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UNIVERSIDAD BERNARDO O´HIGGINS DIRECCION DE POSTGRADOS
PROGRAMA MAGISTER EN GERENCIA Y POLITICAS PUBLICAS
BREVE ANÁLISIS DEL MODELO EDUCATIVO CHILENO DESDE LA VISIÓN
DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN ENSEÑANZA MEDIA (2019-2020)
POR: CHRISTIAN NICOLAS SARAVIA PUSTERLA
Profesor Guía: Ricardo A. Salas Núñez Grado Académico: Magister
Trabajo de investigación para optar al grado académico de Magíster en
Gerencia y Políticas Públicas, de la Universidad Bernardo O’Higgins
Santiago de Chile
2020
Agradecimientos:
Agradezco a mis viejos y al pueblo chileno. A mis viejos porque creen en mi más que yo y
me inspiran a exigirme cada vez más. Al pueblo chileno porque demostró que la hipótesis
de que solo nos importa cambiar el auto y no como vive el vecino es falsa, y cree
firmemente en la vida en comunidad, y me inspira a aportar en este proceso de
reconocimiento y reconstrucción de una identidad propia.
Dedicatoria:
A todos los que sufren un modelo de explotación espiritual y física anti humano,
trabajadores, estudiantes, pensionados, desempleados, profesores, artistas, a todos
aquellos quienes han sido convencidos que su fracaso es su responsabilidad. A todos ellos
les dedico una propuesta de intervención que busca generar espacios de libertad y de
reconocimiento del ser humano como ser sentipensante, capaz de producir mucho más al
universo que su fuerza de trabajo, y me refiero al amor a cualquier a otras personas y
otras causas.
ÍNDICE
CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 5
I.1 Resumen ................................................................................................................................. 6
I.2 Introducción ........................................................................................................................... 7
I.3 Justificación ........................................................................................................................... 9
I.4 Preguntas .............................................................................................................................. 11
I.5 Objetivos ............................................................................................................................... 12
Objetivo General ..................................................................................................................... 13
Analizar las características del modelo educativo chileno, específicamente en primer
y segundo año de enseñanza media de educación pública desde la visión de la
educación emocional. ............................................................................................................ 13
Objetivos específicos ............................................................................................................. 13
Determinar los elementos institucionales que favorecen a la educación emocional en
el sistema educativo chileno, específicamente en la enseñanza media. ...................... 13
Determinar los elementos institucionales que desfavorecen a la educación emocional
en el sistema educativo chileno, específicamente en la enseñanza media. ................. 13
Diseñar una propuesta de intervención psicosocial en contextos educativos desde el
concepto de la educación emocional para enseñanza media en Chile. ........................ 13
Hipótesis .................................................................................................................................. 13
Las características estructurales del sistema educativo chileno en enseñanza media,
específicamente en primer y segundo año de enseñanza media, desfavorece al
desarrollo de la educación emocional en los niños, niñas y adolescentes, limitando su
posibilidad de bienestar. ........................................................................................................ 13
CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 14
II.1 Estado del Arte ................................................................................................................... 15
II.2 Marco Teórico ..................................................................................................................... 21
¿Qué es el aprendizaje? ....................................................................................................... 21
Aportes de Maturana.............................................................................................................. 21
Aportes de Bisquerra ............................................................................................................. 21
Aportes de Goleman .............................................................................................................. 22
Marco institucional y jurídico ................................................................................................. 23
Sobre la Ley N°20.370 ........................................................................................................... 23
Ley N°20.370 para Educación Media .................................................................................. 26
Definición institucional de Convivencia Escolar ................................................................. 28
CAPITULO III .................................................................................................................................. 30
III.1 Diseño de la Metodología ............................................................................................... 31
1.1 Tipo de Investigación ...................................................................................................... 31
1.2 Muestreo ........................................................................................................................... 31
1.3 Muestreo Teórico ............................................................................................................. 31
1.4 Tabulación de entrevista ................................................................................................. 32
CAPITULO IV ................................................................................................................................. 39
IV.1 Conclusiones .................................................................................................................... 40
1.1 En relación a las preguntas de investigación .............................................................. 40
1.2 En relación a las respuestas de la entrevistada ......................................................... 41
IV.2 Recomendaciones ........................................................................................................... 43
IV.3 Propuesta ........................................................................................................................... 44
Bibliografía ................................................................................................................................. 46
5
CAPÍTULO I
6
I.1 Resumen
Los eventos de la historia reciente de Chile, desde el estallido social1 en octubre de 2019
hacia una pandemia en 2020, han sido momentos marcados por una intensa
emocionalidad, una modificación obligada de la conducta cotidiana que se traduce en un
desborde de diferentes sentimientos y emociones que conviven en la cotidianeidad de la
cesantía o del trabajo remoto o de los niños y niñas realizando guías de aprendizaje. Este
trabajo aborda el manejo de esa emocionalidad desde las herramientas que entrega el
sistema educativo y desde el paradigma de la educación emocional. Para analizar esto, es
necesario identificar dos elementos: el marco normativo educacional de Chile, el marco
conceptual de la educación emocional. Este análisis también describe los elementos (no)
existentes en la educación chilena, y, además, plantea la hipótesis de los efectos de
incorporar la educación emocional al sistema educativo.
1”Octubre de 2019: Estallido social en el Chile neoliberal” Mario Garcés D. Historiador Director de
ECO, Educación y Comunicaciones, 2020.
7
I.2 Introducción
En las ciencias sociales, las variables que convergen para alcanzar los resultados
presentes son incontables. En este sentido, Chile atraviesa diferentes fenómenos, entre el
denominado “estallido social” de octubre de 2019, seguido de la crisis sanitaria mundial
debido a un virus de alto contagio. Ambos fenómenos tienen un elemento en común: son
fenómenos de integración social. Son fenómenos de integración social en tanto todos
compartimos sus mismas características, en contraposición al paradigma de la
competencia, que favorece a la desintegración social. En este escenario, debemos
obligatoriamente cooperar para superar las crisis. Ambos fenómenos plantean contextos
inéditos, en los que las decisiones toman una alta profundidad emocional. Cada
decisión y posición con respecto a estos fenómenos implica una reflexión más allá de
racional, obligando a una convivencia diferente, en la que la emocionalidad toma
protagonismo, en tanto se vivencian nuevas experiencias que afectan al individuo, pero,
sobre todo, al colectivo; se hace imposible pensar posibles soluciones a las crisis sin pensar
en la situación del prójimo, o sea, el desarrollo de la empatía (o al menos el intento).
El contexto definido motiva a reflexionar acerca de las herramientas existentes en el
ciudadano de Chile para afrontar fenómenos en que la conducta se ve modificada
radicalmente, impactando en el plano emocional. Estas herramientas se adquieren a través
de diferentes agentes socializadores y actividades de desarrollo personal, como en contexto
familiar. Sin embargo, las instituciones educativas son un agente socializador principal en
el proceso de socialización y desarrollo de habilidades inter e intrapersonales. Teniendo en
cuenta este antecedente, esta breve investigación plantea el reconocimiento de los
elementos que favorecen o dificultan el desarrollo de las habilidades inter e
intrapersonales en el modelo educativo chileno, específicamente en la enseñanza
media. Para esto es necesario reconocer cuáles son sus características, a través del
análisis de las principales variables, y cotejarlo con el concepto y las principales
características de la educación emocional. Con el mismo propósito, se realiza una
entrevista a un profesional con experiencia en el área, con el fin de recabar información de
primera fuente y de orden cualitativo, que entregue elementos analizables desde la visión
de la educación emocional. Asimismo, este trabajo presenta una breve, pero concreta
propuesta de desarrollo de una política de educación en materia de educación emocional
8
viable para establecimientos de enseñanza media, con características que favorezcan a
espacios de desarrollo de la identificación y gestión de las emociones.
