditación, tomando consciencia de sus beneficios y

observando qué nos aporta en nuestra vida diaria. De esta manera se transmite a los alumnos a través de la

propia experiencia personal.

- Conseguir un ambiente más amable y empático en el aula.

- Desarrollar las capacidades cognitivas intelectuales y emocionales de los participantes.

- Desarrollar una atención plena y focalizada

Contenidos:

- Concepto de Mindfulness como forma de meditación que consiste en integrar nuestra conciencia del cuerpo

y la mente para aprender a cultivar la plenitud de la experiencia aquí y ahora.

- El silencio.

- Identificación de los pensamientos.


- Respira con normalidad, atendiendo a la sensación de la respiración que te llena los pulmones y que después

vuelve a fluir hacia arriba y a salir por donde entró. Advierte cuando surge un pensamiento (un hecho mental

con palabras). Reconoce el pensamiento diciéndote en silencio, mentalmente, “pensando”, o “ah, sí, un

pensamiento”. Desplaza tu atención de ese pensamiento en particular, volviéndola a llevar a la observación de

los pensamientos en general. Sigue observando los pensamientos y reconociéndolos interiormente hasta el fin

de la sesión. Como siempre, ten paciencia, amabilidad y bondad contigo mismo.


33

4.3.2. Expresión emocional.

ACTIVIDAD 3: ATENCIÓN Y SILENCIO

Objetivos:

-Comprender el valor del silencio y de la atención.

Contenidos:

-El silencio.

-La capacidad de escucha.


Se trata de que el alumno escuche el sonido hasta que se difumine en el silencio. Primero, se hace sonar una

nota con un instrumento de percusión (vibratone que aparece en la siguiente fotografía) y se espera hasta

que se haga el silencio antes de dar la instrucción siguiente: pedir que cierren los ojos, hacer sonar el

instrumento y pedir que levanten la mano cuando dejen de escuchar el sonido.

Metodología:

La metodología se basa en la escucha activa del sonido.


- La capacidad de guardar silencio y respetar al resto de participantes.

- El nivel de satisfacción de los participantes en la actividad.

Metodología:

Se basa en el silencio y en la participación de los interesados en la dinámica de grupo planteada.


-La identificación de los pensamientos.




34

4.3.2. Expresión emocional. La asertividad.

Capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Habilidad para

comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la

expresión externa que de él se presenta, tanto en uno mismo como en los demás. Con

la asertividad se pretende mantener un comportamiento equilibrado, entre la

agresividad y la pasividad lo que implica la capacidad para defender y expresar los

propios derechos, opiniones y sentimientos, decir “no”, hacer frente a la presión del

grupo,…

Expresando emociones

4.3.3. Trabajar la empatía.

Empatía

ACTIVIDAD 4: EXPRESIÓN EMOCIONAL ADECUADA

Objetivos:

-Ser capaz de expresar mis emociones de forma adecuada.

Contenidos:

-Las diversas maneras de expresar emociones (con ironía, agresividad,…).

-La represión de las emociones.


El profesor repartirá cinco situaciones (a cada alumno una) y el alumno escribirá lo que haría en esa

situación. Situaciones: 1. Mientras pasaba por el pasillo me ha dado cuenta de que había un grupo de

alumnos hablando mal de mí. 2. Tu mejor amigo ha empezado a salir con otras personas y te ha dejado de

lado. 3. En clase das una opinión distinta a la que dan tus compañeros y se han empezado a meter contigo. 4.

Una vez repartidos los exámenes, comparas tus respuestas con las de tu compañero y te das cuenta de que en

la misma respuesta él ha obtenido más puntuación que tú. Después, los alumnos que tienen la misma

situación se agruparán y pondrán en común las respuestas dividiéndolas en adecuadas o inadecuadas y

valorando lo positivo o negativo de cada una. Por último, un portavoz de cada grupo escribirá en la pizarra

las respuestas y se comentarán entre todos.

Metodología:

Se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados. Los procedimientos básicos serán la

observación y el análisis de las situaciones, el aumento del pensamiento crítico,…



- El grado de participación y análisis de las situaciones.



35

ACTIVIDAD 5: ME ALTERA…

Objetivos:

- Observar la necesidad de expresar emociones.

- Darse cuenta de las consecuencias de no expresarlas.

- Ver las consecuencias que tienen en el entorno las diferentes maneras de expresar emociones.

Contenidos:

-La represión de las emociones. Estar enfadado y no querer contar nada.

-La expresión de las emociones en el momento inadecuado, con la persona inadecuada y en el lugar

inadecuado.

- Expresiones respetuosas: “No me ha gustado…; me gustaría tomar parte… siento que me has

menospreciado… no cuentes mis cosas delante del resto…”.

- Regulación de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo,…).


Repartir a cada alumno una emoción (vergüenza, enfado, alegría y tristeza). Tendrán que describir la última

vez que han sentido esa emoción, su expresión fisiológica y qué comportamiento han tenido. Haremos

grupos entre los alumnos que tienen la misma emoción y entre ellos comentarán las diferentes expresiones

que han tenido con esa emoción y cuáles son las más adecuadas. Con todo el grupo, se escribirán en la

pizarra todas las respuestas de los alumnos y los clasificaremos en: reprimidos, agresivos, menospreciadores,

expresión adecuada, respuesta que más se repite y si es la más adecuada.

Metodología:

Se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados. Los procedimientos básicos serán la

designación de emociones, la observación y el análisis, el aumento del pensamiento crítico,…






36

ACTIVIDAD 6: ME EXPRESO CON ASERTIVIDAD

Objetivos:

-Conseguir ser asertivos en nuestra relación con los demás.

