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UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVAR
SEDE ECUADOR
COMITÉ DE INVESTIGACIONES
INFORME DE INVESTIGACIÓN
Perfil de los estudiantes que forman parte del grupo de alto rendimiento
(GAR)
AUTORES:
María Soledad Mena Andrade
Gabriela Alexandra Celorio Moreno
Geovanny Francisco Belalcázar Cadena
Quito – Ecuador
2018
RESUMEN
Con base en las herramientas conceptuales de “capital cultural” y “capital social” de Pierre
Bourdieu, la presente investigación examina las características de una muestra de 210 estudiantes
que lograron entrar en el grupo de alto rendimiento (GAR) y obtuvieron una beca para la universidad
en el país o en el extranjero. Esta exploración se la realiza en diálogo con el discurso gubernamental
que arguye que la prueba de selección para la universidad (ENES) y la conformación misma de este
grupo GAR, tienen como objetivo favorecer el acceso a los estudiantes de los estratos más pobres y
de contextos culturales, que históricamente han sido excluidos de la educación superior. El análisis
de los datos obtenidos en esta muestra, devela las contradicciones que presentan la retórica del
discurso del gobierno y la representatividad social del grupo GAR. Los resultados del análisis, si
bien no se pueden generalizar a todo el universo de estudiantes GAR, proponen un debate en torno
a la concepción de educación oficial y de cómo enfrentar la desigualdad educativa en el país.
PALABRAS CLAVE
Capital cultural Capital social Cultura escolar Desigualdad social
DATOS DE LOS AUTORES:
María Soledad Mena Andrade: Magister en Gerencia Educativa, Universidad Andina Simón
Bolívar, Sede Ecuador; licenciada en Sociología y Ciencias de la Educación, Universidad de
Nanterre, Paris X, Francia. Profesora de tiempo completo y coordinadora del Programa Escuelas
Lectores y de la Maestría de investigación en educación, Universidad Andina Simón Bolívar.
Gabriela Alexandra Celorio Moreno: Magister en Comunicación, Universidad Andina Simón
Bolívar, Sede Ecuador; Especialista en Comunicación con Mención en TIC; Ingeniera en Sistemas
Informáticos y de Computación; Investigadora en Educación y Comunicación social; Profesora de
Lenguaje y Comunicación.
Geovanny Francisco Belalcazar Cadena: Magister en Gobernabilidad y Gerencia Política de la
Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la
Escuela Politécnica Nacional; Investigador en las áreas de Sociología Política y Sociología de la
Educación; Consultor en Estudios Sociales para la Ciencia y la Tecnología.
3
INDICE
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 4
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 7
3. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................. 11
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................................................... 15
4.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO DE ALTO RENDIMIENTO ......... 15
4.1.1. Datos Generales ................................................................................................. 16
4.1.2. Procedencia socio-cultural ................................................................................ 19
4.1.3. Las familias GAR ............................................................................................... 22
5. ALGUNAS REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES ............................. 60
6. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 64
4
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Constitución de la República del Ecuador, alineado con el Plan Nacional
para el Buen Vivir 2009-2013, se crea el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA),
como proyecto emblemático de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (SENESCYT), encargado de regular el ingreso a las Instituciones de Educación Superior
(IES) públicas, “bajo los principios de igualdad de oportunidades, meritocracia y transparencia”.1
En mayo del 2012 el SNNA implementó en todo el país, como requisito para entrar a las
universidades públicas, el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) que según los
textos oficiales del SNNA tienen el objetivo de brindar “igualdad de oportunidades a las y los
ecuatorianos”2
Según el Reporte de Resultados del Proceso SNNA 2012, el examen ENES “es un
instrumento que permite evaluar la aptitud verbal, abstracta y razonamiento numérico de los
aspirantes necesarios para cursar con éxito la educación superior. El ENES evalúa las aptitudes de
baja sensibilidad de los estudiantes como aptitud verbal, numérica y razonamiento abstracto, las
cuales no se relacionan directamente con los planes de estudio del bachillerato.”3
El examen ENES se lo califica sobre 1000 puntos. Los estudiantes que alcanzan los más altos
puntajes, en función de los parámetros establecidos por el SNNA, pertenecen al Grupo de Alto
Rendimiento (GAR) y tienen acceso a una beca por parte del gobierno ecuatoriano. En un texto del
Instituto de Fomento al Talento Humano, las autoridades del SNNA y del IECE explican lo que son
las becas GAR de la siguiente manera:
Si el estudiante desea permanecer en el Ecuador e ingresar a una Institución de Educación Superior pública
o privada, recibirá una beca del Programa de Becas Nacionales, equivalente a media Remuneración Básica
Unificada (RBU) mensual durante su período de nivelación y a una RBU mensual durante todo el tiempo
de sus estudios. Por el contrario si el estudiante decide estudiar en el extranjero, accede inmediatamente a
un proceso de preparación para postular a una de las 175 mejores universidades del mundo; una vez
admitido, podrá estudiar en el exterior de manera gratuita, pues la beca cubre los rubros de pasajes,
manutención, colegiatura, matrícula, materiales de estudio, costos de investigación, tesis y seguro de salud
y vida, durante el tiempo de estudios. (…) cuando el estudiante cumpla con sus obligaciones académicas
y vuelva al país a cumplir con el período de compensación, que equivale al doble de tiempo que duraron
1 http://www.snna.gob.ec/dw-pages/Descargas/Reporte_Resultados_Procesos%20SNNA_2016.pdf 2 http://www.snna.gob.ec/wp-content/themes/institucion/comunicamos_noticias15.php 3http://www.planificacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/04/INFORME-FINAL-ZONA-9-
MATRIZ-29-04-141.pdf
5
sus estudios. Por ejemplo, si un estudiante estudió en el extranjero durante 3 años, deberá regresar al país
durante 6 años y llevar a cabo una actividad laboral.4
Los estudiantes que han pertenecido al grupo GAR, además de la beca otorgada por el
gobierno ecuatoriano, han tenido un alto reconocimiento social y político. Han sido homenajeados
públicamente y considerados como “los más brillantes, la selección académica del Ecuador”5. Son
los mejores y se les atribuye cualidades superiores.
Por otro lado, según la afirmación en los discursos oficiales del gobierno del ex presidente
Correa, los estudiantes que conforman este grupo de alto rendimiento pertenecen a los sectores
históricamente excluidos, como lo evidencia una noticia publicada por El Telégrafo:
Seis de cada diez integrantes del GAR pertenecen a la educación pública y que estos estudiantes
reciben como recompensa una beca para estudiar en las mejores universidades del mundo la carrera que
ellos deseen. Tenemos chicos extremadamente pobres que gracias esas becas y sus méritos están estudiando
en esas universidades. Eso antes era imposible, algunos aspiraban a lo mucho acabar el colegio ahora están
estudiando en las mejores universidades del mundo, esto es lo que está cambiando la Patria.6
En este contexto, surge la inquietud de caracterizar a los estudiantes GAR. El presente trabajo
es un estudio descriptivo de una muestra de 210 estudiantes GAR que respondieron una encuesta y
una entrevista a ocho estudiantes pertenecientes al mismo grupo. El trabajo pretende conocer
quiénes son estos estudiantes exitosos, de dónde vienen, cuáles son sus familias, su recorrido
académico, etc. y evidenciar si la pirámide social de acceso a la universidad se modificó, como dice
el discurso oficial, gracias a las pruebas ENES y que la población “extremadamente pobre” tuvo
acceso al grupo GAR.
Este trabajo tuvo el obstáculo de no tener acceso a la información oficial sobre los estudiantes
GAR. Si bien la Ley Orgánica de Transparencia y Acceso a la Información Pública garantiza a los
ciudadanos el derecho a acceder a las fuentes de información, como mecanismo para ejercer la
participación democrática, el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) nunca aceptó
entregarnos los datos que obtenía de los estudiantes, en el momento de su inscripción para rendir el
Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). La información que registraban los
estudiantes se relacionaba con la condición económica, educativa, cultural y familiar de cada uno,
lo que era crucial para este trabajo. Lamentablemente no tuvimos acceso a la información, no solo
4http://www3.fomentoacademico.gob.ec/264-estudiantes-conforman-la-sexta-promocion-del-grupo-de-alto-
rendimiento-gar/ 5 Ramírez, René. "Grace y Daniel 0btuvieron 990 Y 995 Puntos Sobre 1 000, En El Último ENES". 2016. El
Comercio. http://www.elcomercio.com/actualidad/grace-daniel-ecuador-examen-enes.html. 6 http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/politica/2/correa-los-pobres-estan-accediendo-a-la-universidad-
y-eso-va-a-lograr-un-pais-mas-justo
6
por parte de las autoridades del SNNA, SENECYT, sino también de las Instituciones de Educación
Superior, que conocíamos habían recibido estudiantes GAR, como la Universidad Central del
Ecuador, la Escuela Politécnica Nacional, la Ciudad del Conocimiento Yachay. Las autoridades de
estas universidades nunca contestaron nuestras solicitudes y la vez que personalmente se habló con
la persona responsable de esta información de la Escuela Politécnica Nacional, dijo no poder
disponer de estos datos, porque eran confidenciales.
El rechazo de las autoridades del gobierno a entregarnos la información desdice de un
gobierno que decía defender los derechos humanos y la Constitución; la misma que exige a las
autoridades del país respetar y hacer respetar el acceso a la información pública a todas las personas
y disponer acciones legales para aquellos funcionarios que no acataran esta ley. La sistemática
negativa a entregar la información sobre los estudiantes GAR, también nos indujo a realizar otra
lectura. Nos guio a pensar que el proceso de selección no era transparente y que las autoridades
negaban los pedidos de información, por temor a que se revelaran y se hicieran públicas situaciones
no regulares. Esta duda se confirmó con la declaración del nuevo secretario de educación superior,
Augusto Barrera, quién expresó que las “becas de alto rendimiento se entregaron a los más ricos”7,
lo que corrobora los datos obtenidos de la muestra utilizada para esta investigación.
En este contexto quiero agradecer a Gabriela Celorio, ex estudiante de la Universidad Andina
Simón Bolívar, del área de Comunicación y a Francisco Benalcázar, asistentes técnicos de esta
investigación, que trabajaron arduamente, utilizando las Redes Sociales en Internet. para conseguir
los datos y la muestra, en la que se basa esta indagación. Un aporte de este trabajo es haber
incursionado en metodologías alternativas para llegar a una población de difícil acceso, utilizando
pocos recursos. Sin embargo, al no haber tenido acceso a una lista completa de los estudiantes que
forman el grupo GAR (marco muestral) ni tampoco la posibilidad de haber seleccionado a los
informantes según criterios estadísticos, los resultados de esta investigación no se podrán
generalizar a todo el grupo GAR.
7"Augusto Barrera: ‘Becas De Alto Rendimiento Se Entregan A Los Más Ricos’". 2017. El Comercio.
http://www.elcomercio.com/tendencias/entrevista-augustobarrera-becas-altorendimiento-
educacionsuperior.html.
7
2. MARCO TEÓRICO
El discurso oficial en educación, en el gobierno de la Revolución ciudadana, está cargado de
epítetos de igualdad, equidad, justicia social, inclusión, calidad, igualdad de oportunidades, que se
anteponen a toda decisión educativa/pedagógica. Este es el caso de las pruebas ENES y del grupo
GAR, que son dos políticas educativas que se plantean, como meta, eliminar los privilegios de unos
pocos, en detrimento de las grandes mayorías a la Educación Superior. El presente ejercicio indaga
las características de los estudiantes GAR que forman la muestra, sin pretensiones de generalizar a
toda la población GAR, pero su análisis sirve como una aproximación teórica para conocer si lo que
se propone el gobierno lo logra o es una mera retórica que envuelve y perpetúa las inequidades.
En educación hay dos enfoques que tratan el tema de las desigualdades asociadas a las
diferencias en el rendimiento académico y la relación entre sociedad y educación. El primer enfoque
defiende la provisión de igualdad de oportunidades, mediante apoyos económicos y becas. Este
enfoque sostiene que la desigualdad es una realidad que existe en la sociedad y que las escuelas y
universidades pueden neutralizar su efecto, proporcionando oportunidades equitativas para todos
los individuos. Dentro de este enfoque la igualdad de oportunidades está asociada a la meritocracia,
porque entiende que el éxito y acceso a una mejor calidad de vida se alcanza con base al talento y
mérito personal y no en factores adscritos, como podrían ser la educación de los padres, la condición
étnica, el origen socioeconómico, etc. La escuela, dentro de este enfoque, es un instrumento
igualador que prepara a los individuos para la vida adulta e identifica los roles que deben cumplir
en el mercado laboral según su mérito.8
El otro enfoque, en el que la presente investigación se fundamenta, argumenta que el sistema
educativo reproduce las desigualdades existentes en una sociedad. Los defensores de este enfoque
creen que la igualdad de oportunidades educativas no puede ser proporcionada mediante normas
disciplinares o administrativas en educación, como tampoco con apoyos económicos. Son los
factores subyacentes, como los factores sociales, económicos y culturales de las familias de
proveniencia, los que provocan la desigualdad en el rendimiento de los estudiantes y la escuela la
consolida. Por otro lado, este enfoque sostiene que la pirámide social nunca se revertirá si las
políticas educativas no cuestionan permanentemente el estatus del saber, la práctica pedagógica,
integran la pluralidad de conocimientos (interculturalidad), interrogan la tecnología y si no se
plantean un reconocimiento-fortalecimiento de la dimensión política-crítica de la docencia.
En este contexto, este trabajo incluye como una columna teórica importante el aporte de
Pierre Bourdieu, quién mediante su legado teórico, proporciona las herramientas necesarias para
8 Jeffrey, Alexander. Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Análisis multidimensional.
8
analizar e interpretar las características de los estudiantes GAR de esta muestra. El análisis de las
características sociales y culturales de las familias de estos estudiantes, relacionándolas con los altos
puntajes obtenidos en el examen ENES, permitirá tener una aproximación a saber si se modificó, o
no, la tendencia a relacionar el rendimiento exitoso con la tenencia de capital cultural.
Bourdieu es uno de los principales teóricos de la reproducción social y cultural que rompe
con la consideración de que el éxito o el fracaso escolar sean el resultado de las aptitudes naturales,
considera además, que el mérito no es más que la legitimación de los privilegios. El capital
económico, en su opinión, no alcanza a explicar la dinámica social en educación. Según él, el poder
económico solo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder
cultural y ejercer el poder simbólico. Es así que desarrolla los conceptos de capital cultural y capital
social para explicar de mejor manera el éxito escolar. Es importante decir que el término capital es
empleado por Bourdieu para hablar de las ventajas culturales y sociales que tienen las personas y
sus familias. El concepto capital está asociado al concepto de acumulación, que es lo que permite
a los individuos, acceder a un nivel socioeconómico más alto.
Bourdieu en el texto Poder, Derecho y Clases Sociales define Capital Cultural como la
acumulación de la cultura de la clase dominante. Esta cultura es heredada o es adquirida mediante
la socialización, y tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural, cuanto más cercana está de
la cultura dominante. Entonces, Capital Cultural es el conjunto de valores, experiencias y
conocimientos, cercanos a la cultura dominante, adquirido principalmente en la familia y heredado
a los hijos mediante tradiciones culturales. En otras palabras, la familia y la escuela, se explican
como mercados en donde se consolida lo que es aceptable y lo que no lo es mediante sanciones
positivas o negativas.9
Para Bourdieu “La familia y la escuela funcionan, de modo inseparable, como los lugares en
los que se constituyen, por el propio uso, las competencias juzgadas como necesarias en un momento
dado del tiempo, y como los lugares en que se forma el precio de esas competencias” 10 En este
contexto un porcentaje alto de las preguntas, tanto de la encuesta como de la entrevista que se
aplicaron a la muestra de los estudiantes GAR, para obtener información sobre sus perfiles, se
refirieron a sus familias. La interpretación de los datos obtenidos se realizó utilizando el marco
conceptual de capital cultural de Bourdieu que se presenta en tres formas: la institucionalizada, la
objetivada y la incorporada.
9 Donoso Gamboa, Jenny. (2011) “Relación del capital cultual de los estudiantes y su puntaje en la PSU en el
área de lenguaje”. Tesis de magíster en educación. Universidad de Chile.
http://repositorio.uchile.cl/tesis/uchile/2011/cs-donoso_j/pdfAmont/cs-donoso_j.pdf. 10
Bourdieu, P. (2006). “La distinción. Criterio y bases sociales del gusto”. Ed. Taurus. Bogotá.
9
El capital cultural bajo la forma institucionalizada está presente en los títulos académicos
que certifican o legitiman que el portador tiene una competencia cultural duradera y garantizada:
“El título académico es un certificado de competencia cultural que confiere a su portador un valor
convencional duradero y legalmente garantizado”11 Los títulos escolares, según Bourdieu, son
formas excluyentes de clasificar a la población. Es decir diferencian entre los que tienen y los que
no, y los que los tienen podrán acceder a unos trabajos, mientras que los que no los tienen no podrán.
Un título escolar vale más, cuando más exclusivo sea. Es decir cuanta más gente excluya.12 Para
averiguar este capital cultural hemos realizado preguntas sobre los años de escolarización de los
padres, en especial de la madre.
El capital cultural objetivado corresponde a la tenencia de objetos: número de computadores,
música, libros, revistas, televisión con cable o satelital, acceso a internet, etc. que para su uso, gusto
y entendimiento es necesario que posean ya un capital incorporado. Para identificar este capital
cultural hemos averiguado la cantidad de libros que tienen en las casas, los libros leídos y su relación
con la lectura.
El capital cultural incorporado se encuentra ligado al cuerpo y supone la incorporación,
mediante un trabajo de inculcación y de asimilación desde el origen (la familia) y luego, como
práctica de legitimación, en los procesos de socialización secundaria, Este capital cultural de una
propiedad hecha cuerpo que se convierte en una parte de la persona, un hábito.13 Para incorporar al
capital cultural se necesita tiempo, que la persona invierte para asimilar el capital objetivado
(cultivarse). Este capital cultural incorporado no puede ser transmitido instantáneamente, sino de
manera encubierta a través de la experiencia familiar. Bourdieu menciona en su obra, que el capital
cultural crece y es acumulado de una familia, en la medida en que la misma considera importante o
valiosa la educación. De esta manera hay familias que valoran más la educación y su capital cultural
es mayor, esto les permite ubicarse en una posición de mayor ventaja, como una nobleza y
transmitiéndose así una diferencia social. 14
Junto con el capital cultural, Bourdieu presenta el capital social al referirse a la red de
relaciones (amigos, conocidos, allegados, relaciones con organizaciones, asociaciones de
participación social, político, cultural,…) que una persona puede movilizar para obtener recursos,
ventajas y oportunidades, por el mero hecho de ser miembro de estas comunidades. “…A través del
capital social, los actores pueden obtener acceso directo a recursos económicos (préstamos,
11 -Bourdieu, p. (2000) “Poder, derecho y clases sociales”. Ed. Desclee, Bilbao. 12 Enrique Martín Criado - Juventud y educación: cuestión de clase.
https://www.youtube.com/watch?v=E2uZQe2UCrQ 13Bourdieu, Pierre. Los Tres Estados del Capital Cultual. http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-
LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf 14 Bourdieu, Pierre. Capital Cultural, Escuela y Espacio Social.
