universidad abierta interamericanaimgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/tc113891.pdf · “la...
TRANSCRIPT
UUnniivveerrssiiddaadd AAbbiieerrttaa IInntteerraammeerriiccaannaa
Facultad de Desarrollos e Investigación Educativos. Sede Rosario - Campus Roca.
Carrera: Profesorado Universitario para Educación Secundaria y Superior
TTeessiinnaa ttíí ttuulloo::
“La problemática de la deserción universitaria en los años superiores de la carrera Ingeniería Industrial de la Universidad
Nacional de Rosario”
AAlluummnnaa: Silvia Pierini. [email protected]
DDoommiiccii lliioo:: Santiago 427 - 4° “B”
TTeelléé ffoonnoo :: (0341) 156-502117
PPrrooffeessoorraa:: Mg. Lic. Ana Ma. Trottini.
DDiicciieemmbbrree 22001133
2
Índice
Página
Agradecimientos .................................................................................................................... 3
Introducción............................................................................................................................ 4
Capítulo I: La deserción universitaria ................................................................................. 8
Deserción universitaria en Argentina ................................................................................... 8
Causas de deserción universitaria durante el primer año ............................................. 11
Causas de deserción universitaria en años superiores. ................................................ 14
Deserción universitaria en la F.C.E.I.A. ............................................................................. 18
Capítulo II: La deserción y el comportamiento docente ................................................. 24
Capítulo III: Programas implementados en la F.C.E.I.A. para resolver la problemática de la deserción ...................................................................................... 34
Programas para evitar la deserción temprana ................................................................... 34
Otros programas implementados en la FCEIA para evitar la deserción ........................... 36
Nuevas propuestas para disminuir la deserción en la FCEIA ........................................... 38
Conclusiones ........................................................................................................................ 41
Aportes .................................................................................................................................. 44
Anexos................................................................................................................................... 46
Anexo I ................................................................................................................................ 46
Anexo II ............................................................................................................................... 51
Bibliografía............................................................................................................................ 52
3
Agradecimientos
A Ana María Trottini y Laura Berizzo, tutoras de tesis, por su seguimiento y
orientación.
A Norma Meroi, del área estadística de la Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniería y Agrimensura por su predisposición y por asesorarme en la elaboración de
las encuestas.
A Gustavo Muñoz de la Secretaría de asuntos estudiantiles de la F.C.E.I.A., por
su predisposición y colaboración para la realización de las encuestas.
A Beatriz Razzetti, y otros docentes por participar y colaborar.
A Pablo Vozza del área de Tutorías por su asesoramiento y orientación durante
el armado del anteproyecto.
A todos los alumnos, ex - alumnos y egresados de Ingeniería Industrial de la
F.C.E.I.A. que participaron de las encuestas por dedicar su tiempo para responder a la
misma y por todas las sugerencias enviadas.
4
Introducción
La deserción es una problemática que afecta a todas las universidades
argentinas. Son numerosos los estudios y estrategias direccionados a
resolverla. Para realizar un análisis acerca de las causas de la deserción
universitaria, tomamos como objeto de estudio a la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniería y Agrimensura (F.C.E.I.A) de la Universidad Nacional de
Rosario (U.N.R.)
Las estadísticas realizadas en la F.C.E.I.A indican que menos del 30%
de los ingresantes a la facultad completan sus estudios universitarios.1 Los
motivos por los cuales el alumno decide abandonar la carrera muchas veces
están relacionados con factores ajenos a la facultad, pero otras tantas se
deben a falencias de la Institución. Es en estos casos en que la facultad tiene el
desafío de implementar programas tendientes a sostener al alumno que
ingresa.
Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, el mayor número
de deserciones en las carreras universitarias se presenta durante el primer año.
Para todas las universidades del país, la cifra alcanzó el 60% en el año 2009.
Según investigaciones realizadas en otras universidades, en esta etapa, las
razones que llevan al ingresante a dejar la facultad son múltiples: nivel de
exigencia elevado (no todos los alumnos ingresan con la misma formación de
base por lo cual se les dificulta a algunos más que a otros la adaptación), falta
de convencimiento de si es realmente la carrera que quiere seguir y para la que
está preparado, la falta de interacción más personalizada entre docentes y
estudiantes, entre otros2. Ante esto, desde el año 2008 se implementó en la
F.C.E.I.A un Programa de Tutorías cuyo objetivo fue disminuir la deserción
1 Fuente: Boletín del Área Estadística de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, U.N.R. – Rosario - 2009. 2 Abdala Leiva, S.; Castiglione, A. M.; Infante L. A.: “La deserción universitaria. Una asignatura pendiente para la gestión institucional” - Centro de Investigaciones y Estudios en Educación Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero – Mayo 2008.
5
temprana de las carreras de ingeniería y que, dada la aceptación por parte de
los ingresantes y los resultados obtenidos, aún sigue en vigencia.
Sin embargo, aunque en un porcentaje menor, se manifiesta también una
deserción en los años superiores. En esta instancia, según opiniones de ex
estudiantes de Ingeniería Industrial en la F.C.E.I.A y por investigaciones
realizadas en otras universidades3, los motivos por los cuales se abandona la
carrera difieren de los anteriores. En los años superiores, se detecta una
mirada más crítica hacia la institución en sí: falta de integración entre materias,
dificultad de adaptarse a los horarios para las personas que estudian y
trabajan, poca relación entre la teoría y la práctica profesional, falta de contacto
con empresas o acercamientos a la realidad laboral de la profesión, por
mencionar algunos. Abordar esta problemática nos enfrenta con problemas
socio-culturales, problemas de enseñanza, problemas de aprendizaje y
problemas de gestión institucional.
Por lo tanto, consideramos que la deserción en los años superiores se
convierte en una problemática que también debe ser abordada para lograr
mejorar la calidad educacional de la F.C.E.I.A.
Por ello, nuestra investigación se centra en el problema en los años
superiores y tiene como objetivo general desarrollar estrategias útiles para los
docentes de las carreras de Ingeniería Industrial que contribuyan a disminuir la
deserción.
Nuestro trabajo fue realizado bajo la hipótesis de que el accionar del
docente es uno de los factores que influye significativamente en la decisión de
deserción universitaria.
La investigación que realizamos es de carácter descriptiva- explicativa y la
finalidad de la misma es contar con mayor información acerca de los motivos
que llevan a un estudiante a abandonar la carrera, para luego poder proponer
posibles soluciones a la cuestión desde una mirada docente y brindar algunas
herramientas a implementar.
Se realizaron dos tipos de encuestas, una preparada a los alumnos y ex -
alumnos de la carrera Ingeniería Industrial, las que constaron de preguntas
3 Editorial Fundamento S.A: “Universidad: proponen nuevas formas de enseñar para combatir la deserción” - Córdoba, Argentina - 2006.
6
relacionadas con la motivación, interés, cuestiones académicas y la opinión
sobre características de la carrera. Luego realizamos entrevistas a docentes de
la F.C.E.I.A., caracterizadas por interrogantes vinculados con las estrategias
que aplican para abordar la problemática desde la institución educativa.
Como objetivos específicos nos propusimos describir cuáles son los
factores más frecuentes por los cuales los alumnos deciden abandonar sus
estudios universitarios. Asimismo, intentamos evaluar si hay aspectos del
comportamiento docente que los alumnos perciben como negativos,
volviéndose éstos una potencial causa de deserción. Luego, nos propusimos
identificar qué estrategias se implementaron en la F.C.E.I.A para resolver esta
problemática y el impacto que las mismas tuvieron en la institución para,
finalmente, plantear posibles soluciones a aplicar en la facultad ante las
diferentes causas halladas y proponer estrategias que puedan implementarse
para disminuir el porcentaje de alumnos que abandonan la carrera.
Comenzamos con la recopilación de datos acerca de la deserción en la
universidad. Para ello, realizamos una búsqueda documental de bibliografía
relacionada a la temática y entrevistamos a diversos actores relacionados al
problema - docentes, alumnos, ex–alumnos, personal de la F.C.E.I.A. En
primer lugar, sistematizamos la información acerca del abandono de los
estudios superiores a nivel general y en particular utilizando el método
descriptivo. A través de la consulta de base documental identificamos otros
factores relacionados al alejamiento de la universidad y analizamos cada uno
de ellos para aportar nuevos conocimientos al tema. Una vez finalizada la
recopilación de información documental, realizamos el trabajo de campo. Las
entrevistas semi-estructuradas a docentes y personal del área de tutorías de la
facultad nos permitieron conocer las representaciones en torno al fracaso
escolar y obtener información para describir el estado actual de la
permanencia en la F.C.E.I.A. Luego, analizamos las opiniones de alumnos y ex
– alumnos. Para ello, tomamos como población de estudio las cohortes 2005 y
2006 de la carrera de Ingeniería Industrial. Mediante las encuestas realizadas a
dichas cohortes, indagamos acerca de qué causas exógenas y endógenas
provocan la decisión de no continuar con la carrera, y específicamente, si el
accionar docente influyó en esta decisión.
7
Finalmente, en base al análisis de toda la información obtenida,
formulamos posibles soluciones a aplicar en la facultad ante las diferentes
causas halladas y proponemos estrategias que puedan implementarse para
disminuir el porcentaje de alumnos que abandonan la carrera.
Como docente e Ingeniera Industrial esta investigación aporta aspectos a
tener en cuenta al momento de la enseñanza con el fin de lograr un verdadero
espacio de aprendizaje e intercambio en las aulas de la facultad.
Con este trabajo queremos contribuir a la reflexión colectiva acerca de los
desafíos que enfrentamos y cómo desde nuestro lugar docente podemos influir
positivamente en la culminación del ciclo universitario.
8
Capítulo I
La deserción universitaria
Deserción universitaria en Argentina
Comenzaremos con una descripción de la situación universitaria en
Argentina con el fin de entender el contexto en el que se da la deserción. El
fenómeno de la deserción universitaria es complejo. Este problema es una
realidad que afecta al sistema educativo argentino en su totalidad. La crisis de
la educación argentina comienza en los primeros años de la escolaridad
obligatoria, cuando sólo dos de cada diez estudiantes terminan el nivel
secundario4. Por tanto, el problema de la deserción universitaria no puede
entenderse en forma aislada, sino como parte de la complejidad que
caracteriza a nuestro sistema educativo nacional y sus deficiencias.
Podemos definir la deserción como “el abandono de la formación
académica independientemente de las condiciones y modalidades de
presencialidad, es decisión personal del sujeto y no obedece a un retiro
académico forzoso o al retiro por asuntos disciplinares”5. La deserción
estudiantil y el bajo índice de graduación, aparecen como un problema de
especial gravedad. La tasa de graduación es un indicador por excelencia de la
eficiencia de las universidades ya que brinda datos en referencia a aquellos
alumnos que completan sus estudios y se gradúan. Del total de nuevos
inscriptos en las universidades nacionales, en promedio se gradúa sólo el 22 %
de los ingresantes universitarios del ámbito estatal y un 28% para
universidades privadas6. Este valor representa un indicador alarmante del
sistema universitario argentino en general.