Contenidos:

- La asertividad. Definición.

- La honestidad. Definición.


Ejercicio de expresión honesta. El alumno deberá pensar en una dificultad que esté atravesando (o haya

vivido) con alguien y describir la situación: Cuando pienso en ese momento en que…

Luego, describir la situación: …me siento…; después, expresar una o dos necesidades no satisfechas: …

porque necesito (necesitaba)… y, por último, citar la acción que el otro podría realizar para tener en cuenta

nuestras necesidades: … y ahora, ¿tendrías algún problema en…?.

Metodología:

La metodología se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados y su seguimiento de las

indicaciones del profesor.


- Grado de implicación y participación en la actividad.

- Capacidad para expresar sus peticiones, lo que experimenta y a lo que aspira, de manera honesta, sin

juicio, reproche ni agresividad.


37

4.3.3. Trabajar la empatía.

Entender qué están sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde

otra perspectiva. Es una habilidad socioemocional de la inteligencia interpersonal.

Ponerse en los zapatos del otro

ACTIVIDAD 7: PARA. RESPIRA. ESCUCHA. CONTESTA. (PREC)

Objetivos:

-Identificar las emociones de todas las personas del grupo.

-Aprender a ponerse en el lugar de la otra persona cuando estamos ante un problema y comprender lo que

siente en una situación concreta.

Contenidos:

- Significado de empatía.

- Utilización de la empatía para ponerse en el lugar de la otra persona y comprenderla.


Por parejas, un alumno compartirá con otro algo que le ha molestado. Explicará lo que siente y por qué

está molesto. Luego, intercambiarán los papeles.

Después, en grupo, cada alumno explicará qué cree que la otra persona sentía ante lo que él le estaba

expresando. Le preguntaremos al primer alumno qué cree que podríamos hacer para ayudar a resolver su

malestar por la situación y preguntamos a los dos estudiantes qué creen que deberían hacer ellos. A

continuación, se repetirá el proceso con el otro estudiante. Finalmente, se realizará un debate a modo de

reflexión sobre qué se siente al estar en los zapatos del otro, por qué creen que la empatía es importante,…

Metodología:

La actividad se realizará primero en parejas y luego con todo el grupo.






38

ACTIVIDAD 8: “MY SHOES”

Objetivos:

Cultivar la empatía ya la observación con perspectiva de las situaciones.

Contenidos:

-Significado de empatía.

- Utilización de la empatía para ponerse en el lugar de la otra persona y comprenderla.


Se pedirá a los alumnos que intercambien sus zapatos durante un rato. Tendrán que caminar un poco y

observar cómo se sienten. Se les dirá que intenten pensar como si fueran los propietarios de esos zapatos y

describir qué saben sobre esos propietarios, sobre lo que piensan, si los comprenden,… A continuación, se

procederá al visionado del siguiente cortometraje: “My shoes” (2012) dir. Nima Raoofi-MAPS Film

School. En el corto se puede ver que el niño que tenía los zapatos viejos, quería unos nuevos y deseó

cambiarse por el otro chico. El deseo se cumple. Finalmente, descubre que el otro chico estaba en silla de

ruedas y, al cambiarse por él, el otro se siente muy feliz de poder saltar y jugar aunque fuera con unos

zapatos rotos. Por el contrario, el que se quedó con los zapatos nuevos, se dio cuenta de que no le

servirían para nada al no poder caminar. Después de visionar el cortometraje, se iniciará un debate sobre

el mismo en el que se reflexionará sobre la necesidad de valorar lo que se tiene, el precio de compararse

con los demás, el ser y el tener, la aceptación y conocimiento de nosotros mismos,… Algunas de las

preguntas para dar pie al debate podrían ser: ¿Cómo te sentirías si fueras el chico con los zapatos rotos?

¿Y si fueras el chico de los zapatos nuevos?, ¿Cómo crees que el personaje se puede estar sintiendo?

¿cómo lo sabes?, ¿puedes pensar en un momento en que te sentiste de la misma forma?, ¿qué lo llevó a él

a pedir ese deseo?, ¿Qué habrías hecho tú?, ¿con qué personaje de la historia te sientes más

identificado?,…https://www.youtube.com/watch?v=92g1AK2Ga8Q

Metodología:

Se basará en el visionado y participación activa de los interesados en el debate posterior.


- La motivación y participación del grupo en la actividad.

https://www.youtube.com/watch?v=92g1AK2Ga8Q


39

4.3.4. Autocontrol

Supone la regulación consciente de las emociones. Incluiría la capacidad para estar

abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos. Además, abarcaría la

habilidad para regular las emociones moderando las negativas e intensificado las

positivas sin reprimir ni exagerar la información que comunican.

Domino mis emociones

ACTIVIDAD 9: SPA (SENTIR, PENSAR Y ACTUAR)

Objetivos:

- Ser consciente de lo que ocurre cuando sentimos una emoción.

- Darse cuenta de la interacción entre la emoción, el pensamiento y el comportamiento.

- Percibir que una emoción no es algo aislado.

Contenidos:

-Conciencia de las consecuencias que producen las emociones, darse cuenta de la repercusión de las

emociones por las consecuencias que estas tienen.


Planteamiento de diversas situaciones y observación y análisis de los comportamientos generados.