10
subsidios, información sobre inversiones, mercados protegidos; pueden incrementar su capital
cultural gracias a los contactos con expertos o individuos refinados, o de manera alternativa,
asociarse a instituciones que otorgan credenciales valoradas…”15 Ahora bien, en este trabajo hemos
focalizado el concepto de capital social en las relaciones entre los miembros de la familia: en la
calidad de las relaciones entre padres e hijos, o la presencia de un adulto preocupado por la
educación de los hijos. La calidad de las relaciones interfamiliares y la atención de los adultos a los
estudiantes permite a los hijos acceder al capital cultural. Muchas veces este capital social compensa
las desventajas que poseen los estudiantes con respecto del capital económico y cultural.
Otro de los conceptos que estructura el análisis de las respuestas y de la encuesta a los
estudiantes GAR es el concepto de cultura escolar. Bourdieu está en contra de la teoría funcionalista
de la igualdad de oportunidades, la capacidad y el esfuerzo para alcanzar el éxito. Él explica que la
desigualdad escolar se debe al diferente bagaje cultural de los estudiantes en relación con la cultura
dominante (la de la clase hegemónica) que es la que inculca la escuela. Por lo tanto, los estudiantes
de familias que tienen un capital cultural cercano a la cultura hegemónica serán los que tienen éxito
en detrimento de aquellos cuyas culturas sean distintas a la que infunde la escuela. “Los estudiantes
de clases cultas son los mejor (o los menos mal) preparados para adaptarse a un sistema de
exigencias difusas e implícitas, porque poseen, implícitamente, los medios de satisfacerlas… Hay
una evidente afinidad entre la cultura escolar y la cultura de la clase alta” 16
La cultura escolar no reconoce las diferencias a nivel cultural, económico ni social de los
estudiantes. Asume a la cultura dominante como la única, legítima y de todos. Esta concepción
masificadora de la cultura como un referente único hace que la acción pedagógica de la escuela sea
violenta. La escuela ejerce la violencia simbólica, término acuñado por Bourdieu, que explica la
imposición, “por medio de un poder arbitrario (la autoridad escolar) una arbitrariedad cultural (la
cultura de la clase dominante). De este modo, la escuela se reserva el monopolio de la violencia
simbólica legítima, aun cuando se presente a sí misma y a sus educadores como los defensores de
pedagogías libres, naturales o no represivas”.17 La inculcación es más eficaz cuando los docentes,
los estudiantes y sus familias no son conscientes de esto.
15 Portes, Alejandro (1999). “Capital Social: Sus orígenes y aplicaciones en la sociología moderna”. 16 Bourdieu P, Passeron, J C. “Los herederos”. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Labor, 1973 17 Mercedes Molina Galarza. “La sociología del sistema de enseñanza de Bourdieu: reflexiones desde América
Latina”. Cuadernos de Pesquisa v.46 n.162 p.942-964 https://dx.doi.org/10.1590/198053143615
11
3. MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación tiene la intención de analizar las características de una muestra de 210
estudiantes que pertenecen al grupo de alto rendimiento (GAR). En este contexto, la investigación
tiene un carácter descriptivo, porque indagará la proveniencia económica, social y cultural de estos
estudiantes, mediante la aplicación de una encuesta a una muestra de 210 estudiantes GAR y una
entrevista a 8 estudiantes.
Como se dijo en la introducción, esta investigación no tuvo acceso a la información oficial
del SNNA, SENESCYT, ni de las instituciones de educación superior que recibieron a los
estudiantes GAR -la Universidad Central del Ecuador, la Escuela Politécnica Nacional, la Ciudad
del Conocimiento Yachay-. Ninguna de estas instituciones aceptó entregarnos los datos duros y
anónimos, referidos a la pertenencia étnica, género, nivel económico, educativo y proveniencia
familiar de este grupo de estudiantes. Tampoco aceptaron proporcionarnos los nombres de
estudiantes GAR, para poder diseñar una muestra que sea estadísticamente confiable.
Al no tener acceso a la información oficial sobre los estudiantes GAR y no poder seleccionar
una muestra estadística, se resolvió realizar una investigación por conveniencia. En este contexto,
se puso en marcha diferentes metodologías para contactar a los estudiantes y poder realizar esta
investigación:
Análisis de noticias de prensa y televisión. Esta estrategia permitió localizar a varios estudiantes,
de los que se seleccionaron, para ser entrevistados, solo aquellos que cumplían con los siguientes
criterios:
o Tener los puntajes más altos y presencia frecuente en las notas periodísticas.
o Provenir de las diferentes regiones geográficas del país. (Lamentablemente no se pudo
encontrar nombres de estudiantes GAR en la región insular).
o Estudiar en el país o en una universidad del extranjero.
o Pertenecer, al menos uno, a una nacionalidad indígena.
Para contactar a estos estudiantes, cuyos nombres aparecían en la prensa recurrimos a la red
social Facebook, a través de los perfiles individuales. Enviamos una invitación y respondieron ocho
estudiantes. Por esta vía, logramos el contacto con dos de los tres estudiantes que habían alcanzado
la nota de 1000 en el ENES desde el 2012 hasta el 2015. Con base a la información que estos
estudiantes nos proporcionaron, aplicamos las técnicas de bola de nieve y muestra mixta online y
logramos encontrar más informantes. Estas técnicas se utilizan cuando es difícil encontrar la muestra
de sujetos que es el objeto de una investigación. A esta muestra no visible, se la llama muestra
oculta. La técnica bola de nieve consiste en encontrar voceros que formen parte de la muestra de las
12
personas que serían encuestadas, y que se encarguen de proveer el contacto con otros estudiantes
que pertenezcan al grupo GAR.
En el caso de esta investigación, los estudiantes que cumplieron la figura de voceros fueron
los ocho estudiantes entrevistados. Ellos nos brindaron toda la información necesaria acerca de otros
estudiantes GAR y sobre su organización en Facebook. A partir de esta información contactamos a
un buen grupo estudiantes y les encuestamos. Ahora bien, para evitar tener un sesgo en la selección
de la muestra, pues estos primeros estudiantes compartían mismos gustos, localización e incluso
situación económica, aplicamos la técnica muestra mixta online. Esa metodología, a través de las
nuevas tecnologías de información y de las redes sociales virtuales, nos permitió recoger
información de una población que no nos era visible (población “oculta”). Así, mediante la búsqueda
de grupos de Facebook, información proporcionada por los primeros ocho estudiantes encontrados
y entrevistados, pudimos encontrar ocho grupos de Facebook, en los que participaban estudiantes
GAR de todas las promociones.
Para elegir a los informantes diseñamos algunos indicadores. Estos indicadores primero nos
ayudaron a identificar si los usuarios de esos grupos Facebook eran estudiantes GAR o no. A
continuación se registran las evidencias que utilizamos:
Fotos que vinculaban a la persona con las ceremonias del GAR.
Amigos en común con estudiantes del GAR de otras promociones.
Fotos vinculadas a la universidad donde estaban estudiando.
Tener en el link de información del perfil, las universidades donde se dictó el curso
de nivelación especial. (ESPE Quito, ESPE Latacunga, American College, etc.).
Todas estas estrategias se utilizaron para tener la muestra de 210 estudiantes GAR, que si
bien no es estadísticamente representativa, estuvo formada por estudiantes de todas las promociones.
Con la información que se recabó en noticias y reportajes periodísticos inferimos que, en
cada promoción se seleccionaron un alrededor de 200 estudiantes GAR, es decir se supone, porque
no tenemos datos oficiales, que en las once promociones incluida la piloto, habría un universo de
dos mil doscientos (2.200) estudiantes entonces, nuestra muestra correspondería a un 9,5% de esta
supuesta población GAR. Este porcentaje no es representativo y si bien no podemos hacer
afirmaciones generales con rigor estadístico sobre toda la población GAR, la información que
obtuvimos es valiosa y nos permitió hacer un acercamiento teórico a la problemática educativa,
desde estas dos políticas educativas que son el examen ENES y el grupo GAR. La siguiente tabla
expresa la composición de la muestra y su relación con el porcentaje estudiantes GAR (supuestos)
de cada promoción y en relación con los 210 estudiantes de la muestra:
13
Tabla 1: Composición de la muestra
Promoción Número
Porcentaje de
210 estudiantes
de la muestra
Porcentaje de un
promedio de 200
estudiantes
Piloto 6 2,9 3,0%
1 17 8,1 8,5%
2 21 10,0 10,5%
3 10 4,8 5,0%
4 42 20,0 21,0%
5 13 6,2 6,5%
6 34 16,2 17,0%
7 27 12,9 13,5%
8 31 14,8 15,5%
9 8 3,8 4,0%
10 1 0,5 0,5%
210 100%
En un segundo momento, y una vez que tuvimos la certeza de que estos interlocutores eran
GAR, aplicamos dos estrategias metodológicas para obtener los datos que nos permitirían identificar
el perfil de estos estudiantes:
Encuesta. La encuesta fue diseñada para enviarla vía Facebook. Se elaboraron 94 preguntas
cuyas respuestas podían ser: de opción múltiple, de una sola opción, o de texto libre. Para
analizar las características de los estudiantes, la encuesta se dividió en cinco categorías: datos
demográficos, contexto económico, contexto familiar, contexto educativo, contexto político y
situación actual de los estudiantes GAR. Además, de entre las preguntas, se pedía el nombre y
el correo electrónico del estudiante encuestado. Los datos de la identidad de la muestra dan
credibilidad a esta investigación. La encuesta se la posteó de manera pública, en los grupos de
Facebook en los que participaban los estudiantes GAR. Como tuvimos muy poca respuesta,
decidimos contactarles en forma individual, insistiéndoles en que llenaran la encuesta.
Entrevista. Se realizó una entrevista a ocho estudiantes GAR. Esta entrevista tuvo como guía
ochenta y cinco preguntas referidas al ámbito económico, familiar, político, educativo y cultural
de los estudiantes.
Además de las entrevistas a los estudiantes GAR, se realizaron entrevistas semiestructuradas a
actores provenientes de las instituciones gubernamentales e instituciones educativas. Estos
14
informantes clave enriquecieron los datos obtenidos de primera mano. Las personas que
entrevistamos fueron:
o Johanna Barros, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Escuela Politécnica
Nacional 2015- 2017.
o Ing. Luis Gutiérrez, jefe del Departamento de Formación Básica Escuela Politécnica
Nacional.
o Zaynab Gates, ex coordinadora de Nivelación SNNA.
o Elizabeth Liendro, ex directora de Elaboración de Ítems INEVAL.
Es importante resaltar que la entrevista a los personeros de la Escuela Politécnica
Nacional fue clave, debido a que muchos de los estudiantes GAR asisten a esa institución; y
también porque en años anteriores, para entrar a la EPN se rendía un examen llamado PAP con
características similares al ENES. Estos actores proporcionaron datos importantes sobre su
percepción con respecto a quiénes son los GAR y el significado de las pruebas ENES.
Por otro lado, también recabamos información de cómo se enseña a los estudiantes a
resolver las pruebas ENES, mediante la observación de un par de clases, en un centro
preuniversitario, que aceptó nuestra visita con la condición de que no reveláramos su nombre.
15
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Caracterización de los estudiantes del Grupo de Alto Rendimiento
Para obtener los datos sobre quiénes son los estudiantes del Grupo de Alto Rendimiento
(GAR) se realizaron ocho entrevistas a profundidad y se aplicó una encuesta a doscientos diez
estudiantes que forman parte de este grupo. También se entrevistó a otros informantes clave del
gobierno y de las universidades públicas sobre sus opiniones acerca de la política GAR y sobre el
Examen Nacional para la Educación Superior (ENES).
El análisis de los datos de la proveniencia económica, social y cultural de los estudiantes
GAR, pertenecientes a la muestra obtenida se lo realiza en diálogo con el discurso oficial, de que
las pruebas ENES permiten promover un mayor acceso de las poblaciones marginales a la educación
superior y que las becas que el Estado proporciona son para las poblaciones más pobres y que han
vivido una historia de exclusión, como manifiesta la Guía para el acceso a la Educación Superior
Decídete. Tu vocación, tu profesión:
El Sistema ofrece la posibilidad de que ciudadanos de todos los lugares del país sin importar su
procedencia, situación económica o vulnerabilidad social ingresen a la Educación Superior. El país
lidera la tasa de inclusión a la Educación Superior de la población con menores ingresos
económicos.18
En este contexto, los resultados de esta caracterización de esta muestra de estudiantes del
grupo GAR desde el género, la pertenencia étnica, familiar, económica y cultural deberían expresar
una mayor representatividad de los sectores que antes no tenían posibilidades de estudiar en la
universidad.
Hay que recalcar que esta investigación no contó con los datos oficiales; las autoridades
gubernamentales nos proporcionaron datos aislados, que solo coadyuvaron a los que obtuvimos
utilizando la metodología de bola de nieve y de muestra mixta on line. La muestra lograda, mediante
estas estrategias, como se lo dijo en los acápites anteriores es por conveniencia, por lo tanto, el
análisis de las respuestas de la encuesta y de las entrevistas no se podrían generalizar a todos los
estudiantes GAR. Este análisis solo permitirá acercarnos a una imagen del perfil de los estudiantes
GAR y conocer, mediante esta muestra, si pertenecer a este grupo GAR ha sido un instrumento de
democratización de la educación para los estudiantes de esta muestra.
18 18017. Snna.Gob.Ec.http://www.snna.gob.ec/dwpages/Descargas/Guia_Decidete.pdf.
16
4.1.1. Datos Generales
Género
Los estudiantes que llenaron la encuesta lo hicieron de manera voluntaria. Según el resultado
expresado en la Tabla 2, se observa que el 50% de los estudiantes son de género masculino y el 50%
de género femenino. Esta paridad en el porcentaje coincide con los datos que nos proporcionó el
SNNA del período de septiembre 2015. Esta equivalencia entre hombres y mujeres de esta muestra
de estudiantes GAR ayuda a que los resultados de la encuesta realizada tengan una sola lectura.
Este equilibrio de porcentajes en género en el grupo GAR se puede explicar porque ha
habido, en los últimos años, un mayor acceso de las mujeres en la educación superior. Lo que no se
pudo comprobar son los porcentajes de repitencia o de deserción de las mujeres. Estos datos son
importantes porque si bien las mujeres entran a la universidad tienen más riesgos para dejar los
estudios cuando contraen matrimonio, se embarazan o tienen su primer hijo.
Tabla 2: Género de Estudiantes GAR
Género Número
de estudiantes
Porcentaje
Femenino 105 50%
Masculino 105 50%
Edad en que los estudiantes GAR rindieron el ENES
De acuerdo con la muestra, el 20% de estudiantes que rindieron el Examen para la Educación
Superior (ENES) eran mayores a los 18 años, y de éstos, el 60% rindieron el ENES dos o tres veces.
El 80% restante tenía entre 17 y 18 años, edad correspondiente a estudiantes que cursan el tercer
curso de bachillerato, lo que nos hace inferir que rindieron el ENES durante el último año de
escolaridad.
Ciudad de proveniencia de los estudiantes GAR
Al observar los resultados del lugar del que provienen los estudiantes encuestados en la Tabla
3 se observa que una gran cantidad de estudiantes se concentran en Quito con un 44,8% y en los
alrededores de la capital como son los cantones de Sangolquí y Machachi con un porcentaje del
3,9%. Si bien en este resultado de la muestra solo sale Quito con un porcentaje del 48,7%, Zaynab
Gates, ex coordinadora de nivelación del SNNA, nos informó que la mayor cantidad de estudiantes
GAR provienen de las ciudades grandes del Ecuador:
17
Ha habido estudiantes de todas las provincias: un chico GAR al menos, pero hay
concentración local, en especial los centros más poblados por ejemplo Quito, Guayaquil. Hay de la
provincia de Riobamba un buen número de chicos GAR, tantos que un año se hizo un curso de
nivelación allí, o sea que tenías por lo menos 15 para abrir un grupo. También de Cuenca una vez
abrimos un grupo.19
Ahora bien, según la propuesta del gobierno de la Revolución Ciudadana, los instrumentos
ENES y GAR no discriminan por razón de proveniencia de los estudiantes. Es decir, según el
discurso oficial, son estrategias que promueven que los estudiantes de la periferia accedan a la
universidad. Los resultados de esta muestra dicen todo lo contrario: los estudiantes GAR se
encuentran ubicados en los sectores donde existe una mayor oportunidad de adquirir bienes
culturales (preuniversitarios, colegios, cines, teatros, diferentes cursos, etc.).
Por otro lado, hay que tomar en cuenta que el sistema educativo ecuatoriano no es
descentralizado. Según Milton Luna “Para un manejo más “eficiente” del sistema educativo, el
Reglamento norma un modelo de gestión “desconcentrado” en distritos y circuitos altamente
controlados por el nivel central”.20 Es así que el Ministerio de Educación, denominado Nivel Central
de la Autoridad Educativa Nacional (NCAEN) diseña y controla un solo currículo, unos textos
escolares únicos, un sistema único de evaluación escolar, un sistema único de evaluación para entrar
a las universidades, etc. Es decir, el sistema educativo tiene una organización y administración
centralista, caracterizada por concentrar fuertes poderes en el nivel central y bajos grados de
autonomía en las instituciones escolares.
Esta falta de autonomía de las instituciones educativas, en un país marcado por la
heterogeneidad social ha sido la causa para que los estudiantes de las escuelas rurales, las
comunitarias, las periféricas y las lejanas de los centros poblados, que no asimilen el modelo
dominante, fracasen y abandonen prematuramente la escuela. En este contexto, los estudiantes
provenientes de estas escuelas, caracterizadas por diversidades étnicas, lingüísticas y culturales,
tienen menos posibilidades de cumplir con los conocimientos exigidos por el sistema, y viven,
históricamente, muchos obstáculos para acceder a la universidad.
Los resultados sobre la proveniencia geográfica de los estudiantes de la muestra empleada
en esta investigación están representados en la siguiente tabla:
19 Zaynab Gates, Ex Coordinadora de Nivelación del SNNA, entrevistada por Gabriela Celorio, en Universidad
Andina Simón Bolívar, Quito, 15 de abril del 2016. 20 El Comercio (Quito): http://www.elcomercio.com/opinion/centralismo-educativo.html.