9
I.3 Justificación
En momentos de cambios profundos en la ciudadanía que van constituyendo el sedimento
cultural que abrazará al pueblo chileno durante las próximas décadas, es necesario traducir
ese sentir en políticas, proyectos, actividades, formas de convivencia, formas de desarrollo
y toda forma de aterrizar en el vivir cotidiano los valores que se decidirá practicar. El
ejercicio de los derechos fundamentales consta, en gran parte, del ejercicio de la
institucionalidad, por tanto, es necesaria una acción propositiva en las materias que
se consideran de impacto. Asimismo, desde hace varios períodos de gobierno chileno, se
cuestionan las principales características del modelo educativo, cuyo seno, tanto en
enseñanza básica como en enseñanza media, son las pruebas estandarizadas. Ese apego
por las pruebas estandarizadas entrega como resultado una cifra que indica que el 50% de
quien sabe leer, no comprende lo que lee. Esto no se considera analfabetismo, pues la
lectura se hace necesaria el desarrollo de la vida cotidiana, desde leer los nombres de las
calles hasta las instrucciones de una receta culinaria. Sin embargo, a efectos de otras
posibilidades que ofrece la lectura, como la incorporación de conocimientos, como la
posibilidad de imaginar diferentes mundos, como la de reflexionar acerca de cuestiones
existenciales para el hombre, quien no comprende lo que lee, ve su oportunidad de
aprendizaje y de desarrollo personal limitada por esta incapacidad.
En este contexto de “alfabetismo instrumental” vale la pena reflexionar acerca de cuáles
serían los motivos por lo que un individuo requiriera leer, o directamente, cuál es el objetivo
personal de la educación, o cual es el objetivo estratégico o principal de un
2 “Los sólidos, a diferencia de los líquidos, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En cambio, los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metáfora de la liquidez es la adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolución de los sólidos es el rasgo permanente de esta fase. Los sólidos que se están derritiendo en este momento, el momento de la modernidad líquida, son los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas. Es el momento de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización de todos los mercados. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la modernidad”. Modernidad Líquida, Bauman, Z, 1999.
10
Estado al ofrecerle educación a la ciudadanía. Existen diferentes visiones o lecturas acerca
de esto; algunos pudiesen decir que la educación es fuente de paz, otros pueden decir que
la educación es una puerta hacia la emancipación o la libertad, tal vez otros pueden pensar
que la educación es necesaria para el desarrollo de la humanidad, en fin. Sin embargo,
pareciera que en Chile del siglo XXI el objetivo de por qué un individuo va a la
enseñanza básica y media es para llegar a la universidad, y va a la universidad para
tener un trabajo que genere ingresos que se traduzcan en éxito. Esta definición es
mucho más instrumental que las anteriores, mucho más asociada a una modernidad
líquida2, cuyos pilares no presentan mayor complejidad en tanto no requieren demasiadas
variables para explicarse.
Por tanto, este breve análisis se justifica de la siguiente manera: es necesario el desarrollo
de reflexiones, pero también de acciones, que permitan experimentar los efectos de
las diferentes prácticas y diferentes políticas orientadas hacia la educación
emocional en establecimientos educativos con el fin de reinterpretar la construcción
existente alrededor del concepto de educación, cambiando su paradigma
(paralelamente ocurre en la ciudadanía), desde educación como medio para conseguir
ingresos hacia un fin en sí mismo que permita el desarrollo de un individuo capaz de
reflexionar acerca de la convivencia en comunidad durante el ejercicio de sus derechos
fundamentales. Y para lograr esto, el primer paso es identificar y gestionar sus emociones,
e identificar y gestionar las emociones en el prójimo.
11
I.4 Preguntas
Para orientar esta tarea, es necesario realizarse una serie de preguntas profundas pero
que comprenden mismo vector.
Primero en contexto de la realidad existente;
¿Cuáles son las principales características del sistema educativo chileno?
Posteriormente, acerca de la educación emocional;
¿Qué es la educación emocional?
¿Cuáles son las principales características de la educación emocional?
¿Cuáles son los objetivos de la educación emocional?
Preguntas de análisis;
¿Qué elementos existen en el sistema educativo chileno en común con las
características de la educación emocional?
¿Qué elementos existentes en el sistema educativo chileno favorecen a la
educación emocional?
¿Qué elementos existentes en el sistema educativo chileno limitan la posibilidad
del desarrollo de la educación emocional?
Preguntas propositivas;
¿Cómo se puede incorporar una propuesta de educación emocional en el sistema
educativo chileno existente?
Preguntas reflexivas;
¿Cuál sería el “nuevo” objetivo de un modelo educativo en el marco de la
educación emocional?
12
I.5 Objetivos
En 1997 se elimina la asignatura “educación cívica”3 de la enseñanza media. En el
presente, existe un debate en relación a posibles mecanismos de reparación de la crisis
institucional transversal que sufre la democracia representativa y sus instituciones en los
tres poderes. Existe un consenso en que la educación cívica debiera volver, con un fin ideal
en que los niños, niñas y adolescentes conozcan los procesos existentes en el Chile del
siglo XXI que los motiven a mejorar la cantidad y calidad de la participación ciudadana en
las políticas públicas. Sin embargo, los hechos recientes, el estallido social de octubre de
2019 y la pandemia desde marzo de 2020, han demostrado que no se trata de un manejo
intelectual, cognitivo o de identificación teórica de los procesos políticos por los que
atraviesa el país, por el contrario, lo que se ha visto desbordado en cada crisis es la
emocionalidad y la pulsión social e individual por canalizar diferentes estadios del
ser humano. Cuando se escucha “no son treinta pesos, son treinta años”, también se infiere
que se está canalizando sentimientos que no han logrado manifestarse en nada más ni
nada menos que treinta años. Por tanto, esta investigación propone abordar las crisis
existentes no desde un punto de vista cognitivo, sino desde el plano emocional y con qué
herramientas emocionales llegamos a cada evento histórico.
3”1997: Desaparece la “Educación Cívica” como asignatura independiente y se define como objetivo transversal al curriculum escolar”. “Cuándo se eliminó la asignatura Educación Cívica”, Biblioteca del
Congreso Nacional de Chile
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Objetivo General
Analizar las características del modelo educativo chileno, específicamente en primer y segundo año de enseñanza media de educación pública desde la visión de la educación emocional.
Objetivos específicos
Determinar los elementos institucionales que favorecen a la educación emocional en el sistema educativo chileno, específicamente en la enseñanza media.
Determinar los elementos institucionales que desfavorecen a la educación emocional en el sistema educativo chileno, específicamente en la enseñanza media.
Diseñar una propuesta de intervención psicosocial en contextos educativos desde el concepto de la educación emocional para enseñanza media en Chile.
Hipótesis
Las características estructurales del sistema educativo chileno en enseñanza media, específicamente en primer y segundo año de enseñanza media, desfavorece al desarrollo de la educación emocional en los niños, niñas y adolescentes, limitando su posibilidad de bienestar.
14
CAPÍTULO II
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II.1 Estado del Arte
El estudio del arte consta del estudio analítico del conocimiento acumulado que hace parte
de la investigación documental (la cual se basa en el análisis de documentos escritos) y
tiene como objetivo inventariar y sistematizar la producción del área del conocimiento,
ejercicio que no se debe quedar solo en el inventario, sino que deben trascender y realizar
una reflexión profunda sobre las tendencias y vacíos en un área específica (Vargas y
Calvo, 1987).
Para esta tarea específica, se decidieron las siguientes tesis de investigaciones
1. Bisquerra (2009) “Educación Emocional. Propuestas para educadores y familias”
“Este trabajo parte del principio de que el bienestar debe ser una de las metas importantes
de la educación. Dicho de otra forma: el objetivo de la educación es fomentar el bienestar
personal y social. ¿De qué tipo de bienestar estamos hablando? Del bienestar emocional,
que consiste en experimentar emociones positivas. Lo cual es lo más próximo a la felicidad.