Metodología:

Individualmente, el profesor presenta diversas situaciones (1: un amigo tuyo ha bebido demasiado en una

fiesta y se ha caído al suelo a tu lado; 2: el profesor, observando la actitud pésima de la clase, ha decidido

hacer un examen al día siguiente; 3: tu mejor amigo te dice que a la persona que le gusta le gustas tú; 4:

esperas a los amigos en el lugar y hora pactado pero no aparecen). Los alumnos analizarán las situaciones:

¿qué sientes? (emoción), ¿qué piensas? (cognición), ¿qué haces? (comportamiento). Pensarán en cuál es la

emoción creada en esa situación, qué han pensado y qué comportamiento han tenido. En grupos pequeños, los

alumnos harán el ejercicio en parejas y, después, lo comentarán en grupos de seis o siete alumnos. Escribirán

en un papel el sentimiento, pensamiento y comportamiento de cada situación. Con todo el grupo,

observaremos cómo cada situación pasa por diversos estados. Otra de las opciones de esta actividad es plantear

la situación 2 como si fuera real y observar y analizar la reacción de los alumnos.


-El nivel de satisfacción de los participantes en la actividad.

-El desarrollo de la actividad.


40

ACTIVIDAD 10: ¿POR QUÉ ME SIENTO ASÍ?

Objetivos:

Observar la importancia que tienen en el comportamiento los pensamientos o valoraciones que se producen

con una emoción. Cambiando el pensamiento se pueden cambiar los comportamientos y las consecuencias.

La actividad busca demostrar que el pensamiento es regulador del comportamiento.

Contenidos:

-Diferenciar nuestra emoción, razonamiento y comportamiento en una situación.

-Ser consciente de que nuestros razonamientos regulan las emociones.


Con todo el grupo, el profesor explicará la actividad y sus objetivos. Individualmente, se plantearán diversas

situaciones a los alumnos y ellos completarán las siguientes frases:

1. Si alguien se enfada conmigo siento… y hago…

2. Si alguien con quien yo estoy llora siento… y hago…

3. Si alguien del grupo me deja de lado siento… y hago…

4. Si tengo que decirle que no a alguien siento… y hago…

5. Cuando estoy en un grupo nuevo siento… y hago…

Después, recogeremos las hojas que han rellenado los alumnos y las repartiremos de nuevo de forma que

cada alumno tenga una hoja que no haya rellenado él. En pequeños grupos, se comentará lo que les ha

tocado, qué han pensado para actuar así, pensamientos posibles, valoraciones posibles,…). Luego, cada

grupo leerá los razonamientos de las hojas que les hayan tocado y se anotarán los positivos en la pizarra.

Metodología:

La metodología se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados y su seguimiento de las

indicaciones del profesor.

Criterios de valuación:


- Capacidad de escuchar al resto de compañeros.


41

ACTIVIDAD 11: LAS MARIPOSAS Y LA LUZ

Objetivos:

-Aprender a regular las emociones a través de la estrategia de la relajación y la visualización.

Contenidos:

-La relajación y la visualización como estrategias para regular emociones.


Cada alumno se sentará en su silla, sin cruzar las piernas y poniendo las manos sobre las rodillas y cerrará

los ojos. Se pondrá música relajante y el profesor realizará una visualización guiada, en la cual, con un

tono de voz suave y un ritmo de dicción lento describirá la siguiente situación (admite variaciones):

“Imagina un camino largo por el que comienzas a andar. A tu derecha observas un prado con flores rojas y

amarillas. Las flores rojas tienen unas hojas grandes y unos puntos negros en el centro. Las flores amarillas

tienen unas hojitas pequeñas y juntas. Miramos a la izquierda y vemos unas flores azules con forma de

campana que son mecidas por un viento suave que empieza a soplar.

Seguimos caminando y observamos a nuestra derecha una fuente. Es de piedra y de ella brota un chorro de

agua fresca que provoca un sonido agudo al caer. Continuamos por el camino y vemos una barandilla de

madera al final. Nos detenemos y podemos ver decenas de mariposas posadas en un arbusto, junto a la

barandilla. Sus alas son pequeñas y transparentes. Entonces miramos al cielo y podemos apreciar cómo los

rayos de sol, intensos y cálidos, acarician nuestro rostro. Volvemos a mirar a las mariposas que en ese

momento alzan el vuelo. Los rayos del sol penetran entre las alas de las mariposas y provocan decenas de

puntos dorados. Es el sol a través de sus alas. Nos quedamos disfrutando del espectáculo un momento. Se

van. Bajamos la vista y seguimos caminando ya de vuelva. Lentamente. Respirando profundamente a cada

paso. Inspiramos y expiramos, empapándonos del ambiente. Llegamos al final. Abrimos los ojos. Estamos

más tranquilos y más relajados que antes, muy tranquilos y muy relajados y continuaremos muy tranquilos

y relajados”. (Texto de elaboración propia).

Metodología:

La metodología se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados y su seguimiento de

las indicaciones del profesor.



- Capacidad de escuchar al profesor durante la visualización.


42

4.3.5. Habilidades sociales. Comunicación No Violenta (CNV).

Para las siguientes actividades, seguiremos las cuatro etapas propuestas por la teoría

de la Comunicación No Violenta (CNV) como son: la observación de los hechos, la

expresión de los sentimientos, la expresión de las necesidades (que se encuentran en

el origen de los sentimientos) y la formulación de una petición. Todo ello teniendo en

cuenta dos caras: la expresión honesta de uno mismo (asertividad) y la escucha

respetuosa del otro (empatía).

Me relaciono adecuadamente con los demás

ACTIVIDAD 12: LA OBSERVACIÓN. DESCRIBIR HECHOS SIN EVALUARLOS.

Objetivos:

-Formular observaciones de modo neutro, sin añadir opinión o interpretación alguna.

- Apreciar la diferencia entre lo que es y lo que se piensa que es.

- Ser consciente de la propia violencia para acercarse a la propia serenidad.

Contenidos:

- La Comunicación no Violenta (CNV). Distinción entre observaciones y evaluaciones. Ejemplos.