4 Artículo publicado por el Área de Comunicación Institucional de la Universidad Católica de Santa Fe – Enero 2011. http://noticias-ucsf.blogspot.com.ar/2011/01/notas-para-pensar-la-desercion.html 5 Páramo, Correa, 1999. 6 Ministerio de Educación: Anuario 2010 Estadísticas Universitarias – Argentina – 2010.
9
Es decir, que del total de estudiantes que ingresan a una determinada
carrera y a una determinada institución, sólo unos pocos llegan a obtener el
título final. Para universidades nacionales de gestión estatal, en el año 2010 en
las Ingenierías la tasa de graduación era sólo un 19%, para Arquitectura el
19,8%, en Medicina un 39,6%, en Psicología un 24,9 % y en Derecho un
37,3%, por citar algunos ejemplos. Estas cifras aumentan un poco, pero no
considerablemente para universidades de gestión privada, donde para el año
2010 las tasas de graduación fueron del 28% para las Ingenierías, el 27% en
Arquitectura, en Medicina un 50,7%, en Psicología un 30,3 % y en Derecho un
22,3%.
GRÁFICO N° 1: TASA DE GRADUACIÓN EN UNIVERSIDADES NACIONALES – AÑO 2010
Fuente: Elaboración propia basada en datos numéricos del Ministerio de Educación de la Nación.
Específicamente para las carreras de Ingeniería, según datos del
CONFEDI7, sólo un 19% de los estudiantes de las carreras de ingeniería se
reciben por año en las instituciones universitarias de gestión pública del país:
7 CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería).
10
EVOLUCIÓN DE LA TASA DE GRADUACIÓN DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA EN
UNIVERSIDADES DE GESTIÓN PÚBLICA DEL PAÍS
2003 2009 2010
Estudiantes 16.237 20.878 21.673
Nuevos inscriptos 3.563 4.629 4.414
Reinscriptos 12.674 16.249 17.259
Egresados 595 977 881
% Egresados(*) 16,7% 21,1% 19,9%
(*) Se consideran el % de egresados respecto de los Nuevos Inscriptos
Fuente: Elaboración propia basada en datos numéricos del Departamento de Información Universitaria – SPU
Es decir, que de la información que recopilamos, es evidente que la
deserción en Argentina es un fenómeno que se da desde hace varias décadas
y que aún no se solucionó.
Veamos ahora cuáles son los motivos por los cuales un estudiante decide
dejar una carrera en una facultad.
Existen diversas causas que dan como resultado el abandono de una
carrera universitaria. Estas causas dependen de en qué etapa de la carrera se
decide cesar los estudios. Los factores que llevan al abandono de la facultad
durante el primer año no son los mismos que llevan a tomar esa decisión
cuando se está más avanzado en la carrera; es por esto que dividimos el
estudio de estos factores en 2 grupos:
1. Causas de deserción universitaria durante el primer año.
2. Causas de deserción universitaria en años superiores.
11
Causas de deserción universitaria durante el primer año
Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, el mayor número
de la deserción se verifica durante el primer año. Para los que tuvimos la
oportunidad de pasar por la universidad, pudimos comprobar que la vida
universitaria implica cambios importantes, desafíos y múltiples decisiones.
Según María Elena Duarte 8 existen demasiadas diferencias entre el nivel
secundario y el universitario y es por ello que los alumnos que aspiran a
ingresar en ésta se encuentran con una transición muy desafiante y
complicada. De hecho, como vimos, tres de cada diez estudiantes que ingresan
a la universidad no completan su primer año de estudios. El paso a la facultad
marca cambios importantes, entre ellos, la estructura a primera vista caótica
que presenta la universidad, con sus diferentes cátedras, cada una con sus
propias metodologías, estilos, objetivos y reglas, y sin la obligatoriedad de
asistencia para muchas clases teóricas. Los estudiantes universitarios hallan
una mayor flexibilidad en cuanto al orden en que se deben aprobar las materias
y menor control en las asistencias. Sin embargo, las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos son rudimentarias, estudian de apuntes, no saben
fijar conocimientos, no organizan el material ni el tiempo, no estudian con
regularidad, no consultan dudas. Carecen de conocimientos sobre técnicas y
estrategias de estudio, no saben cómo organizar sus tiempos, no consideran al
estudio ni al esfuerzo elementos básicos para su progreso. Además, por lo
general, no dedican el tiempo que cada asignatura merece y necesita acorde a
su nivel de dificultad9. Esto es lo que estaban habituados a hacer en la escuela
secundaria. Los alumnos que egresan de la escuela media no están
acostumbrados a manejar sus propios tiempos para el estudio, a trabajar con
autonomía; no tienen capacidad de abstracción, de reflexión y de expresión de
las ideas que exige la universidad. Este cambio provoca dificultad en los
alumnos para adaptarse al ritmo y las exigencias de la vida universitaria. Al
mismo tiempo, suelen carecer de información suficiente respecto a la facultad,
la carrera que eligieron y el régimen de estudio. En general, el perfil del alumno
8 Duarte, María Elena: “Tutorías para ingresantes: experiencias en la UNC” - 1a ed. – Córdoba - Universidad Nacional de Córdoba, 2013. 9 Parrino, María del Carmen. “Aristas de la Problemática de la Deserción Universitaria”. V Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria de América del Sur. Mar del Plata, Argentina. Diciembre de 2005.
12
que ingresa a la universidad en Argentina, es un estudiante que no siempre
reúne la formación necesaria, ni posee todos los conocimientos que necesita
para enfrentarse a un estudio universitario, y tampoco posee la madurez
necesaria para ello.
Sumado a lo anterior, la universidad requiere una mayor exigencia
curricular. Los exámenes demandan mucha más información y se articulan
entre las distintas materias. Muchas veces, los estudiantes no reconocen
cuándo realmente saben, y ello los conduce a fracasar en sus evaluaciones. A
pesar de que en la facultad los alumnos pueden presentarse a rendir en la
fecha que elijan, muchos lo hacen pensando que están preparados para el
examen pero, sin embargo, en los resultados muchas veces se ve que aún no
incorporaron los conocimientos básicos para poder aprobar. Memorizar, que
solía dar buenos resultados en el secundario, para la facultad queda
descartado.
Otro factor que influye en la deserción temprana es el cambio de carrera.
La vocación, las motivaciones que llevan a elegir una carrera y las
expectativas, que muchas veces son equivocadas, son factores condicionantes
en la continuidad o no de una carrera. Es probable que las dificultades
académicas, más las relacionadas con la falta de tiempo, se ahonden si el
alumno duda de su elección universitaria, o se replantea problemas de índole
vocacional. La mayoría de las veces el cambio de carrera es el resultado de
una mayor claridad vocacional, producto de la experiencia adquirida por el
alumno durante el cursado del primer año en una facultad.
Asimismo, el desarraigo es otro factor que incide en la deserción durante
el primer año10. El estudiante se encuentra en la Universidad con un mundo
nuevo, distinto, cambiante y muchas veces hostil. Al mismo tiempo, vemos que
las universidades, en general, carecen de apoyos institucionales y de espacios
donde los alumnos puedan pedir ayuda para resolver sus problemas o solicitar
orientación tornando el cambio más difícil aún. Sumado a esto, los problemas
de aprendizaje, de salud, de personalidad y socio-económicos familiares,
pueden obstaculizar el rendimiento de los ingresantes y su adaptación a la vida
universitaria.
10 Noticias Universitarias: " Para Cantard, la deserción en el país hoy es “altísima”" - Diario El Litoral - Santa Fe – Junio 2013
13
A estas problemáticas Raquel San Martín11 agrega que existen mitos que
causan temor como por ejemplo “en la universidad uno es un número”, “los
profesores son eminencias que no toleran preguntas ni equivocaciones”, por
citar algunos. El principal problema de los chicos que empiezan la universidad
es de actitud más que de conocimientos. No tienen una idea clara de lo que se
espera de ellos. No saben que a partir de este momento tienen que ser más
activos en la construcción de su conocimiento, estar dispuestos a poner mucho
de sí mismos, hacer su camino y manejar sus tiempos. Estas creencias hacen
que la predisposición con las que ingresa un alumno a la facultad no sea la
óptima y que, muchas veces, al enfrentarse a situaciones que afirmen estos
mitos se desalienten y no intenten hacer su propia experiencia dentro de la
universidad sino que terminan pensando que la universidad no es para ellos.
Es cierto que en las universidades públicas por sus características de
acceso irrestricto en la mayoría de los casos, principalmente las que poseen
una importante matrícula, no distinguen de manera alguna a sus alumnos más
allá de los registros informáticos que conforman sus bases de datos. Mientras
que en la escuela los conocen por el nombre (muchos estuvieron en la misma
institución desde el jardín de infantes), ahora, en la universidad, pasan a un
mundo con códigos diferentes. Con esto queremos significar que en la
universidad “las puertas están abiertas para ingresar y para salir” y la institución
no detecta a quien se va. El sistema es totalmente impersonal y el contacto
más cercano se da en las aulas, entre alumnos y docentes. Sin embargo en las
aulas, muchas veces se presenta una relación docente/alumno cercana al 1/50
en carreras y universidades de alta matrícula 12. La masividad de la actividad de
aprendizaje conlleva a la dificultad de conformar grupos de compañeros dentro
de las mismas aulas fomentando así el aislamiento de los alumnos.
Esta característica de la relación docente/alumno se convierte en otro
factor que aparece y que influye en la deserción temprana. Los ingresantes
universitarios se enfrentan con una estructura distinta a la del secundario, con
una relación docente- alumno limitada en el tiempo. En la escuela secundaria
los alumnos cuentan con un seguimiento más personalizado por parte de los
11 San Martín, Raquel, “Cómo sobrevivir al primer año”, en Diario La Nación, sección Universidades y posgrados, Buenos Aires, marzo de 2003. 12 Jewsbury, A. – Haefeli, I. - “Análisis de la deserción en universidades públicas argentinas”, V Congreso Internacional del CLAD de Santo Domingo, Año 2000
14
directivos, preceptores y docentes, lo que por un lado les facilitaba la
continuidad y el éxito en los estudios, pero por otra parte los torna
dependientes e incapaces de asumir decisiones propias, evaluar dificultades
académicas, y decidir de manera independiente en base a criterios personales.
La inexistencia en la universidad del tipo de seguimiento que hay en la escuela
secundaria, en la cual los docentes revisan y controlan de cerca el proceso de
los alumnos, es un cambio que deben enfrentar los estudiantes. Ahora el propio
alumno es el responsable de su proyecto profesional a futuro.