18
Tabla 4: Proveniencia de los estudiantes GAR
Ciudad de
procedencia
Número de
estudiantes %
Ciudad de
procedencia
Número de
estudiantes %
Quito 94 44,8% Chillanes 1 0,5%
Guayaquil 10 4,8% Daule 1 0,5%
Cuenca 10 4,8% Machala 2 1,0%
Ambato 16 7,6% Cañar 1 0,5%
Latacunga 12 5,7% Nueva Loja 1 0,5%
Loja 4 1,9% Sucúa 2 1,0%
Riobamba 5 2,4% Saraguro 1 0,5%
Ibarra 12 5,7% Ventanas 1 0,5%
Esmeraldas 2 1,0% Durán 1 0,5%
Pujilí 2 1,0% Biblián 1 0,5%
Puyo y Tena 2 1,0% Limón Indanza 1 0,5%
Guaranda 2 1,0% Salcedo 1 0,5%
Pelileo 2 1,0% La Libertad 1 0,5%
Pasaje 2 1,0% Mira 1 0,5%
Azogues 4 1,9% Santo Domingo 1 0,5%
Tulcán 1 0,5% Huaquillas 1 0,5%
Cantón Mejía 2 1,0% Otros 1 0,5%
Saquisilí 1 0,5% TOTAL 210 100%
Atuntaqui 1 0,5%
Residencia de la Universidad de los estudiantes GAR
Según los resultados de las encuestas, el 52% de estudiantes estudia en el país en
universidades públicas y privadas; el 45% estudia en el exterior y un 3% se encuentra en la fase de
nivelación especial y todavía no ha decidido si viajar o quedarse a estudiar en una universidad del
país. Esta paridad en los porcentajes de estudiantes tanto de los que están en el país como de los que
están fuera ayuda a que, para la lectura de los datos, no haya la necesidad de diferenciarlos.
País52%
Extranjero45%
Nivel especial
3%
Gráfico 2. Lugar de residencia de los estudiantes
19
Por Zaynab Gates supimos que no todas las cohortes de estudiantes GAR se comportaban de
la misma manera. En algunos años, como por ejemplo la promoción del 2014, el porcentaje de
estudiantes GAR que salieron al exterior fue de un 64%.21
4.1.2. Procedencia socio-cultural
Estudios: escuela y colegio
Para la caracterización de los estudiantes de esta muestra se les preguntó sobre el tipo de
escuela y colegio en los que cursaron los años de educación básica y bachillerato. Según sus
respuestas, el 31% y 37% de estudiantes cursó la educación básica y bachillerato respectivamente
en instituciones públicas.
Gráfico 3-4. Tipo de escuela y colegio
En el Ecuador, según los datos del Ministerio de Educación, la educación pública representa
la mayor parte del servicio de educación ofrecido. El 75% de estudiantes asiste a escuelas públicas,
mientras que solo un 21% lo hace a particulares; 3% a fiscomisionales y solo un 1% a escuelas
municipales.22
Según las respuestas se puede colegir que la mayoría de los estudiantes GAR, de la muestra,
pertenecen a ese 25% del universo de estudiantes ecuatorianos, aunque esto no signifique ventajas
a nivel de logros académicos. Según el Instituto Nacional de Educación de Evaluación (INEVAL),
los resultados de las pruebas SER Estudiantes 2013, las diferencias del aprendizaje no son relevantes
en estudiantes que asisten a instituciones públicas y privadas en los campos de Matemáticas, Lengua
y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Los resultados oficiales de las pruebas SER
21 Gates, com. pers. 22 Estadística Educativa: Reporte bianual de indicadores educativos del Ministerio de Educación, vol. 1, No. 1
(marzo 2015).
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/01/Publicaciones/PUB_EstadisticaEducativaVol1_mar2015.pdf
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Escuela Colegio
28% 30%
8%
18%
61%45%
3% 7%
Fiscal Fiscomisional Privada Municipal (otro)
20
Estudiantes 2013 presentados por el Instituto Nacional de Educación de Evaluación (INEVAL), al
respecto de los logros de aprendizaje de los estudiantes de escuelas públicas y privadas expresa que:
Si solo se comparan los resultados de todos los estudiantes de instituciones públicas con todos
los estudiantes de instituciones privadas, se observa que los alumnos que asisten a instituciones
particulares presentan mayores puntajes. Es lo que se conoce como “puntajes brutos”. Sin embargo,
si se comparan estudiantes de niveles socioeconómicos similares, la diferencia de los resultados entre
los estudiantes en ambos tipos de instituciones prácticamente es nula. Esto significa que la diferencia
en los puntajes de colegios públicos y privados se da por las diferencias económicas de los estudiantes
y no por la calidad del colegio.23
Gráfico 5: Brecha entre los resultados por grado y campo
Observemos el Gráfico 5: las bandas rojas son los límites para que las diferencias sean
estadísticamente significativas, es decir, 20 puntos o más. Por ejemplo, en Estudios Sociales (en
color naranja), la diferencia en 3° de Bachillerato es de 12 puntos, es decir, las escuelas públicas
obtienen en promedio 12 puntos más que las privadas, aunque esta diferencia no es significativa
para afirmar que son diferentes.24
Estos resultados presentados por INEVAL no expresan estadísticamente una diferencia
significativa entre las instituciones públicas y privadas respecto a los aprendizajes de los estudiantes.
“La diferencia en los puntajes brutos se puede atribuir a la diferencia económico-cultural que tienen
los estudiantes que asisten a ambos tipos de instituciones educativas” Así, los siguientes gráficos
23http://ecuadoruniversitario.com/noticias/noticias-de-interes-general/calidad-de-los-colegios-privados-
versus-colegios-publicos/ 24 Ibíd.
21
expresan los valores que las familias, de esta muestra de estudiantes GAR, pagaron por su educación
básica y bachillerato:
Gráfico 6-7: Costo aproximado de pensión mensual en dólares de los estudiantes que
asistieron a centros privados
Esta característica de la realidad educativa del país ratifica la hipótesis, presente en este
trabajo, de que el sistema educativo ecuatoriano reproduce las estructuras sociales y que las
estrategias ENES y GAR, analizadas en esta muestra, no modifican esta tendencia. Esto no quiere
decir que las instituciones escolares sean siempre garantes y legitimadoras de la inmovilidad social,
pero debe existir una voluntad política y una decisión de democratizar la educación.
Auto identificación étnica
En el Gráfico 8 se puede observar que 203 estudiantes GAR de la muestra de 210 se
autodenominan mestizos (96,7%), mientras que solo un estudiante se autodenomina afro; otro
montubio; dos indígenas y 3 blancos.
Gráfico 8. Auto identificación Étnica Estudiantes 1er año que rindieron el ENES UCE
34%
11%
34%
43%
24%
32%
6%
8%
2%
6%
0% 0%
% Escuela % Colegio
Entre 10 y 50
Entre 50 y 100
Entre 100 y 200
Entre 200 y 400
Entre 400 y 600
Más de 600
22
Estas cifras coinciden con las encontradas en la investigación El nuevo modelo meritocrático
de admisión a la universidad pública: un análisis desde el concepto de clases sociales de Santiago
Cabrera. En esta investigación, 93,7% de estudiantes que ingresaron a la Universidad Central del
Ecuador con las pruebas ENES en el año 2014-2015 se autodenomina como mestizo,25 como lo
representa el gráfico superior.
En la entrevista realizada a Achic Lema, estudiante GAR de nacionalidad Kichwa Otavalo,
de la comunidad Gualapuro, nos refirió que ella rindió el ENES por dos ocasiones. La segunda vez
se preparó en un preuniversitario. Según ella, es muy difícil prepararse para rendir el ENES:
Veo a más personas que viven en la zona rural de Otavalo, los indígenas, quienes viven de la ciudad
de Otavalo a una hora, hora y media y de ahí caminando… gente que vive en las montañas, ellos
jamás podrían tener acceso a una nivelación o a un preuniversitario para dar este tipo de pruebas.26
Según la investigación “Reforma del bachillerato y cambio de la matriz productiva: un
análisis de las dinámicas de inclusión-exclusión desde la pedagogía crítica y los derechos humanos,
Ecuador 2007-2014”, realizada por Rosemarie Terán, Gardenia Chávez, Gina Benavidez y Milton
Luna, el porcentaje de estudiantes indígenas matriculados en una universidad bajó de 24% en el
2006 a 11% en el 2014.27 Se infiere que la razón de este descenso es la prueba ENES.
4.1.3. Las familias GAR
En investigación educativa los conceptos de capital social y capital cultural (dos formas de
capital) de P. Bourdieu contribuyen a explicar cómo el sistema educativo reproduce la estructura
social, más allá de la situación económica o laboral. La correlación entre capital económico, capital
social y capital cultural de las familias y rendimiento educativo de los hijos son variables que hay
que tomar en cuenta para analizar quiénes son los estudiantes que pertenecen al Grupo de Alto
Rendimiento.
Los resultados de la investigación Equality of Educational Opportunity del norteamericano
James Samuel Coleman, concluyen que lo que genera diferencias entre los buenos y los malos
estudiantes son sus antecedentes. Es decir, la escuela tiene muy poco efecto en el desempeño
académico de sus alumnos; es el contexto socioeconómico y cultural lo que determina el éxito o
fracaso de los estudiantes. Según este informe el rendimiento de los alumnos está marcado por su
25 Santiago Cabrera, “El Nuevo modelo meritocrático de admisión a la universidad pública un análisis desde el
concepto de clases sociales” (tesis de pregrado Universidad Central del Ecuador, 2005), 36 26Achic Lema, Estudiante GAR Nacionalidad Kichwa Otavalo, entrevistado por Gabriela Celorio, en
Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 15 de agosto del 2016 27Terán y otros, Reforma del bachillerato y cambio de la matriz productiva: un análisis de las dinámicas de
inclusión-exclusión desde la pedagogía crítica y los derechos humanos, Ecuador 2007-2014 (Quito:
Universidad Andina Simón Bolívar, 2016)
23
origen social, sin que la escuela juegue prácticamente ningún papel relevante. Según Coleman “las
escuelas ejercen escasa influencia sobre los alumnos, por lo que no se puede sostener que su
rendimiento sea independiente de su estatus y contexto social”.28
Diferenciándonos del determinismo socioeconómico y étnico de Coleman, que desestima la
capacidad transformadora de la escuela y del empoderamiento de los diversos actores educativos
para democratizar la educación, en esta investigación lo que interesa es comprobar si los
instrumentos ENES y grupo GAR, de esta muestra han, por lo menos, debilitado esta tendencia
reproductora de las estructuras socio-culturales que realiza la escuela y como lo afirma el discurso
oficial, permiten el acceso a la educación superior a estudiantes pertenecientes a los sectores
excluidos históricamente.
Según el discurso oficial, las pruebas ENES hasta el 2016, no eran de conocimientos sino de
aptitudes.29 Es decir, esta prueba permitía seleccionar a los estudiantes para la universidad, por fuera
de los indicadores socioeconómicos y culturales de proveniencia de los mismos, permitiendo, según
las autoridades, el acceso a la educación superior a grupos sociales que antes no habían tenido la
posibilidad de hacerlo. En esa misma línea, entonces los estudiantes de esta muestra deberían tener
representantes de los grupos sociales más deprimidos.
Nivel educativo de los progenitores
Uno de los resultados más importantes en el campo de la investigación en educación es el
impacto que tiene la educación de los padres (padre y madre) en el rendimiento escolar de sus hijos.
Estos resultados se confirman con las respuestas dadas por los estudiantes GAR de esta muestra y
que explican por qué están allí.
Respecto a la pregunta acerca del nivel educativo de los padres, el 65% de los estudiantes de
nuestra muestra, respondió que tienen, al menos, un progenitor con título de tercer nivel. Así lo
expresa el Gráfico No. 9
28 Coleman y otros, Equality of educational opportunity (Washington: US Government Printing Office, 1966) 29 Más adelante en este trabajo se analizará el concepto de aptitud.
24
Gráfico 9. Estudiantes con al menos un progenitor con profesión
Tener un título de tercer nivel significa haber cursado una universidad por lo menos cuatro
años. Según datos del Contrato Social por la Educación del 2012, “algo más del 10% de la población
posee título universitario. A inicios de la década anterior teníamos igual número de analfabetos que
de personas con título universitario”.30 Es decir, que el 65% de los progenitores de los estudiantes
de nuestra muestra, pertenecería a este 10,4% de toda la población.
Investigaciones, como la realizada por Ruiz de Miguel,31 concluyen que el nivel educativo
de los progenitores influye en el rendimiento de los hijos debido a las expectativas que tienen con
respecto a la educación y a la presión cultural que les hace seguir sus logros académicos.
El que un progenitor tenga un título profesional quiere decir que tiene una marca de cultura
reconocida por la sociedad, y es un factor de peso en el desenvolvimiento escolar de sus
descendientes. Rubén Cervini en su investigación Desigualdades en el logro académico y
reproducción cultural en Argentina, cita estudios que coinciden en que el “nivel económico es
menos relevante que otras variables familiares, como su capital cultural y sus actitudes y
comportamientos relacionados con la escuela, (por ejemplo, el grado de involucramiento en los
estudios de los hijos)”.32
En otras palabras, podemos decir que lo que realmente repercute en el rendimiento del
estudiante, y que acompaña a la titulación profesional, es la atmósfera cultural del hogar, semejante
a la de la escuela, a la que se inscribe la familia, al tener los progenitores un título profesional. Este
es el capital cultural, según Bourdieu, que es cuidado y acrecentado por las familias en la medida
en que sus miembros consideran importante o valiosa la educación.
Diversos trabajos realizados especialmente en el inicio de la escolaridad formal han aportado
evidencias de que la valoración de la educación y las expectativas de los padres están asociadas de
30 Contrato Social por la Educación http://contratosocialecuador.org/index.php/indicadores-actualizados 31 C. Ruiz de Miguel, “Factores familiares vinculados al bajo rendimiento”, Revista complutense de educación.
Vol.12, No. 1 (2001). Dialnet-ElEntornoFamiliarYSuInfluenciaEnElRendimientoAcade-3000179.pdf 32Rubén Cervini, “Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina”, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, No. 7 (2002)
Sí
65%
No
35%
25
manera significativa al rendimiento de los estudiantes. Por ejemplo, una investigación realizada en
Perú por Bonnie Barber, encontró que estudiantes de niveles socioeconómicos bajos lograron un
desempeño alto mediado por las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos, el apoyo que
les brindaron en las tareas escolares y por la ayuda que les proporcionaron.33 De aquí se puede inferir
que padres con bajo nivel de formación y altas expectativas con respecto a sus descendientes pueden
ejercer un efecto positivo en el rendimiento escolar de éstos.
Al tener los padres un título profesional, reconocimiento institucional del capital cultural, se
infiere que también rodearán a sus familias de bienes culturales como libros, cuadros, música, etc.
Y en la medida en que los hijos de estas familias van interiorizando este capital cultural del entorno
familiar, sentirán la homogeneidad que existe entre su ambiente familiar y el escolar, lo que
favorecerá las posibilidades de aprendizaje y una comunicación fluida con el profesorado. Todo esto
tendrá su traducción en mayor rendimiento académico del alumnado con mayor nivel de capital
cultural, como lo explica Bourdieu:
Las leyes del mercado donde se forma el valor económico o simbólico, o sea, el valor como capital
cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes acciones pedagógicas y, de
esta forma, de los productos de estas acciones pedagógicas (individuos educados) constituyen uno de
los mecanismos, más o menos determinantes según el tipo de formación social, por los que se halla
asegurada la reproducción social, definida como reproducción de la estructura de las relaciones de
fuerza entre las clases.34
En este contexto, como lo demuestran los resultados a continuación, el nivel educativo de
los progenitores influye en el rendimiento de los hijos, por las siguientes razones. La familia en la
que el padre o la madre son profesionales asume, con mucho o poco esfuerzo, una cultura legitimada
por la cultura dominante. Los valores de esta cultura dominante son semejantes a los de la cultura
escolar, y por tanto, muy cercanos a los hijos (estudiantes) de estas familias.
La cultura familiar, expresada en el nivel educativo de los progenitores, la posesión de bienes
culturales y las actitudes y comportamientos cercanos al del grupo dominante, influye positivamente
en el rendimiento educativo de los hijos. A mayor nivel de aceptación de la cultura dominante por
parte de los progenitores, mejor rendimiento educativo de los hijos.
Esta ecuación la confirma los resultados obtenidos en la encuesta a los estudiantes GAR. En
esta muestra no se ve ninguna variación con respecto al recurrente resultado, de que es el capital
33Bonnie L. Barber, "The influence of family demographics and parental teaching practices on Peruvian
children’s academic achievement", Human Development, vol. 31, No. 6 (1988): 370-377, DOI:
<10.1159/000276336> 34Pierre Bourdieu y Jean Passeron, La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza,
(Barcelona: Laia, 1979), 51
26
cultural de los progenitores lo que incide en el desempeño de los estudiantes y no la labor de la
escuela.
Como se mencionó anteriormente, el 65% de los progenitores de los estudiantes de esta
muestra son profesionales. De este universo, los padres con título profesional son el 53% y las
madres un 50%. Esta semejanza entre los porcentajes de padres y madres profesionales expresa el
avance que han tenido las mujeres en el acceso a la educación superior.
En esta muestra la diferencia tampoco es significativa entre los padres y las madres del 35%
de los estudiantes cuyos progenitores no son profesionales. El 42% de los padres no tienen profesión
y un 49% de las madres tampoco la tienen.
Gráfico 10. Distribución de nivel educativo de los progenitores
Profesiones de los progenitores y su incidencia en la educación de los estudiantes GAR
En los resultados de la investigación Influencia de la profesión de los padres en la ansiedad
hacia la matemática y su relación con el rendimiento académico en alumnos de secundaria
realizada por María Dorinda Mato Vásquez, Jesús Miguel Muñoz Cantero y Rocío Chao Fernández
se evidencia que las profesiones de los padres y de las madres marcan diferencias significativas en
el desempeño de los estudiantes, porque al tener un título profesional tienen una ocupación que les
ofrece una mayor disponibilidad de tiempo para relacionarse con la escuela, para participar en el
proceso educativo de sus hijos y manejar de mejor manera o tener mejores herramientas para
prevenir la ansiedad y el estrés producido por las exigencias escolares.35
La situación laboral de los padres si bien es un indicador del nivel de renta, también expresa
la disponibilidad de tiempo y los beneficios que se asocian a esta disponibilidad en el rendimiento
35María Dorinda Mato Vázquez, Jesús Miguel Muñoz Cantero y Rocío Chao Fernández, “Influencia de la
profesión de los padres en la ansiedad hacia la matemática y su relación con el rendimiento académico en
alumnos de secundaria”, Ciencias Psicológicas, vol. 8 No.1, 69-77. http:/www.scielo.edu.uy/scielo
Madre 49%
Padre 42%
Padre 53%
Madre 50%
SI (65%)
NO (35%)
27
de los hijos. A la vista de los resultados obtenidos en varias investigaciones parece que esta
característica predomina sobre el efecto de la renta. Así, por más capital económico del que disponga
una familia, si no está acompañado por el capital cultural no incide en nada en el rendimiento de los
hijos.