- Concepto de violencia como expresión trágica de necesidades no satisfechas.

- El respeto hacia uno mismo y hacia los demás.


Determinar si las siguientes frases constituyen una observación desprovista de evaluación. Si no es así,

imaginar cómo sería una observación pura y reescribir el enunciado: 1.Te pasas las horas regañándome; 2.

Hablas demasiado en los trabajos de grupo; 3. Esta mañana, te has dejado el estuche en mi mesa; 4. Te

enfadas con todo el mundo por cualquier cosa; 5. Eres demasiado madraza con tus hijos; 6. Ayer le diste

un golpe a tu compañero; 7. En el Instituto, Pepe se deprime. (Soluciones: 1.Ayer me regañaste veinte veces; 2. En el

trabajo cooperativo has hablado durante 40 minutos y las otras dos personas tan sólo han dispuesto de 10; 3. Correcta; 4. Dices que “todos

estamos amargándote la vida”; 5. Revisas la mochila de nuestro hijo antes de su viaje de fin de curso. 6. Correcta; 7. Pepe llora en el

Instituto).

Metodología:





- Capacidad para expresar por escrito su observación sin elementos valorativos.


43

ACTIVIDAD 13: NUESTRO SENTIMIENTO ES NUESTRA NECESIDAD

Objetivos:

- Ser consciente de que nuestros sentimientos provienen de nuestras necesidades.

- Adquirir un vocabulario extenso de sentimientos.

- Distinguir entre sentimiento o juicio enmascarado.

Contenidos:

- Concepto de sentimiento.

- Vocabulario relacionado con los sentimientos.

- Expresiones adecuadas: evitar frases del tipo “Siento que, me da la impresión de que, creo que…”, pues

normalmente van seguidas de un pensamiento. Optar por frases del tipo “Tengo desconfianza”.

Descripción de las actividades:

Primero los alumnos describirán qué emociones perciben en ese momento. Luego, se les entregará 12

cartas que expresan 12 sentimientos y colorearán de rosa los que les gusta sentir y de gris los que no. Por

último, para desarrollar el vocabulario de sentimientos y las palabras se acerquen a la propia verdad y sean

lo más exactas posibles, se plantearán cuáles son los posibles sentimientos ante diversas situaciones: 1.

Acabas de romper un vaso; 2. Te enteras de que un petrolero se ha hundido y su carga se ha extendido por

el mar; 3. Te dicen que un examen muy importante lo has aprobado con buena nota; 4. Tu pareja te dice

que te ama. (Respuestas posibles: 1. Frustrado, molesto; 2. Inquieto, impotente; 3. ¡Feliz!; 4. En el séptimo cielo).

Después, el alumno completará la siguiente lista imaginando, si fuese necesario, un contexto: 1. Si te

sientes solo, necesitas…; 2. Si estás cansado, necesitas…; 3. Si te pones nervioso, necesitas…4. Si estás

inquieto, necesitas… (Respuestas posibles: 1. Compañía, alguien con quien compartir…; 2. Reposo, recursos…; 3.

Reencontrar la calma; 4. Tranquilizarte respecto a…). Por último, se dará a los alumnos una serie de frases para que

determinen si expresan o no un sentimiento o un juicio enmascarado.

Metodología:





- Capacidad para definir sus sentimientos.



44

ACTIVIDAD 14: IDENTIFICO MIS NECESIDADES.

Objetivos:

-Identificar las necesidades.

-Tomar conciencia de que una necesidad no satisfecha nos permite, formulando una petición, hallar una

salida a nuestra dificultad.

Contenidos:

-Definición del término “necesidad”.

- Distinción entre necesidades vitales, de seguridad y de desarrollo del ser humano.

Descripción de las actividades:

Ejercicio para identificar las necesidades examinando si una serie de frases expresan una necesidad o

no. Si no la expresan, reescribirlas para que la expresen: 1. Me siento triste porque no me has felicitado

por mi cumpleaños; 2. Me decepciona que no hayas mantenido tu palabra; 3. Necesito que vengas a

verme; 4. Necesito más tiempo para hablar; 5. Necesito solidaridad; 6. Me gustaría más claridad; 7. Me

gustaría que te callaras cuando hablo. (Resultados posibles: 1. Me siento triste porque me gusta ser felicitado; 2.

Estoy decepcionado porque necesito que haya coherencia entre las palabras y los hechos; 3. Necesito alimentar nuestra

relación; 4. Necesito ir a mi ritmo; 5. Se expresa una necesidad; 6. Se expresa una necesidad; 7. Necesito calma,

concentración).

Después, los alumnos dedicarán un momento a describir, en forma de necesidad, las siete

características más importantes de lo que sería, en su vida, un mundo mejor en el plano de las

relaciones. Por ejemplo, en lugar de decir: “menos discusiones en familiar”, decir: “necesidad de

armonía”.

Metodología:

La metodología se basa en la escucha activa y en la participación de los interesados y su seguimiento

de las indicaciones del profesor.



- Capacidad para definir sus necesidades.


45

ACTIVIDAD 15: LA PETICIÓN.

Objetivos:

-Reconocer que hacer una petición supone ser proactivo y coger las riendas de tu vida.

Contenidos:

-Diez características de la petición.

- Petición de conexión y petición de acción.


Ejercicio para aprender a realizar peticiones. El alumno ha de examinar una serie de frases y si no

encuentra las características de la petición las habrá de reformular: 1. Desearía que me escucharas; 2.

Me gustaría que me dijeras una cosa que haya hecho que tú hayas apreciado; 3. Me gustaría que te

sintieras más a gusto para hacer tu exposición oral; 4. ¿Quieres ayudarme a hacer los deberes?; 5.