Estos elementos favorecen a que el alumno no encuentre respuestas a
sus requerimientos y dudas (mayormente cuando ingresa a 1er. año) y esté
más propenso a la deserción. “En general ningún abandono se produce por un
quiebre instantáneo: la deserción supone una conflictividad extrema procesada
a lo largo de un tránsito de autojustificación. El que abandona primero suele
sentirse abandonado por la institución. Se inicia con una ruptura previa
espacio-temporal dentro del aula y la relación con el resto de los compañeros
se hace más distante y ajena.”13
Estos factores mencionados hasta ahora, corresponden a las causas
detectadas durante los primeros años de la universidad. En síntesis, podemos
decir que los factores que llevan a la deserción temprana están relacionados
principalmente con el cambio abrupto que implica el pasar de un sistema
educativo de nivel secundario a uno universitario, especialmente en la
responsabilidad que significa la autonomía, dudas vocacionales y problemas
personales relacionados al desarraigo. Las consecuencias de estos factores,
incluyen la deserción, la cronificación de los estudios, el cambio de carrera sin
un proceso orientador y por lo tanto, con riesgo de una nueva frustración.
Esta información nos abre el panorama de cómo es la realidad
universitaria y nos orienta en el estudio de la deserción a nivel universitario
general.
Causas de deserción universitaria en años superiores.
Enfocándonos específicamente en la deserción en los años superiores,
que es nuestra problemática en estudio, las causas que llevan a un alumno que
13 Elbaum, J: “La escuela desde afuera. Culturas juveniles y abandono escolar” - Propuesta Educativa, Año 9, Nº 18, junio 1998
15
ya ha rindió materias y se adaptó al ámbito universitario, evidentemente no son
las mismas.
Tal como menciona María del Carmen Parrino 14, algunos estudiantes
abandonan la carrera y optan por otra en la misma institución. Otros
abandonan la institución pero se mantienen en el sistema de educación
superior, y continúan sus estudios en otra universidad o en institutos de nivel
terciario. Muchos abandonan la carrera con la idea de que es solo un abandono
temporal de sus estudios, pero finalmente es definitivo. Estas son situaciones
que se repiten a la hora de estudiar la población universitaria en años
superiores.
Un factor que aparece y que influye en la deserción es la relación
docente-alumno en la facultad. En el primer año vimos que el cambio desde un
seguimiento personalizado por parte de los docentes en la escuela secundaria,
a un trato totalmente impersonal en la universidad se convierte en un factor
importante de deserción. En los años superiores, los motivos que desalientan al
alumno en cuanto al accionar docente son otros. Ya no sólo influye el trato
impersonal, sino que se originan críticas hacia algunos comportamientos como
la falta de horarios de consulta, clases muy catedráticas y poco vinculadas a
experiencias laborales, los sistemas de evaluación utilizados, por mencionar
algunos.
Otra causa condicionante de la deserción está vinculada a problemas
relacionados con la escasez de tiempo de que disponen los alumnos que
trabajan. Según los datos del último censo realizado por la UBA15, el 62,7% de
sus alumnos trabaja, y de éstos el 42,5% con una carga horaria laboral de
entre 36 y 45 horas semanales. Esto sumado al excesivo horario de cursado de
las asignaturas de la carrera trae como consecuencia una insuficiencia del
tiempo de dedicación al estudio independiente. Es sabido que la falta de
tiempo, asociada a otras de dificultades desalienta a los alumnos. Por lo tanto,
la necesidad de trabajar suele ser causa para que muchos prolonguen sus
tiempos universitarios o, incluso, que abandonen los estudios.
14 Parrino, M. del C.: “Aristas de la Problemática de la Deserción Universitaria” - V Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria de América del Sur - Mar del Plata, Argentina - Diciembre 2005. 15 Coordinación General de planificación estratégica e Institucional: “Censo de estudiantes 2011”, Universidad de Buenos Aires, 2011.
16
En la última década los jóvenes que ingresan a la universidad en
Argentina, buscan trabajo y los que permanecen, en su mayoría, trabajan. Sin
embargo, no siempre el alumno decide trabajar por necesidades económicas,
es decir que la prioridad económica no es la única que provoca el fenómeno del
universitario "part-time". Resulta clave entonces, analizar la figura del
estudiante/trabajador para comprender las nuevas dinámicas sociales
presentes en las aulas universitarias. Ya no existe una relación excluyente
entre estudiar o trabajar. Como menciona Marcela Mollis en su artículo “Una
Identidad en tránsito”16, el estudiante trabajador transformó la organización
académica y la oferta de cursos, que se estructuran en función de turnos y
horarios respetuosos de la jornada laboral de los alumnos. Además, el mercado
de trabajo valora positivamente la experiencia laboral de los jóvenes egresados
que recluta. Las empresas prefieren estudiantes que hayan trabajado en los
últimos años de su carrera, en un área vinculada a los estudios cursados.
Asimismo, las demandas de trabajo, las necesidades del mercado de mano de
obra calificada, o no, alientan o desalientan a los estudiantes a acceder y
permanecer en las universidades.
Otro factor que influye en la deserción es la duración de las carreras. En
general, la duración teórica, que es la establecida en el plan de estudios, es
inferior a la duración real, que es la que demanda en años al estudiante para
completar sus estudios. La tendencia a prolongar los estudios se da con
frecuencia. Según las últimas cifras disponibles del Ministerio de Educación de
la Nación, el 22,7% de los universitarios pasó 2003 sin aprobar ninguna
materia. De acuerdo con los datos de 2003 de la Secretaría de Políticas
Universitarias de Educación, los universitarios argentinos tardan en promedio
un 57% más de lo pensado en completar sus carreras. En el caso extremo
están algunas ingenierías donde se tarda en promedio un 80% más de lo
esperado. Es decir, que la duración para Ingeniería Industrial en lugar de ser de
5 años como indica el diseño curricular, oscila entre los 7 y 9 años. Esta
prolongación es otro tipo de factor que muchas veces contribuye a la deserción.
La sobreedad de los alumnos, asociada a la lentificación en el cursado,
conducen muchas veces a la decisión de abandonar la carrera. Las causas de
dicho retardo, según la opinión de los alumnos, muchas veces se debe al
16 Mollis, Marcela: “Una identidad en tránsito” – Sección Universidades & Posgrados – Diario La Nación – Junio 2013.
17
excesivo número de materias que deben cursar simultáneamente y la
complejidad de las mismas; las condiciones de regularización y promoción de
las asignaturas; la modalidad de cursado y evaluación; problemas asociados a
la correlatividad de las asignaturas que generan trabas para avanzar, escasez
de tiempo por realización de otras actividades académicas tales como
pasantías o a la exigencia en la tesis o trabajo final que deben realizar los
estudiantes para recibirse en determinadas carreras. Cabe destacar, sin
embargo, que a veces las correlatividades son beneficiosas ya que muchas
veces la regularización de materias da una tranquilidad al alumno que es falsa
y que conduce a la acumulación de una deuda imposible de saldar que dificulta
la continuación de los estudios y que finaliza con el abandono.
En síntesis, según los antecedentes encontrados, los factores que afectan
a la deserción en los años superiores y que podemos mencionar son los
siguientes: los diseños curriculares y organización de las asignaturas; la
relación docente-alumnos, las metodologías y herramientas didáctico-
pedagógicas utilizadas por los docentes; la necesidad de trabajar y estudiar al
mismo tiempo.
A continuación, sintetizamos en un cuadro los factores estudiados a modo
de resumen. FACTORES DE DESERCIÓN UNIVERSITARIA
Todos los factores mencionados hasta aquí, hacen que la deserción sea
un fenómeno que afecta a todas las universidades del país. Aclaramos que
estos factores de riesgo son solamente factores condicionantes, no factores
18
estrictamente causales, ya que existe un porcentaje de alumnos que pese a
manifestar total o parcialmente estas dificultades, no desertan.
Deserción universitaria en la F.C.E.I.A.
Para recopilar información acerca del fenómeno de la deserción en la
F.C.E.I.A. consultamos boletines con datos estadísticos del área Estadística
de dicha institución y realizamos una encuesta a alumnos y ex – alumnos
para indagar sobre la percepción que tienen acerca de la calidad educativa
en la facultad y acerca de los motivos por los cuales decidieron abandonar la
facultad aquellos que lo hayan hecho17. Dicha investigación se llevó a cabo
por medio de recolección de información cualitativa y cuantitativa.
Veamos en primer lugar los datos analizados por el área de Estadística
de la FCEIA 18.
INGRESANTES POR CARRERA DE FCEIA. AÑO 2000 – 2011.
Fuente: Dirección General de Estadística Universitaria
Según esta información, en el año 2007 ingresaron a la facultad 785
estudiantes incluyendo todas las carreras de ingeniería; a saber:
Agrimensura, Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica,
Ingeniería Mecánica e Ingeniería Industrial. Entendemos por ingresante a
aquellos aspirantes que habiendo cumplimentado los requisitos necesarios
para ingresar, reglamentados por la Universidad, son admitidos como
alumnos en una determinada carrera; incluye los inscriptos por primera vez y
los inscriptos con equivalencias.
17 Ver Anexo I – “Encuesta de Calidad Universitaria” – pág. 46 18 Meroi, Norma: “Boletín N° 1: Indicadores de las carreras de Ingeniería 1995-2009”, Publicación del Área Estadística la Facultad de Ciencias Exactas Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario – 2009
19
Sin embargo, si observamos los datos de los egresados en las carreras
de Ingeniería tenemos la siguiente información:
EGRESADOS POR CARRERA DE FCEIA. AÑO 2000-2011
Fuente: Dirección General de Estadística Universitaria
En el año 2011 se computaron sólo 223 egresados. Es decir, que de
aquellos 785 estudiantes que ingresaron en el 2007, pasados los 5 años de
duración de la carrera, sólo un 28% completó sus estudios.
Si calculamos la tasa de graduación para el año 2011, teniendo en
cuenta que la cantidad de ingresantes fue de 755, el resultado nos da
solamente un 29,53% para todas las ingenierías en la FCEIA.
Esto se debe a dos motivos: uno de ellos es la prolongación de la
carrera (la mayoría de los estudiantes no logran obtener el título en 5 años
que es la duración teórica) y el otro es la deserción antes de finalizar la
carrera. En base a los datos proporcionados por el área Estadística de la
institución, la deserción promedio durante el primer año asciende a 35%.
Específicamente, para la carrera de Ingeniería Industrial, los porcentajes
no varían mucho con los vistos para todas las Ingenierías. En el año 2007,
ingresaron 251 nuevos estudiantes y en ese año egresaron sólo 58
estudiantes. Es decir que la tasa de graduación fue del 23,1%. Con lo cual
queda en evidencia que muchos estudiantes de esta carrera abandonan sus
estudios antes de finalizarlos.
En el año 2011 se computaron 106 egresados. Por lo tanto, de los 251
estudiantes que ingresaron en el 2011, pasados los 5 años de duración el
42,3% completó sus estudios, un porcentaje significativamente superior si lo
comparamos con las otras Ingenierías y si lo comparamos con la tasa de
graduación en Ingeniería Industrial para el año 2007.