Pero para ello es necesario aprender a regular de forma apropiada las emociones
negativas. Esto implica el desarrollo de las potencialidades que favorezcan una vida
significativa, plena y satisfactoria. Es decir, el objetivo de la educación es posibilitar que las
personas puedan evaluar de forma positiva la calidad total de su vida.”
Comentario 1: Cuestionamiento del sentido de la educación
La educación formal contiene estructuras diseñadas para cumplir determinados objetivos.
En el párrafo de Bisquerra se entrega una definición de “bienestar”, elemento que los
gobiernos consideran subjetivo y se han diseñado diferentes indicadores para medirlo. Sin
embargo, se responde la pregunta más importante a la hora de diseñar una metodología
de educar: ¿cuál es el objetivo de la educación? Esta respuesta es una decisión, es una
decisión política tomada con el fin de cumplir los objetivos estratégicos de un país, o sea,
del paradigma de desarrollo que la autoridad de un país considera necesario. Esta pregunta
es aún más profunda, ya que contiene subsumida la pregunta ¿Qué tipo de personas se
pretende que coexistan en determinado territorio? ¿qué herramientas y que tipo de
conciencia se consideran necesarios para reproducir y reinventar a la sociedad? Hoy se
cuestiona fuertemente el sentido de la educación, y en este escenario es que nace el
16
concepto de educación emocional, en contraposición al paradigma de educación que olvida
la naturaleza máxima del ser humano, el cuerpo emocional que lo domina.
2. Noddings (2003) “Happiness and Education”
“Señala la importancia de que los centros educativos preparen para la vida y no solamente
para lo que denomina “habilidades económicas”. Argumenta como la educación tiene que
asumir muchas funciones que antes habían pertenecido a la familia. El sistema social ha
cambiado. Hoy no se puede esperar que todas las familias eduquen a sus hijos en valores
y desarrollo afectivo. Son dignas de elogio las familias que lo hacen. Pero la realidad es
que hay un sector importante de familias que no lo van a hacer. Aparte de la falta de tiempo,
no lo van a hacer porque no saben cómo hacerlo. Las familias muchas veces no están
preparadas para educar en la autoestima, en competencias sociales y emocionales, así
como para la felicidad. Se necesita formación para ello.”
Comentario 2: Definición del sentido de la educación actual
El paso siguiente al cuestionamiento del sentido de la educación definido en el comentario
anterior, en este paso el autor directamente emite un juicio acerca del objetivo de la
educación, definiendo que aborda las “habilidades económicas”, es decir, la
reproducción de un modelo y una estructura de desarrollo. Además, como esa educación
limitada a una reproducción deja sin herramientas a las familias para complementar y volcar
la educación integral emocional hacia sus hijos. Asimismo, entrega el concepto de
“autoestima, competencias sociales y emocionales” como elemento central
relacionado a la educación.
3. Teoría de Inteligencias Múltiples, Gardner (1983)
“La inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas,
sino una red de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados”. Para Gardner el
desarrollo de algún tipo de inteligencia depende de tres factores: factor biológico, factor de
la vida personal y factores culturales e históricos. Para Howard Gardner, la inteligencia es
un potencial biopsicológico de procesamiento de información que se puede activar en uno
o más marcos culturales para resolver problemas o crear productos que tienen valor para
dichos marcos. De esta manera, desde esta perspectiva las inteligencias no son algo que
se pueda ver o contar: son potenciales (es de suponer que neurales) que se activan o no
en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en
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esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona o su familia, sus enseñantes y
otras personas. Menciona inteligencias como la lingüístico-verbal, lógico-matemática,
visual-espacial, musical-auditiva, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal,
naturalista, emocional, existencial, creativa y colaborativa.
Comentario 3: Definición de inteligencia
Posteriormente a cuestionar el sentido de la educación y concederle uno, viene el paso de
definir las capacidades del ser humano a aprehender para alcanzar su plenitud. Y en esta
definición, se observa que existe un consenso académico educación actual en Chile aborda
principalmente la inteligencia que Gardner denomina lingüístico-verbal y lógica-matemática,
pero existe un fuerte cuestionamiento (que se desarrollará en esta investigación) acerca de
cómo aborda o cómo piensa las inteligencias emocional, existencial, creativa,
colaborativa, naturista, personal e intrapersonal.
4. Pedagogía del Oprimido, Paulo Freire (1968)
“La educación bancaria es la concepción de la educación como un proceso en el que el
educador deposita contenidos en la mente del estudiante”. El término aparece por primera
vez en la obra Pedagogía del Oprimido del pedagogo brasileño Paulo Freire, quien analiza
de forma crítica esta visión de la educación, la cual denuncia como un instrumento
fundamental de opresión, en oposición a una educación popular.
En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente
y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo
e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los
contenidos que se le inculcan. Bajo esta lógica, el educador selecciona la información de
forma a priori, para luego instruirlas, viéndose a sí mismo como un poseedor de verdades
únicas e inamovibles.
Comentario 4: Paradigma de educación
En este párrafo, Paulo Freire describe un paradigma de educación latinoamericana en que
el conocimiento es vertical, o sea, desde una posición de poder. ¿Cuál es la posición de
poder? En primer lugar, cuando se observa la estructura educacional, desde el mecanismo
para implementar un establecimiento educacional hasta el mero horario de clases, se puede
afirmar que el diseño de la estructura educacional existe en función a las necesidades
de las élites y no en función de las necesidades de las familias. En segundo lugar, desde
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la decisión de la currícula: cada ciudadano se formará con los conocimientos que un
grupo decide, conformando un proceso de socialización que (en parte) valorará
culturalmente lo que indique su institución de educación formal. ¿Por qué hay identidades
más valoradas que otras?
5. Espinosa (2014)
“Hoy, la realidad de la escuela se impone a través de modelos y agendas políticas orientadas al
sometimiento más directo a los objetivos de competitividad que prevalecen en la economía
neoliberal y global. En las escuelas, no cesa de escucharse cómo conceptos propios del mundo
empresarial y mercantil colonizan y desplazan conceptos de la educación, de esta forma se asiste
al imperio de: «calidad», «competencias», «indicadores», «excelencia», «estándares»,
«evaluación por resultados», «pruebas estandarizadas», «oferta y demanda», «cliente y
servicio», etc. Esto ha hecho que se sobrevalore esta clase de conceptos y no la educación
misma; es decir, los conceptos empresariales se usan como expresión genérica y como única
verdad para caracterizar la educación, ignorando sus nefastas consecuencias.”
Comentario 5: Proceso de socialización
Lo que define Espinosa en este párrafo es el paradigma que se impone a través de la educación
formal. La educación en contexto del poder tiene la no menor tarea de imponer cultura. En
este sentido, Espinosa demuestra cuales son los paradigmas que se deciden imponer, cuales
son las identidades que se van a valorar, en definitiva, cual es el sedimento cultural de la sociedad.
La palabra más importante del poder es la legitimidad, y esa se logra desde la profundidad
cultural a través de la norma. Foucault dice “el poder normaliza”, refiriéndose al concepto de
normalización desde la sociología, o sea, al procedimiento por el cual ciertos comportamientos e
ideas se consideran normales a través de la repetición, al punto de no cuestionarlos.
6. “Informe Delors” (1996)
El Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI de UNESCO,
también llamado “Informe Delors” propone a los países concentrar sus esfuerzos educativos
en cuatro pilares básicos:
1. “Aprender a conocer, aprender a ser y aprender a vivir”. Igualmente
recomienda que “cada uno de estos pilares debería de recibir una atención
equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global” (Delors, 1996). El
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aprender a ser y el aprender a vivir, son aspectos implicados en la educación
emocional.