¡Déjame vivir mi vida!; 6. ¡A partir de ahora, quiero mi teléfono móvil!; 7. ¿Tendrías algún problema

en que continuáramos nuestra conversación tras la cena?. (Resultados posibles: 1. ¿Podrías decirme con tus

palabras lo que has entendido de lo que acabo de decirte?; 2. Correcta.; 3. ¿Te sentirías más cómodo si repitieras tu

exposición oral esta tarde ante mí?; 4. Correcta; 5. ¡Me gustaría decidir por mí misma la ropa que voy a ponerme el sábado!;

6. ¿Tendrías algún problema en dejarme utilizar el teléfono móvil de 4 a 5 de la tarde?; 7. Correcta).

Metodología:





- Capacidad para expresar sus peticiones.


46

4.4. Metodología.

Observamos a continuación un esquema de algunas de las teorías mencionadas para

comparar su terminología, observar la que más se repite, y extraer la que plantearemos en este

trabajo:

GOLEMAN

(1995)

GOLEMAN (1998) SALOVEY Y

MAYER

(1990)

GROP/

BISQUERRA

(2003)

COMUNICACIÓN

NO VIOLENTA

(2003)

MINDFULNESS

(1990)

Conocimiento de

de las emociones

Autoconciencia

(autoevaluación,

autoconfianza)

Percepción y

expresión

emocional

Conciencia

emocional

Observación Atención

Concentración

(sin valoración)

Control

emocional

Asimilación

emocional

(facilitación)

para generar

sentimientos

que ayuden a

resolver el

problema

Control

emocional

Sentimiento Calma

Paciencia

Automotivarse Automotivación

(motivación de

logro, compromiso,

iniciativa,

optimismo)

Empatía

Comprensión

emocional

Autonomía Necesidad

Asertividad,

empatía,

autoexpresión,

honestidad

Alegría

Determinación

Autoregulación

Autocontrol

Responsabilidad

adaptabilidad,

innovación

Regulación

emocional

Relacionarse con

los demás,

conocer las

emociones de los

demás

Habilidades

sociales

Habilidades

sociales,

habilidades de

vida y

bienestar

Petición Amabilidad

*Cuadro nº1: Tabla de elaboración propia.


47

A la vista de este cuadro-resumen se percibe la repetición en todos los modelos de una

terminología semejante predominando en número de apariciones los siguientes conceptos:

- Conocimiento emocional/ autoconciencia/ conciencia/ observación/ reconocimiento/

comprensión emocional.

- control emocional/ regulación emocional.

- automotivarse/ automotivación.

- empatía.

Las actividades planteadas seguirán las líneas maestras de los modelos y programas

mencionados para trazar un camino progresivo que permita a los alumnos mejorar su

inteligencia intrapersonal e interpersonal y conseguir un crecimiento y desarrollo madurativo

a través del recorrido de las siguientes etapas:

- Conocimiento emocional (de las propias emociones y las del resto): ser capaces de

detectar y percibir a través de expresiones faciales, habla,… las propias emociones

o las de los demás para poder regular las acciones.

- Expresión de las emociones.

- Empatía: ponerse en el lugar del otro: comprensión emocional.

- Autocontrol emocional (autoregulación de las emociones): así pues, por ejemplo,

en una situación de conflicto con compañeros, el alumno será capaz de

solucionarlo de una forma asertiva.

- Habilidades sociales.

A la hora de diseñar las actividades, para el conocimiento emocional y expresión de

las emociones seguiremos, principalmente, los planteamientos teóricos formulados por

Salovey y Mayer( 1990), por Goleman (1995) y por Bisquerra (2003), entre otros autores. La

empatía y autocontrol emocional tomarán como base ejercicios de relajación y Mindfulness

mientras que las habilidades sociales se trabajarán también siguiendo los principios de la

comunicación no violenta.

La propuesta está planteada para seguir una metodología de trabajo en grupo donde

todos los alumnos participen de manera activa e interactúen con los demás conseguir una


48

participación activa por parte de cada uno de los adolescentes. De esta manera pretendemos

que a través de la interacción con los demás, aprendan e interioricen los contenidos del

programa. Así pues, la educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica

con la utilización de dinámicas de grupo, autorreflexión, razón dialógica, juegos,… El

objetivo es favorecer el desarrollo de competencias emocionales. Además, este desarrollo,

deberá ir acompañado de unos principios éticos sólidos y enfocados a la realización del bien.

Es una metodología participativa, a través de un diálogo constante entre el alumnado y el

profesorado encargado de llevarlo a cabo.

4.5. Temporalización.

La propuesta planteada se desarrollaría durante ocho meses (desde octubre hasta

mayo) teniendo en cuenta que se trata de un período de 32 semanas con una hora de tutoría

semanal y, por tanto, 32 sesiones de tutoría de las cuales sólo se ocuparía prácticamente la

mitad en el desarrollo del programa.

De esta manera, se busca no interferir en el resto del horario de tutoría que podría

dedicarse a otras cuestiones relacionadas con la marcha de las asignaturas y cuestiones

organizacionales.

Esto supone que dedicarían 15 sesiones distribuidas en las siguientes fases:

1.Conocimiento

emocional.

Mindfulness.

ACTIVIDAD TEMPORALIZACIÓN-

S (Sesiones) = 3

A0: Evaluación inicial

A1:Nombrando emociones

S1-octubre

A2: Observa tus pensamientos S2-octubre

A3: Atención y silencio S3-noviembre


49

2.Expresión

emocional. La

asertividad.