20
GRÁFICO N° 2: TASA DE GRADUACIÓN
NUEVOS INSCRIPTOS Y EGRESADOS EN LAS CARRERAS DE LA FCEIA
NUEVOS INSCRIPTOS Y EGRESADOS EN INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA FCEIA
Fuente: Elaboración propia basada en datos de la Dirección General de Estadística Universitaria
Si bien la tasa de graduación se incrementó muchísimo para la carrera
de Ingeniería Industrial en los últimos años, aún es necesario disminuir la
deserción para seguir incrementando dicha tasa. Para ello, debemos estudiar
qué es lo que impulsa a los estudiantes a tomar esta decisión para determinar
si hay aspectos a mejorar desde la facultad.
Para recopilar datos acerca de los motivos de deserción, hemos
realizamos encuestas a ex – alumnos de la carrera de Ingeniería Industrial de
la FCEIA. El estudio fue de tipo descriptivo, indagatorio y exploratorio,
utilizando encuestas anónimas, compuestas por preguntas abiertas y cerradas
21
que aplicamos mediante un formulario impreso, previa aceptación del
encuestado a participar de la misma en forma voluntaria. Los resultados son los
siguientes:
GRÁFICO N°3: CAUSAS DE DESERCIÓN EN INGENIERÍA INDUSTRIAL EN LA F.C.E.I.A.
Fuente: Elaboración propia en base a Encuesta realizada a ex – alumnos de Ingeniería Industrial de
la FCEIA
Del análisis de los datos recopilados a través de estas encuestas nos
encontramos, para nuestra sorpresa, que la mayoría de los alumnos que
decidieron dejar sus estudios estaban cursando el tercer año o más, con más
de 30 materias aprobadas (sobre un total de 42 materias). Es decir que aún
teniendo más del 70% de la carrera aprobada, se toma la decisión de
renunciar al título y dejar los estudios. El principal factor de abandono que
manifestaron los encuestados es por trabajo. El aspecto laboral no se debe
solamente a una cuestión de necesidad económica, sino de elección. Muchas
veces, los alumnos encuentran un trabajo relacionado a la profesión y
descubren que aprenden más en el puesto de trabajo que en las aulas.
Además, hallan que pueden desempeñarse eficientemente en el mismo sin
que les exijan un título (que a futuro puede tener un costo laboral negativo).
Esto, sumado al tiempo que le resta un trabajo a las horas de estudio hace
22
que se deje de priorizar la carrera y se aboquen a la cuasi profesión que
eligieron en el ejercicio de la misma.
Un segundo factor que surgió como motivo de deserción es la dificultad
académica en cuanto a la complejidad de los contenidos de las asignaturas,
los sistemas de regularización y correlatividades y la complicación de
organizar los tiempos para el estudio. Muchos alumnos manifiestan como
problema la extensión de las materias, ya que algunas veces los contenidos
no llegan a darse durante el cursado y tienen que ser aprendidos por cuenta
propia con la dificultad que eso conlleva. Además, según expresaron algunos
de ellos las mesas de examen no son suficientes ya que muchas veces se
toman parciales en esas instancias quedando una única oportunidad para
rendir el final. El fracaso en los exámenes finales, sumado al sistema de
correlatividades hace que el alumno se sienta desalentado y opte por dejar la
carrera. Algunos proponen extender la duración de la carrera para
descomprimir las materias y que sea posible respetar las materias por
cuatrimestre, ya que el atraso repercute en la motivación de seguir adelante
con la carrera. En varios de los aspectos mencionados en este punto, el
docente puede intervenir para lograr disminuir esta dificultad académica que
manifiestan los estudiantes.
Otro inconveniente que se presenta y que pesa a la hora de decidir
dejar los estudios es la cantidad de alumnos por asignatura. Según nos
mencionaron algunos de los encuestados, en los años superiores se unifican
las comisiones y esto trae como consecuencia que en un aula haya más de
120 personas con un único docente dando la clase. En estos casos, depende
de la habilidad del docente el lograr una clase activa frente a tantos alumnos.
De lo contrario, en algunos casos se hace difícil escuchar las clases, hacer
preguntas o consultas y poder realmente aprovecharlas, como manifestaron
algunos estudiantes.
Finalmente, otro factor que podemos mencionar como relevante es el
horario de cursada, especialmente en los años superiores. Para una persona
que trabaja, aun cuando decida seguir con la carrera, se hace imposible
poder cursar algunas materias ya que no existe un turno vespertino de
cursada. Esto hace que no puedan regularizarla y, en consecuencia, sea más
difícil rendir los exámenes finales.
23
Además, en menor porcentaje, se mencionan motivos personales y
cambio de carrera como otras causas de deserción.
Como consecuencia de los factores antes mencionados algunos
alumnos dejan la carrera y no continúan con estudios superiores o algunos
cambian de facultad. Del total de encuestados que había abandonado sus
estudios en la FCEIA, el 65% continúa sus estudios en otra facultad. Los
motivos por los cuales deciden seguir su carrera en otra facultad es por el
horarios de cursado que se adapta a personas que trabajan, por la reducida
carga horaria respecto a la de la FCEIA y porque encuentran un régimen de
aprobación menos exigente. Es por esto que muchos de los estudiantes que
también trabajan o aquellos que encontraron dificultades académicas durante
el cursado en la FCEIA dejan la facultad para continuar sus estudios en otra
institución.
Es decir, que de los datos que pudimos relevar, la deserción en los años
superiores de la carrera Ingeniería Industrial es significativa y los principales
motivos que conducen a la decisión de abandonar los estudios están
íntimamente relacionados a cuestiones académicas y sólo en un porcentaje
menor a motivos personales en los cuales es difícil influir.
Por lo antedicho, el desafío como institución es grande y es posible
trabajar en varios aspectos para disminuir la deserción y, en consecuencia,
aumentar la tasa de graduación de la carrera.
24
Capítulo II
La deserción y el comportamiento docente
Como vimos, son múltiples las causas por las cuales un alumno decide
dejar sus estudios, entre las cuales encontramos las dificultades académicas
como una de las que más se presentó dentro de los motivos mencionados por
ex – alumnos. Aquí el accionar del docente influye de manera directa, por lo
tanto, en este capítulo nos centraremos en aquellos factores vinculados al
comportamiento docente. Intentaremos estudiar de qué forma los profesores
inciden en la deserción universitaria.
El docente, cumple un rol fundamental dentro de la vida universitaria.
Tanto los aspectos positivos como aquellos negativos influyen de manera
directa en el rendimiento de los alumnos. A lo largo de una carrera uno se
encuentra con docentes que dan clases catedráticas, otros que fomentan la
participación, docentes apasionados de la materia que desarrollan y que
buscan la forma de interesarnos, otros que simplemente cumplen con lo
mínimo y necesario que exige la facultad, docentes más o menos estrictos. Tal
como exponen Inés Palou y Graciela Utges19 en su publicación acerca de los
docentes de la F.C.E.I.A., se reconocen siete concepciones de los docentes, a
saber:
1. Abrumado-exigente: aquellos docentes que son exigentes y que creen
que el buen profesor es el que crea un ambiente de respeto; el que domina los
contenidos y tiene claridad expositiva y que se perfecciona continuamente en
los temas de las asignaturas que imparte. Consideran que las causales de la
deserción están vinculados a problemas sociales y económicos, que es una
cuestión externa a los docentes y a la Institución. Afirman que si a un alumno le
va mal es porque no sabe razonar y porque lo que se le enseña le resulta
incomprensible, pues no está adaptado a su nivel. No consideran que les vaya
19 Palou, Inés; Utges, Graciela: “Teorías implícitas de docentes universitarios sobre la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de Ingeniería. Un estudio contextualizado” - Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería - Año 1 / Nº 1 – Marzo 2012.
25
mal porque se pretenda que aprendan demasiados contenidos en muy poco
tiempo. Estos docentes piensan que no hay que bajar el nivel y consideran a la
evaluación como un instrumento que utiliza el docente para mantener el control
de la clase; como un juicio que permite seleccionar alumnos/as; pero también
como un control administrativo. A las clases de consulta las consideran como
“clases particulares” porque los alumnos vienen a consulta esperando que el
docente les resuelva todo;
2. Desinteresado-Rutinario: se caracterizan por ser rutinarios y considerar
que el buen profesor es aquel que se destaca por cumplir con normas y pautas;
crear un ambiente de respeto; entregar puntualmente las calificaciones; cubrir
la totalidad del programa; ser ordenado y prolijo; organizar con precisión la
tarea en el aula; demostrar seguridad; cumplir con los horarios; tener claridad
expositiva. Desde esta perspectiva, sostienen que la Universidad no es para
todos porque no todo el mundo está dispuesto al sacrificio que implica estudiar,
focalizan el problema de la gran deserción en el ingreso irrestricto. No
consideran que sea un tema que tenga que resolver el docente, piensan que no
importa qué hagan los docentes en los cursos, los alumnos se van igual.
Además, suelen decir por lo bajo que el desgranamiento es un gran alivio para
el docente, ya que los cursos son muy numerosos al principio del cuatrimestre.
3. No colaborativo-Negativo: son aquellos docentes que no consideran
importante opinar sobre lo que debería ser un buen profesor y cuando se les
pregunta qué piensan sobre la problemática de la deserción responden que no
es su tema y ponen todo el peso de la responsabilidad en la Institución, sin
considerar que les corresponda a ellos tomar decisiones o realizar acciones
para colaborar en esta cuestión. Sostienen, en ese sentido que no hay quien se
ocupe y manifiestan que los que tendrían que buscar soluciones son los
políticos, las autoridades de educación a nivel nacional y/o local y los que
proponen los lineamientos sobre política educativa en el país y no lo hacen.
Dicen que no está en manos de los docentes hacer algo por este problema, es
un asunto que no les compete. No consideran que este dilema pueda
resolverse apenas, mejorando la coherencia y el trabajo en equipo por parte de
los docentes, o incrementando el número de docentes por comisión. También
descreen en la posibilidad de resolver el tema con el “voluntarismo docente”, o
con el incremento de alternativas de apoyo a los estudiantes como talleres,
26
consultas. Los docentes que adhieren a esta concepción manifiestan que si al
alumno le va mal es porque no estudia.
4. Identificado-Accesible: estos docentes consideran que un buen profesor
tendrá que establecer una relación amigable con los estudiantes; ser accesible
y cordial; evaluar con justicia; explicar de manera clara y pausada para permitir
que los alumnos tomen apuntes; estimular y propiciar el aprendizaje; fomentar
la expresión de los alumnos; saber captar la atención de los alumnos; realizar
actividades que contribuyan a la comprensión del contenido. Estos docentes no
piensan que la deserción sea una cuestión “normal” y están sumamente
preocupados por las consecuencias negativas que puedan producir en los
alumnos el abandonar una carrera. Son profesores que muestran una empatía
particular con los alumnos, que hacen que se identifiquen plenamente con los
problemas que éstos vivencian, analizándolos desde la perspectiva estudiantil.
