unidad de educación especial y educación...

Unidad de Educación Especial yEducación Inclusiva

“Orientaciones educativas para el fortalecimiento de la lectura, escritura y matemáticas de los estudiantes

indígenas en las escuelas del Distrito Federal”

Documento de Trabajo

DIRECCIÓN GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOSDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Aurelio Nuño MayerSecretario de Educación Pública

Luis Ignacio Sánchez GómezAdministrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Norma Patricia Sánchez RegaladoDirectora General de Operación de Servicios Educativos

Martha Valdés CabelloDirectora de Educación Especial

Dirección de Educación Especial2

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal

Dirección General de Operación de Servicios Educativos

Dirección de Educación EspecialCalzada de Tlalpan 515, Col. ÁlamosDel. Benito Juárez, C.P. 03400

México, D.F., noviembre de 2015.

Este documento se imprimió con recursos del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.

"Este programa es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa".

“ORIENTACIONES EDUCATIVAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICAS DE LOS

ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS ESCUELAS DEL DISTRITO FEDERAL”

Coordinación General:Martha Valdés Cabello

Coordinación Técnica:María de la Luz Hernández Álvarez

Equipo Técnico:Eva Díaz Chávez Noemí Rodríguez HernándezElena Velasco CalzadaMa. Goretti Espinosa ChávezZorobabel Martiradoni GalindoPatricia del Socorro Jarillo EnríquezEugenio Bautista HernándezKarmina Nataly Solís HidalgoCasandra Guajardo Rodríguez

Diseño Gráfico y Editorial:Elizabeth Cielo García Meléndez

Dirección de Educación Especial 3

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

1. EL ESPAÑOL Y LAS LENGUAS INDÍGENAS EN LA ESCUELA PÚBLICA DEL DISTRITO FEDERAL

Enfoque intercultural para la atención de niños indígenas en el contexto urbano

La enseñanza de la lectura y la escritura en población indígena en el D.F.

Orientaciones didácticas generales

Fichas de actividades de Español

2. LA GÉNESIS HISTÓRICA DE LA MATEMÁTICA Y LA INTERCULTURALIDAD

¿Cómo enseñar las matemáticas en el aula?

Recomendaciones didácticas para trabajar el número y las numeraciones Indígenas

Fichas de actividades para Matemáticas

3. ENRIQUECIMIENTO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL

4. PLANEACIÓN Y SECUENCIA DIDÁCTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

BIBLIOGRAFÍA

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PRESENTACIÓN

México tiene el compromiso y la convicción de establecer el desarrollo de marcos de actuación y mecanismos de tran-sición que posibiliten la atención educativa con inclusión y equidad; por lo que hacer efectivo el ejercicio del derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir una educación de calidad con equidad constituye la más alta prioridad del Sistema Educativo Nacional y el eje central de la actual Reforma Educativa.

El Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018), plantea en sus primeras tres metas nacionales: el desarrollo del potencial humano, la inclusión en el sistema educativo y la ampliación del acceso a la cultura como medio de formación. Bajo esta perspectiva, el Programa Sectorial de Educación (PROSEDU 2013-2018), establece como objetivo: el logro de la calidad de los aprendizajes en la Educación Básica para todos los grupos de la población, la cobertura y la educación inclusiva como pilares educativos que contribuyen a la construcción de una sociedad más justa.

En este sentido y considerando las 7 prioridades propues-tas por el Secretario de Educación Pública en octubre del 2015 que enuncian: 1. Fortalecimiento de la escuela; 2. Infraestructura, equipamiento y materiales educativos; 3. Desarrollo Profesional Docente; 4. Revisión de los planes y programas de Estudio; 5. Equidad e Inclusión; 6. Vinculación entre Educación y Mercado Laboral y 7. Reforma Adminis-trativa, por lo que es trascendental destacar e intervenir desde nuestro ámbito la prioridad número 5.

Ello exige una lectura creativa e innovadora del derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad a la luz de las actuales circunstancias sociales y culturales, en la priorización de la justicia y la equidad como factores fundamentales para impulsar el desarrollo, la cohesión social, el respeto y valoración de las diferencias pero, fun-damentalmente, en la implantación de estrategias claras y puntuales para que nadie quede excluido de los procesos de formación, como condición necesaria para fortalecer la democracia y la participación activa en la sociedad y la cultura.