S (Sesiones) = 3

A4: Expresión emocional

adecuada

S4-noviembre

A5: Me altera… S5-diciembre

A6: Me expreso con asertividad S6-diciembre

3.Trabajar la

empatía


S (Sesiones) = 2

A7: Para. Respira. Escucha.

Contesta (PREC)

S7-enero

A8: Observa tus pensamientos S8-enero

4.Autocontrol ACTIVIDAD TEMPORALIZACIÓN-

S (Sesiones) = 3

A9: SPA (Sentir, pensar, actuar) S9-febrero

A10: ¿Por qué me siento así? S10-febrero

A11: Las mariposas y la luz S11-marzo

5. Habilidades

sociales.

Comunicación no

violenta.


S (Sesiones)= 4

A12: La observación. Describir

hechos sin evaluarlos.

S12-marzo

A13: Nuestro sentimiento es

nuestra necesidad

S13-abril

A14: Identifico mis necesidades S14-abril

A15: La petición

A16: Evaluación final

S15-mayo


50

4.6. Evaluación: evaluación inicial y evaluación final.

Antes de empezar a desarrollar las actividades del programa que se plantea está previsto

realizar una evaluación inicial para detectar los conocimientos previos y valoraciones del

alumnado sobre los aspectos que se van a tratar. Para ello, se repartirá a los alumnos la

siguiente ficha:

Mucho Bien Poco Nada

¿Sabes identificar tus propias emociones?

¿Identificas las emociones de los demás?

¿Eres capaz de controlar tus propias emociones?

¿Conoces alguna técnica de relajación?

¿Has aumentado tu capacidad de empatía?

¿Has mejorado tu asertividad?

¿Puedes expresar tus sentimientos y necesidades de

manera clara y sincera?

Durante las sesiones, como principal instrumento de evaluación estará la observación

de los participantes. Así pues, después de cada sesión se realizará un registro a través de un

diario de sesiones donde se anotarán los aspectos valorados por los participantes.

Por otra parte, al final del programa, se llevará a cabo una evaluación final. La evaluación a

través de un sencillo cuestionario final, tratará de determinar en qué medida se han cumplido

los objetivos previstos.

Mucho Bien Poco Nada

¿Te han gustado las actividades realizadas?

¿Le dirías a otros compañeros que participaran?

¿Consideras que has tenido una actitud participativa

durante las sesiones?


51

¿Crees que puedes aplicar los conocimientos adquiridos

en tu día a día?

¿Sabes identificar tus propias emociones?

¿Identificas las emociones de los demás?

¿Eres capaz de controlar tus propias emociones?

¿Has aumentado tu capacidad de empatía?

¿Has mejorado tu asertividad?

¿Puedes expresar tus sentimientos y necesidades con

claridad?

5. CONCLUSIONES

La propuesta de actividades para el desarrollo de las habilidades de la IE en el ámbito

escolar se considera necesaria para el crecimiento vital de los adolescentes. Es desde los

centros educativos desde donde se tiene que impulsar esta formación, posibilitando que los

jóvenes puedan desarrollar una serie de habilidades desde edades tempranas que les permitan

afrontar de forma satisfactoria su vida escolar y personal y complementar el desarrollo de sus

habilidades cognitivas.

Los objetivos son tomar conciencia de las propias emociones, es decir, percibir los

propios sentimientos y emociones, identificarlos; poner nombre a esas emociones;

comprender las emociones de los demás; expresar las emociones de manera adecuada; regular

los sentimientos, la impulsividad,…; ser asertivos defendiendo nuestros derechos y opiniones

y respetando los de los demás; conocer el poder la empatía y aprender a comunicarnos de

manera sincera, clara y cuidadosa. Todo ello para conseguir un mayor bienestar emocional

capaz de contagiarse al resto de nuestro entorno porque ser socialmente hábil tiene, sin duda,

repercusiones positivas para el ambiente.

Pero todas estas habilidades que permiten relacionarse y comunicarse con los demás,

no son innatas, se aprenden. Por ello, se considera necesario educar estas habilidades

emocionales y sociales en la etapa de la adolescencia.

Los estudiantes de secundaria, como puede apreciarse día a día en los centros, con

conflictos emocionales constantes en el aula, muestran sus carencias y desconocimiento de


52

estas habilidades que componen la Inteligencia Emocional y una falta o inadecuada IE les

puede provocar problemas en las relaciones interpersonales, bienestar psicológico,

rendimiento académico,… y propiciar la aparición de conductas disruptivas que, a su vez,

tienen un inmediato reflejo en el aula. Tanto profesores como alumnos se enfrentan cada día a

situaciones en las que deben aplicar todas sus habilidades emocionales para conseguir una

adecuada adaptación al entorno escolar.

Por ello, la Educación Emocional en las aulas resulta imprescindible como también

para un óptimo desarrollo madurativo y cognitivo de los adolescentes. Es de vital importancia

implantar en las aulas de Secundaria programas concretos de IE que contemplen y resalten las

habilidades de este tipo de inteligencia, como se destaca en el modelo de Salovey y Mayer

(1997).

En este sentido, educar las emociones es una realidad que ya está aplicando en muchas

escuelas, pero que necesita ser extendida con rigor a todos los centros educativos para que

tenga un impacto real. Es, precisamente, en esta línea en la que hay que incidir para

sensibilizar a las autoridades educativas y al resto de la sociedad en la necesidad de conseguir

el reconocimiento oficial de la Inteligencia Emocional (bajo esta u otra nomenclatura) como

asignatura del currículo oficial prescriptivo.