En este sentido, afirman que este dilema no debe ser ajeno a los profesores,
que les compete y que no corresponde limitarlo simplemente a un problema
con causales externos. Por lo tanto mantienen que es importantísimo lo que
pueda hacer cada profesor en sus cursos y que indudablemente su actuación
se constituye en un factor decisivo en la retención de alumnos. Desde esta
concepción, afirman que la responsabilidad del éxito o del fracaso de los
alumnos en el estudio depende de la motivación y de las capacidades de cada
docente;
5. Comprometido-Reflexivo. Los docentes que acuerdan con esta
concepción son reflexivos sobre su propia práctica y piensan que un buen
profesor es el que permite a los alumnos que expresen sus dudas; el que
relaciona teoría y práctica; el que utiliza ejemplos para mejorar la comprensión
de los conceptos; el que fomenta la discusión en clase; el que prepara
adecuadamente los materiales a utilizar; el que fomenta el pensamiento crítico;
el que propicia el trabajo grupal; el que evalúa contemplando las capacidades
individuales de los alumnos; el que se mantiene actualizado en los avances de
la didáctica específica de la asignatura que enseña. Desde esta mirada,
muestran una actitud comprometida con activa participación frente a la
problemática de la deserción. Sienten un gran interés en colaborar en lo que
sea, porque consideran que no están haciendo lo suficiente para resolver esta
cuestión; que es un asunto que les compete; que está en sus manos hacer algo
por este dilema y dedican tiempo a reflexionar sobre estas cuestiones.
27
6. No estudian-Contenidista. Esta concepción está conformada por
docentes que están preocupados por enseñar todos los contenidos. Sostienen
que el buen profesor actualiza los contenidos; muestra coherencia entre la
planificación, la enseñanza y la evaluación; selecciona adecuadamente los
medios de enseñanza; hace interesante al curso; estructura lógicamente los
contenidos; relaciona los temas; coordina su actividad con los demás
profesores. Consideran que si a los alumnos les va mal, es por falta de estudio
y de hábitos de estudio. Estos docentes tienen una tendencia a considerar que
la Universidad no es para todos. Expresan que lo que podría ayudar para que
los alumnos avancen en la carrera es incentivarlos más para que estudien; que
el docente aproveche bien el tiempo de clases para lograr que sus alumnos
aprendan lo que tienen que aprender; que organice actividades de modo de ir
generando hábitos de estudio en los alumnos; que alguien les explique cómo
estudiar en la Universidad, desde el primer día de clases; que los docentes
tengan más dedicación y menos cursos y que se relacionen los diferentes
contenidos de las ciencias básicas con temas específicos de las carreras de
Ingeniería.
7. Abierto-Participativo. A esta concepción la integran docentes
participativos que sostienen que el buen profesor es el que fomenta que el
alumno aprenda por sí mismo; el que promueve el trabajo grupal; el que evalúa
contemplando las capacidades individuales de cada uno; el que inicia los temas
explorando los conocimientos previos; el que selecciona los temas de acuerdo
a los intereses de los alumnos. Si bien, desde esta perspectiva, no apoyan
fuertemente ninguna opinión sobre deserción y desgranamiento, sin embargo,
se advierte una ligera preferencia por la visión comprometida, que considera
relevante la problemática de la deserción y valora la necesidad de actuar para
reducirla. Creen que a los alumnos les va mal porque reciben un trato poco
personalizado; porque nadie los orienta cuando ingresan.
Es decir, que cada docente tiene su impronta e incide de esta manera en
la forma en que los estudiantes logran o no incorporar los nuevos
conocimientos. Si los docentes consiguen motivar a los alumnos y lograr que
los contenidos sean accesibles para ellos, es probable que éstos tengan éxito
en sus exámenes. Si, por el contrario, los docentes no logran que los
contenidos resulten interesantes y entendibles, probablemente los estudiantes
28
fracasen en sus exámenes y, si este fracaso es repetido, puede terminar
desmotivando al estudiante hasta que finalmente decida abandonar la facultad.
A pesar de esta situación que, como vimos, se da en la mayoría de las
universidades del país, muchos docentes no ven a la deserción como un
problema o, si la reconocen como tal, no sienten que en alguna medida ellos
tienen parte de responsabilidad en la problemática. Esto se evidencia en las
siete concepciones que tienen los docentes acerca de la deserción planteadas
por Inés Palou y Graciela Utges como también en las respuestas de las
entrevistas que realizamos a los docentes de Ingeniería Industrial para indagar
acerca de su visión respecto de la deserción.
Sin embargo, desde la mirada del estudiante, los docentes podrían ser
actores de cambio para la mejora en lo que respecta a la deserción. Algunas
cuestiones que pueden ser causa de la decisión de no continuar los estudios,
están directamente vinculadas al modo cómo el estudiante percibe que está
organizado y se desarrolla el proceso académico de formación, las estrategias
metodológicas que predominan en ese proceso, los modos en que se configura
la interacción docente-estudiantes20. En estos aspectos el docente puede ser
un protagonista de cambio. En el siguiente gráfico sintetizamos los factores que
se presentaron como determinantes de la deserción como resultado de las
encuestas realizadas a alumnos y ex – alumnos de la carrera de Ingeniería
Industrial de la FCEIA.
GRÁFICO N° 4: DIFICULTADES QUE INFLUYEN EN LA DESERCIÓN
Fuente: Elaboración propia basada en Encuestas realizadas a ex – alumnos, alumnos y egresados de Ingeniería Industrial de la FCEIA
20 Abdala Leiva, S.; Castiglione, A. M.; Infante L. A.: “La deserción universitaria. Una asignatura pendiente para la gestión institucional” - Centro de Investigaciones y Estudios en Educación Superior de la Universidad Nacional de Santiago del Estero – Mayo 2008
29
Según la opinión de los estudiantes, una dificultad que se presenta a
menudo durante el cursado de una carrera universitaria, es la falta de integra-
ción entre materias, donde se advierte la fragmentación entre las disciplinas en
los planes de estudio. También observan que muchas veces la exigencia de los
docentes en las instancias evaluativas no se corresponden con sus propias
prácticas; es más, en la mayoría de las instituciones hay docentes que se
destacan por ser temidos en la facultad a la hora de rendir exámenes. Este
fenómeno se da especialmente en carreras muy numerosas cuando el docente
utiliza criterios arbitrarios a la hora de evaluar21. Esto se traduce muchas veces
en el fracaso en los exámenes finales, que si se reitera en varias oportunidades
termina desalentando al alumno que no logra alcanzar el nivel de exigencia que
se pide y puede decidir no seguir en la institución.
Otra de las dificultades que tienen los docentes de la universidad es la
organización del aula más allá de sus capacidades específicas en los temas a
desarrollar. Esto es percibido por los estudiantes. Durante las clases, la
negociación con los alumnos es permanente y se combina con los contenidos
que se quieren enseñar22. Si el docente no logra establecer las reglas y
contratos con los alumnos no podrá llevar adelante la clase y en consecuencia
éstos no lograrán incorporar los conocimientos que quiere trabajar.
Asimismo tiene un rol clave en lo que respecta al interés del alumno;
estimular o desinteresar al alumno en la asignatura es consecuencia del
accionar docente. Si no se logra motivar al estudiante, es muy difícil que éste
alcance un aprendizaje significativo traduciéndose nuevamente en un fracaso
en los exámenes con el consecuente riesgo de deserción futura.
A pesar del rol clave que tienen los docentes en la vida universitaria,
muchas veces en las instituciones éstos se encuentran con falta de
oportunidades, injusticia en la selección de los cargos, salarios que exigen
sobrecarga de tareas por exceso de materias a dictar o por otros trabajos extra-
universitarios que limitan el tiempo y terminan disminuyendo su dedicación.
Estas condiciones laborales contribuyen a reducir el grado de compromiso con
la tarea docente: en la preparación de cursos, en la actualización de los
contenidos y en las herramientas didácticas utilizadas. Estos aspectos escapan
21 Ibídem 22 Perrenoud P., “10 diez nuevas competencias para enseñar”; Gráficas Monte Albán, Querétaro, México, diciembre de 2004.
30
a la responsabilidad docente pero influyen en su desempeño 23. En este punto,
es responsabilidad institucional optimizar las condiciones de trabajo para la
mejora de la calidad educativa.
Sin embargo, el mayor inconveniente se da cuando desde la institución y
el cuerpo docente se naturaliza el problema de la deserción24: los estudiantes
llegan sin una formación apropiada; no están habituados a la cultura del
esfuerzo; no manejan una metodología de estudio adecuada, no están
suficientemente informados acerca de la carrera que eligieron y de las
exigencias que presentan los estudios universitarios, en consecuencia,
terminan abandonando los estudios. Como menciona Ana García de Fanelli,
esta naturalización frente a la deserción genera que los profesores no piensen
que son actores claves para poder resolver la problemática. Generalmente los
docentes, consideran que los estudiantes ingresantes no tienen los elementos
de juicio necesarios para emitir valoraciones acerca de un proceso que recién
inician, particularmente respecto a ciertos aspectos específicos como selección
de bibliografía y perspectiva teórica adoptada para abordar el estudio de una
determinada asignatura.
Específicamente en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura, a través de las entrevistas realizadas a algunos docentes de la
institución25, si bien algunos de ellos plantearon algunos aspectos a mejorar,
podemos afirmar que la mayoría se sienten ajenos a la problemática. Algunos
de los docentes eligieron no participar de la entrevista. De los que respondieron
un 20% sostiene que si bien hay deserción ésta no es un problema y el resto, al
opinar habla en tercera persona y no se involucran realmente en el tema como
protagonistas. “No considero que sea un problema”, “No creo que sea un
número importante sobre el total de alumnos”, “No estoy en condiciones de
opinar ya que mi función no está asociada a esta temática”, son algunas de las
respuestas que recibimos al preguntar sobre el tema. Ninguno de los docentes
entrevistados formó parte de la implementación de estrategias para la
deserción, más aún, la mayoría de ellos desconoce si desde la facultad se
implementó algún programa para tratarla.
23 Ortega, Facundo: “Docencia y evasión del conocimiento ” - Investigación educativa - Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba - Agosto 1997 24 García de Fanelli, Ana Ma.: “El abandono y el rendimiento académico como fenómenos complejos” - Taller del CRUP, Universidad de Champagnat, Mendoza - Agosto de 2003. 25 Anexo II: “Entrevistas a Personal de la F.C.E.I.A”; pág. 51
31
Sin embargo, a partir de las encuestas a los alumnos de la carrera de
Ingeniería Industrial de la F.C.E.I.A., éstos declararon varias falencias que
desde el rol docente podrían mejorarse y, como resultado, que las mismas no
se conviertan un motivo de deserción.
Un punto en el que coincidieron todos los encuestados es que hay una
falta de articulación entre teoría y práctica profesional. Consideran que los
docentes deberían integrar la práctica profesional dentro de las asignaturas o
tener más vinculación con el mundo laboral. “Dejar de profundizar en lo teórico
y reflexionar acerca de situaciones reales que pueden presentarse en el
trabajo”, “Más vinculación de la teoría con la práctica pero práctica real, lo que
se usa en un trabajo en serio”, son otras de las sugerencias. “La mayoría
abandona porque es tanta la cantidad de teoría que prefieren trabajar y no
pasar horas estudiando cosas que nunca vamos a usar”.