2. Desde el análisis de las necesidades sociales: el tipo de sociedad
predominante genera continuas tensiones emocionales por el estrés en el
trabajo, el hacinamiento en las grandes ciudades, los conflictos familiares, las
noticias constantes de guerras, la violencia, la marginalidad social. Todas estas
situaciones generan una gran vulnerabilidad emocional en los ciudadanos que
se ve constatada en las estadísticas que indican un aumento de personas con
trastornos emocionales y un elevado consumo de ansiolíticos y
antidepresivos. Estas necesidades generan demandas al sistema educativo, se
reclama la configuración de una nueva ciudadanía que sin renunciar a la defensa
de sus derechos participe en la construcción de una sociedad con un elevado nivel
de cohesión social, solidaridad y justicia social.
3. Desde el reconocimiento de los factores afectivos y motivacionales en el
proceso de aprendizaje: las investigaciones han demostrado el papel que juegan las
actitudes positivas, de aceptación y autoeficacia, que favorecen el control emocional
y la realización de las tareas académicas con mayores expectativas de logro. e.
Desde el avance de las tecnologías de la información y la comunicación se corre el
peligro de que las relaciones interpersonales se vean limitadas por las nuevas
tecnologías donde prevalecen los trabajos en línea, los estudios a distancia que
pueden provocar un aislamiento del individuo que afecte su vida emocional. Esta
situación exige una educación que le brinde al individuo las herramientas
cognitivas, procedimentales y actitudinales que le permitan afrontar con éxito
esas nuevas demandas.
4. Desde los resultados de los procesos educativos: los elevados índices del
fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, el nerviosismo ante los exámenes,
el abandono de los estudios, la indisciplina escolar son situaciones que pueden
provocar estados negativos como la apatía, la agresión, la depresión, que deben
ser atendidos desde los sistemas educativos.
Comentario 6: Sobre Informe Delors y su reflexión
Posterior al desarrollo de la crítica del rol de la institución educativa en el ejercicio del poder fáctico
y de la opresión, se integra el Informe Delors de UNESCO que retoma elementos de la integridad
humana en búsqueda de su plenitud aterrizada en el campo de la educación formal y recoge
20
implícitamente el objeto de la misma: el bienestar. Aprender a sentir y pensar al otro requiere
reconocer la institución educativa un espacio emocional, vivo, donde circula un universo
de diferencias pensantes, comprende la educación no para el mundo de las competencias,
sino para el reconocimiento y defensa de la dignidad humana.
Existen en el presente tanto elementos críticos objetivos que manifiestan el no abordaje del plano
emocional humano en la institución educativa, como también las propuestas metodológicas para
atender un paradigma de bienestar social y colectivo gregario, mucho más cercano a la fisiología
humana. El momento histórico demanda completar el puente entre estos conceptos para la
refundación de Chile.
21
II.2 Marco Teórico
¿Qué es el aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso de creación y recreación del conocimiento, en donde la
información sensorial se transforma en conocimiento. El aprendizaje es y debe ser
experimental. Se trata de un proceso holístico de adaptación que se transforma en el
principal factor protector para el cerebro humano (Papalia, 2005)4.
Aportes de Maturana
Maturana refiere que las emociones influyen en las acciones y decisiones. Desde esta
perspectiva, conceptualiza la agresión como la emoción a través de la cual el otro es negado
directa o indirectamente como un legítimo otro en coexistencia con uno. Para Oteros (2006)
la conducta agresiva es socialmente inaceptable ya que puede llevar a dañar física o
psicológicamente a otra persona. La agresividad en la etapa escolar puede aplicarse a
acciones agresivas (conductas), a estados de ánimo (sentimientos subjetivos), a impulsos,
pensamientos e intenciones agresivas, y a las condiciones en que es probable que se
adopten conductas agresivas (estimulación ambiental).
Aportes de Bisquerra
“Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar
al individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social”. (Bisquerra, 2000).
4“Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica”. (Papalia, 2005).
22
Aportes de Goleman
Si bien es difícil rastrear el origen del término educación emocional, distintas publicaciones
e investigaciones lo adjudican a la década de 1990, luego del gran éxito del libro “La
inteligencia emocional” (1995) de Daniel Goleman. Diversos autores, corrientes y enfoques
han permitido el surgimiento del concepto educación emocional con naturales diferencias,
pero que apuntan a un significado compartido, que analizaremos a continuación. Claude
Steiner en el año 1997 publica su libro “Educación emocional” (título original: Achieving
Emotional Literacy) en el cual manifiesta la importancia de gestionar las emociones para
alcanzar el poder personal, la calidad de vida y la interacción con quienes nos rodean.
Steiner plantea: “Cuando somos emocionalmente educados, somos capaces de hacer que
nuestras emociones trabajen para nosotros y para quienes nos rodean en vez de contra
nosotros. Aprendemos a manejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevarían
a peleas, enfados, mentiras o respuestas hirientes; en su lugar aprendemos a disfrutar de
emociones como el amor, la esperanza y la alegría”.
Mencionando además en el prólogo de este libro, por José Luis Pérez Huertas (primera
edición, 2011), y para la relevancia de esta investigación: “Cualquier persona que, a lo largo
de su vida personal o profesional, acompaña a otras personas a desarrollar su mejor
potencial puede encontrar en él una gran fuente de inspiración”. Por su parte, Juan
Casassus, refiere ante la educación emocional: En este ámbito, (como en cualquier otro)
cuando usamos la palabra “educación “lo hacemos en el sentido etimológico de la palabra.
Ex duc “sacar de adentro”. En la práctica, de hecho, nadie le enseña nada a otro, sino que
es el docente el que facilita que ocurra el aprendizaje, pero es el trabajo del alumno el
aprender.
23
Marco institucional y jurídico
El primer marco institucional es el que aparece en la Constitución Política de Chile. El
Artículo 19 de la Constitución Política, en el Capítulo III, denominado “De los derechos y
deberes constitucionales” indica en su numeral 11°:
CAPÍTULO III
DE LOS DERECHOS Y DEBERES CONSTITUCIONALES
11°. La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener
establecimientos educacionales.
La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las
buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional.
La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político
partidista alguna.
Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.
Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse
en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas
objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha
ley, del mismo modo, establecer los requisitos para el reconocimiento oficial de los
establecimientos educacionales de todo nivel;
Sobre la Ley N°20.370
Párrafo 1º
Principios y fines de la educación
Artículo 1º. La presente ley regula los derechos y deberes de los integrantes de la
comunidad educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de
los niveles de educación parvularia, básica y media; regula el deber del Estado de velar
por su cumplimiento, y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento
oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el
24
objetivo de tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su
servicio.
Art. 2º. La educación es el proceso de aprendizaje permanente abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y
el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración
de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad
multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas
para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al
desarrollo del país.
Art. 3º. El sistema educativo chileno se construye sobre la base los derechos
garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por
Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la
libertad de enseñanza. Se inspira, además, en los siguientes principios:
a) Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de
todas las personas a lo largo de toda la vida.
b) Gratuidad. El Estado implantará progresivamente la enseñanza gratuita en los
establecimientos subvencionados o que reciben aportes permanentes del Estado, de
conformidad a la ley.
c) Calidad de la educación. La educación debe propender a asegurar que todos los
alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen
los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que
establezca la ley.
d) Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a asegurar que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con
especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial.
e) Autonomía. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los
establecimientos educativos. Consiste en la definición y desarrollo de sus proyectos
educativos, en el marco de las leyes que los rijan.
25
f) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y
proyectos educativos institucionales, así como la diversidad dfcultural, religiosa y social
de las familias que han elegido un proyecto diverso y determinado, y que son atendidas
por él, en conformidad a la Constitución y las leyes.
En los establecimientos educacionales de propiedad o administración del Estado se
promoverá la formación laica, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa, y la
formación ciudadana de los estudiantes, a fin de fomentar su participación en la
sociedad.
g) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus
deberes y rendir cuenta pública cuando corresponda.