Profesiones de los padres
En el siguiente gráfico se representan las profesiones de los padres de los estudiantes GAR
de la muestra. La pregunta sobre la profesión de sus padres fue una pregunta abierta.
Gráfico 11: Profesión de los padres con título de tercer nivel
En este primer gráfico se observa que 45% de los padres de los estudiantes tienen una
profesión vinculada al ámbito de la Ingeniería. Podemos inferir que 95 estudiantes GAR de la
muestra tuvieron un mejor resultado en el acápite de matemáticas de la prueba ENES, por las
expectativas y preocupación que, en este campo, demostraron sus padres.
De las entrevistas realizadas, solo una estudiante comentó que su padre influenció en su
educación, sin embargo, en varios testimonios se evidencia que a pesar de que el padre no fue una
influencia directa, aporta con bienes culturales y estímulo hacia el estudio.
Achic Lema:
Mi influencia fue mi padre […] Desde pequeñas nos ha criado orgullosas de ser indígenas y mujeres,
tener que luchar por superarse. […] Mi papá es el primero de entre sus hermanos que consiguió un
título universitario. Sus papás no podían pagar los estudios así que ingresó como seminarista donde
consiguió una beca en la Universidad Católica. […] Mi papá trabaja en una ONG, World Vision,
donde es promotor de educación
0%
8%10%
0%
8%
45%
15%
2% 2%6%
2% 2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Tercer nivel de padres con profesiónGráfico
Profesión de los padres con título de tercer nivel
28
Pablo Velasco:
Recuerdo que mi pa siempre nos dijo que no es fundamental que seamos los mejores alumnos
de la escuela pero que le interesa que realicemos otras actividades y busquemos ser los
mejores en lo que emprendamos, es decir que tengamos una formación integral y recorramos
un caminos que nos lleve a ser mejores personas. Mi papá es un gran deportista y el esperaba,
que nosotros sus hijos, seamos como una proyección de él, que sigamos siendo deportistas
y todo, pero el nos insistía desde pequeños, ponía en cursos de futbol de básquet de tenis,
etc.
Profesiones de las madres
Investigaciones argumentan que la madre con el mismo nivel educativo que el padre tiene
una influencia más alta con respecto al rendimiento de los hijos. Esto ocurre por la división sexual
del trabajo, que responsabiliza a la madre de la crianza y enseñanza en el hogar.
Al analizar los resultados frente a la profesión de las madres se observa que el 57% de la
muestra tiene como profesión la docencia (carrera en Ciencias de la Educación) y una profesión
vinculada a la administración.
Gráfico 12: Profesión de las madres con título de tercer nivel
Con respecto al porcentaje de madres con profesión docente es importante recordar que hace
cinco años, antes de la decisión gubernamental de homologar el tiempo de los docentes con el de
cualquier trabajador público, la docencia era una profesión femenina debido a que el tiempo parcial
permitía a las madres conjugar las tareas domésticas y maternas con el trabajo escolar. Las madres-
profesoras podían quedarse en la casa por la tarde, apoyando a sus hijos en las tareas escolares. Las
madres que tienen otras profesiones distintas de la docencia, realizan una doble jornada laboral: el
trabajo pagado fuera de casa y el trabajo gratuito dentro de casa.
0%
10%
13%
1%
28%
7%
29%
2%
5%
2%
0%1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Tercer nivel de la madre con profesiónGráfico
Profesión de las madres que tienen tercer nivel
29
De acuerdo con las respuestas sobre la ocupación de la madre un 28,1% de las madres de los
estudiantes de la muestra son amas de casa. Esto se debe a que, mientras en los países desarrollados
la responsabilidad de la educación recae en el estado y en una amplia red de instituciones de apoyo,
en Ecuador muchas de las acciones que debería realizar la escuela son suplidas por la familia, y en
éstas las madres han sido tradicionalmente las encargadas acompañar en las tareas escolares y en
garantizar los aprendizajes escolares.
En este contexto es importante analizar el siguiente cuadro que expresa cómo madres
profesionales de esta muestra tienen, además, la ocupación de amas de casa.
Gráfico 13: Profesión de las amas de casa con título de tercer nivel
Por otro lado, el 55% de los estudiantes de la muestra expresa que fue la madre la persona
que más influyó en su educación frente a un 28% que responde que fue el padre, como lo demuestra
el Gráfico No.14. La conclusión es que la
mayoría de los estudiantes GAR de esta
muestra contaron con una persona que les
ayudó y acompañó en sus hogares en su
proyecto educativo. Y como dicen las
investigaciones antes mencionadas, esta
característica, junto con la de tener unas
expectativas sólidas sobre el beneficio y
ventajas que aporta la escuela para el futuro
de los hijos, son los factores que inciden
positivamente en el rendimiento escolar de
los estudiantes, como es el caso de los
estudiantes GAR.
Medicina y profesiones l igadas
6%Ciencias Sociales
18%
Ciencias Exactas6%
Ciencias de la Educación
29%
Carreras Administrativas
29%
Tecnologías técnicas
12%
Amas de casa con profesión de tercer nivel
Medicina y profesiones ligadas Ciencias Sociales
Ciencias Exactas Ciencias de la Educación
Carreras Administrativas Tecnologías técnicas
Gráfico
Profesión de las amas de casa con título de tercer nivel
Padres28%
Madre
55%
Hermano/a5%
Abuelo/a3%
Tío/a2%
Profesor/a4%
Ambos padres
2% Otro
1%
Gráfico
¿Quién influyó en su educación?
Gráfico 14: ¿Quién influyó en su educación?
30
Estas características de los estudiantes de esta muestra corresponden a un porcentaje muy
bajo de la población ecuatoriana. En la mayoría de familias ecuatorianas, muy diferentes a las
familias GAR, las madres y padres agobiados por el trabajo, no cuentan con el tiempo necesario
para interactuar con sus hijos lo cual priva a éstos de las experiencias que les ayuden a lograr un
buen rendimiento escolar. Por la división social y sexual del trabajo y aunque los padres valoren la
educación y quieran que sus hijos rindan bien en la escuela, tienen una escasa interacción con ellos,
lo que constituye el factor principal que afecta el rendimiento escolar.36
Personas que influyen en la educación de los estudiantes GAR
La encuesta a los 210 estudiantes GAR incluyó una pregunta para conocer si contaron o no
con una persona, que no fuera ni su padre ni su madre, que influyera en su formación. El 14% de
estudiantes de esta muestra, cuyos progenitores no eran profesionales, expresó que sí contaron con
el apoyo o influencia de una persona profesional. Podemos concluir que este grupo sería la primera
generación de sus familias que ingresa a la educación superior. En este sentido, estos estudiantes no
tuvieron capital cultural heredado; sin embargo, contaron con una persona que confió en sus
capacidades y creyó que el estudio tiene valor como vehículo para la superación económica y
ascenso social.
El Gráfico 15 expresa cómo el 79% de los estudiantes de esta muestra tiene al menos una
persona preocupada por su educación, pudiendo ser
sus progenitores u otra persona, alguien con interés
con respecto de su rendimiento. Según Bourdieu37
las expectativas de los padres o de alguien cercano
son parte del capital cultural. Existe una correlación
significativa directa entre las expectativas de
alguien que acompaña el proceso escolar y el
rendimiento de los estudiantes.
A continuación algunos comentarios de
estudiantes que tuvieron personas que influyen en
su educación pero que no son sus padres:
36 Basil Bernstein, Clases, códigos y control, (La Coruña; Fundación Paideia, 1997) 37 Pierre Bourdieu y Jean Passeron, Los estudiantes y la cultura (Buenos Aires: Labor, 1973)
Si
79%
No21%
PorcentajeGráfico 15
Porcentaje de influencia en la educación del estudiante (padre, madre u otros)
31
Pablo Velasco:
Mi tío es una influencia muy grande en mi vida, he pasado bastante tiempo con él, fue el que
me llevo a los cursos de programación neurolingüística, él una persona muy inteligente,
siempre debatíamos con el de cualquier tema. […] Es el director del Proyecto Coraza” “Mi
tío materno Johnny, que siempre había sido brillante […] Era magnífico académicamente
[…] Johnny en consenso con su ambiente, se decidió a seguir Ingeniería Electrónica en la
Escuela Politécnica Nacional […] consiguió su título , lo colgó en la pared, y ahora sí se
dedicó a lo que le gustaba desde siempre, la música[…] no contó que había entrado a un
curso de Programación Neurolingüística […] mis pas y yo reconocimos que se nos
presentaba otra de las invitaciones decisivas de nuestro camino.
Santiago Chulde:
La persona que más ha influenciado ha sido mi hermano. Porque el hecho de que estábamos
siempre solos y no éramos de pequeños bastante sociables, compartíamos el mismo
sentimiento. […] Mi hermano es GAR, él es mejor alumno que yo. Creo que siempre tuvo
el objetivo de salir al exterior incluso antes de saber que existía el programa de becas, desde
pequeño era su objetivo Creo que mi deseo también resulta de ahí, de haber compartido las
mismas experiencias, el mismo hecho de querer superarse. Pasábamos las mismas
experiencias entonces existía la misma idea. Además, él logró ser abanderado del tercer
pabellón. […]En la escuela las hacía yo y si tenía dificultad me ayudaba mi hermano. La
verdad no había gran influencia de mis padres al momento de hacer deberes por lo que mi
papá pasaba trabajando y mi mamá ya había pasado tiempo desde que había estudiado y ya
no recordaba bien algunas cosas.
Profesión de la persona que influyó en la educación con título de tercer nivel
El siguiente Gráfico 16 expresa cómo se distribuyen las profesiones de las personas que
influyeron en la educación de los estudiantes de la muestra.
1%
14%16%
1%
21%
24%
14%
2%3%
2%0%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Tercer nivel de quien influyó con profesiónGráfico 16
Profesión de la persona que influyó en la educación con título de tercer nivel
32
Las profesiones más representativas son: Ingenierías (24%), Ciencias de la Educación (21%),
Medicina y afines y Carreras Administrativas (14%). En relación a las respuestas del 21% de
estudiantes que tuvieron la influencia de una persona vinculada con la educación, inferimos que el
apoyo que recibieron fue en el manejo de las habilidades no cognitivas relacionadas con la cultura
escolar. Esta inferencia la realizamos considerando que la escuela tradicional del Ecuador concibe
al aprendizaje como una recepción y acumulación mecánica de contenidos sin que se modifiquen
las estructuras mentales de los aprendices.38 Aprender es memorizar y repetir y las estrategias
didácticas estrella son la copia y el dictado. En este contexto, la cultura escolar exige a los
estudiantes cumplir con estas ritualidades sin cuestionar, sin criticar, teniendo buena letra y
asumiendo con agrado las órdenes de los superiores.
Según la definición que María Esther Elías, en su trabajo Cultura escolar: Aproximación a
un concepto complejo:
La cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos históricamente y
que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los
mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas miembros de la comunidad escolar.
Este sistema de significados generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa39.
Esta definición mucho tiene que ver con elementos culturales que incluyen creencias,
normas, valores, tradiciones escolares, patrones de comportamiento, etc., que no siempre son
conscientes, tampoco están escritos ni explícitos, pero que están presentes y juegan un rol de control
y selección. Según Bourdieu, esta cultura escolar es, en definitiva, la cultura dominante de la
sociedad que la escuela difunde y legitima como la única forma de ser y de ver el mundo. Entonces,
es lógico pensar que los estudiantes de familias cercanas a la cultura dominante estén en ventaja en
el sistema escolar, porque están familiarizados con sus valores mientras que los hijos provenientes
de entornos culturales diferentes sufren en la escuela la imposición de una cultura distinta a la suya,
lo cual les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación. Bourdieu lo explica así:
La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio
pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino
a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su
posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera
38 Withman, Gordon. “Esfero rojo, esfero azul: Impacto de las reformas educativas financiadas
internacionalmente”. En Carlos Arcos Cabrera y Betty Espinosa, coor. Desafíos para la educación en el Ecuador: calidad
y equidad. Quito: FLACSO, 2008 39 María Esther Elías, "La cultura escolar: aproximación a un concepto complejo". Revista Electrónica Educare
19 No.2 (2015) DOI:<10.15359/ree.19-2.16>]
33
conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que
comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad.40
Ingreso de las familias de los estudiantes GAR
Es importante resaltar que, al llenar la encuesta, los estudiantes demostraron resistencia al
proporcionar los datos de los ingresos, tanto que al momento de contestar las preguntas
concernientes a datos socioeconómicos, alrededor del 50% de estudiantes abandonó la encuesta,
razón por la que no fueron tomados en cuenta en la muestra. Por otro lado, la información que
proporcionaron algunos estudiantes con respecto al ingreso familiar fue menor al determinado por
el mercado laboral referente a estas ocupaciones.41 Creemos que estas reacciones se deben al temor
que sintieron algunos estudiantes de que se les retire la beca, ya que, según el discurso oficial, éstas
estaban destinadas a los mejores estudiantes sin recursos.
El siguiente cuadro expresa la distribución del ingreso de las familias de los 210 estudiantes
GAR que completaron la encuesta.
Gráfico 17. Ingresos mensuales de las familias de estudiantes GAR
El ingreso promedio de las familias de los estudiantes GAR de la muestra está en $1.354,88.
Si comparamos este dato con el ingreso promedio a nivel nacional que es de $ 871,0042 podemos
afirmar que el ingreso de las familias GAR de esta muestra está muy por encima del promedio
nacional.
40 Bourdieu y Passeron, 1973, 51 41 Tabla salarial mínima 2016, Ministerio del Trabajo Ecuador: http://www.trabajo.gob.ec/wp-
content/plugins/download-monitor/download.php?id=2882&force=0 42 Banco Central del Ecuador, Reporte de pobreza, ingreso y desigualdad (Quito, 2016)
8%
17%
24%
19%
16%
11%
5%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Entre 200y 350
Entre 350y 500
Entre 500y 1000
Entre1000 y1500
Entre1500 y2000
Entre2000 y3000
Entre3000 y5000
Más de5000
Ingreso familiar
34
Gráfico 18. Reporte BCE de Pobreza, Ingreso y Desigualdad Humana 2016
En el país, 1’530.000 de ecuatorianos viven en hogares con ingresos entre $350 y $450.
Según las respuestas de los 210 estudiantes, solo el 8% de ellos tienen un ingreso semejante al sueldo
básico. Estos datos contradicen el discurso oficial de que las becas eran para las personas más
pobres.43
Ocupación de los progenitores de los estudiantes GAR
Para realizar la categorización de las ocupaciones de los padres y de las personas que
influyeron en la educación de los estudiantes GAR de esta muestra, se utilizó la codificación de la
Organización Internacional del Trabajo del 2008, que permite referenciar y comparar con los datos
publicados por el INEC. Si bien esta codificación no incluye las categorías de: jubilados, amas de
casa, dueños de PYMES, pequeños negocios, servicios de comercio sin relación de dependencia,
renta por arriendos, desempleados, estudiantes, nosotros sí las consideramos en nuestro análisis.
Tabla 3. Ocupaciones codificadas por la OIT
Cod,
INEC Ocupaciones de la OIT y el INEC
Persona
que
influye en
la
educación
Madre Padre
INEC
Población
Nacional
1 Ocupaciones militares 1,4% 0,0% 2,9% 0,3%
2 Directores y gerentes 7,1% 3,3% 10,0% 1,6%
3 Profesiones científicas e intelectuales 36,2% 31,0% 30,0% 7,8%
4 Técnicos y profesionales 5,2% 3,8% 5,7% 3,6%
5 Personal de apoyo administrativo 2,4% 3,8% 0,5% 5,0%
6 Trabajadores de servicios y mercados 10,5% 14,8% 13,3% 22,0%
7 Agricultores y trabajos calificados 0,5% 0,5% 0,5% 15,1%
8 Oficiales operarios y artesanos 6,2% 2,9% 6,7% 13,2%
9 Operadores de instaladores de máquinas 1,4% 0,0% 8,6% 7,5%
10 Ocupaciones elementales 2,4% 3,3% 1,4% 23,8%
Total Estudiantes 73,3% 63,3% 79,5%
43 René Ramírez respuesta a Rafael Correa, parroquia Puerto Limón, de la provincia de Santo Domingo de los
Tsáchilas, Enlace Ciudadano No.441, 13 de septiembre de 2015
35
Ocupaciones no consideradas en la OIT y el
INEC
Persona
que
influye en
la
educación
Madre Padre
Fallecidos o sin relación 0.5% 3.3% 9.0%
Jubilados 0.5% 0.0% 3.8%
PYME (con más de 10 empleados) 3.3% 1.9% 2.9%
Servicios comerciales sin relación de dependencia 1.4% 1.0% 1.4%
Desempleado 0.5% 1.0% 2.9%
Amas de casa 16.2% 28.1% 0.0%
Estudiante 1.9% 0.0% 0.5%
Arriendos 0.5% 0.5% 0.0%
Pequeños negocios 0.0% 1.0% 0.0%
No tengo influencia en mi educación 1.9% 0.0% 0.0%
Total Estudiantes 26.7% 36.7% 20.5%
Estos resultados confirman el hecho de que la mayoría de los estudiantes de esta muestra
tienen la influencia de una persona y provienen de familias cuyas ocupaciones tienen relación con
profesiones científicas e intelectuales. Estas ocupaciones, a nivel de país, solo corresponden al 7,8%
de la población total. Por otro lado, un alto porcentaje de los 210 estudiantes GAR tiene a su madre
o a la persona influyente en sus estudios presente en la casa; de lo que se infiere que estos estudiantes
están acompañados o supervisados en sus estudios.
Historial académico
Si se analiza la trayectoria académica de los estudiantes GAR de esta muestra se puede
observar que existe una continuidad en su desempeño. En la Tabla 5 se observa que el 63% de
estudiantes fueron abanderados sea en la escuela o en el colegio.
Tabla 5: Estudiantes GAR que fueron abanderados en la escuela o colegio
¿Fue abanderado? Número de estudiantes Porcentaje
Sí 133 63%
No 77 37%
Total 210 100%
Por otro lado, el 87% de estudiantes fueron buenos estudiantes en el colegio y el 91% de los
estudiantes lo fueron en la escuela, como observamos en las Tablas 6 y 7
Tabla 6. ¿Fue buen estudiante en el colegio?
¿Fue buen estudiante
en el colegio? Número de estudiantes Porcentaje
Sí 183 87%
No 27 13%
Total 210 100%
36
Tabla 7. ¿Fue buen estudiante en la escuela?
¿Fue buen estudiante
en la escuela? Número de estudiantes Porcentaje
Sí 191 91%
No 19 9%
Total 210 100%
La teoría de capital cultural de Pierre Bourdieu nos permite realizar una ruptura con los
supuestos ideológicos que consideran el éxito y el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes
naturales. La teoría de capital cultural se impone como un marco teórico que explica cómo las
diferencias en resultados escolares que presentan los niños de diferentes clases sociales están en
relación directa a la distribución del capital cultural entre clases y fracciones de clase. La escuela
cumple con unos roles ocultos pero implacables: por un lado legitima las diferencias en esta
distribución y por otro permite que sea la familia la que transmita este capital cultural, y así se
herede cultura.