Otra dificultad que mencionan algunos de los encuestados, es la
extensión de los contenidos por materia. El 57,14% de los alumnos
encuestados considera que el tiempo de cursado no alcanza para el desarrollo
completo de los contenidos de las asignaturas. “…el tiempo nunca alcanza
para que el docente enseñe la materia como se debe, es preferible pocos
temas pero bien explicados…” Además, ven como importante la actualización
de los contenidos de las materias y de las herramientas didácticas utilizadas.
Según los mismos alumnos, “hay materias en las que las clases no tienen el
valor agregado que debería aportar el docente. Se tratan meramente de clases
en las cuales el docente lee un power point”. La mayoría de las veces los
docentes optan por una exposición para transmitir los contenidos que figuran
en el programa y poder cumplimentarlo en el tiempo pautado. Sin embargo,
muchas veces los resultados son verdaderamente insatisfactorios, ya que para
lograr este objetivo, queda casi totalmente neutralizada la participación del
estudiante durante la clase. “… los profesores no demuestran ganas de dar la
materia…” Algunos profesores presentan “poca didáctica y paciencia” o no
responden “a las consultas que los alumnos le planteábamos, los temas nunca
terminaban de quedarnos claros”. Es por esto que los alumnos consideran
fundamental que los docentes no sean sólo expertos en la materia sino que
además cuenten con formación pedagógica, para que las clases sean
entendibles. “…las clases se dictan a las apuradas para cumplir con el tiempo y
con el programa de la asignatura pero nadie habla de lo que entiende o alcanza
32
a comprender el alumno en esas clases, el "léanlo en sus casas está a la orden
del día" y así no convertimos en cuasiautodidactas…” “Algunos Profesores
serán grandes Ingenieros, y tal vez saben muchísimo, pero no saben cómo
enseñarlo. Me encontré en la carrera con más de un profesor con falencias
pedagógicas…”, es otra dificultad que manifiestan 41,27% de los alumnos
encuestados.
Otro factor problemático y que tiene que ver con el trabajo docente es la
dificultad para rendir finales. El 47,62% de los alumnos reconocen que se les
hace difícil rendir los finales. “Es una falta de respeto que se rindan parciales
durante la mesa de examen (siendo que de 4 mesas, tenés una para el parcial,
otra para el final y otra para el coloquio, teniendo solo la posibilidad de
desaprobar una sola vez, y a su vez atrasarse con otras materias por no poder
estudiarlas por el escaso tiempo), con contenidos que no son explicados
durante la cursada regular, sino que hay que "estudiarlos solos" e interpretar lo
que cada uno pueda. Básicamente por eso es que yo tuve que dejar la carrera,
y ni hablar de los "filtros" que son algunas materias”. El 40,82% de los alumnos
consideran que la relación entre lo enseñado y lo evaluado es escasa. Hay
materias que “deja de dar cursado a partir del segundo parcial en adelante, es
decir, 2do, 3er parcial y coloquio deben autoenseñarse por los alumnos”.
El sistema de regularización de las materias también se presenta como un
obstáculo. El 36, 51% de los encuestados manifiestan haber tenido dificultades
en este aspecto. “… menos de la mitad de los contenidos de la materia se dan
en el semestre, otro pedazo se dan en clases durante las mesas de examen y
todos los temas del final directamente no se dan... y eso sumado a la poca
cantidad de mesas de exámenes (en relación a todo lo que tenemos que rendir:
recuperatorios de los parciales, finales de práctica, coloquio, de cada materia o
submateria) hace muy difícil no atrasarse y obliga muchas veces a recursar
materias (a todo la regularidad solo dura un semestre) con la frustración que
eso significa…”
Además, consideran que los docentes deberían atender a las consultas e
inquietudes de los alumnos para poder asesorarlos y orientarlos. Sin embargo,
muchos de los alumnos perciben que hay una falta de predisposición por parte
del docente para atender a consultas y en el desarrollo de las materias. Desde
los docentes este es un aspecto que también consideran que deben mejorar.
Uno de los profesores encuestados afirmó que “lo ideal sería poder tener un
33
contacto más fluido con los alumnos, pero dada la cantidad de alumnos que
hay por aula se vuelve imposible hacer un seguimiento más personalizado”.
Finalmente, otras dificultades que los alumnos manifiestan y que están
relacionadas con el trabajo docente son la complejidad de los contenidos de las
asignaturas, pocos horarios de consulta, sistema de correlatividades,
articulación entre asignaturas, entre otras. “Que se relacionen fluidamente entre
Profesores, y no se comporten como ajenos a las demás materias”.
Estas opiniones deben tenerse en cuenta para trabajar sobre aquellas
cuestiones negativas que plantean algunos estudiantes, pero también debemos
escuchar las voces positivas en cuanto al rol de docente: “…hubo profesores
malos y otros muy buenos…”, “… el ciclo básico es muy bueno nos prepara
muy bien para los años posteriores… Los docentes y asignaturas del tercer año
son, en su mayoría, muy buenos. En 4to y 5to año hay asignaturas muy bien
dadas y otras cuyo dictado es regular…”. Es decir, que si bien los puntos
planteados hasta aquí van a servir para la mejorar el desempeño del rol
docente si se trabaja sobre ellos, también es útil reconocer que la mirada del
estudiante puede ser muy subjetiva.
De todas formas, todas las visiones negativas en torno al trabajo docente,
nos ayudan a tener una noción acerca de qué aspectos podemos cambiar en
nuestra labor diaria a fin de que los alumnos estén más satisfechos con la
educación que reciben y, en consecuencia, la deserción no sea un resultado de
su disconformidad, o ésta sea una autojustificación para su abandono.
34
Capítulo III
Programas implementados en la F.C.E.I.A. para resolver la problemática de la deserción
Programas para evitar la deserción temprana
Desde la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la
Universidad Nacional de Rosario se empezó a trabajar en la resolución del
problema de deserción. Se vienen implementando desde la institución un
conjunto de medidas con la intención de contribuir a la consecución de los
propósitos institucionales de promover la retención y el avance regular de los
alumnos al mismo tiempo que se sostiene la calidad de la formación26.
Una de las medidas implementadas desde el año 2006 es la
incorporación del área de Tutorías con el fin de acompañar al estudiante en el
ingreso al mundo universitario para, de esta manera, ayudar a disminuir la
deserción temprana. La tutoría universitaria se comprende como un espacio
complementario en la formación del alumno, como una estrategia permanente
que contribuye a disminuir la deserción y el desgranamiento de alumnos27.
Específicamente, la finalidad del proyecto de tutoría es favorecer el proceso de
inserción de los estudiantes en la vida universitaria y fortalecer las estrategias
de contención a partir del reconocimiento de las principales problemáticas
estudiantiles. Es un espacio de acompañamiento a los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje, para promover su buen desempeño y rendimiento
académico y favorecer la permanencia universitaria. En la FCEIA el área de
Tutorías es un área interdisciplinaria de coordinación compuesta por profesores
universitarios en ciencias de la educación, en matemática, ingenieros,
psicólogos, y alumnos avanzados de ingeniería que se desempeñan como
tutores.
26 Nardoni, Florencia: Ponencia “La evaluación del sistema de tutoría en las carreras de Ingeniería” – Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías - Oberá, Misiones - Argentina - Septiembre 2010 27 Brunstein, Carolina: “Un plan para vigorizar el enlace entre el secundario y la universidad” - Suplemento de Educación Clarín - Agosto de 2003.
35
A través de esta puesta en marcha de los sub-proyectos de tutoría por
pares para alumnos ingresantes y tutoría por pares para alumnos del ciclo
básico de las carreras de ingeniería, se intenta incrementar el aprovechamiento
por parte de los alumnos de los diversos servicios y programas de bienestar
estudiantil que brinda la institución; como así también, conocer con mayor
profundidad y detalle los motivos de deserción y de lentificación en el avance.
Las principales acciones desarrolladas desde el área consisten en brindar
información, asesoramiento y orientación para acompañar a los estudiantes en
esta etapa crítica de transición entre el nivel medio y el superior. Se brinda
información acerca de cuestiones administrativas y normativas como
reglamentos de cursado y de exámenes, localización de las distintas
dependencias, y trámites más habituales; se informa sobre los servicios que
ofrece la institución como becas, programas de salud, deportes, biblioteca, y
sobre asuntos institucionales y de participación en relación con los derechos de
los estudiantes. Además, se pretende relevar problemáticas de los alumnos
vinculadas con la elección de la carrera y con el desempeño académico;
identificar problemas socioeconómicos, dificultades de adaptación o integración
a la ciudad y al ámbito universitario. Se ofrece asesoramiento y orientación
sobre métodos de organización del estudio, sobre el ejercicio de la ciudadanía
universitaria, y se vincula a los alumnos, según su dificultad, a los servicios de
orientación vocacional, consultas docentes, o programas de bienestar
estudiantil. Es un área que está en etapa de consolidación pero que tiene
avances desde el punto de vista institucional: reconocimiento de la figura del
tutor en la facultad, la consolidación de un equipo de trabajo interdisciplinario,
fortaleció el trabajo conjunto con el Área Ingreso (espacio que aborda la
problemática académica de los ingresantes), y con la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles y Relaciones Universitarias en lo referente a la difusión de los
servicios de bienestar; en lo referente a los vínculos interinstitucionales, se
participó de instancias de intercambio con otros sistemas de tutorías del país y
de la propia universidad, y se ha implementado como estrategia de articulación
con la escuela media cursos de formación docente.
Otra de las medidas es la implementación de cursos de nivelación. Este
es un sistema de apoyo al ingreso, de características no selectivas, consistente
en cuatro cursos disciplinares en matemática, física, informática, sistemas de
representación e introducción a la vida universitaria (tutoría). Estas actividades
36
se desarrollan en simultáneo con el último año del nivel medio y tienen una
carga horaria equivalente a 170 horas. Estos cursos tienen como objetivo
nivelar los conocimientos de los ingresantes a las carreras de ingeniería a fin
de que aquellos alumnos que provienen de escuelas que no sean técnicas
tengan los conocimientos básicos requeridos para no enfrentarse a grandes
dificultades en los contenidos de los primeros años.
Además, desde la FCEIA se realizan charlas introductorias durante las
que se explican los alcances de las carreras y la salida laboral que ofrece cada
una de las ingenierías que se dictan. Esto es una forma de orientar
vocacionalmente al aspirante a ingresar, para que no se encuentre con que
inició una carrera que no es lo que esperaba. Esta orientación repercute
directamente en la deserción durante el primer año.
Otra medida que se tomó durante los primeros años es la organización de
todas las materias en horarios en bloque en tres turnos de cursado: mañana,
tarde y noche. De esta forma el ingresante puede optar por el horario que más
le convenga con lo cual no se vuelve una limitación a la hora de cursar la
carrera.