Asimismo, el sistema educativo deberá promover el principio de la responsabilidad de
los alumnos, especialmente en relación con el ejercicio de sus derechos y el
cumplimiento de sus deberes escolares, cívicos, ciudadanos y sociales. Este principio
se hará extensivo a los padres y apoderados, en relación con la educación de sus hijos
o pupilos.
h) Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser
informados y a participar en el proceso educativo en conformidad a la normativa
vigente.
i) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de
realidades, asegurando la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de
proyectos educativos institucionales diversos.
j) Transparencia. La información desagregada del conjunto del sistema educativo,
incluyendo los ingresos y gastos y los resultados académicos, debe estar a disposición
de los ciudadanos, a nivel de establecimiento, comuna, provincia, región y país.
k) Integración e inclusión. El sistema propenderá a eliminar todas las formas de
discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes, y posibilitará la integración de quienes tengan necesidades educativas
especiales.
Asimismo, el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar
de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas,
culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión.
l) Sustentabilidad. El sistema incluirá y fomentará el respeto al medio ambiente
natural y cultural, la buena relación y el uso racional de los recursos naturales y su
26
sostenibilidad, como expresión concreta de la solidaridad con las actuales y futuras
generaciones.
m) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su
especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia.
n) Dignidad del ser humano. El sistema debe orientarse hacia el pleno desarrollo
de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto,
protección y promoción de los derechos humanos y las libertades fundamentales
consagradas en la Constitución Política de la República, así como en los tratados
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes.
ñ) Educación integral. El sistema educativo buscará desarrollar puntos de vista
alternativos en la evolución de la realidad y de las formas múltiples del conocer,
considerando además, los aspectos físico, social, moral, estético, creativo y espiritual,
con atención especial a la integración de todas las ciencias, artes y disciplinas del
saber.
Art. 5º. Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la probidad, el desarrollo de una
educación inclusiva en todos los niveles y modalidades y promover el estudio
y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana;
fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria; fomentar el
desarrollo de una cultura cívica y laica, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa;
y que promueva la participación activa, ética y solidaria de las personas en la sociedad,
con fundamento en los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por
Chile y que se encuentran vigentes; estimular la investigación científica, tecnológica y la
innovación, la creación artística, la práctica del deporte, la protección y conservación del
patrimonio cultural y medio ambiental, y la diversidad cultural de la Nación.
Ley N°20.370 para Educación Media
Art. 30. La educación media tendrá como objetivos generales, que esto implique que
cada objetivo sea necesariamente una asignatura, que los educandos desarrollen los
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:
1) En el ámbito personal y social:
27
a) Alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico que los faculte
para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable.
b) Desarrollar planes de vida y proyectos personales, con discernimiento sobre los
propios derechos, necesidades e intereses, así como sobre las responsabilidades con
los demás y, en especial, en el ámbito de la familia.
c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogéneos,
relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los
conflictos.
d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrática y sus instituciones,
los derechos humanos y valorar la participación ciudadana activa, solidaria y
responsable, con conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por la diversidad de
ideas, formas de vida e intereses.
e) Desarrollar capacidades de emprendimiento y hábitos, competencias y
cualidades que les permitan aportar con su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo
de la sociedad.
f) Tener hábitos de vida activa y saludable.
2) En el ámbito del conocimiento y la cultura:
a) Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la
existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.
b) Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar críticamente la propia
actividad y de conocer y organizar la experiencia.
c) Analizar procesos y fenómenos complejos, reconociendo su multidimensionalidad y
multicausalidad.
d) Expresarse en lengua castellana en forma clara y eficaz, de modo oral y escrito; leer
comprensiva y críticamente diversos textos de diferente nivel de complejidad, que
representen lo mejor de la cultura, y tomar conciencia del poder del lenguaje para
construir significados e interactuar con otros.
e) Usar tecnología de la información en forma reflexiva y eficaz, para obtenerla,
procesarla y comunicarla.
f) Comprender el lenguaje oral y escrito de uno o más idiomas extranjeros, y expresarse
en forma adecuada.
g) Comprender y aplicar conceptos, procedimientos y formas de razonamiento
matemático para resolver problemas numéricos, geométricos, algebraicos y
28
estadísticos, y para modelar situaciones y fenómenos reales, formular inferencias y
tomar decisiones fundadas.
h) Comprender y aplicar conceptos, teorías y formas de razonamiento científico, y
utilizar evidencias empíricas, en el análisis y comprensión de fenómenos relacionados
con ciencia y tecnología.
i) Conocer la importancia de la problemática ambiental global y desarrollar actitudes
favorables a la conservación del entorno natural.
j) Comprender y valorar la historia y la geografía de Chile, su institucionalidad
democrática y los valores cívicos que la fundamentan.
k) Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y en especial
aquellos aspectos de carácter político, culturales y religiosos de relevancia para la
sociedad chilena y tener conciencia de ser parte de un mundo globalizado.
l) Tener un sentido estético informado y expresarlo utilizando recursos artísticos de
acuerdo a sus intereses y aptitudes.
m) Conocer y aplicar conceptos y técnicas financieras básicas, así como desarrollar
actitudes, conductas y prácticas que favorezcan la toma de decisiones ciudadanas y le
permitan ejercer acciones eficaces para mejorar su bienestar económico, personal y
familiar.
En el caso de los establecimientos educacionales con alto porcentaje de alumnos
indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas
desarrollen los aprendizajes que les permitan mantener su dominio de la lengua
indígena y el conocimiento de la historia y la cultura de su pueblo.
En el caso de los establecimientos educacionales que ofrezcan la formación
diferenciada técnico-profesional y artística, se consideran, además, como objetivos
generales, los aprendizajes requeridos por el perfil de egreso de las respectivas
especialidades que impartan.
Definición institucional de Convivencia Escolar
Esta conceptualización se aterriza en el contexto chileno a través de la definición de
Convivencia Escolar constituida en el Artículo 16 de la Ley N°20.536, que define:
29
"Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros
de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el
adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo
integral de los estudiantes."
El mismo artículo entrega a esta coexistencia característica y enfoque;
"Tiene un enfoque formativo, en tanto se trata de un aprendizaje enmarcado en los
Objetivos Fundamentales Transversales, y es una responsabilidad compartida por toda
la Comunidad Educativa. La Convivencia Escolar es un aprendizaje, se enseña y se
aprende, y se ve expresada en distintos espacios formativos: el aula, las salidas a
terreno, los recreos, los talleres los actos ceremoniales, la biblioteca, así como también
en los espacios de participación, los Consejos Escolares, Centro de Padres, Centro de
alumnos, Consejo de Profesores, reuniones de padres y apoderados."
Así como el Artículo 16 de la Ley N°20.5365 menciona a los diferentes estamentos de la
Comunidad Educativa, los factores de riesgo para la violencia escolar se pueden clasificar
en individuales, familiares, escolares y ambientales (o comunitarios) (Verlinde, Hersen y
Thomas, 2000).
5Ley N°20.536 Sobre violencia escolar “Artículo 16 D. Revestirá especial gravedad cualquier tipo de violencia física o psicológica, cometida por cualquier medio en contra de un estudiante integrante de la comunidad educativa, realizada por quien detente una posición de autoridad, sea director, profesor, asistente de la educación u otro, así como también la ejercida por parte de un adulto de la comunidad educativa en contra de un estudiante.”
30
CAPITULO III
31
III.1 Diseño de la Metodología
1.1 Tipo de Investigación
Dentro de los tipos de investigación existentes, esta presenta las características de la
investigación descriptiva. Se considera como investigación descriptiva aquella en que, “se
reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio” Salkind
(1998). Se agrega la definición “Tradicionalmente se define la palabra describir como el acto
de representar, reproducir o figurar a personas, animales o cosa” (Cerda, 1998), y agrega:
“Se deben describir aquellos aspectos más característicos, distintivos y particulares de
estas personas, situaciones o cosas, o sea, aquellas propiedades que las hacen
reconocibles a los ojos de los demás”. De acuerdo con este autor, una de las funciones
principales de la investigación descriptiva es la capacidad para seleccionar las
características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada de las partes,
categorías o clases de ese objeto.