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB) asume las políticas nacionales, al atender bajo los principios de igualdad y equidad las prioridades de los estudiantes, a

través del Sistema Básico de Mejora Educativa, el cual pone al centro, el logro de la educación inclusiva para toda la población escolar con énfasis en la población vulnerable. Para tal fin, proyecta una escuela pública orientada a la mejora del logro educativo de sus alumnos y alumnas, cuya gestión escolar y pedagógica se caracteriza por ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y egreso para todos; cumpliendo así con el mandato constitucional de brindar un servicio educativo de calidad y a establecer condiciones para que todos los alumnos sin excepción, logren aprendi-zajes que les permitan aprender a aprender y aprender a convivir.

Por su parte, la Administración Federal de Servicios Edu-cativos en el Distrito Federal (AFSEDF), hace suyo este compromiso a través de su Estrategia Local para el Desa-rrollo de la Educación Básica, en la que asume como línea principal, colocar la escuela al centro a partir de una nueva estructura escolar y del fortalecimiento de las figuras edu-cativas para asegurar una atención adecuada a las nece-sidades y características de cada alumno y alumna, con miras a promover su desarrollo integral, participación en la escuela, capacidad para trabajar de manera colabora-tiva, conducir su propio aprendizaje y servirse de las tec-nologías como medio para el conocimiento; asegurando el acceso, permanencia y egreso, así como el logro de apren-dizajes significativos en la lectura, escritura, matemáticas y para la convivencia. Es así como mejora la capacidad de las escuelas públicas y los servicios educativos de educación básica para responder con pertinencia y oportunidad a los reclamos por la calidad y la equidad educativa en el D.F.; en el objetivo principal de la nueva estructura de la escuela y de la organización institucional en la AFSEDF.

En este contexto, la Educación Básica en el Distrito Federal, enfrenta la tarea de brindar una respuesta de calidad y equidad a poblaciones en situación de vulnerabilidad, como los grupos indígenas que durante décadas, han atravesa-do por experiencias de exclusión y rezago, provocando que un gran número de niños, niñas y jóvenes no asistan a la escuela, y por lo tanto altos niveles de ausentismo y deserción escolar, bajos resultados educativos de estudian-tes indígenas y una limitada participación de las comunida-des indígenas en la escuela.


En pleno siglo XXI, en la época de la sociedad del conoci-miento, de grandes avances tecnológicos y científicos, de globalización y universalidad, los retos que enfrenta la Educación Básica en el Distrito Federal se diversifican tanto como las circunstancias y contextos en los que viven dife-rentes grupos poblacionales en riesgo de exclusión, como la población indígena y migrante en sus 16 Delegaciones Políticas, por lo que constituye un gran desafío para el Sistema Educativo ya que entre otras situaciones implica contar con docentes hablantes de diferentes lenguas, diver-sidad de libros de textos y materiales o recursos en cada lengua. Dar respuesta a ello, significará la suma de esfuerzos en los ámbitos de la política educativa, formación docente y elaboración de propuestas curriculares con enfoques y me-todologías inclusivas e interculturales.

Las condiciones que permean en el D.F., ponen en relieve la misión transformadora que debe cumplir la escuela, al convertirse en garante del acceso al derecho de todos a una educación de calidad con equidad, democratizando el acceso y priorizando el logro en el aprendizaje desde las diversas formas de interpretar el mundo, que considere lo nacional y local, así como lo propio de cada pueblo o cultura y avance hacia una visión global; para apuntalar la formación de un ciudadano capaz de entender el mundo desde varias ópticas, de identificarse como grupo social y/o cultural en el marco de la identidad nacional pluriétnica y pluricultural.

Esto exige en el marco de la Educación Inclusiva a los pro-fesionales de los diferentes niveles de la Educación Básica sumar esfuerzos para ofertar una educación con enfoque intercultural y avanzar con el bilingüe, y hacer de la escuela, un espacio para todos los alumnos y alumnas, en donde exista un ambiente de confianza y de intercambio cultural que promueva relaciones pedagógicas más democráticas, se combata toda forma de exclusión o discriminación y ca-pitalice la diversidad en oportunidades de aprendizaje y de-sarrollo para todos los actores del proceso educativo.

La protección y el ejercicio del derecho a la educación demandan acuerdos que generen condiciones de aprendi-zaje como responsabilidad de todo el Sistema Educativo, pero sobre todo, de cada comunidad escolar en dónde la participación social es fundamental para garantizar los derechos humanos de las niñas, niños y jóvenes de grupos y comunidades indígenas y/o migrantes a partir de acciones focalizadas en cada escuela y zona escolar; así como la or-

ganización de actividades específicas de una manera per-manente y sistemática para la vinculación entre instancias que puedan aportar experiencias y estrategias académicas a la educación básica del Distrito Federal, según contextos y situaciones que se viven desde la diversidad pluricultural de México.