En este contexto, resulta entonces que la excelencia escolar es parte del capital cultural,
tomando en cuenta lo que afirma Frank Parkin: “Las calificaciones y los certificados aparecen como
los instrumentos más adecuados para asegurar que quienes poseen el “capital cultural” tienen al
mismo tiempo las mayores oportunidades de transmitir los beneficios del estatus profesional a sus
hijos”.44
El sistema educativo ecuatoriano premia al mejor estudiante por su excelencia educativa
como abanderado. El abanderado, o abanderada, es el mejor estudiante de una institución. Ahora
bien, los conceptos de excelencia educativa, de mejor estudiante, o de estudiante fracasado, son
realidades socialmente construidas, representaciones fabricadas por la escuela que tiene la potestad
de fabricar los juicios de excelencia y de darles fuerza de ley, como afirma Perrenoud:
La excelencia escolar, una realidad fabricada… Se olvida muy a menudo que éstas últimas tienen una
doble vertiente. Son desigualdades reales en lo que respecta al saber y al saber hacer que se valoran
en la escuela, pero no tendrían la misma importancia simbólica ni las mismas consecuencias prácticas
si la evaluación escolar no las tradujera en jerarquías explícitas. La razón por la cual estas jerarquías
muestran u ocultan, amplían o reducen las desigualdades reales depende, en gran medida, de los
procedimientos de fabricación empleados, de la estructura del currículum, de la esencia del trabajo
escolar, de las modalidades de evaluación, del momento en que intervienen a lo largo del año o del
ciclo escolar. El análisis de la fabricación de las jerarquías de excelencia formales o informales, no
consiste sólo en poner en evidencia la construcción de una representación de las desigualdades, sino
también en describir y explicar la parte de arbitrariedad que caracteriza esta construcción. 45
Frank Parkin, “El cierre social como exclusión” en Mariano F. Enguita, edit., Sociología de la educación.
Barcelona: Ariel, 1999 45 Perrenoud, Philippe. 1990. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Ediciones Morata. Pág. 13.
37
En esta línea, Perrenoud plantea que la escuela en relación con la evaluación, construye una
norma de excelencia, definida de manera abstracta desde el parámetro de la encarnación del docente
o de los mejores alumnos. Esta norma de excelencia funciona como un referente frente al cual los
estudiantes se comparan y luego se clasifican entre exitosos y fracasados, porque está centrada en
la diferenciación y en la fabricación de jerarquías (meritocracia), mas no en la regulación de los
aprendizajes.46
En este contexto ser abanderado o abanderada es un marca de diferenciación en la que
confluye, con un peso preponderante, el imaginario del buen estudiante en la determinación del
éxito y el fracaso escolar. En la investigación Representaciones sociales de los formadores de
formadores acerca del buen estudiante y su incidencia en la selección de criterios e instrumentos
de evaluación se analiza cómo se forma un imaginario del buen estudiante:
En las instituciones educativas, se privilegian ciertas maneras sistemáticas de actuar, hablar, pensar,
estar, parecer y, merced a ellas, los estudiantes trabajan por convertirse en buenos alumnos. La
institución, con su poder, recompensa su esfuerzo: cumplimiento de horario, asistencia a clases,
redactar trabajo respetando criterios previamente pautados, realizar exámenes, realizar tests... Al final
del juego institucional, de los ritos de premio y sanción, se encuentra la recompensa al cumplimiento:
la aprobación, la certificación, el acto de colación (D’Andrea, A.M. y otros. 2004).47
Esta caracterización del estudiante abanderado, nos lleva a pensar que los estudiantes GAR,
de esta muestra, están muy ligados a la cultura hegemónica y por ende podrán resolver sin mucha
dificultad una prueba estandarizada, estructurada según los patrones predominantes, aunque la
mayoría necesitó preparación, como lo veremos más adelante.
Tipo de familia
Toda la información recabada anteriormente nos permite inferir que la mayoría de las
familias de los estudiantes de esta muestra es nuclear; es decir, formada por ambos padres y los hijos
viviendo en un mismo hogar. Este dato fue confirmado y se lo expresa en la Tabla 7: 73% de los
estudiantes dicen vivir en una familia con padre y madre y solo el 27% en otro tipo de familia.
46 Para Perrenoud la evaluación como reguladora de los aprendizajes es un proceso altamente individualizado.
Para este autor, si las condiciones sociales de los alumnos y los ritmos y formas de aprendizaje son diferentes,
si los puntos de partida no son homogéneos, entonces el proceso de regulación de aquello que se aprende no
puede estar estandarizado, sino altamente diferenciado de acuerdo con las condiciones y los procesos
individuales de los estudiantes. 47D’Andrea, A.M. y otros (2004). “Representaciones sociales de los formadores de formadores acerca del buen
estudiante y su incidencia en la selección de criterios e instrumentos de evaluación (Corrientes, 2001-2003)”.
Ponencia en el II Congreso Internacional de Educación, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, Facultad
de Humanidades y Ciencias.
38
Tabla 7. Tipo de familia de los estudiantes GAR
Tipo de familia Porcentaje
Familia tradicional 73%
Otras 27%
La investigación realizada en México por Pedro Sánchez Escobedo y Ángel Valdés Cuervo
Una aproximación a la relación entre el rendimiento académico y la dinámica y estructura familiar
en estudiantes de primaria dice que es común creer que una familia nuclear se asocia con ventajas
para los hijos porque:
a) se asume que tendrán mayores recursos económicos, ya que cuentan con los ingresos íntegros de
ambos padres; b) incremento de la posibilidad para el ejercicio de una parentalidad más efectiva
debido a que pueden dividirse los roles en el cuidado de los hijos, lo cual representa un aumento de
la cantidad y la calidad del tiempo dedicado a ellos; c) apoyo mutuo ante las dificultades o los retos
que la crianza implica; y d) mayor estabilidad emocional de ambos padres, ocasionado por el apoyo
mutuo y afecto que se brindan. 48
Por otro lado, se asume también que los estudiantes prevenientes de otros tipos de familia,
producidas por causas como el divorcio y la migración, tienen más riesgos de fracaso escolar. Sin
embargo el resultado de esta investigación dice que el bajo desempeño escolar no está relacionado
con la estructura de las familias sino con tres causas principales: a) la dinámica familiar que
establecen sus miembros: clima familiar, manejo de la autoridad, comunicación entre los
integrantes, relaciones entre los progenitores; b) las bajas expectativas que tienen los adultos con
respecto al rendimiento de los hijos y c) los limitados recursos para el estudio.49
En otras palabras, no hay relación directa entre la composición familiar y el rendimiento de
los estudiantes, pero sí entre la dinámica familiar y dicho rendimiento. En este contexto, podemos
inferir que la asimétrica distribución del poder en la sociedad, que se manifiesta en violencia
doméstica, violencia de género, violencia patrimonial (violencia patrimonial o económica se refiere
a situaciones como daño, pérdida, transformación, sustracción, destrucción, retención o distracción
de objetos, documentos personales y valores, derechos patrimoniales o recursos económicos),
situaciones de depresión psicológica por divorcios o separaciones, en las que las mujeres son las
más vulnerables, es la causa de un bajo rendimiento de los estudiantes.
Según los datos el INEC referidos a la Encuesta Nacional de Relaciones familiares y
Violencia de Género contra las Mujeres, 6 de cada 10 mujeres independientemente de su auto
48Pedro Sánchez Escobedo y Ángel Valdés Cuervo, “Una aproximación a la relación entre el rendimiento
académico y la dinámica y estructura familiar en estudiantes de primaria”, Revista Intercontinental de
Psicología y Educación vol. 13, No. 2 (Julio-diciembre de 2011)
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80220774009> 49 Ibíd.
39
identificación étnica han vivido algún tipo de violencia de género; presentándose un mayor
porcentaje en las mujeres indígenas y afro ecuatorianas, y de este total, el 87,3% ha sufrido violencia
física dentro de la pareja.50
Por otro lado, las estadísticas que ofrece Aldeas Infantiles SOS de Ecuador51 revelan que en
el año 2014-2015, el 56% de niños, niñas y adolescentes ingresaron a instituciones de acogimiento
por causa y efectos de la violencia. Según el MIES en el año 2012 existieron 17.370 casos reportados
de niñas, niños y adolescentes que sufrieron algún tipo de violencia, entre física, psicológica,
negligencia y abuso sexual.
Según Gloria Camacho la violencia contra las mujeres está naturalizada y no ha sido
considerada como una problemática social, sino desde hace muy poco. Por otro lado, su
investigación revela que el factor educativo juega un papel positivo para disminuir la violencia de
género de parte de la pareja.52 El factor educación incide más que el factor económico. En este
contexto, el nivel de escolarización de los progenitores de los estudiantes de esta muestra, nos
permite inferir que el clima familiar incidió favorablemente en su rendimiento escolar.
Capital cultural de las familias GAR
La investigación educativa, tanto sociológica como económica, tiene una amplia tradición
en asignar al origen socioeconómico de las familias de los estudiantes un papel protagónico que
explique las diferencias en su rendimiento educativo. El aporte significativo de Bourdieu es
encontrar en la cultura, el eje invisible de reproducción y la forma más eficiente de justificar y
legitimar la exclusión de todos aquellos que no poseen el capital cultural, es decir, que no conocen
y aceptan la cultura dominante. En el análisis de los siguientes resultados, dialogaremos con esta
teoría que nos permitirá caracterizar de mejor manera a los estudiantes de esta muestra.
La lectura
La encuesta a los estudiantes de esta muestra incluyó varias preguntas con respecto a la
lectura, porque en la perspectiva de la sociología de la reproducción se considera al libro y a la
lectura como bienes simbólicos que forman parte del capital cultural, transmitido por la familia. La
escuela bancaria como diría Paulo Freire, asegura esta transmisión cultural de la familia y la
50 Instituto Nacional de Estadística y Censos, Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de
Género contra las Mujeres (Quito, 2011)
https://www.aldeasinfantiles.org.ec/informate/ultimas-noticias/violencia-intrafamiliar-datos-y-estadisticas-en-
ec 52Camacho, Gloria, La violencia de género contra las mujeres en el Ecuador: Análisis de los resultados de la
Encuesta Nacional sobre Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres (Quito; Consejo
Nacional para la Igualdad de Género, 2014)
40
certifica. En palabras de Bourdieu, la eficacia de la escuela "depende de la importancia del capital
cultural directamente heredado de la familia".53 En este contexto, podemos decir que el origen
social, más que el capital económico, tiene una mayor incidencia en el desempeño del estudiante en
lectura. La escuela tiene más control sobre el rendimiento en materias como aritmética y ciencias.
La escuela no enseña a leer
La educación bancaria,54 según Paulo Freire, concibe a la lectura y escritura como destrezas
lingüísticas de asociación mecánica para descifrar las palabras de un texto. Esta concepción no tiene
en cuenta ni al lector como sujeto social, ni al contexto en el que se realiza la interacción sujeto-
texto. Los docentes ecuatorianos manejan esta noción mecánica de los conceptos de leer y escribir
en la enseñanza de la lectura y escritura. Un estudio realizado en el 2002 sobre la situación de la
enseñanza y aprendizaje de la lectura inicial en el Ecuador, a propósito de la necesidad de un
proyecto de formación docente en lectura y escritura, dibuja una situación que no se ha modificado
aún. El estudio dice:
La enseñanza inicial de la lectura no recibe atención suficiente en los procesos de formación ni en los
de capacitación en servicio. Además, estos procesos muchas veces refuerzan la concepción mecánica
del aprendizaje de la lengua, en lugar de favorecer una reflexión profunda y un replanteamiento
acerca de la concepción misma de la educación ni de lo que significan la lectura y su aprendizaje.55
Desde la perspectiva sociocultural, la lectura es un proceso plural. Es decir, las personas
utilizan la lectura y la escritura con un fin comunicativo preciso, enmarcado en las relaciones
sociales. ¿Serán iguales la lectura que hace el dueño de un almacén que lee sus libros de cuentas, a
las prácticas de un lector universitario que vive en el mismo pueblo? Ambos saben leer, pero, ¿se
trata de la misma competencia y de la misma actividad? La lectura y la escritura no son prácticas
naturales, no existen en el vacío; su definición depende del contexto histórico y cultural donde éstas
ocurren.56 Es así que una de las características de la lectura es su pluralidad; no todos los grupos
sociales leen de la misma manera ni tienen los mismos propósitos para hacerlo.
La didáctica de la lectura en la escuela actual no concibe esta pluralidad, como tampoco
reconoce que la lectura es un diálogo entre el conocimiento que tiene el lector con la información
registrada en un texto y la situación o contexto que exige leer. La concepción de la lectura desde un
53 Pierre Bourdieu y Andrés García Inda, Poder, derecho y clases sociales. (Bilbao: Desclée de Brouwer, 2006) 54 Según Paulo Freire en la educación bancaria los educandos solo son sujetos receptores pasivos de la misma
y, aún más, adormilados y enajenados, donde el razonamiento y el trabajo intelectual no tienen lugar en la
mente del alumno. 55Mónica Burbano de Lara, Soledad Mena y Juan Samaniego, Situación de la enseñanza y aprendizaje de la
lectura inicial en Ecuador (Quito: Proyecto CETT, 2002) (Documento no publicado de circulación interna del
Proyecto CETT). 56 G. Chauveau, Comment l'enfant devient lecteur. (Paris: Retz, 1997), 17
41
punto de vista sociocultural toma en cuenta también, los conocimientos previos del lector y la
intención que tiene para leer, elementos fundamentales de la comprensión lectora. Por lo tanto, la
escuela normal y corriente no enseña a los estudiantes a usar la lectura y la escritura desde una
funcionalidad comunicacional y social, sino como signo del capital cultural. Es decir, diferencia a
aquellos que leen porque en sus familias se lee, les leen e infieren las razones por las que hay que
leer de aquellos que no leen porque en sus familias no leen, no les leen y no saben por qué hay que
leer. La escuela legitima esta diferenciación, enseñando solamente la mecánica de la lectura,
mediante actividades rutinarias de copia y de dictado, y tildando de incompetentes a aquellos que
no “saben” leer.
La familia enseña a leer
El que la lectura y la escritura sean prácticas culturales57 implica que el niño construya su
relación con el lenguaje escrito mediante los usos particulares que observa en su familia y en su
escuela. Así, por ejemplo, si ve que su madre hace una lista de compras, reconoce que la escritura
es una herramienta que ayuda a la memoria; si prefiere una novela a un programa de televisión,
reconoce que la lectura sirve para disfrutar y recrearse, etc.
Hay estudios que revelan que los niños de las familias que cuentan con diversos tipos de
textos, que observan a sus padres y familiares queridos leer de manera cotidiana y funcional, tienen
mejor rendimiento escolar. Esto se debe a que los niños, de manera espontánea, reconocen e
identifican las razones por las que se lee y se escribe. En otras palabras, otorgan significado a la
lectura y escritura. El reconocer el sentido y significado que tiene la lectura, es el pre-requisito
indispensable para su comprensión.
En cambio, los niños de los sectores desfavorecidos, cuyas familias no tienen libros, no leen
y no les gusta leer y por lo tanto no transmiten a sus hijos las razones de por qué y para qué se lee y
se escribe, no tienen ese prerrequisito indispensable para comprender la lectura. En este contexto,
la escuela no reconoce esta condición, no la suple y, lo peor, la adjetiva de “incapacidad”.
Esta realidad de la mayoría de familias ecuatorianas se confirma con los resultados de las
evaluaciones que, tanto el sistema de evaluación del Ecuador, como organismos como la UNESCO
han realizado en el país sobre el desempeño lector de los estudiantes ecuatorianos. Según el Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, “mostró serias deficiencias en
57 Street, Brian, “Los nuevos estudios de literacidad”. En Virginia Zabala, Mercedes Niño-Murcia y Patricia
Ames, edit. Escritura y sociedad: nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de
las Ciencias Sociales en el Perú, 2004.
42
lectura y escritura en la educación básica. En Lectura y Escritura 6º grado (7º básica) el Ecuador se
ubicó por debajo de la media regional. La ficha de logro de aprendizaje del Ecuador dice: "En lectura
en 6º grado el promedio del país es significativamente menor al promedio regional".58
En este contexto, el análisis de las preguntas de la encuesta, con respecto a la lectura, que se
presenta a continuación, evidencia que los estudiantes de esta muestra pertenecen a una minoría de
estudiantes ecuatorianos, que tiene una relación significativa con respecto a la lengua escrita.
Así, en el Gráfico 19 se observa que al 61% de los estudiantes encuestados sus padres les
leyeron cuando eran niños. Este vínculo de los padres con sus hijos, mediados por la lectura en una
edad temprana hace que los niños empiecen a leer desde muy pequeños, a través de la voz de sus
padres, cuando les leen cuentos, narran historias, etc. “De forma que el libro, el adulto y el niño/a
forman un triángulo afectivo, que se queda grabado en la mente del menor”.59 Esta práctica cultural
es propia de las familias que tienen capital cultural, una condición laboral que les permite
disponibilidad de tiempo, unas expectativas y una valoración con respecto a la lectura que incluye
su reconocimiento como símbolo de distinción y diferenciación y como medio para acrecentar dicho
capital.
Gráfico 19. ¿Te leían cuando eras niño o niña?
Por otro lado, el hecho de que los padres les lean a sus hijos, otorga sentido a la lectura,
condición fundamental para desarrollar la comprensión y el gusto por la misma. Una de las
características de la enseñanza tradicional de la lectura, es enseñarla sin sentido, como una actividad
asociativa y mecánica, cuyo único objetivo es el de oralizar las letras.
Este aprendizaje escolar no impacta negativamente en los niños provenientes de familias con
capital cultural, pues al haber aprendido en el seno del hogar el sentido de la lectura la escuela
complementa este aprendizaje con la enseñanza de la mecánica de la lectura. En cambio, para los
niños provenientes de contextos culturales distintos al escolar, la enseñanza de la mecánica de la
lectura sin sentido los expulsa del mundo letrado.
58 http://otra-educacion.blogspot.com/2015/08/el-ecuador-en-las-pruebas-llece.html 59 Ibíd.
Sí61%
No39%
43
Por otro lado, los padres al leerles a sus hijos además de
iniciarles e incluirles en el mundo letrado, también actúan apoyando
los aprendizajes de la escuela. Esto lo hacen controlando que sus
hijos lean y entiendan. De este modo, si los familiares omiten el
fomento del gusto por la lectura, apoyan de todos modos, el
aprendizaje de la misma basado en la obligación, al reproducir el
modelo lector de la escuela.