En este estudio se narran, reseña e identifican hechos, situaciones, rasgos, características
dl sistema educativo chileno, a lo que posteriormente, se le agrega una propuesta
metodológica de intervención.
1.2 Muestreo
Como en la gran mayoría de los estudios cualitativos, se emplea una muestra no aleatoria,
por tanto, se aplican criterios para seleccionar a los participantes; estos son tener
experiencia y conocimiento teórico del objeto de estudio. En este caso, se realiza una
entrevista a una profesora, lo cual implica una limitación en relación con la representatividad
de los resultados. Sin embargo, se debe entender que el interés de la investigación
cualitativa se centra en un caso que presenta interés intrínseco para descubrir significado
o reflejar realidades múltiples, por lo que la generalización no es un objetivo de la
investigación, sino la descripción profunda del objeto de estudio.
1.3 Muestreo Teórico
Los entrevistados o hechos a observar en esta estrategia de investigación, son elegidos
mediante el muestreo teórico. Esto significa que los individuos que serán entrevistados, o
hechos a observar, son considerados como aquellos que, en forma suficiente, pueden
contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza el trabajo en terreno.
32
1.4 Tabulación de entrevista
Entrevistada: Profesora
Alexandra Villablanca,
Magíster en Psicología de
la Educación Universidad
Autónoma de Barcelona
EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROCESO POR EL CUAL SE
APRENDE A IDENTIFICAR Y GESTIONAR LAS
EMOCIONES.
CATEGORÍAS: TRES
ETAPAS FORMALES DEL
PROCESO DE
APRENDIZAJE EN LA
METODOLOGÍA DEL
SISTEMA EDUCATIVO
CHILENO PARA PRIMER
Y SEGUNDO AÑO DE
ENSEÑANZA MEDIA
ELEMENTOS QUE
FAVORECEN LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
ELEMENTOS QUE
DESFAVORECEN LA
EDUCACIÓN EMOCIONAL
Preguntas Pregunta N1: “¿Qué
elementos favorecen a la
educación emocional en
contextos de aula de clases
en relación con las
estrategias pedagógicas
Pregunta N2: “¿Qué
elementos favorecen a la
educación emocional en
contextos de aula de clases
en relación con las
estrategias pedagógicas?”
ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS EN
CONTEXTO DE AULA
“Como profesora, en contexto
de aula, veo que existen
elementos que favorecen a
identificar y gestionar
emociones; existe espacio
para reflexionar acerca del
aprendizaje, ya que la
cognición y la emoción va de
la mano, hay emoción y
expresión en el aprendizaje, y
ese espacio existe contexto
de aula. Se puede promover
“En relación a los obstáculos
que pueden desfavorecer la
educación emocional, debiera
empezar por el currículum
chileno en general, de todos los
niveles de la educación formal,
con una visión cognitiva del
aprendizaje; se centra en
construcción de conocimiento
externo por sobre el tema
emocional, las habilidades y
competencias que pudiese
33
la gestión emociones como
consecuencia de estrategia
de aprendizaje en cualquier
disciplina: la reflexión en
cualquier tema tiene la
capacidad de identificar
emociones. En contexto de
pandemia se ha abierto la
posibilidad de reflexionar,
observar la actitud del niño e
intencionarla, verbalizarla; ahí
aparece el auto aprendizaje.
El espacio de
“retroalimentación” en
contexto de pandemia y
evaluación formativa por
sobre la calificación, donde se
evalúa el proceso, en el
acompañamiento y
seguimiento aparece la
educación emocional. La
crisis fue un cambio total en
relación a la visualización de
la evaluación numérica por
sobre el proceso integral del
estudiante. Sin embargo,
como menciono, el espacio
existe como oportunidad,
pero no como garantía de
fortalecimiento de la
educación emocional. Esto
depende del profesional a
cargo, ya que no hay
metodologías
desarrollar una persona de
manera integral. Cada año va
agregando elementos
integrales, pero en la práctica,
el enfoque es cognitivo: lo que
se espera del alumno es que
integre conocimiento y que
no atribuya sentido a lo que
está aprendiendo. Es muy
reduccionista en ese sentido.
No existe el desarrollo
emocional. Uno de los
elementos que desfavorecen
es que no se considere el
contexto a la hora de pensar
las estrategias de enseñanza
en el aula; tenemos la escuela
como una entidad cerrada a la
sociedad, y cuando aprende,
aprende dentro de
simulaciones y guías escolares
descontextualizadas a la vida
cotidiana del estudiante.
Aprende muchas cosas y no
sabe para que aprende lo que
está aprendiendo, cuando el
alumno no le encuentra
sentido, el alumno se
desarrolla mucho menos en
su realidad integral. Los
espacios se debieran dar de
manera cotidiana en contexto
de aula, estableciendo
34
estandarizadas al
respecto.”
dinámicas de trabajo de
manera colaborativa”.
Preguntas Pregunta N5: En contexto
de evaluaciones, ¿qué
elementos favorecen a la
educación emocional en el
sistema educativo chileno?
Pregunta N6: En contexto de
evaluaciones, ¿qué
elementos desfavorecen a la
educación emocional en el
sistema educativo chileno?
EVALUACIONES Y
FORMAS DE EVALUAR
“Bueno, en contexto de las
evaluaciones, se busca
reflexionar acerca del sentido
de las mismas,
relacionándolo con la vida del
estudiante, con del proyecto
de vida previamente, con
motivaciones (concretas y
extrínsecas) pero, muchas
veces, estas con relacionadas
a las exigencias del contexto
del mundo laboral. Además
de las evaluaciones
cognitivas, se realizan test de
personalidad integral, con el
fin de ayudar al estudiante a
conocer las opciones que
tiene para su futuro. Sin
embargo, como menciono
anteriormente, suelen estar
asociadas a las posibilidades
laborales existentes para
cada niño. En contexto de
pandemia con la
retroalimentación se impone
por sobre la calificación
numérica, y esto es muy
Este año se ven contenidos de
ciencias, matemáticas y
lenguaje. Solo se ven las
asignaturas “importantes” para
este sistema. Los estudiantes
aplicarán para la prueba
transitoria (ex PSU) porque no
tienen otra opción, tienen que
darla para tener oportunidades
laborales. A eso me refiero con
que el sistema es reduccionista
y no atribuye sentido al
aprendizaje. La manera de
calificar es punitiva, el
“promedio” anual no permite
evaluar el estado y el
proceso de desarrollo.
Además, en contexto de
pandemia, por razones de
conectividad, muchos niños
quedan afuera, quedan
excluidos, por contexto de
hogar o situación
socioeconómica. A esto hay
que agregar que la repitencia
es punitiva y no favorece a el
proceso, por tanto, no
35
importante, ya que, por
primeva vez, se pondera el
proceso por sobre el número,
la evaluación por sobre la
calificación. Si bien, muchos
niños quedan excluidos por
diferentes motivos,
principalmente conectividad,
vale la pena, ya que podrá
servir para entender de
manera diferente la
evaluación. La evaluación
debe formativa,
enfocándonos en el
estudiante, en el proceso.
Estamos pensando en el niño,
eso favorece a la educación
emocional”.
favorece a la educación
emocional. La educación está
en todas partes, por tanto,
podría haber aprendido otras
cosas fuera del contexto de
aula o del liceo, y el niño
deberá repetir un año de
contenidos, sin que se tenga en
cuenta que puede haber
aprendido en otros contextos
de su vida.”
Preguntas Pregunta N3: ¿Qué
elementos en la gestión de
conflictos o sanciones
favorecen a la educación
emocional en el sistema
educativo chileno?