Para responder a este compromiso, la AFSEDF, se propone contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa mediante distintos apoyos para las escuelas de Educación Básica que atienden esta población en contexto de vulnerabilidad; a través de promover acciones de for-talecimiento académico con una perspectiva de derechos humanos e igualdad de género y de contextualizar materia-les y contenidos acordes a las necesidades de la población indígena. En este contexto, y en el marco del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE), la AFSEDF implemen-ta en este ciclo escolar el proyecto “Por una escuela urbana de puertas abiertas a la población indígena con equidad de género: una realidad inclusiva” y presenta a través de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE) que suma esfuerzo con la Dirección de Educación Especial el documento “Orientaciones educativas para el fortalecimiento de la lectura, escritura y matemáti-cas de los estudiantes indígenas” como un esfuerzo ins-titucional para enriquecer la atención educativa de niños, niñas y jóvenes en esta condición, que asisten a las escuelas primarias del Distrito Federal.

Para los profesionales de la Educación Especial, este material, representa la oportunidad de recuperar su expe-riencia en la atención a la diversidad y fortalecer la interven-ción desde el enfoque intercultural y bilingüe, a la vez que plantea nuevos retos de orden conceptual y metodológico en la generación de recursos actuales y especializados para estudiantes indígenas.

Las estrategias didácticas aquí propuestas, son un recurso para que los profesionales de Educación Básica y Educación Especial, asuman de forma conjunta, la responsabilidad para promover aprendizajes recuperando los contextos socioculturales y lingüísticos, proteger el ejercicio de los derechos humanos de niños, niñas y jóvenes indígenas y asegurar su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades.

1. EL ESPAÑOL Y LAS LENGUAS INDÍGENAS EN LA ESCUELA

PÚBLICA DEL DISTRITO FEDERAL


Tres siglos duró la dominación española en nuestro país y durante ella, las políticas de lenguaje variaron mucho. Al inicio se fortaleció a una de las lenguas predominantes (el náhuatl) para usarla como vehículo de la administración colonial. Posteriormen-te se consideró que el español debería ser la lengua del imperio ahora dominado por los españoles. Durante la Colonia el español ya era la lengua mayo-ritaria aunque había aún muchas regiones donde las lenguas indígenas eran dominantes y la mayoría de la población era monolingüe.

En el México independiente se tuvo la necesidad de utilizar el español como lengua de unidad nacional aunque se reconocía que ésta, pertenecía al imperio español del cual nos habíamos independizado. No obstante, el español tuvo un papel relevante en nuestra historia como vehículo de cristianización y civilización.

Un cambio radical en el uso de la lengua fue aquel en el que los indígenas se incorporaron al peonaje campesino y fueron sujetos de explotación y menos-precio por los terratenientes. Y mientras más grande era la distancia entre los ricos y los desposeídos, más se sentía que estos “naturales”, como también se les llamaba, estaban desposeídos de razón: pues la razón, era la que caracterizaba a los “amos”. Así, durante finales de los mil ochocientos y principios de los mil novecientos, hablar una lengua indígena pasó de ser un indicador étnico a convertirse en estigma social, de tal manera que ellos mismos preferían ocultar que conocían su lengua.1

El periodo posterior a la Revolución Mexicana (1910) se caracterizó por el nacionalismo, durante este tiempo se intentó “mexicanizar”, es decir, incorpo-rarlos a la sociedad moderna mediante su asimila-ción a estructuras corporativas como los sindicatos o partidos políticos. Por otro lado, inició la creación de instituciones para la protección de la cultura

1 Manrique Castañeda, Leonardo. “El futuro de las lenguas indígenas frente al Español de México”. En: El español actual. Contribuciones a su estudio, necesidad de una defensa. Comisión para la defensa del idioma español. México, 1982.

Indígena por ejemplo el Departamento de Educación y Cultura Indígena y con Narciso Bassols, los inter-nados indígenas regionales.El enfoque intercultural es resultado de años de movilización tanto nacional como internacional para incluir la cultura indígena a la sociedad mexicana. Miguel León Portilla (2002), al preguntarse sobre el futuro de las lenguas indígenas, nos recuerda que toda lengua tiene atributos que hacen valiosa su perduración, es un gran ordenador, con características propias del pensamiento humano, por eso cuando muere una lengua, la humanidad se empobrece. Menciona también que la lengua materna es insustituible en su discurrir en el mundo, es un legado digno de reconocerse al igual que la bio-diversidad, como dos de los más grandes tesoros del hombre.