Además, se implementó el dictado de todas las asignaturas
correspondientes a planes de estudios organizados con materias
cuatrimestrales de los primeros años en ambos cuatrimestres a efectos de
favorecer el avance de los alumnos. De esta manera, un ingresante que
durante su primer cuatrimestre de cursado no pudo regularizar las materias o
no las aprobó, puede recursarlas en el cuatrimestre inmediato posterior
evitando atrasarse.
Las estrategias hasta aquí mencionadas intentan evitar la deserción
durante el primer año de carrera.
Ahora veamos qué políticas se implementaron y que pueden influir en la
deserción en los años superiores.
Otros programas implementados en la FCEIA para evitar la deserción
Un primer cambio que vimos en la carrera de Ingeniería Industrial, es la
incorporación de una práctica profesional supervisada dentro del diseño
curricular para terminar la carrera. Esta estrategia da respuesta en parte a la
vinculación con el mundo laboral que tanto piden los alumnos. A pesar de
37
tratarse de una muy buena iniciativa, las pasantías se realizan en el último año
de la carrera, por lo que se convierte en una motivación al insertarse en el
mundo laboral del ingeniero industrial, pero no da respuesta a la falta de
vinculación con la práctica profesional en el contenido de las asignaturas.
Debería tratar de vincular más la universidad con la realidad implementando
algunas estrategias durante toda la carrera y no esperar a la instancia de las
pasantías. Por otro lado, según manifestaron algunos alumnos encuestados, la
práctica profesional obligatoria muchas veces, en lugar de convertirse en una
motivación se convierte en un problema ya que como la facultad no tiene
convenios con empresas cada alumno debe buscar el lugar donde realizar su
pasantía y esto muchas veces se hace difícil28. En ese sentido, una propuesta
tan buena como es la práctica profesional, termina convirtiéndose en una traba
para la obtención del título. Sería necesario fortalecer el departamento de
Pasantías.
Otro programa implementado en la F.C.E.I.A. para evitar la deserción es
la realización de un seguimiento sistemático del avance de las cohortes29.
Desde el área de Secretaría Estudiantil, Alumnado y Estadística se llevan
informes acerca de datos de relevancia para ver la evolución de los
estudiantes. Por ejemplo, se tiene información acerca de las materias
aprobadas por alumno, cantidad de materias recursadas, de finales rendidos y
aprobados o no aprobados, entre otros.
Además, otro factor que apoya al alumno y ayuda a evitar la deserción
son los amplios programas de becas y de bienestar estudiantil que posee la
Universidad Nacional de Rosario, que en general incluye obra social a bajo
costo, espacios para realizar actividades físicas, laboratorios y bibliotecas
abiertas.
Resumiendo, entre las medidas que se han implementado en la FCEIA a
fin de disminuir la deserción podemos señalar30:
ü El dictado de todas las asignaturas de los primeros años en
ambos cuatrimestres a efectos de favorecer el avance de los alumnos.
ü La organización de todas las materias en horarios en bloque en
tres turnos de cursado: mañana, tarde y noche.
28 Información obtenida de encuesta a alumnos y exalumnos de Ingeniería Industrial de la FCEIA. 29 Nardoni, op. cit, p 7 30 Ibídem
38
ü Cursos introductorios de nivelación
ü Programa de Tutorías
ü La realización de un seguimiento sistemático del avance de las
cohortes.
ü Programa de becas y de bienestar estudiantil.
Nuevas propuestas para disminuir la deserción en la FCEIA
Vimos que las autoridades de la Facultad de Ingeniería no son
indiferentes a la problemática de la deserción y vienen trabajando en
programas orientados a disminuir la deserción. Estos programas resultaron de
gran beneficio para los estudiantes que hace posible que los mismos
encuentren respuestas a muchas de sus demandas y, de esta forma, estén
más conformes con la Institución. Consideramos, sin embargo, que esas
demandas son cambiantes y que siempre pueden desarrollarse nuevas
propuestas para responder a aquellas críticas planteadas por los estudiantes
que sean constructivas.
Un problema que se repitió durante las encuestas a los estudiantes y al
que habría que intentar dar respuesta es el horario de cursado en los años
superiores. Realmente se hace muy difícil para alguien que trabaja poder asistir
a clase en algunas materias. Quizá podría pensarse que materias que se dictan
dos veces por semana con gran carga horaria y que, por lo tanto, el horario de
cursado empieza temprano, se dividan en más días por semana, alternando
algunos horarios más tarde. Habría que hacer una análisis de viabilidad ya
habría que considerar si hay aulas disponibles e implicaría una dificultad para
organizar los horarios docentes, pero en clases donde hay más de un docente
sería una alternativa a evaluar. Otra medida interesante es la implementación
de horarios fijos de consulta una vez a la semana de cada asignatura en
horarios donde las personas que trabajan puedan asistir y consultar acerca de
los avances de la semana.
Rever la articulación entre los contenidos de las diferentes asignaturas,
para “relacionar los temas y no solaparlos”, es una de las propuestas de los
estudiantes encuestados. Consideran que hay algunas asignaturas donde se
repiten algunos temas; si se readecuaran los diseños curriculares, se podrían
39
liberar horas de cursado que podrían ser aprovechadas en otras materias o
dedicarle más tiempo a otros temas de la asignatura o a nuevos temas.
Rever los contenidos de las materias para adaptarlos a la realidad laboral
y a la actualidad. Por ejemplo, los mismos estudiantes detectaron la necesidad
de incluir casos para empresas o instituciones de prestación de servicios, tanto
en el ámbito público como privado (ya que actualmente la carrera está más
enfocada a lo que es el trabajo en una empresa de manufactura).
Asimismo un tema pendiente durante toda la carrera es el
emprendedorismo. Muchos de los profesionales de Ingeniería Industrial pueden
tener la posibilidad de llevar adelante una empresa familiar o emprender su
propio negocio y, en ese aspecto, es necesario que se brinden algunas
herramientas a lo largo de la carrera para esta salida laboral. Además, es
necesario actualizar las tecnologías e incorporar otros programas que se
utilizan actualmente en las empresas y que cualquier Ingeniero Industrial va a
tener que manejar en el ejercicio de su profesión. Como docentes, es
imprescindible conocer las nuevas herramientas de trabajo que hay en el
mercado para poder orientar a los estudiantes acerca de las aplicaciones que
éstas pueden tener en la asignatura y en la profesión, y para remarcarles la
importancia de que se interioricen acerca del uso de las mismas. Si se revisan
los contenidos teniendo en cuenta estas sugerencias y los diseño curriculares
son acordes a las expectativas de los estudiantes se convierte en una
motivación para seguir adelante con la carrera.
Otro problema al que es necesario dar respuesta es la falta de vinculación
con el mundo laboral. El 48,98% de los alumnos consideran que la vinculación
con la práctica profesional es escasa y “en muchos momentos se torna
frustrante cursar materias a las que uno no le encuentra sentido”. Éste es uno
de los más desmotivantes para los estudiantes y en el cual debería trabajarse.
Los mismos docentes reconocen esta falencia: “Me parece que hay que
vincular más la universidad con la realidad implementando algunas estrategias
durante toda la carrera y no esperar a la instancia de pasantías”. Una medida
sería incorporar en todas las asignaturas casos concretos de aplicación de los
contenidos a una situación de trabajo, esto permitiría al estudiante entender la
utilidad de la materia y generar una mayor motivación para su estudio. Otra
posible medida en este punto sería la organización de visitas a empresas. La
Facultad podría firmar convenios con empresas para que, al menos una vez
40
por cuatrimestre, los alumnos puedan realizar una visita técnica a empresas de
la zona. Además se podría pensar en la participación de proyectos en
empresas in situ que permitan dar a los estudiantes una noción de las
aplicaciones que la profesión tiene. Otra alternativa para aumentar la
vinculación con el mundo laboral que tanto se necesita en la carrera de
Ingeniería industrial podría ser realizar un proyecto desde el primer año de la
facultad. Se podría partir desde un trabajo de campo inicial para ir incorporando
a partir de las siguientes asignaturas nuevas prácticas. En el primer
cuatrimestre de la carrera, en una de las asignaturas, se realiza el primer
trabajo práctico que implica la visita a una empresa. Si hacemos que este
práctico sea sumativo y que los estudiantes puedan ir añadiendo nuevos
análisis y mejoras al mismo, podría ser una manera de seguir vinculándose a la
realidad laboral. Es más, este trabajo podría convertirse en el Proyecto Final
necesario para obtener el título de Ingeniero y que, muchas veces, se convierte
en un motivo de demora en la obtención del mismo.
41
Conclusiones
La deserción universitaria en un problema que afecta a todas las
Universidades del país. Es por esto que la universidad no puede centrarse
solamente en la transmisión y desarrollo de la ciencia sino que debería
interesarse por los procesos de desarrollo personal de los alumnos, ya que
estos influyen poderosamente en su historia académica.
Verificamos que la problemática de la deserción en años superiores en la
carrera de Ingeniería Industrial de la F.C.E.I.A es un fenómeno que se sigue
manifestando en la institución. A través de la investigación de campo pudimos
corroborar que la deserción es vivenciada por los alumnos como un problema
que es necesario solucionar y que, en ese sentido, el docente cumple un rol
fundamental. Concretamente, los estudiantes en general manifiestan la
necesidad de cambios en el comportamiento docente vinculados a varios
aspectos: la actualización permanentemente de los diseños curriculares
atendiendo a la realidad del país y la región, y a las nuevas tecnologías que
surgen, clases donde haya un trabajo activo con los alumnos para que éstas se
conviertan en verdaderos espacios de intercambio y aprendizaje y vinculación
permanentemente de las asignaturas a la actividad profesional propiamente
dicha. En algunos de estos puntos los mismos docentes coinciden al admitir
que es necesario un mayor contacto con la realidad laboral durante toda la
carrera y la necesidad de tener un acompañamiento más personalizado de los
alumnos.
Es decir, que el trabajo de campo nos permitió corroborar nuestra
hipótesis al confirmar, “desde el punto de vista de los estudiantes”, que el
accionar del docente es uno de los factores que influye significativamente en la
decisión de deserción universitaria. La visión del estudiante, nos sirve como
docentes para trabajar aquellos aspectos que son percibidos como negativos
de manera de motivar a los alumnos y así evitar que éstos sean causa del
abandono.
42
Sin embargo, queda como tema pendiente el concientizar a algunos
docentes que ellos son parte de la solución al problema de la deserción. De las
entrevistas realizadas valoramos, que si bien hubo docentes que se
involucraron, la mayoría de ellos se sienten externos a la problemática y no ven
que desde su lugar pueden intervenir para lograr un cambio. El conocimiento
sobre esta manera en que los profesores conciben e interpretan la
problemática planteada, da cuenta de que como institución se debe trabajar en
este aspecto. Se deberían generar ámbitos de discusión reflexiva que ayuden a
que los docentes comiencen a tomar conciencia de la importancia de implicarse
en la cuestión y puedan aportar ideas y propuestas para el desarrollo de
alternativas innovadoras que contribuyan a superarla.