Pregunta N4: ¿Qué
elementos en la gestión de
conflictos o sanciones
desfavorecen a la educación
emocional en el sistema
educativo chileno?
GESTIÓN DEL
CONFLICTO Y
SANCIONES (MANUAL
DE CONVIVENCIA)
“Como Profe Jefe, se puede,
a través del espacio de
orientación, en coordinación a
las duplas psicosociales,
buscar la reflexión, la
restauración, la identificación
de emociones en la
resolución de conflictos.
Espacios de simulaciones y
rituales permiten reflexiones y
“Los espacios se debieran dar
de manera cotidiana en
contexto de aula,
estableciendo dinámicas de
trabajo de manera
colaborativa. Eso no suele ser
la regla, ya que la metodología
no invita a este camino. Las
sanciones como
suspensiones no logran
36
desarrollo de habilidades
emocionales. Se han hecho
actividades de reconocer
emociones directamente.
Hace poco existe convivencia
escolar, hace pocos años, sin
embargo, se puede diseñar el
manual de convivencia a
través de una metodología
que se encamine hacia la
educación emocional. En los
últimos años, ha mejorado la
prevención, y en ese espacio
se trabaja el desarrollo
emocional a través de
diferentes instancias.
Comunicación busca ser
preventiva más que reactiva”.
entenderse. Por ejemplo, un
niño suspendido igual iba al
colegio a fútbol, y muchos
docentes cuestionaban la
presencia del niño en el
colegio, y la realidad es que
el niño iba a jugar con sus
amigos porque tenía un
contexto familiar complejo y
necesitaba ir al colegio.
Suspender es desligarse, es
no hacerse responsable. Hay
también dos temas
relacionados con las
sanciones: por un lado, cuando
un niño no se comporta como
requiere el contexto y la
estructura, se suele enviar con
la psicóloga o asistente social,
lo cual hace asociar la
conducta “negativa” con la
atención de salud mental, a eso
los profesionales del área le
llaman cotidianamente la
“psicologizción” de los
“problemas”, asociando al
profesional del área psicológica
con el castigo. Por otra parte,
en coherencia con lo anterior,
las acciones de las
instituciones tienen que hacer
sentido al estudiante, tienen
que tener un propósito
formativo, y cuando hay
37
sanción sin proceso formativo
(el cual puede o no estar
estandarizado), la sanción no
tiene sentido y el niño no sabe
por qué está siendo castigado;
no hay proceso formativo.
Pregunta N7 “¿Te hace sentido hablar de educación emocional?”
Respuesta: “Absolutamente: cualquier estudiante que no sea capaz de identificar y
gestionar sus emociones, difícilmente tendrá una buena experiencia en su proceso de
aprendizaje. Cuando el establecimiento tiene enfoque academicista, se deja de lado el
cuerpo emocional del estudiante. Es un trabajo súper complejo para todos los colegios
privados y públicos que no se ha abordado más que con parches. Todo el sistema educativo
se enfoca en resultados numérico. En el camino para llegar a ese resultado pasan muchas
cosas: eso no se considera, En contextos de pandemia se ha hecho visible el ámbito
psicoemocional el desgaste emocional tanto para estudiantes como docentes, el nivel de
frustración a la hora de conseguir esos resultados que te están pidiendo. Contrapregunta
“Cuando dices “están pidiendo”, ¿a quién te refieres? Es una cadena: ministerio exige
mínimo de notas, el colegio adquiere esa responsabilidad. Por ejemplo, existen diversas
formas de evaluar, sin embargo, es más cómoda la prueba escrita: en muchos casos no se
aplica el decreto 676 pudiendo evaluar el proceso, observando cómo se van sintiendo los
estudiantes. En esta cadena, el Ministerio exige al colegio, a las familias y en los estudiantes
recae el peso de obtener el resultado. La presión de “que vas a estudiar” o “qué vas a hacer
de tu vida con ese NEM7 (Notas de Enseñanza Media).”
6Documento “Orientaciones para la implementación del decreto 67/2018 de evaluación, calificación y promoción escolar unidad de currículum y evaluación” (sobre evaluaciones diferenciadas en relación con las características del estudiante) MINEDUC, 2018.
7El promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM) adjudica un puntaje ponderado en el formulario de postulación a la educación superior.
Pregunta N8: ¿Que debiera mejorar en contexto de educación emocional?
Pregunta N8: ¿Hacia dónde debiéramos avanzar en materia de educación emocional?
38
Respuesta: La escuela debiera cambiar, con esto que pasó (contexto de pandemia) nos
estamos dando cuenta que evaluar y calificar son cosas diferentes. Los niños han aprendido
muchas cosas, que en la escuela no le dábamos importancia; resiliencia, tecnologías,
comunicación, reconocimiento de emociones, tareas cotidianas. Claramente debiéramos
avanzar hacia espacios de reflexión y de colaboración: cambiar la metodología, votaciones,
pasar materia requiere también aprender algo de ti con lo que aprendes. Debe cambiar la
estructura, el contexto, para que cambien las conductas, deben cambiar las dinámicas, las
metodologías, a lo mejor, una dinámica de clases donde los niños tengan que hablar, que
jugar, que caminar. Hay colegios y profesores islas, pero la estructura continúa siendo la
misma. Hay ejemplos de proyectos educativos que generan esperanza. El problema es el
sistema y lo estandarizado que es. Hay que aprovechar que la crisis abre este debate, la
autogestión. No que el profesor te diga todo como y cuando. Hay colegios en España que
no había currículo, solo proyectos a los que los niños postulaban. Sin planificación. Diálogo
y aporte de ideas sumando para un producto final que era hecho entre todos. En segundo
medio, ya sabían lo que querían. Yo en cuarto medio no tenía idea que quería de mi vida,
porque no sabía nada. El colegio entrega posibilidad de elegir, de ser autónomos, pero a
los niños de acá no les han dado la oportunidad de esa opción.”
39
CAPITULO IV
40
IV.1 Conclusiones
1.1 En relación a las preguntas de investigación
Desde la pregunta de investigación ¿Cuál sería el “nuevo” objetivo de un modelo educativo
en el marco de la educación emocional?
Desde el marco teórico jurídico y conceptual que sostienen el modelo educativo chileno,
existen palabras claves, frases, oraciones, que dan a conocer la importancia de la
educación emocional en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se plantea como una
variable correlacional al aprendizaje, sino como vías paralelas. Como en otras áreas de las
políticas públicas, no es suficiente con redactar una frase u oración para plasmar esto en la
realidad, ya que cada acción posterior evidencia la ponderación jerárquica que se le
entrega al enfoque educativo. Es decir, si se nombra el “conocer diversas formas de
responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la naturaleza de la realidad y
del conocimiento humano”, pero no existen espacios donde se reflexione acerca del
concepto, no tiene sentido. Existe, pero no existe. Es en este contexto que los
entrevistados observan que existen consensos de que el proceso de aprendizaje
hasta del punto de vista más academicista requiere y depende de la identificación y
gestión de las emociones, sin embargo, este consenso no es suficiente para superar
pequeños parches que se encaminen hacia el concepto de educación emocional en
educación media.
¿Existen espacios dentro de la educación pública para promover y fortalecer la educación
emocional? Los entrevistados responden que sí. ¿Requieren estos necesariamente una
inyección de recursos? Según los entrevistados, no necesariamente. ¿Falta voluntad
política? Muchos estarán de acuerdo que sí. Sin embargo, liceos que han dado saltos
cualitativos (como el Liceo Bicentenario de Excelencia Polivalente San Nicolás8 en
Ñuble) no han dependido del Estado, sino que han logrado sus avances a pesar de
éste. Es decir, mientras se espere a la tan repetida “voluntad política” para avanzar,
difícilmente se logren encausar las tesis que sustentan que este modelo educativo
8Reportajes 24 Horas: “¿Cómo es el mejor liceo de Chile? https://www.youtube.com/watch?v=H3DiGoVhI30&feature=emb_title y https://www.liceosannicolas.cl/.