A continuación relatos de los estudiantes entrevistados de su
experiencia con la lectura y sus padres:
Pablo Saíd Velasco:
Yo aprendí a leer y escribir con mis profesores. Ellos me enseñaron como debía leer y nuca tuve
dificultades. De ahí, mis papás me enseñaron en la casa, ósea para ser más fluido. Mi mamá se
enfocaba mucho en la ortografía Se enojaba mucho si tenía alguna falta de ortografía. Me enseñaba
a leer bonito, a leer con ritmo, sin muchas pausas. En el 1er año siempre me hacían leer las rimas,
porque yo leía sin trabarme.
Wiliam Narvaez:
Sobre la lectura, a decir la verdad, que hasta ahora que estoy en la universidad, no me gusta leer. No
le encuentro el agrado, me aburro, me duermo, no los entiendo.
¿Cómo te enseñaba a estudiar tu mami? -Ella leía y yo repasaba. Es decir, ella leía y yo repetía. Esa
fue la manera de grabarme. Luego ella me hacía preguntas y yo le iba respondiendo. Así fue hasta,
6to ,7mo grado de la escuela. En el colegio, como ya sabía los métodos, ya fue responsabilidad mía
y ya empecé a estudiar a mi manera. Mi manera de estudio siempre ha sido la memorización.
Memorizaba química, biología, sociales y en matemática ósea aprendía lo que me daba el licenciado
en clases. No estudiaba matemáticas. En el colegio memorizaba todo, porque los profesores que
tenía, les importaba que repitamos tal y cual estaba en el cuaderno. Entonces me tocaba memorizar
La lectura y escritura son actos que se aprenden fundamentalmente observando cómo los
adultos utilizan estas competencias comunicativas en sus
vidas cotidianas. Como se observa en el Gráfico 20 el 67%
de los estudiantes de esta muestra manifiestan que sus
familiares leen en casa. Es así que la mayoría de los
estudiantes encuestados han estado enfrentados a modelos de
uso de la lengua escrita que, por un lado parten del
significado de esta competencia (el por qué y para qué se lee
y se escribe) y por el otro, complementan el desarrollo de
destrezas cognitivas que les posibilita controlar y regular sus
Si
67%
No
33%
Gráfico 20
¿Tus familiares leen?
Si79%
No
21%
¿Te gusta leer?
Si
No
Gráfico 21
¿Te gusta leer?
44
actuaciones de manera lógica, que las familias promueven en sus hijos. El desarrollo de estos
aprendizajes espontáneos, que inferimos realizaron los estudiantes GAR de esta muestra, les habilitó
para responder, con éxito, las preguntas referidas al lenguaje.
Otra característica del capital cultural de los estudiantes encuestados está representada en el
Gráfico 21.
Aquí se observa que al 79% de los estudiantes de esta muestra les gusta leer y de este total,
el 70%, responde que es una actividad de la que disfruta desde antes de los 14 años. Según Bourdieu,
el “gusto” (por la lectura u otro bien cultural), es decir la inclinación y preferencia que se tiene por
ciertos bienes y la manera como se utilizan, tiene el rol simbólico de diferenciar a este grupo de los
que no leen, y también desarrollar un sentido de pertenencia al grupo lector. El gusto, en esta misma
línea de pensamiento, tiene el rol de ordenador, pues en relación a éste se ubican y estructuran las
distinciones en la sociedad: “ …(el gusto) une a todos los que son producto de condiciones
semejantes, pero distinguiéndolos de todos los demás, ya que el gusto es el principio de todo lo que
se tiene, personas y cosas, y de todo lo que se es para los otros, de aquello por lo que uno se clasifica
y por lo que le clasifican.60
Los estudiantes del grupo GAR de esta muestra se diferencian de los que no les gusta leer, y
forman parte del grupo que sí les gusta leer, teniendo un estatus y una valoración social por encima
del grupo de no lectores. Esta consideración de “lectores”, si bien en el país no es una característica
muy valorada, en términos del examen ENES es una herramienta que les permitió realizar con éxito
los ítems relacionados a la lectura comprensiva y fluidez verbal.
60 Pierre Bourdieu. La distinción: Criterio y bases sociales del gusto. 2ª. ed. (Madrid: Taurus, 2000)
45
A la pregunta de la encuesta sobre cuántos libros
leyeron por iniciativa propia, el 70%, de un total de 79%
que sí les gusta leer, respondió que leyeron de 10 a 100
libros, como lo muestra el Gráfico 22.
Si los estudiantes aprendieron a leer a la edad
promedio de los 7 años, y como GAR tienen una edad
promedio de 19 años, podemos inferir que aquellos que
leyeron 10 libros lo hicieron en 12 años. Es decir, un
promedio de 0,8 libros al año. Este resultado es mayor a la
cifra presentada por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLALC-UNESCO) para Ecuador. Según la investigación de este organismo, el índice de lectura
por persona en el país es de 0,5 libros, por año. Esta cifra es la más baja de América Latina, lejos de
Chile y Argentina que registran un 5,4 y 4,6 respectivamente según lo expresado, por la Agencia
Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica, en el 2013.61
Siguiendo el pensamiento de Bourdieu todos estos resultados son indicadores del capital
cultural con el que cuentan los estudiantes GAR de esta muestra y que les diferencia de la gran masa
de bachilleres del país. El siguiente análisis del resto de preguntas referidas a la lectura fortalece la
caracterización de estos estudiantes GAR, como usuarios de un capital cultural que les posibilitó
formar parte de este grupo de alto rendimiento.
A la pregunta realizada a los estudiantes de la
muestra sobre cuántos libros tenían en casa, antes de ser
GAR, el 50% de los estudiantes respondió que tenía desde
40 hasta más de 100 libros.
En el informe de una encuesta nacional de lectura
realizada en México por la Universidad Autónoma de
México (UNAM) y el Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes, se afirma que hay una relación entre tenencia de
libros en los hogares y el índice de educación, ingreso per
cápita e ingreso de los hogares. Es decir, el número de libros es un indicador de “la capacidad y
motivación de invertir en libros por uno o el conjunto de miembros que conforman el hogar”.62
61 “Día Mundial del Libro: Ecuador mantiene un bajo hábito de lectura” 2014. ANDES
http://www.andes.info.ec/es/noticias/dia-mundial-libro-ecuador-mantiene-bajo-habito lectura.html 62Uribe Schroeder, Richard. “El comportamiento lector de México en el contexto internacional”. En Encuesta
Nacional de Lectura. Informes y Evaluaciones, México: UNAM, 2006.
De 1 a 10
30%
De 10 a 2029%
De 20 a 40
19%
De 40 a 100
14%
Más de 1008%
Libros leídos por iniciativa propia
De 1 a 10
De 10 a 20
De 20 a 40
De 40 a 100
Más de 100
Gráfico 22: Libros que leyeron por
iniciativa propia
No había
1% De 1 a 109%
De 10 a 2019%
De 20 a 4021%
De 40 a 10020%
Más de 10030%
Libros en casa antes de ser GAR
No había
De 1 a 10
De 10 a 20
De 20 a 40
De 40 a 100
Más de 100
Gráfico 23: Libros que tenían en casa antes de ser GAR
46
El carácter mediado de la lectura en los estudiantes se evidencia, una vez más, a través de la
importancia de los materiales impresos del hogar. La familia es la que facilita que la lectura se
practique y se tenga una disposición positiva hacia ella. La disponibilidad de libros, revistas,
folletos, internet y la actitud de los padres hacia la lectura, permiten generar una relación positiva
hacia esta actividad. El investigador Marvin Powell confirma esta conjetura, al comprobar en sus
investigaciones, que la frecuencia lectora en adolescentes está asociada principalmente a dos
factores: disponibilidad de material de lectura y la actitud de los padres hacia la actividad.63
Gráfico 24: ¿Leías los libros que tenías en casa antes de ser GAR?
Podemos decir que esta ecuación de Powell se aplica a esta muestra GAR: a mayor
escolaridad de los padres, corresponde un mayor interés por la lectura; esto conlleva a proporcionar
a los hijos un mejor material para leer. Es así, que el origen social de la familia más que el capital
económico, tiene una mayor incidencia en el desempeño del estudiante en el dominio de la lectura.
En la encuesta que se realizó a estos estudiantes GAR se incluyó una pregunta sobre el tipo
de libros que tenían en su casa. Las categorías que obtuvieron el más alto porcentaje fueron literatura
(85%) e ingeniería y matemáticas (63%). La diferencia entre estos dos tipos de textos es que
mientras los libros de ingeniería y matemáticas son libros de consulta, los libros de literatura acercan
al lector a un registro elaborado de la lengua. Según la propuesta de Bernstein, por la división social
del trabajo, los miembros de las clases populares tienen dificultades académicas en su escolaridad
debido a que sus familias utilizan un código restringido.64 Como, según la tesis de este trabajo, la
escuela no “enseña”, el rol de la familia se vuelve crucial. De ahí que el tipo de lengua que usa la
familia sea determinante para el rendimiento de los estudiantes, en este caso para la selección de los
estudiantes GAR. El manejo por parte de las familias del código restringido de la lengua impide, a
los estudiantes, apropiarse de conceptos complejos en las distintas áreas del saber y de tener una
63 Marvin Powell, La psicología de la adolescencia (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,1994) 64 Las características del código restringido según Bernstein son: “Frases cortas, simples y sin acabar”,
“Lenguaje elemental y concreto”, “Frases socio-céntricas”, “Particularista”, “Léxico y sintaxis predecible”,
“Depende del contexto”, “El discurso va orientado a las normas del grupo”.
Sí72%
No28%
47
visión universal del mundo. Su visión se restringe a su entorno inmediato y particular, siendo
incapaces de establecer claramente la diferencia entre lo que dice el autor y lo que aporta el lector y
de captar la idea global de los textos, por lo que no los pueden resumir y al escribir no mantienen
un hilo conductor coherente.
Otros bienes culturales
Con el objetivo de caracterizar a estos estudiantes GAR de la muestra, la encuesta incluyó
otras preguntas referidas al ámbito cultural. Estas peguntas se refirieron si participaron en cursos
extracurriculares, viajes a otros países antes de ser GAR, al manejo de un idioma extranjero y a la
accesibilidad a internet en casa.
Según John B. Thompson65 el consumo de bienes culturales es una práctica sociocultural en
la que se construyen significados y sentidos del vivir que está marcado por asimetrías en el acceso.
Así, los grupos sociales consumen diferentes bienes culturales según el nivel de ingresos lo que está
relacionado con el origen social, y este a su vez con el educativo. Por lo tanto, las respuestas a estas
preguntas permiten dar mayores insumos en la caracterización del contexto sociocultural del que
provienen estos estudiantes GAR y dar pistas de las razones por las que estos estudiantes obtuvieron
las mejores calificaciones en las pruebas ENES. En este contexto y sosteniendo el argumento de
Bourdieu inferimos que la habilidad y el talento de un individuo están determinados en primer lugar
por el tiempo y capital cultural que los padres invirtieron en él.
Con respecto a si los estudiantes de esta muestra asistieron a cursos extracurriculares el 46%
respondió que sí asistió a dichos cursos en su niñez y adolescencia. Si bien la pregunta no marcó la
diferencia entre si eran actividades fuera del horario escolar o parte de la atención de la escuela
como complemento para el estudiante, cualquiera de estos tipos de actividades extracurriculares
expresan el interés de los progenitores en el aprendizaje de sus hijos, siendo éste mayor cuando se
tratan de actividades fuera del ámbito escolar, porque dependen enteramente de los padres. Según
la investigación Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de Educación
Secundaria de Antonio Moriana y otros, las actividades “fuera del horario escolar beneficia a los
alumnos en un rendimiento, sobre todo si se alternan actividades tanto de tipo académico como de
tipo deportivo”.66
Con respecto a si los estudiantes de esta muestra visitaron otros países antes de ser GAR, el
42% respondió que si lo había hecho y 56% respondió que manejaban un idioma extranjero. Si
65 John B. Thompson, Ideology and modern culture (Stanford: Stanford University Press,1990) 66 Juan Antonio Moriana Elvira y otros “Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de
educación secundaria”. Journal of Research in Educational Psucyology, 4 No. 8 (2006)
48
comparamos estos porcentajes 46%, %42% y 56% podemos inferir que un alrededor del 50% de los
estudiantes de la muestra consumen bienes culturales otorgados por el grupo social de proveniencia
y que, por su costo son privativos de una minoría de estudiantes ecuatorianos.
A continuación, un relato de un estudiante GAR entrevistado:
Pablo Velasco:
En la adolescencia, como pasaba tanto en la casa, tenía siempre cursos. Me gustaba llenarme de
cursos: de cine, de fotografía, de música, de psicología, de poesía. He cogido, por ejemplo, 5 cursos
de guitarra, pero no se más que tocar una canción. Yo cogía los cursos que no me gustaban, la verdad,
pero era interesante conocer gente. A mi me encantaba conocer gente, intentaba socializar en los
cursos. Cuando era pequeño tuve un curso de pintura. Los cursos que me gustaba inscribirme son los
de baile. Estuve en uno bastante tiempo. Creo que de 2 a 3 años, un curso de baile contemporáneo,
de baile tropical ósea salsa, el contemporáneo, también el hip hop. Ya no recuerdo los otros bailes,
aunque creo que también había tango. Ese baile era el que más me gustaba. Luego tuve el curso de
poesía que ya te conté de que dure como un año y medio (…ingrese a un curso de poesía por accidente
ósea yo quería entrar a un curso de psicología, porque me gustaba la psicología, pero me equivoque
de puerta y entre a un curso de poesía y para no quedar mal, me quede el primer día, porque sino, la
gente se iba a dar cuenta de que estaba ahí de intruso. Entonces me gusto el primer día y continué.
Entonces fue a partir de este curso, a principios de 5to curso, que comencé a leer libros, aunque no
sabía nada de los sinónimos, los antónimos, palabras extrañas, encontrar las ideas principales y
secundarias de cada texto. Yo nunca aprendí hacer eso entonces y me esforcé muchísimo. Comencé
a leer muchísimo, me aprendía los sinónimos, los antónimos en mi casa incluso comencé a leer el
diccionario para aprenderme las palabras), y un curso de pintura en el cual no aprendí mucho. Tenía
cursos de guitarra bastante seguido, sobretodo porque tampoco era tan bueno. Seguí un curso de
canto y después del curso me di cuenta de que no se cantar, de ahí no recuerdo que otros cursos.
Seguí un curso de básquet. Sí estuve como 4 años entrenando básquet, en básquet digamos que soy
bueno ese es como mi deporte físico. En ajedrez duré 2 años y estuve como 7 u 8 meses en cursos de
fútbol, pero no logre mucho porque no me gustaba, estuve en cursos de tenis durante un año más o
menos y ya de los que recuerdo más…
El 100% de los estudiantes de la muestra tienen computadora en sus hogares. En los datos
que proporciona el INEC para el año 2015, solo el 27,7% de la población a nivel nacional tenía
computadora de escritorio. Podemos inferir que la mayoría de estudiantes de esta muestra
pertenecen a este 27,7% de la población nacional. Por otro lado, el 82% de los 2010 estudiantes
tienen acceso a internet en su casa, mientras que el índice a nivel nacional, en 2015 es de 50,1%.
Ahora bien, según las entrevistas a algunos estudiantes, ellos manifiestan que el internet y la
computadora eran distractores del estudio, por lo tanto tenían restricciones para su uso.
Preparación para la prueba ENES
Según el discurso de las autoridades gubernamentales, el ENES es un examen que mide
aptitudes como lo dice el economista René Ramírez: “El ENES es un examen de aptitud de
49
razonamiento verbal, abstracto y numérico. ¡No es examen de conocimientos!”67 Así, en el
imaginario del gobierno, las pruebas ENES no miden conocimientos, como estrategia para evitar la
influencia socio-cultural en el rendimiento de los estudiantes.
A pesar de este difundido discurso gubernamental, el sentido de realidad espontáneo de la
ciudadanía promovió el negocio de los preuniversitarios. Los estudiantes y sus familias sabían que
si los estudiantes no se preparaban en ciertos conocimientos, que las instituciones educativas,
comunes y corrientes, nunca habían desarrollado en los doce años de escolaridad, perderían la
oportunidad de acceder a la educación superior. Así, desde que se instauró la prueba ENES
aparecieron los centros preuniversitarios privados que entrenan a los estudiantes a pasar las pruebas
y, según los datos de la encuesta y entrevista, los estudiantes GAR, de esta muestra, agradecen a
estos Centros, el que hayan logrado los más altos puntajes:
Achic Lema:
Yo di 2 pruebas. La primera prueba que saqué 928 pero como quería ser GAR volví a
presentarme con una preparación de más o menos un mes y medio. Salí del colegio y volví
a dar el examen. […]
El sistema de educación no es para dar este tipo de pruebas. Necesitas prepararte aparte para
darlas, muchas de las personas no tenemos los recursos necesarios para pasar meses o un año
en un curso de nivelación. Otro caso es que hay personas que no quieren entrar a la
universidad. […]Tal vez si quieren, pero sus padres no tienen los recursos suficientes porque
así sea universidad pública necesitas dinero. […] Debería ser una preparación desde la
educación básica con desarrollo de lógica para que no haya problema y que nadie necesite
de los cursos porque ser GAR sin haber asistido a un curso es muy difícil. No creo conocer
a alguien que haya estado sin curso y que no haya sido GAR.
Edwin Villavicencio:
Di el examen 2 veces. […]Siempre quise estudiar en Cuenca y soy del grupo del segundo
año que dio este examen y no sabíamos mucho. El primero di en noviembre de 2012, luego
de que ya me inscribí y estaba por dar el examen me entero que medicina en Cuenca se abre
cada año, cada septiembre, el examen que daba en esa época no me servía. […]Di sabiendo
que se examen no me servía. […]Entonces saqué 877. Me volví a inscribir para el siguiente
período y el examen di en marzo, para ese me preparé viniendo a Cuenca y tomando un
curso, estudiaba todas las tardes más que todo para estar preparado e ir superando tiempo y
tener más agilidad en la resolución de ejercicios. […]
Estuve en el curso Febrero y marzo, en el instituto Stephen Hawkings de Cuenca El curso
Más que todo era para aclarar mis dudas. Para el primer examen estudié poco. Para el
segundo estudiaba por mi cuenta e iba al curso con las dudas y ejercicios que a veces tienen
formas más rápidas de resolución.