Asimismo, las encuestas y entrevistas que realizamos tanto
a docentes como a alumnos nos permitieron estudiar cómo es la relación
existente de aprendizaje entre profesor y alumno y a partir de ellas, evaluar y
proponer estrategias institucionales para el mejoramiento de la calidad
educativa. Constituye un desafío pendiente para los docentes el hecho de
reconocer las demandas por parte de los estudiantes como por ejemplo:
actualizar los contenidos de las asignaturas, perfeccionamiento docente no sólo
en la especialización de su asignatura específica sino también en pedagogía,
preocuparse por evaluar durante la clase si los alumnos comprendieron lo que
se transmitió, actualización de la bibliografía en las materias, disponibilidad de
libros en la biblioteca (especialmente aquellos que se utilizan como material
obligatorio en las materias), mayor flexibilidad y comprensión con los alumnos
para no desanimarlos, contenidos teóricos relacionados a la práctica, mayor
correlación entre materias, mayor seguimiento de los alumnos y mayor
vinculación con la práctica profesional.
Cabe destacar, sin embargo, que muchos de los alumnos encuestados
son egresados o alumnos regulares que si bien plantearon propuestas de
mejora, están conformes con el nivel de la facultad y han obtenido su título o
están cursando y rindiendo sin inconvenientes. Los mismos alumnos quieren
que se les exija y que las asignaturas y docentes sigan siendo de jerarquía ya
que la facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Rosario es
reconocida por su nivel y como futuros profesionales es importante que siga
43
siendo así para que se mantenga el reconocimiento del título otorgado por la
facultad.
En definitiva, se hizo mucho por mejorar la calidad educativa pero aún
queda mucho trabajo por realizar. El mundo actual cambió y con ello la
demanda de los estudiantes. Los desafíos a los que se va a enfrentar un
Ingeniero Industrial en la actualidad no son los mismos que se presentaban
hace 15 años. Es por esto que es fundamental la adaptación de los contenidos
de las asignaturas y las metodologías de enseñanza a esta nueva realidad y
los docentes cumplen un rol fundamental en este sentido.
Tal como les enseñan en la carrera, es necesario realizar un análisis del
contexto en el cual se desempeña el Ingeniero Industrial para determinar
cuáles son las competencias requeridas y adaptar las currículas a dicha
realidad.
En este mundo cada vez más competitivo, se hace imprescindible formar
profesionales capaces de adaptarse a los cambios y a las distintas realidades
que puedan presentarse en cada institución donde trabajen. Las empresas
serán quienes incorporen a los futuros profesionales, por lo tanto la universidad
debe tener un vínculo estrecho con las mismas a fin de responder a sus
demandas de capital humano.
Asimismo, es un desafío pendiente incorporar algunas de las sugerencias
que realizan los mismos alumnos ya que, después de todo, es a ellos a quienes
debemos enfocarnos para la mejora de la tasa de graduación en las
universidades.
Finalmente, desde las universidades es necesario generar el ámbito y las
condiciones necesarias para incentivar a los docentes y para que sus
propuestas de cambio y mejora también sean tenidas en cuenta.
44
Aportes
Esta investigación, procuró ofrecer elementos para repensar el rol docente
dentro de la educación. Comprobamos que los docentes tienen un rol clave en
el índice de deserción universitaria.
A partir de este resultado, planteamos algunas propuestas a implementar
para la mejora. Una primera propuesta que podría pensarse es incorporar en la
Facultad un área de apoyo pedagógico a fin de brindar formación a los
docentes universitarios en aspectos pedagógicos y mantener la actualización
permanente de los mismos. Vimos que las universidades, en general, no
cuentan con áreas de apoyo pedagógico dentro de la estructura funcional. Esto
trae como consecuencia falencias en lo que respecta a la conformación de
aspectos formativos para docentes, nuevas metodologías de enseñanza y la
implementación de instrumentos que permitan detectar niveles de
insatisfacción o alumnos en riesgo de deserción. El Profesorado Universitario
es una herramienta que da respuesta en este sentido pero que aún no se exige
como requisito en todas las universidades. Desde lo institucional, abarcar este
aspecto podría ser un factor de cambio en los que respecta a la mejora en el
desempeño docente.
Otras acciones concretas que proponemos a los docentes, en base a los
resultados de las encuestas son las siguientes:
ü Poner en práctica diferentes estrategias para mantener la atención de
los alumnos, para lograr que les resulte provechosa la clase y poner más
énfasis en el aprendizaje y no en el programa. Planificar clases donde
haya un trabajo activo con los alumnos para que éstas se conviertan en
verdaderos espacios de intercambio y aprendizaje
ü Lograr una mayor articulación de los contenidos con la realidad laboral,
por ejemplo a través de visitas a empresas, participación de proyectos
en empresas in situ, ejemplos, problemas, casos concretos de aplicación
de los contenidos a una situación real de trabajo, vinculando
45
permanentemente la asignatura a la actividad profesional propiamente
dicha.
ü Rever la articulación entre los contenidos de las diferentes asignaturas, a
través del trabajo en equipo de los docentes de cada asignatura de
manera de evitar que se repitan contenidos y para lograr que los temas
se articulen entre materias. Se podría proponer un trabajo de campo que
sea sumativo en el cual se vayan incorporando nuevos análisis en base
a los contenidos de cada asignatura.
Todos estos aspectos no son nuevos ni desconocidos para cualquier
persona que se desempeña como docente, pero debemos tener bien en claro
que el no tenerlos en cuenta no pasa desapercibido por los alumnos. Muchas
veces, como docentes nos queda cómodo usar año a año el mismo material,
utilizar los mismos métodos didácticos, los mismos ejercicios, ejemplos. Esto
hace que estemos más seguros a la hora de pararnos en un aula. Pero esta
falta de actualización, la falta de compromiso o interés durante el desarrollo de
la clase hace que los estudiantes se desmotiven y vayan perdiendo el interés.
Siempre al iniciar un nuevo cuatrimestre el alumno tiene expectativas acerca de
qué temas se desarrollarán, cómo serán las clases. Si a medida que avanza el
cuatrimestre la realidad está muy lejos de esas expectativas, esto se convierte
en un motivo de fracaso o desánimo para el estudiante. Tenemos que tener en
claro este aspecto para poder mejorarlo.
46
Anexos
Anexo I
47
48
49
50
51
Anexo II
52
Bibliografía
Libros
Bohoslavsky, R.: “Orientación Vocacional. Teoría, técnica e ideología",
Búsqueda, Buenos Aires - 1975.
Dei, H. Daniel: LA TESIS. “Cómo orientarse en su elaboración” – 2ª ed. –
Buenos Aires, Prometeo Libros, 2006.
Perrenoud: “La construcción del éxito y el fracaso escolar” – Morata, España –
1996.
Sabino Carlos A.: “Cómo hacer una tesis”, Buenos Aires, Lumen Hvmanitas
(edición AMPLIADA), 1998.
Scavone Graciela M.: “Cómo se escribe una tesis” – 1ª ed. 4ª reimp. – Buenos
Aires, La Ley, 2006.
Páginas Web
Abdala Leiva, S.; Castiglione, A. M.; Infante L. A.: “La deserción universitaria.
Una asignatura pendiente para la gestión institucional” - Centro de
Investigaciones y Estudios en Educación Superior de la Universidad
Nacional de Santiago del Estero – Mayo 2008.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1668-
81042008000100012&script=sci_arttext
Editorial Fundamento S.A: “Universidad: proponen nuevas formas de enseñar
para combatir la deserción” - Córdoba, Argentina - 2006.
http://www.puntal.com.ar/imprimir_noticia_portal.php?id=11615
Meroi, Norma: “Boletín N° 1: Indicadores de las carreras de Ingeniería 1995-
2009”, Publicación del Área Estadística la Facultad de Ciencias Exactas
Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario –
2009.http://web.fceia.unr.edu.ar/es/institucional/area-estadistica/391-boletines-
area-estadistica.html
53
Ministerio de Educación: “Anuario 2010 Estadísticas Universitarias” –
Argentina–2010.http://portales.educacion.gov.ar/spu/investigacion-y-
estadisticas/anuarios/
Artículo publicado por el Área de Comunicación Institucional de la Universidad
Católica de Santa Fe – Enero 2011. http://noticias-
ucsf.blogspot.com.ar/2011/01/notas-para-pensar-la-desercion.html
Notas y Boletines
Brunstein, Carolina: “Un plan para vigorizar el enlace entre el secundario y la
universidad” - Suplemento de Educación Clarín - Agosto de 2003.
Coordinación de Articulación Universitaria. Secretaría de Políticas
Universitarias- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Boletín
UNI- MEDIA, del programa “Articulación universidad escuela media”.
Coordinación General de planificación estratégica e Institucional: “Censo de
estudiantes 2011” - Universidad de Buenos Aires - 2011.
Cordero, M.: “Deserción universitaria y Orientación vocacional” - Trabajo de
integración final – Santa Fe Argentina - 2006.
Duarte, María Elena: “Tutorías para ingresantes: experiencias en la UNC” - 1a
ed. - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2013.
Elbaum, J. “La escuela desde afuera. Culturas juveniles y abandono escolar” -
Propuesta Educativa, Año 9, Nº 18, junio 1998
García de Fanelli, Ana Ma.: “El abandono y el rendimiento académico como
fenómenos complejos” - Taller del CRUP, Universidad de Champagnat,
Mendoza - Agosto de 2003.
Jewsbury, A. – Haefeli, I.: “Análisis de la deserción en universidades públicas
argentinas”, V Congreso Internacional del CLAD de Santo Domingo, año
2000.
Mollis, Marcela: “Una identidad en tránsito”, Suplemento Universidades y
Posgrados – Diario La Nación - Junio 2013.
Nardoni, Florencia: Ponencia “La evaluación del sistema de tutoría en las
carreras de ingeniería” – Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías -
Oberá, Misiones - Argentina - Septiembre 2010
Noticias Universitarias: "Para Cantard, la deserción en el país hoy es “altísima”"
- Diario El Litoral - Santa Fe – Junio 2013
54
Ortega, Facundo: “Docencia y evasión del conocimiento” - Investigación
educativa - Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de
Córdoba - Agosto 1997
Palou, Inés; Utges, Graciela: “Teorías implícitas de docentes universitarios
sobre la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de
Ingeniería. Un estudio contextualizado” - Revista Argentina de
Enseñanza de la Ingeniería - Año 1 / Nº 1 – Marzo 2012.
Parrino, María del Carmen. “Aristas de la Problemática de la Deserción
Universitaria”. V Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria de
América del Sur. Mar del Plata, Argentina. Diciembre de 2005.
Perrenoud P., “10 diez nuevas competencias para enseñar”; Gráficas Monte
Albán, Querétaro, México, diciembre de 2004.
San Martín, Raquel: “Cómo sobrevivir al primer año”, en Diario La Nación,
sección Universidades y posgrados, Buenos Aires, marzo de 2003.