La propuesta de actividades se nutre los modelos de Inteligencia Emocional de Salovey y

Mayer (1990), Goleman (1995) y Bisquerra (2003), en su primera y penúltima etapa, a través

del Mindfulness y, en la última etapa, a través de la Comunicación No violenta. Por una

parte, la invitación del Mindfulness a observar los pensamientos sin emitir juicios de valor y

la aportación de la CNV de formular al otro las peticiones necesarias para satisfacer nuestras

necesidades emocionales y hacerlo con amabilidad, compasión, comprensión agradecimiento

respeto y amor, han servido de base para trazar las distintas fases del programa planteado.

En resumen, un desarrollo explícito de la educación de los aspectos emocionales y

sociales es la única manera de crear una sociedad mejor, una sociedad con adolescentes

creativos e inteligentes, pero sobre todo sanos, integrados y felices.


53

6. LIMITACIONES Y PROYECCIONES DEL PROGRAMA

Las principales dificultades que se prevén en la implantación de este programa son

las derivadas de su misma esencia ya que no forma parte del currículo ordinario de los IES.

Por tanto, su viabilidad depende de la voluntariedad de las instituciones y los profesionales

que lo aplicarían. Una de las maneras de evitar este problema sería integrar la educación

emocional como una materia o disciplina más del currículo escolar.

Su implantación, dependiente pues del departamento de orientación y de los

profesores tutores, exigiría la plena implicación de estos dos agentes, además del resto de la

comunidad educativa, como el resto de profesorado, equipo directivo y familias. En este

sentido, la concienciación y formación en este ámbito no sólo de la comunidad educativa sino

de la sociedad en general y también de la clase política serían de gran utilidad.

El programa planteado tiene una duración escasa precisamente para adaptarse a estas

realidades socio-educativas actuales y permitir, sino un desarrollo pleno de los objetivos

planteados, sí una primera toma de contacto con algunas actividades y conceptos para

desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos y permitir vislumbrar su auténtico

potencial.

Por otro lado, como se ha apuntado, uno de los puntos fuertes del programa planteado

es su carácter práctico y su adaptabilidad al sistema educativo actual como introducción a una

disciplina vital. La proyección de dicho programa sería poder validarlo con su aplicación en

un aula de Enseñanza Secundaria con la finalidad de corroborar su utilidad para trabajar las

emociones, parte inherente del ser humano y favorecer así el desarrollo integral del alumno

adquiriendo una nueva percepción de la educación.

El conocimiento de las propias emociones, el conocimiento de las emociones de los

demás, el manejo y control emocional, la aplicación de estos conocimientos en las relaciones

interpersonales para que fluyan en armonía con nuestros valores y necesidades,… en

resumen, bienestar, calidad de vida, felicidad, equilibrio,…son objetivos y necesidades

sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias y que desde este programa se

invita a empezar a trabajar.


54

7. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Agulló Morera, M. J., Filella Guiu, G., García Navarro, E., López Cassà, E., Bisquerra Alzina,

R. (Coord.). (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori-ICE.

Álvarez, M., y otros (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional.

Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

Álvarez, M., y Bisquerra, R. (1996-2013). Manual de orientación y tutoría. (Versión electrónica).

Barcelona: Praxis.

Álvarez, M., y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y

recursos. Madrid: Wolters Kluwer. Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones.

Madrid: Síntesis. Bisquerra, R. (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Madrid:

Síntesis.

Bisquerra, R. (Coord). (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la

infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de Déu.

Disponible en la web: http://www.rafaelbisquerra.com/es/ [Consultado el 20 de enero de

2013].

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

Bisquerra, R. (2008). Educación para la ciudadanía y convivencia. El enfoque de la educación

emocional. Barcelona: Wolters Kluwer.

Bisquerra, R. (Coord.). (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias.

Bilbao: Desclée de Brower.

Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.

Caballo, V.E. (1983). Asertividad: definiciones y dimensiones. Estudios de Psicología, 13, 52- 62.

Del Pozo Lite, M. (1997): Cultura empresarial y comunicación interna. Su influencia en la

gestión estratégica. Madrid: Fragua.

Desclée de Brower. Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989).

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: Santillana. Ediciones UNESCO.

Fernández-Berrocal y Extremera (2002): La inteligencia emocional como una habilidad esencial

en la escuela. Revista Iberoamericana de educación 29,16.

Goleman (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.


55

GROP (2009). Actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños.

Barcelona: Parramón. (versión en castellano, catalán, francés, portugués, holandés y esloveno).

Güell, M., y Muñoz, J. (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria

postobligatoria. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

González Morales, L. (1999): Metodología para la construcción de un modelo de comunicación

educativa en el aula, Razón y Palabra, Revista Electrónica. [Consultado el 29/03/2016].

Kabat-Zinn, Jon (2003): Vivir con plenitud las crisis. Barcelona: Ed. Kairós.

López Cassà, È. (2011). Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años). Reflexiones y

propuestas prácticas. Madrid: Wolters Kluwer.

López Cassà, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis

Wolters Kluwer.

López González, L. (2017): El maestro atento. Gestión consciente del aula. Wolters Kluwer.

López González., L. (2005). La relajación aplicada al aula. Bases para una propuesta de tutoría.

En M. Álvarez i R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientación y tutoría [CD], 26.

Marina, J. A. (2004). La inteligencia fracasada. Madrid: Anagrama.

Mayer, J.D., y Salovery, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence:

Implications for educators. Ney York: Basic Books.

Monjas, I. (1993). Programa de entrenamiento en habilidades de interacción social. PEHIS.

Salamanca: Trilce.

Pérez-González, J. C. (2012). Revisión del aprendizaje social y emocional en el mundo. En R.

Bisquerra (Coord.), ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y

la adolescencia (pp. 56-69). Esplugues de Llobregat, Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu.