41
cronifica un modelo económico extractivista que promete baja calidad y tecnificación de
empleos. Los avances existen en tanto existen propuestas metodológicas territoriales que
avanzan hacia proyectos de políticas públicas y dependen de cada profesional
comprometido con su trabajo, y no del gobierno de turno.
1.2 En relación a las respuestas de la entrevistada
Las entrevistas en relación con el marco teórico y el estado del arte de la educación
emocional utilizado para este trabajo, los profesionales hacen fuerte hincapié en la
ponderación del mundo cognitivo, pero relacionado a la acumulación de conocimiento y no
a la construcción de una metodología de adquisición de conocimiento, la cual sería un
camino hacia el pensamiento crítico que es mencionado en la Ley 20.370 sobre educación
y las características que allí aparecen. Asimismo, se agrega una propuesta paradigmática
opuesta en relación a como se estructura el sistema educativo y se propone un avance
hacia la autogestión del aprendizaje; es decir, en Chile se entiende la “libertad de elección
de proyectos educativos” y las ofrecidas, a nivel general, no presentan otra variación
metodológica que la inclusión obligatoria de religión obligatoria (que también existe en los
liceos públicos) o alguna actividad extra programática en particular, sin embargo, la
currícula, el sistema de evaluación y la metodología de enseñanza es, en general, la misma.
En contraposición a esto, los entrevistados mencionan ampliar la oferta de proyectos
educativos hacia metodologías donde los estudiantes elijan que aprenderán y como.
La profesora entrevistada Alexandra Villablanca menciona un proyecto de enseñanza que
se basa en la elección de diferentes proyectos de ejecución que se desarrollarán durante
el año, y en que las decisiones de hacia dónde avanza el proyecto las toman los estudiantes
de manera democrática, dejando al docente en un rol facilitador y motivador. Asimismo, el
lugar central que toman las pruebas estandarizadas, como seno del sistema educativo, son
un elemento que desfavorece a la producción de nuevas metodologías de educación, por
tanto, desfavorecen al mero concepto de la educación y la educación emocional,
entendiendo que ambas son procesos únicos, individuales y que duran toda la vida,
argumentos en contra de una misma prueba de conocimientos específicos para millones de
niños y niñas.
Al parecer, de momento, la aparición de nuevas metodologías de enseñanza dependerán
de aventuras de grupos específicos que apuesten a ir a contracorriente de la metodología
de enseñanza que establece el gobierno de turno de Chile, que evidencia (con los parches
42
que utiliza) la necesidad de reconocer a los niños y niñas como seres sentipensantes y no
meros recipientes de conocimientos específicos.
43
IV.2 Recomendaciones
A modo de recomendaciones, lo primero que se debe decir es que toda propuesta
metodológica que avance hacia una visión humana, un enfoque crítico reflexivo,
emancipador que permita avance tecnológico en correlación con la interpretación de la
sociedad para el ejercicio pleno de los derechos, es que se debe abordar el proceso de
socialización9 como fenómeno de integración social. Es decir, actualmente los medios
de comunicación masivos promueven una identidad, una cosmovisión de consumo, un
concepto de éxito relacionado a la acumulación de bienes y servicios que se aleja mucho
de la realidad del ciudadano promedio de Chile, en que el 70% de los trabajadores
sobreviven con menos de $550.00010 al mes (695 dólares aproximadamente) y una
precarización laboral que alcanza al 28,8% de empleo informal11, lo cual complejiza el
acceso a créditos de consumo. ¿Qué implica esto? Una tensión entre la realidad y la
idealidad. Por tanto, se recomienda que cada propuesta metodológica contemple un
orden lógico desde lo intrapersonal hacia lo interpersonal, desde la construcción de
la identidad hacia el proyecto y el rol social de cada estudiante.
La identidad propia no puede transformarse en fuente de tensión, sino que debe
transformarse en fuente de plenitud, en reconocer nuestras raíces identitarias y abrazarlas
como punto de encuentro entre la ciudadanía. Los poderes hegemónicos promueven la idea
de la búsqueda de la plenitud y satisfacción en elementos externos. Como la semilla de
un árbol, en el ser humano se encuentra toda la información necesaria para su
plenitud, y cada profesional debe promover, ejercitar y sembrar esa realidad
biológica.
9"El Proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de
pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad" (Vander Zanden, 1986).
10 “Los verdaderos sueldos de Chile y con el 80% de los mayores de 18 años endeudados”
https://www.biobiochile.cl/noticias/economia/actualidad-economica/2019/08/21/los-verdaderos-sueldos-de-chile-y-con-el-80-de-los-mayores-de-18-anos-endeudados.shtml
11”La informalidad laboral crece en Chile y llega a 28,8%” https://www.biobiochile.cl/noticias/economia/actualidad-economica/2020/04/03/la-informalidad-laboral-crece-en-chile-y-llega-a-288.shtml
44
IV.3 Propuesta
En relación a la pregunta de investigación “¿Cómo se puede incorporar una propuesta de
educación emocional en el sistema educativo chileno existente?”
A continuación, se describen elementos generales pero fundamentales para una propuesta
metodológica de intervención en contextos educativos para primer y segundo año de
enseñanza media desde la visión de la educación emocional:
Marco teórico
Concepto de educación emocional
Ciclo de aprendizaje
Objetivo general
Favorecer el desarrollo integral de los estudiantes de primero y segundo año de
enseñanza media durante su proceso de aprendizaje formal a través de la ejecución de
talleres semanales que se realizarán durante el año presente.
Objetivos específicos
1. Diseñar y ejecutar un diagnóstico sobre la población objetivo como primera etapa
de la propuesta.
2. Diseñar y ejecutar los talleres vinculantes al objetivo general de la propuesta.
3. Diseñar y ejecutar metodología de evaluación de la propuesta, empleando
instrumentos cuantitativos (como ser comparativos con la etapa diagnóstica) y
también cualitativos, en que se analicen la construcción conceptual de los
estudiantes alrededor de los ejes desarrollados durante el desarrollo de la
metodología de intervención.
Metodología
Taller semanal en grupos de hasta 20 estudiantes. Estos talleres serán temáticos y
ordenados lógicamente desde lo intrapersonal hacia lo interpersonal, con los siguientes
módulos:
1. Autoconocimiento y autoestima
2. Expresión de emociones
3. Asertividad y comunicación
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4. Convivencia escolar
5. Empatía y trabajo en equipo
6. Proyecto de vida
7. Cierre reflexivo
Estos talleres no serán expositivos, sino exclusivamente actividades en que se practiquen,
ejerciten y desarrollen los ejes temáticos. Las actividades deberán implicar dinámicas
reflexivas como kinésicas.
Ejes que complementan la intervención
Violencia en contextos educativos
Justicias restaurativas en Convivencia Escolar
Liderazgo
Elementos del ambiente escolar
Conductas que afectan la convivencia en el aula
Percepción del ambiente del establecimiento educativo
El conflicto y su resolución
Gestión de la disciplina
Recursos Humanos
Los ejecutores del taller deberán ser facilitadores: es decir, deberán ser profesionales
capaces de diseñar y ejecutar actividades que favorezcan a un espacio en que los
estudiantes desarrollen una actividad, sin la lógica vertical de concebir a los mismos como
“vacíos de contenido” que el docente debe “completar”. Es decir, cuando se habla de que
los estudiantes serán los protagonistas de cada actividad, implica necesariamente que el
facilitador marque ciertas reglas y metodologías de la dinámica, pero el desarrollo de la
misma quede a cargo de los estudiantes. El facilitador orienta y promueve la reflexión,
además de gestionar la disciplina, pero no vierte su experiencia al contenido, sino al
procedimiento. El producto sale del estudiante.
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