William Narváez:
Tweet sobre ENES publicado 21 de noviembre del 2017 en cuenta oficial de de twitter de René Ramírez,
https://twitter.com/compairene/status/271395268912611328, Consulta: 06 de febrero del 2017
50
Rendí dos veces, ahí está el punto el primero saque 900 como dicen del colegio a rendir
Senescyt no hubo tiempo de preparación ni nada lo que sabía del colegio fui a rendir, con
los 900 pensé que iba alcanzar a medicina, pero lastimosamente en ese tiempo estuvo
demasiado alto los puntajes, mi madre me dijo si mi sueño es ir a la central pues que me
esfuerce un poquito más y rinda otra vez. […]
En la unidad educativa Bolívar, una de Tulcán, ellos te preparan antes de rendir el Senescyt,
ellos empiezan hacer ejercicios para que te vayas adecuando, te dan formas que el estado
mismo les pasa, ósea simuladores como es en la plataforma jóvenes al igual que ellos
imprimen eso y te hacen resolver ese fue mi preparación en mi primer examen. Ya para la
segunda como ya salí del colegio, ya decidí coger profesores aparte que me enseñen como
es de rendir esta prueba, enseñaron a razonar a pensar de una manera diferente se podría
decir que estuve en el Fourier. Pero no de una manera específica, la profesora de lenguaje la
que me enseño ósea yo iba a ese curso solo a lenguaje, porque matemáticas si podía entonces
lo que me faltaba pulir es un poco las lecturas , un poquito más sinónimos y cosas así
Oscar Hernández:
Yo tomé el examen la primera vez que hubo, ni siquiera sabíamos de qué se trataba el examen
Recuerdo que me imaginaba que en la sección de lectura debía haber palabras que no
entendía, entonces lo que medio me acuerdo que hice fue coger las palabras con raíces latinas
y saber los significados de las raíces latinas, medio adivinar lo que podían significar. […]
Pero no recuerdo haberme puesto a estudiar porque tampoco sabíamos de qué se trataba.
Creo que una semana antes del examen la Senescyt nos envió una muestra de preguntas y
eran así como cinco o diez preguntas como para saber lo que iba a estar en el examen.
Entonces como que en verdad no teníamos ni idea. […] Mi nota del ENES es 888. En ese
entonces la nota mínima para entrar en el gar era 833. Es una diferencia bien grande porque
el gar piloto porque la gran mayoría de las personas no sabían de qué se trataba el examen y
por eso creo que el promedio fue más bajo. Hoy en día hay curso de nivelación, hay bastantes
exámenes de práctica y tienen más material y preparación para dar el examen. Eso se refleja
en que las notas van subiendo y se hace más difícil entrar en el gar
Santiago Chulde:
Seguí el curso preuniversitario en Hawkings, incluso a esa preparación le dediqué más
tiempo que a las materias del sexto curso. En un principio, creo que estábamos empezando
sexto curso cuando ingresé al curso preuniversitario, ingresé los días domingo porque era el
único día que tenía tiempo. Después con más ganas de prepararme mejor empecé a ir todos
los días por las tardes hasta el día anterior al examen.
Pablo Velasco:
Un año antes de dar la prueba me puse un objetivo muy personal de sacar 1000 sobre mil
puntos en el examen no sé porque solo se me ocurrió ese objetivo, ósea trabaje durante todo
el año. […]
Entonces en el 5to curso justo hubo un concurso de razonamiento lógico en el colegio, el
colegio empezó hacer estos concursos de razonamiento lógico más o menos para ver en qué
nivel están los chicos en general de 5to y 6to curso para dar el examen, entonces, en ese
examen nos escogieron a los 5 mejores de 5to y 6to curso y concursamos era un concurso a
nivel nacional se llama el SEDAS o algo así. Ahí ya nos prepararon, un poco después pasé
a 6to curso entré a un preuniversitario, el preuniversitario de Jean Fourier es un
preuniversitario bastante conocido en Imbabura porque de los de mi generación de los 40
GAR que salimos de Imbabura 38 fueron del Jean Fourier Es como decir que, es un
preuniversitario que nos preparaba bastante bien, bueno de ahí me esforcé bastante cogí
incluso doble horario en el Jean Fourier. […]
51
En el preuniversitario había horarios entre semana y había horarios el fin de semana entonces
yo cogí los dos para asegurarme de sacar el objetivo y al final comencé hacer los ejercicios
más rápido cada vez más precisos y cuando me toco dar la prueba logre hacer la prueba de
las 2 horas que tenía logre terminarla en una hora y cuarto entonces tuve 45 minutos.
Gabriel Chimbo:
Aplique para rendir el ENES a los 20 años, ya estando 3 años en universidad privada. […]Di
2 veces. El primero en septiembre de 2014, saqué 911, no me preparé. Fui y lo di. Sin ser
arrogante tengo facilidad con muchas cosas del examen, a pesar de no prepararme no me fue
mal pero para una beca no me servía el puntaje. Entonces, para el segundo examen sí me
preparé y saqué 965 puntos. La segunda vez fui a un curso como todo mundo lo hace. […]
Rodeado de todos los GAR uno pregunta cómo se prepararon y todos fueron a un curso.
Los nombres de algunos de estos centros particulares en los que se prepararon los estudiantes
encuestados y entrevistados son : Stephen Hawkings, Crecer, QualityUp, CADE, CENEC, Jean J.
Fourier, Rutherford, Búho, Nicolás Copérnico, CEDAS, Heisemberg, Appol, Sapiens, Santo Tomás,
Educarte Ecuador, Preuniversitario Fids, Isaac Newton, Fundación Vicente León, Curso de la
APUG, Preuniversitario SPAE, Genios Trabajando, ICB, Einstein, Prometeo, Canadian Institute.
La presencia de estos centros evidencia el reconocimiento por parte de la ciudadanía de que
las instituciones educativas no han desarrollado en los estudiantes las herramientas conceptuales,
procedimentales y actitudinales necesarias para elaborar a satisfacción la prueba. Esto requiere que
los estudiantes dispongan de tiempo, dinero y recursos para entrenarse en la resolución de las
preguntas del examen de forma rápida, sin tener que comprender el contenido incluido en la
pregunta.
Tabla 8. Preparación para la prueba ENES
Forma de Preparación Sí No
Preuniversitario 74% 26%
Autopreparación 55% 45%
Colegio 21% 79%
Plataforma Jóvenes
(sin costo) 10% 90%
Curso Senescyt
(sin costo) 1% 99%
No se prepararon 7% 93%
El 74% de los estudiantes encuestados señaló que se preparó en un preuniversitario
particular. Por otro lado se infiere que, de este 75%, algunos estudiantes de un total de 55%, también
se auto preparó. Por otro lado, el 60% de estudiantes que eran mayores a los 18 años de la muestra
rindieron el ENES dos o tres veces. Lo importante de estos datos es que confirman que, por un lado,
las pruebas no son de aptitudes sino conocimientos, y por otro, que las instituciones educativas no
52
ofrecen a los estudiantes las herramientas necesarias para realizar las pruebas con éxito. Éste lo
logran, solamente aquellos estudiantes cuyas familias tienen un capital cultural y social de corte
hegemónico.
Del 7% de los estudiantes de esta muestra que no se preparó para rendir el ENES, solo tres
tenían padres no profesionales. Dos fueron abanderados en el colegio, mientras que el tercero, a la
fecha de rendir las pruebas ENES, tenía 37 años y no era un estudiante novel ya que había cursado
la carrera de tecnología en la Universidad Espíritu Santo y tenía ya un acumulado de conocimientos
que le permitieron rendir con éxito las pruebas ENES.
Los preuniversitarios
En una feria sobre universidades68 se realizó una observación participante a una clase
demostrativa de un curso preuniversitario, cuyo nombre, por petición del centro, mantenemos en
reserva. De esta observación y del diálogo con los profesores identificamos que estos centros
preparan a los estudiantes desde dos enfoques fundamentales:
Exposición de los contenidos y la memorización del algoritmo para desarrollar los
ejercicios, sean éstos de Matemáticas (series, porcentajes, razones, ecuaciones algebraicas,
etc.) o de Lengua y Literatura (sinónimos, antónimos, lectura comprensiva, vocabulario,
etc.); y
Pistas para resolver las preguntas de un examen estandarizado. Encontrar la respuesta
correcta por descarte de opciones.
Estas estrategias para resolver la prueba no exigen comprensión. Por lo tanto, el objetivo de
los centros no es llevar a la comprensión de los contenidos presentados en los ítems de las preguntas,
sino guiar con pistas rápidas su resolución. Por lo tanto, se apela a la memoria y a la mecanización
de los procesos. También se entrenan a usar estrategias de descarte o de análisis de las respuestas.
Estos procedimientos permanecen en la memoria a corto plazo de los estudiantes, pues solo son
funcionales para la resolución de los ítems de la prueba. Esta afirmación la corroboramos con el
resultado de la pregunta de la entrevista: ¿Si volvieras a rendir el ENES en este momento sacarías
el mismo puntaje?
Achic Lema:
Creo que no. No me he preparado y eso es constante. Desde que di la prueba ha pasado
casi un año y medio, podría rendirlo pero no sacaría la misma nota.
Edwin Villavicencio:
Observación participante en la Feria de oferta académica y postulación responsable que se realizó en el Museo
Pumapungo en la Feria YQSCamp los días 12, 13, 14 de enero del 2017 en el Centro de Exposiciones del
Parque Bicentenario.
53
Supongo que sí porque estuve trabajando en un preuniversitario y los chicos siempre me
traían los ejercicios y los resolvía, entonces creo que sí podría aunque no la misma nota sí
un aproximado.
William Narváez:
Volviendo a prepararme si, pero como estoy ahorita es que he dejado completamente que es
las matemáticas y el lenguaje me he olvidado lo que es, pero volviendo a estudiar, si.
Yanira Ocampo:
Sin haber repasado nada no porque ahora mi mente está en que debo estudiar esto de química,
física y matemática. Tal vez matemática sí pero verbal no porque últimamente no he leído,
me he alejado de la literatura. Tal vez sería diferente, aunque se supone que el examen está
diseñado para nuestra capacidad de aprendizaje y no para los conocimientos.
Oscar Hernández:
Talvez no. Matemáticas y abstracto talvez mejore pero el razonamiento de lectura en español
no sé qué tan bien me vaya porque no he estado expuesto al idioma en español, este tiempo
se me haría difícil.
Santiago Chulde responde:
No porque no me he preparado. Mi preparación para ese examen fue exhaustiva y ahora
como incluso ya ha pasado bastante tiempo no creería poder. Tal vez preparándose de nuevo.
Pablo Velasco responde:
No sé, es que no solo depende de la capacidad de una persona yo creo que hay muchos
factores que influyen en ese examen por ejemplo; yo y mis compañeros GAR de la
generación son personas muy capaces , muy inteligentes yo creo que cualquiera de ellos
podía sacar 1000 puntos, dependiendo del examen, cada examen es diferente hay preguntas
que inclusive no sé si tienen por ahí preguntas que tienen un error y tienen 2 respuestas
posibles es decir son 2 respuestas idénticas, entonces no se sabe cuál de las dos hay que
escoger, pero si es el tema de poder resolver los ejercicios, yo creo que sí, podría resolver
todos aunque no sé si a la misma velocidad porque ya no he practicado mucho las
Matemáticas durante este año pero sí creo que tendría los conocimientos y otra vez la misma
nota .
Gabriel Chimbo responde:
Creo que no, creo que sacaría menos porque no le he tomado mucha atención al tema y hay
cosas que se me han olvidado algo. Yo diría que sacará más de 911 pero no creerá que saque
un puntaje de GAR nuevamente.
En los cursos preuniversitarios los estudiantes no solo aprenden a memorizar contenidos,
también tienen un acercamiento al instrumento de evaluación y se entrenan en cómo responder una
prueba de opción múltiple y a manejar el tiempo, requisito indispensable para resolver una prueba
estandarizada. En los cursos se analiza cada pregunta y se les entrena en los trucos sencillos que les
permite responder de manera rápida: descartando ítems, analizando las respuestas o buscando otra
estrategia que les permita elegir el numeral correcto.
Los centros preuniversitarios tienen un costo aproximado entre $90 y más de $600 dólares,
es decir, pueden costar hasta el doble del salario mínimo del país. Estos centros ofrecen dos tipos
54
de cursos: uno para las personas que quieren pertenecer al GAR y otro curso preparatorio para
estudiantes que quieran ingresar a cualquier universidad pública. Esta selección se la realiza con
base a una prueba diagnóstica, que realizan todos los estudiantes al principio del curso.
El hecho de que el 74% de los estudiantes GAR, de esta muestra, haya asistido a un curso en
estos centros privados, y que muchos hayan repetido el curso más de una vez, expresa por un lado
que la mayoría de familias tiene los recursos suficientes para pagar el curso, y por otro, que el alto
puntaje en el ENES está asociado a la ejercitación del examen. Para muchos de los entrevistados,
las estrategias y la práctica realizadas en el preuniversitario cumplieron un papel fundamental para
el éxito en el ENE. Algunos comentarios de los estudiantes entrevistados:
Edwin Villavicencio:
El curso de preparación fue más que todo era para aclarar mis dudas. Para el primer examen
estudié poco. Para el segundo estudiaba por mi cuenta e iba al curso con las dudas y ejercicios
que a veces tienen formas más rápidas de resolución.
Me enseñaron tips. Por ejemplo, en una ecuación multiplicar en x para evitar todo el proceso.
En reglas de 3 cómo resolver con la certeza de que esté bien planteado, más que todo en
matemáticas son los tips porque se supone que en verbal para eso ya no hay tips y nos evalúan
los conocimientos. Los tips básicamente nos ayudaban para matemáticas y abstracto.
En lenguaje me prepare por mi cuenta, porque en lenguaje sentía que debía ir leyendo más
para conocer más palabras para tener mayor agilidad en lectura y en comprensión. Con el
diccionario a lado iba anotando cada palabra, mis libros eran llenos de apuntes porque hoy
investigaba y mañana ya podía olvidarme así que mejor ya solo regresaba a los apuntes.
Entrevistador: ¿Cuándo te dices libros a cuáles te refieres?
Libros de ejercicios, problemas, videos en YouTube, trataba de practicar online y en ese
tiempo la Senescyt implementó un simulador. Resolvía exámenes online y ahí daba las
calificaciones y las correcciones a la vez.
William Narváez:
Razonamiento matemático aprendí con el ingeniero Jaime Díaz de Tulcán ósea él tiene un
método más sencillo para enseñar el razonamiento matemático, le hace a la matemática
divertida.
No enseñaba a resolver con ecuaciones los problemas, lo que enseñaba es que leas y razones
con las respuestas con él, A, B, C, D que te da el Senescyt, tenía un proceso que te hacía
pensar con la mente y resolvías los ejercicios y llegabas a la respuesta era algo sin ecuaciones
hasta ahora no le encuentro otra explicación y no podría explicarlo porque el método es de
él, él puede explicarlo y yo no, mi cerebro solo razonaba y ya tenía la respuesta.
Me demore en realizar el examen una hora y cuarto más o menos, resto de tiempo pase
revisando, si un ejercicio de pronto estaba mal, gane tiempo en matemáticas lo que más me
tomó fue lenguaje salieron muchas lecturas largas, pero con el razonamiento de la licenciada,
ella se llama Nathy enseñaba muy bien lo que es verbal, lecturas, sinónimos, es una excelente
profesora.
Yanira Ocampo:
55
Yo creo que los aprendizajes más importantes que me dieron en el curso fueron en cuanto a
Matemática. Porque mientras todos estaban de vacaciones de navidad, nosotros podíamos ir
a estas clases que eran intensivas esas dos semanas de vacaciones igualmente en vacaciones
de quimestre vinieron unos profesores de Tulcán y había un profesor que se las sabía todas
de matemática, hacíamos ejercicios más complejos, si no sabíamos algo nos iba explicando
y aprendimos truquitos para ganar tiempo porque en el examen el tiempo vale oro.
Entrevistador: ¿Y esos trucos de qué se trataban?
Ya no recuerdo (risas). Nos enseñaban regla de tres que creo es un tema muy común. Había
una tablita que nunca la había visto, era más fácil con eso que con la regla que nos enseñaron
en el colegio, pero en el examen no había ninguna pregunta así de regla de tres simple.
Gabriela Chimbo:
Mi mayor debilidad en la primera prueba fue razonamiento verbal en razón que acostumbro
a leer más allá de cosas bastante concretas. Cifras, noticias, reportajes, nunca he leído
historias, narrativa, no se me inculcó eso ni en casa ni en el colegio. […]
Lo que aprendí en el curso fue por ejemplo cómo buscar y asociar palabras. El simple hecho
de ver en un ejemplo una palabra que no la conocía, la conocí en el curso y la vii en el
examen, de esa manera me sirvió. […]
Las estrategias que aprendí en el curso fue básicamente en lenguaje, asociar los ejercicios
similares a los que se encuentra en el examen porque parece que encuentran el examen en
internet y los ponen. En razonamiento abstracto, secuencias analizando cómo se comportan
o patrones de las mismas. En matemáticas hay a veces ejercicio que uno los puede deducir
otros que sencillamente sabe o no sabe. Por ejemplo en ejercicio de estadística en los cuales
hay que decidir entre combinación y permutación y eso, se basa en 2 fórmulas diferentes y
si uno no se sabe las fórmulas uno no puede hacer eso a fuerza bruta.
Santiago Chulde:
Desde un inicio sabía que la mayor dificultad era razonamiento verbal por lo que no era muy
adepto a los libros y se notaba bastante falta en el vocabulario. Creo que fue la materia en la
que más me preparé. […]
En lo que corresponde a matemáticas, ahí creo que no tuve mayor dificultad porque tuve
unas técnicas para sacar cálculos y operaciones más rápido. […]
Por ejemplo: lo que es regla de 3 no se usaba bastante en el colegio y ahí llegué a aprender
regla de 3 compuesta aparte lo que eran ejercicios de proporcionalidad y otros ejercicios.
[…]. Las estrategias que me enseñaron en el curso, de hecho, era ir probando cada respuesta
y sirve en algunos ejercicios, prácticamente viendo con qué respuesta tiene sentido el
ejercicio, porque había algunas preguntas que se iban fuera de la lógica. Por ejemplo había
un ejercicio que decía de un paquete de esferos que decía cuántas unidades y era como que
no tenía mucho sentido y había una sola respuesta lógica que tenía sentido con uno de los
literales.
El 53% de estudiantes, de un total de 75% que tomó un curso preuniversitario, dice haberlo
hecho en el Centro Hawkings-Einstein. El resto de estudiantes dice haber asistido a otros centros:
el 4% fue al centro Crecer; 8% al Quality up; 7% al Jean J. Fourier; el 4% al Búho; el 3% al
CADE,…). El preuniversitario Hawkings-Einstein es el único que cuenta con sucursales en todo el
país: “Cuenca, Ambato, Riobamba, Latacunga, Guaranda, Santo Domingo, Ibarra, Tulcán, Tena,
56
Lago Agrio, Esmeraldas, Portoviejo, Loja, Machala, Puyo, Macas, Azogues, Babahoyo, Baños,
Machachi, Manta, San Miguel de los Bancos”.69
Estudiantes GAR que reprobaron en sus estudios universitarios
Según las aseveraciones de René Ramírez, el Examen Nacional para la Educación Superior
ayudaría a combatir la deserción y la repitencia de los estudiantes universitarios en las instituciones
públicas, lo que favorece la eficiencia terminal y por ende el ahorro de gasto público. Sin embargo
16% de estudiantes GAR, de esta muestra, reprobaron materias en las universidades. La siguiente
tabla registra las Universidades, donde los estudiantes GAR reprobaron materias:
Grafico 25
Universidades donde han reprobado materias los estudiantes GAR
Para contrastar este análisis, la Federación de Estudiantes de la Escuela Politécnica Nacional
proporcionó datos duros referentes a la situación de repitencia, permanencia y eficiencia terminal
de los estudiantes de esta universidad. Los datos nos permiten comparar la situación antes y un año
después de que se aplicara la política ENES.