Pérez, I., y Garanto, J. (2001). Comprender las habilidades sociales en educación. Buenos Aires:

Editorial FUNDEC.

Porro, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Piados.

Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las

emociones. Barcelona: Paidós.

Renom, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona:

Praxis-Wolters Kluwer.

Rosenberg, M.B. (2006). Comunicación no violenta. Un lenguaje de vida. Buenos Aires: Gran

Aldea Editores.

Vallejo, Miguel Ángel. Mindfulness. En: Papeles del psicólogo. Madrid. Vol. 27, Nº. 2 (2006) p.

92-99.


56

8. ANEXOS

8.1. ANEXO 1

Listado de sentimientos CNV

Cuando las necesidades no están satisfechas, los movimientos afectivo-emocionales

fluctúan entre algunos de los sentimientos, como son:

Rabia: estar molesto, disgustado, descontento, gruñón, frustrado, indignado, enfadado,

malhumorado, enojado, irritado, harto, crispado, furioso, enfurecido, impotente, desesperado,

hostil, violento, agresivo

Tristeza: estar apenado, conmocionado, consternado, desanimado, desilusionado, deprimido,

preocupado, solitario, abatido, apagado, descorazonado, acongojado, melancólico,

inconsolable, desesperado, indefenso, apático, indiferente, pesimista…

Sorpresa: estar confuso, desconcertado, desorientado, perdido, asombrado, escéptico,

anonadado, perplejo, estupefacto, atónito, bloqueado, paralizado, asustado, curioso…

Dolor: estar frágil, sensible, vulnerable, dolido, herido, afectado, incapacitado, angustiado,

destrozado…

Disgusto: estar descontento, distante, indiferente, frío, resentido, amargado, asqueado,

indignado, rencoroso…

Miedo: estar temeroso, tembloroso, aterrorizado, espantado, con pánico, agitado, inseguro,

incómodo, tenso, ansioso, nervioso, asustado, alarmado, paralizado, pasivo, inerte, cerrado…

Confusión: estar confuso, enturbiado, preocupado, inseguro, desconfiado, indeciso, inquieto,

contrariado, desconcertado, desorientado, perplejo, apagado, pensativo, perturbado,

trastornado, dependiente…

Preocupación: estar incómodo, intranquilo, inquieto, impaciente, agitado, nervioso,

agobiado, ansioso, angustiado, alarmado, alterado, abrumado...,


57

Vergüenza: estar arrepentida, tímido, inhibido, cohibido, acobardado,

Cansancio: estar cansado, aplastado, débil, perezoso, sin energía, desanimado, desinteresado,

desmotivado, deprimido, fatigado, abatido, agotado, saturado, adormecido, aburrido,

rutinario, impotente, decaído, exhausto,

Cuando las necesidades están satisfechas, fluctúan sentimientos/emociones, como son:

Calma: estar en paz, tranquilo, sereno, relajado, descansado, despejado, aliviado, calmado,

sosegado, silencioso, quieto, apacible, neutral, tolerante, equilibrado, confiado, armonioso...

Placer: estar feliz, alegre, contento, satisfecho, orgulloso, flotante, radiante, pletórico,

efusivo, excitado, gozoso, fascinado, afortunado, esperanzado, optimista, sensual, vivo,

comunicativo, en armonía...

Afecto: estar amistoso, cariñoso, acogedor, cálido, cordial, humilde, cercano, próximo,

sensible, tierno, afectuoso, amoroso, apasionado, atraído, confiado, adorable, conmovido,

compasivo, comprensivo, valorado, reconocido...

Interés: estar interesado, curioso, asombrado, sorprendido, intrigado, expectante, absorto,

animado, ilusionado, entusiasmado, alerta, inspirado, motivado, involucrado, comprometido,

decidido, seguro, despreocupado, desprendido

Actividad: estar animado, contento, estupendo, encantado, entonado, divertido, jovial,

vibrante, estimulado, saltando de alegría, emocionado, bien despierto, activo, vivo, vigoroso,

aventurero, energético, fuerte, fortalecido, revitalizado, efusivo, excitado, electrizado,

refrescado, realizado...

Apertura: estar abierto, expansivo, dialogante, comunicativo, sociable, despierto, ligero,

receptivo, sensitivo, inspirado, vulnerable, vital, liberado, independiente, generoso,

disponible, servicial, agradecida...

Fuente: Asociación Comunicación No Violenta

8.2. ANEXO 2


58

Necesidades fundamentales

Trascendencia: amor, belleza, conciencia, armonía, alegría, liberación, orden, paz,

sagrado, sabiduría, serenidad, silencio, simplicidad, espiritualidad, unidad.

Celebración: de la vida y de sus realizaciones, de los duelos y de las pérdidas;

compartir las alegrías y las penas.

Revitalización, juego: bienestar, tranquilidad, comodidad, expansión, relajación,

equilibrio, expresión sexual, fantasía, fiesta, sanación, humor, intimidad, juego,

alegría, placer, recreación.

Interdependencia: aceptación, afecto, ayuda, amistad, amor, pertenencia, aprecio,

atención, benevolencia, calor, colaboración, comunicación, compañía, compasión,

comprensión, confianza, conexión, consideración, contacto, continuidad, cooperación,

dulzura, intercambio, escucha, equidad, empatía, expresión, fiabilidad, fidelidad,

honestidad, intimidad, justicia, apertura, compartir, participación, reciprocidad,

consuelo, reconocimiento, respeto, apoyo, ternura, tolerancia, tocar, ser tocado.

universidad catÓlica de valencia · anexo 3: autorizaciÓn publicaciÓn trabajo final de mÁster...

Documents