Para conocer la situación actual de los estudiantes GAR en la Politécnica Nacional, se
conversó con Johanna Barros, presidenta de la FEPON, con el Ing. Luis Gutiérrez, Jefe de
Departamento de Ciencias Básicas y con Carlos Chicaiza, delegado al Consejo Académico de la
69 Ciudades donde existen sucursales del Preuniversitario Hawkings-Einstein,
http://www.preuniversitariohawking.edu.ec/, Consulta: 07enero del 2017.
3,2%
9,7%
3,2%
9,7%
25,8%
6,5%
3,2%
29,0%
3,2%
3,2%
3,2%
0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%
Universidad de Waterloo
Universidad de Queensland
Universidad de Cuenca
Escuela Politécnica Nacional
Universidad Central del Ecuador
Yachay Tech
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Escuela Politécnica del Ejercito ESPE
Universidad de Guayaquil
The Australian National University
Escuela Politécnica del Litoral
Porcentaje
57
EPN por parte de la FEPON 2011-2013, periodo en el que se puso en vigencia el nuevo Sistema de
Admisiones y Nivelación.
Según la información que nos proporcionara Johanna Barros y Luis Gutiérrez, los estudiantes
GAR que forman parte de la Escuela Politécnica Nacional (EPN), ingresan directamente a primer
semestre de carrera. No cursan el propedéutico debido a que los estudiantes ya siguieron un curso
preparatorio de nivelación especial de nueve meses como estudiantes GAR. Sin embargo, según los
estudiantes entrevistados, un gran porcentaje de los que ingresaron directamente a primer año, sin
realizar el propedéutico, perdieron el primer semestre. A continuación, un fragmento de sus
comentarios:
Johanna Barros:
De los estudiantes GAR, te podría contar cosas específicas. Con los compañeros del GAR ellos no
pasaron el prepo, en primer semestre se ven perdidos, pero son casos puntuales, es decir, puedo
hablarte de unos cinco. Una investigación general del grupo de alto rendimiento no ha habido, pero
esos chicos han estado perdidos en primeros semestres e igualmente han sido los que pierden el
semestre por el déficit de conocimientos que han tenido. Hubo un caso de un chico que perdió
segunda matrícula y sabes que aquí no hay tercera matrícula, tuvo que cambiarse de carrera porque
ya no podía continuar, incluso hay la novedad entre los mismos estudiantes de que la mayoría de
ellos pierden primer semestre, como no pasan por propedéutico no están preparados y viene la
repitencia, pero no hay datos oficiales.
Ing. Luis Gutiérrez:
Aparte de las aptitudes medidas en el ENES, para que los estudiantes GAR tengan éxito, se necesita
un factor importante que es el conocimiento y no lo tienen, sobre todo para entrar a primer semestre,
no tienen los conocimientos suficientes para que les vaya bien y es un fracaso, pierden primer
semestre porque no tienen las bases. […] No tienen una orientación adecuada de a qué vienen y
fracasan en su primer año de carrera.
A pesar de que no contamos con los datos oficiales de la situación académica de todos los
estudiantes GAR, los comentarios de estos actores nos permiten extender la situación de la
Politécnica a las demás universidades públicas del país.
Tabla 9. Porcentajes de repetición, por Área y semestre de los Estudiantes de la Escuela
Politécnica Nacional70
Semestre Propedéutico Tecnología Ingeniería
2008/1 67,32 39,57 35,06
2008/2 67,83 37,04 37,43
2009/1 65,09 38,14 36,77
2009/2 63,54 43,41 36,21
70 Datos proporcionados por la FEPON 2015-2017, junio 2016, fuente SAEW-EPN
58
Semestre Propedéutico Tecnología Ingeniería
2010/1 65,38 39,8 36,25
2010/2 69,94 39,2 36,24
2011/1 73,26 46,07 34,12
2011/2 65,04 40,03 33,25
2012/1 66,18 42,38 35,92
2012/A 66,31 38,94 36,98
2012/B 53,44 37,63 37,99
2013/A 44,03 42,63 39,59
2013/B 66,51 28,48 31,4
2014/A 57,36 42,59 37,71
2014/B 55,22 38,02 32,21
2015/A 72,18 41,09 31,03
2015/B 63,7 45,73 34,49
PROMEDIO 63,67 40,04 35,45
Según los datos oficiales de la Escuela Politécnica Nacional,71 el índice de repitencia de los
estudiantes no ha variado en cuanto a porcentajes, con las pruebas ENES. Sin embargo, si
analizamos el cuadro anterior, se puede observar que en los semestres 2012B y 2013A el índice de
repitencia es menor que el de los otros años. Para encontrar la causa de esta reducción se realizó una
entrevista a Carlos Chicaiza, estudiante delegado al Consejo Académico de la EPN, por parte de la
FEPON 2011-2013 y supo manifestar que, en estos dos años el Consejo Académico de la
Politécnica, para evitar los altos índices de repitencia y porque se había eliminado la tercera
matrícula, tomó la resolución de cambiar el modo de aprobación del propedéutico, pasando de una
aprobación por materias a otra por bloques, posibilitando a los estudiantes a pasar el propedéutico
sin mayor dificultad. Esta modalidad estuvo presente solo estos dos semestres, luego se retornó a la
aprobación por materias. En este contexto se puede afirmar que las pruebas ENES no es un
instrumento para evitar la repitencia ya que no permite medir el futuro académico de una persona.
Esto lo confirma el Vicerrector de Docencia, Tarquino Sánchez, al decir: “En 2015, en la EPN, la
tasa de deserción fue del 50%, indicó el rector encargado. El mismo año se inscribieron 5.200
estudiantes en el curso de nivelación de la Politécnica”.72
Estos datos desdicen las aseveraciones de René Ramírez que afirman que el Examen
Nacional para la Educación Superior ayuda a tener una mejor eficiencia terminal de los estudiantes
71 Datos proporcionados por la Federación de Estudiantes de la Escuela Politécnica Nacional en junio del 2016,
datos duros del Sistema SAEW EPN. 72Datos proporcionados por el Ing. Tarquino Sánchez en nota periodística, el Telégrafo,
http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/sociedad/4/la-desercion-universitaria-bordea-el-40 Consulta: 01 de
abril del 2017
59
universitarios en la universidad pública y por ende el ahorro de gasto público disminuyendo las
pérdidas de materias:
De la misma forma, 8 de cada 10 estudiantes que entraron en una cohorte antes del ENES no se
titularon. Hoy día se espera que la tasa de eficiencia terminal de la primera cohorte del ENES al
menos se triplique. El último dato que tenemos de las universidades públicas es que el 75% de los
estudiantes que ingresaron en el 2013, post-ENES, continúan hoy sus estudios en el tercer año de su
carrera.73
Los índices sobre los semestres que tardan los estudiantes en salir de la EPN o el índice
permanencia, que implica el tiempo que pasan los estudiantes en las universidades hasta graduarse,
son muy altos, como lo muestra el siguiente tabla74:
Tabla X: Permanencia de semestres de estudiantes de la Escuela Politécnica Nacional75
Semestre Número de semestres
2008/1 15
2008/2 15
2009/1 14
2009/2 14
2010/1 15
2010/2 14
2011/1 15
2011/2 15
2012/1 17
2012/A 15
2012/B 15
2013/A 16
2013/B 17
2014/A 16
2014/B 16
2015/A 17
2015/B 16
2016 17
Los datos obtenidos en esta investigación permiten concluir que el ENES no puede predecir
el futuro de los estudiantes. En este contexto los estudiantes GAR, a pesar de ser los mejores
puntuados en el ENES, también repitieron materias. Preguntamos a los estudiantes encuestados si
han perdido alguna materia desde que ingresaron a la universidad, y 15% de los estudiantes GAR
dice haber perdido al menos una materia en la universidad.
73 Entrevista René Ramírez, Diario el Comercio, nota 25 de abril del 2017, consulta: 27 de abril 2017 74 Documento de autoevaluación 2016 EPN 75 Datos proporcionados por la FEPON 2015-2017, II Congreso de la FEPON, 22 de julio del 2016
60
5. ALGUNAS REFLEXIONES Y CONCLUSIONES FINALES
Al no contar con los datos oficiales sobre la proveniencia social, económica y cultural de los
estudiantes GAR, el análisis realizado en este trabajo solo se refiere a la muestra utilizada. Es decir
a los 210 estudiantes encuestados y a 8 estudiantes entrevistados. Sin embargo y aunque los
resultados no puedan ser generalizados, el análisis y la reflexión realizada desde un marco teórico
sólido y sustentable, nos ha permitido profundizar en el análisis del hecho educativo actual, desde
las dos políticas públicas más significativas actualmente: el examen ENES y el grupo GAR.
Por otro lado, la exploración realizada a lo largo de los distintos ítems que guían la
caracterización económica, social y cultural de los estudiantes analizados, en diálogo con el discurso
del gobierno que afirma que el ENES y el Grupo GAR son dos políticas que posibilitan la equidad
y justicia social en el campo educativo, refleja que estas dos medidas terminan por reproducir las
desigualdades de acceso a la educación superior con retórica, que las pueden hacer irreversibles.
Desde esta perspectiva, este trabajo logra evidenciar que las desigualdades educativas no
radican en las aptitudes medidas en una prueba. La causa fundamental de que los estudiantes de los
extractos más pobres y provenientes de otras culturas no accedan a la educación superior, se debe a
la arbitrariedad e imposición, en los centros educativos, de una única cultura dominante. El sistema
opta por la segregación en contra de la diversificación. Esta imposición de la cultura más valorada
(hegemónica) favorece sistemáticamente a los individuos que la poseen o están cerca de ella, y
segrega aquellos que están distantes o no tienen ese capital cultural. Es así que, el principal obstáculo
para que los estudiantes de bajos ingresos no pasen las pruebas ENES y no accedan al grupo GAR
no es de tipo económico, sino cultural pues, las evaluaciones presuponen conocimientos y actitudes
cuya adquisición en familias de bajo capital cultural dominante es improbable.
Lo que intenta decir este trabajo es que la solución al problema de la desigualdad no está
exclusivamente en las ayudas económicas a los estudiantes, como tampoco en inversiones de
infraestructura, aumento de la jornada escolar, etc. El elemento substancial que explica la
desigualdad se relaciona en el origen socio familiar de los estudiantes, cuánto capital cultural
heredan a través de la familia. Este debate es el centro del problema y nos interpela a tomar
decisiones. ¿Creemos que la solución sea buscar maneras de que los estudiantes se acerquen a esa
cultura dominante, para que se apropien poquito a poco? o ¿Cuestionar el estatus dominante del
saber del sistema educativo y pelear por la interculturalidad, por la pluralidad de conocimientos y
currículos? El trabajo no plantea respuestas a estas preguntas, pero abre la puerta para este debate.
Lo que sí se sabe, por experiencias en otros países, que la compensación de las desigualdades no
61
deben ser medidas paralelas al sistema regular. Esto no funciona. La transformación es del propio
modelo, estructura y sistema educativo, para que respondan de manera eficaz a la desigualdad,
dando atención prioritaria a la diversidad, a la ética del saber al servicio de un desarrollo humano,
antes que del capital o del mercado.
Actualmente la educación se ha convertido en un artículo muy preciado para los jóvenes y
personas en general. Esta necesidad de calificación y de obtener un “título” explica en gran medida
la tendencia al aumento de la desigualdad. Es por esta razón que no es fortuito que reaparezcan
nuevamente discursos y argumentos basados en la desigualdad natural, que fueron desechados hace
tiempo por su arbitrariedad técnica y conceptual. Es el caso de las pruebas ENES que, según el
discurso oficial, es un examen de aptitud de razonamiento verbal, abstracto y numérico. No es
examen de conocimientos.76 Si bien el gobierno no define qué son las aptitudes, al diferenciarlas
de lo que son los conocimientos, definidos estos como capacidades adquiridas, se infiere entonces
que las aptitudes son condiciones biológicas y naturales, independientes de variables culturales,
sociales y económicas. Es decir, las personas reciben las aptitudes al nacer, de manera arbitraria y
caprichosa, pudiendo ser que unos las tengan y otros no. Ya Pierre Bourdieu, explicó cómo el
sistema educativo usa los conceptos sea de aptitud, de don o de talento, para explicar (camuflar) las
desigualdades. Esta estrategia ideológica, en el caso de las pruebas ENES, ha servido de manera
perversa, para responsabilizar a los estudiantes de sus éxitos o fracasos y tapar las verdaderas causas
de la desigualdad. El que las personas piensen que las diferencias radican en el número y tipo de
aptitudes, convierte a las diferencias en algo natural e individual. No son diferencias sociales,
producto de una sociedad inequitativa e injusta, por lo tanto, neutralizan el descontento, la rabia y
la capacidad de lucha. En palabras de Bourdieu y Passeron:
La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las
desigualdades –particularmente en materia de éxito educativo- como desigualdades naturales,
desigualdades de talentos. Similar actitud se halla en la lógica de un sistema que, basándose en el
postulado de la igualdad formal de todos los alumnos como condición de su funcionamiento, no puede
reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos individuales.77
Por lo tanto, esta investigación demuestra que las aptitudes de los estudiantes GAR, no son
más que condiciones favorables en cuanto a la atención y convivencia familiar, acompañamiento
escolar, cercanía con la cultura escolar, nivel de ingresos, etc., más que dotes individuales de los
estudiantes.
76 "Reneramirez.Ec On Twitter". Twitter. https://twitter.com/compairene/status/271395268912611328.
77 Bourdieu, Pierre, and Jean Claude Passeron. 2009. Los Herederos: Los Estudiantes y la Cultura. 2nd ed.
Buenos Aires: Siglo XXI.
62
Lo que no está evidente, cuando se acata la valoración y selección que se realiza mediante
una evaluación estandarizada, sin crítica o distancia, es la legitimación de la idea de que los
estudiantes se merecen lo que son. Esta concepción del mérito distingue el “ser” (lo que se “es”) del
“hacer” (lo que se “hace”), interesándose solamente en el “ser” de la persona… llena de aptitudes
individuales, sin importar lo que produce ni cómo se relaciona con los demás. Así, al reconocer a
los estudiantes GAR como los mejores, los exitosos, los excelentes, los inteligentes, etc., se
promueve la comparación y la competición entre estudiantes. De esta pugna surgen las jerarquías:
los estudiantes buenos, los inteligentes, los que saben, y los desventajados, los tontos, los que no
saben, los lentos, etc. Esta gran separación entre buenos y malos, casi siempre, está influida y
aguzada por los docentes, que caen en la trampa de la reproducción, y que se esfuerzan por demostrar
cómo los estudiantes excelentes comprenden más, leen mejor, acaban antes que los demás, tienen
respuestas para todo; en definitiva se legitima a los mejores. Esta valoración a los excelentes va de
la mano con la desvalorización de los que les va mal; los docentes obligan a los estudiantes menos
aventajados a demostrar en público que no saben leer, que sus explicaciones son incomprensibles,
que no saben hablar, etc. Es así, como se reproduce las desigualdades en la escuela, utilizando el
“ser” para justificarlas. Los estudiantes que están abajo en la jerarquía terminarán pensado, luego
de una vida escolarizada, que no pueden hacer las cosas porque su “ser” no les da. Pero en cambio,
reconocerán que el “ser” de los inteligentes es el mejor.
Del párrafo anterior se puede inferir que no puede haber un cambio en la educación si no se
piensa en los docentes. La necesidad de formar de los docentes conscientes y críticos de su papel o
rol reproductor de las estructuras jerárquicas y excluyentes de la sociedad. Una formación que
incluya un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión política de la docencia.
Este trabajo muestra también, cómo el concepto de “calidad” en educación va tomando una
nueva significación. Se reduce al resultado de las pruebas, modificando la manera de entender y
concebir la educación. Los mejores alumnos, los casi genios lo son porque obtuvieron las mejores
calificaciones en una prueba, por lo tanto son considerados aptos para la educación superior. En esta
concepción de calidad, las pruebas se inscriben en la demostración científica y objetiva lo que se
“es”, como se señaló en el párrafo anterior, pero también, reducen los conceptos de “buen currículo”,
de “buen colegio” o de “buen alumno”, a los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas. Es
así que, en este nuevo concepto de educación, el estudiante queda subordinado a la escuela y no la
escuela al estudiante. Este nuevo enfoque de educación dará el aval y autorización a los centros
educativos, para seleccionar a los estudiantes que crean vayan a darles buenos resultados y rechacen
a los que consideren les vayan a perjudicar. Así aparecen estudiantes, escuelas y colegios “top” y
estudiantes, escuelas y colegios “no top” creándose una jerarquía en la educación pública. Por otro
63
lado, la concepción del conocimiento como algo divisible, medible, cuantificable, traspasable y
depositable de igual manera para todos los estudiantes, sin importar o sin tomar en cuenta factores
como la cultura, la influencia del medio ambiente, la familia, etc., transforma a las escuelas, colegios
y universidades en fábricas, dónde todos los estudiantes deben saber lo mismo, desarrollar las misma
habilidades y tener las mismas conductas. Al final, la prueba estándar, científica y neutral se
encargará de la selección definitiva: se encargará científicamente de excluir a todos aquellos que
son los “menos dotados” para permanecer en el sistema educativo formal. Por otro lado, aceptará a
aquellos estudiantes que tienen mejores y más aptitudes y también premiará a aquellos que se
destacaron por su esfuerzo, sacrifico y tesón.
Esta última idea, emparentada con el concepto de meritocracia es la más ruin y más
perjudicial, porque patrocina la aparición de una nueva persona, un ser humano económico dispuesto
a invertir en su propio “ser”, a sacrificarse, a luchar contra viento y marea, para adaptarse a la norma,
a calcular y obedecer la imposición dominante. Este concepto de meritocracia se une al de capital
humano, dentro del cual las personas usan a la educación como una inversión para aumentar su
estatus e ingresos. Estos estudiantes esforzados y luchadores por salir adelante, que emulan a los
exitosos, confían ilusoriamente en que podrán mediante el esfuerzo individual, la voluntad, el trabajo
y el sacrificio superar las condiciones estructurales de la desigualdad. Es decir, responsabilizándose
tanto de sus éxitos como de sus fracasos, caen en la trampa ideológica que oculta las verdaderas
causas de la desigualdad. Estos estudiantes que se lanzan, sin una posición crítica, en la aventura
ilusoria del esfuerzo individual, obediencia y sumisión terminan abatidos, presionados por ser lo
que no son.
64
6. BIBLIOGRAFÍA
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