Morris señaló: Noihqui toaxca caxtilan tlahtoli: (que en español quiere decir: “El español también es nuestro”)2 . En ese texto hizo ver a los académicos que la preservación y el cultivo de las lenguas indígenas en modo alguno se contrapone con la aceptación del idioma español. Éste, por su misma vigencia es ya pertenencia de todos y, en países multilingües como México, viene a ser un valioso medio de comunicación entre los hablantes de tantas y tan distintas lenguas.

Como lo muestra la historia, las lenguas indígenas han contribuido considerablemente al enriquecimien-to del léxico del español y asimismo, de diversas formas, a matizar las hablas regionales de los que tenemos como propia la lengua de Cervantes en el Nuevo Mundo. Lo que verdaderamente importa, en lo que concierne al destino de las lenguas indígenas en el tercer milenio, es encontrar los medios que propicien no sólo su perduración sino su enriqueci-miento y cultivo literarios. Hacer ver que toda lengua, en cuanto sistema de signos, es un manantial de sim-bolización, que abre camino a una pluralidad ilimitada de concepciones del mundo.

2 Morris Bermúdez, Roberto. Al borde del multiculturalismo: evaluación de la política lngüística del estado Mexicano en torno a sus comunidades indígenas, 2007.


“Los niños descendientes de los pueblos originarios agilizarán sus mentes al penetrar en los secretos de sus dos lenguas maternas, la suya y el español. Lejos de avergonzarse de hablar la primera, tendrán orgullo de ser bilingües, conscientes de que poseen dos formas distintas de comunicarse y concebir el mundo. Cuando esto sea posible, será verdad de nuevo lo que expresó un antiguo cuicapicqui, poeta del mundo náhuatl: No acabarán mis cantos, no morirán mis flores, yo cantor los elevo, así llegarán a la casa del ave de plumas de oro”.3

Enfoque intercultural para la atención de niños indígenas en el contexto urbano

En los últimos años, el fenómeno de la migración se ha acelerado a nivel mundial, país o región; las personas abandonan su lugar de origen de manera temporal o permanente por cuestiones económicas, políticas, sociales, religiosas, culturales, territoriales, desastres naturales, y/o porque son desplazados por los con-flictos bélicos, o simplemente por las acciones del crimen organizado que atenta contra la seguridad de la población. Focalizando la migración en la población indígena, resalta que prevalece la lengua y cultura de referencia, así como las formas de organización e in-terpretación del mundo como parte de la identidad individual y colectiva. Asimismo, estos grupos se enfrentan a diversas barreras en los contextos de llegada en los que se establecen de manera temporal o permanente, pero a la vez, enriquecen con sus saberes culturales.

Esta realidad, nos obliga como profesionales de la Educación Básica, a contribuir para que las relacio-nes interculturales sean una realidad operante en los diferentes contextos de los estudiantes, promovien-do entre los agentes educativos, el ejercicio de sus funciones bajo los principios de equidad y calidad, en la búsqueda del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de alumnos provenientes de

3 León-Portilla, Miguel. “El destino de las lenguas indígenas de México”. En: El despertar de nuestras lenguas. Natalio Hernández. Editorial Diana, Fondo Editorial de las Culturas Indígenas, 2002

otras entidades o países, haciendo de la escuela un espacio donde coexisten diversos grupos sociales que comparten rasgos culturales: lengua, religión, celebración de festividades, música, vestimenta, tipo de alimentación, historia y territorio que los identifica entre sí y a la vez, los diferencian de otros.

Las relaciones interculturales anulan las asimetrías escolares y valorativas que se han construido a partir de las actitudes de racismo, segregación y asimilación a lo largo del devenir histórico en el sistema educativo, por lo que es indispensable fomentar actitudes de respeto, no discriminación y aprecio de lo diverso.

La interculturalidad, como proceso de transformación, tiene la posibilidad de hacerse Realidad en el sector educativo en el abordaje de los programas de estudio de forma integral y permanente desde los ámbitos: epistemológico o del conocer; el cual hace posible que los alumnos comprendan la diversidad de lógicas y formas de convivencia de los pueblos indígenas, reconocer el carácter relativo de los conocimientos en cada cultura; el ámbito ético o del elegir, favorece la toma de postura ante las diversas culturas, con bases de justicia y equidad para propiciar el autoconoci-miento, autoestima, autorregulación y habilidades para el diálogo y la argumentación; y el ámbito lin-güístico o de la comunicación, el cual fomenta el co-nocimiento y reconocimiento de la valoración de las lenguas indígenas y de otros idiomas internacionales que permiten fortalecer sus competencias comuni-cativas. Desde este enfoque, se tiene que generar el uso de las diferentes lenguas de forma oral y escrita; pasar de lo privado a lo público, generar ambientes de convivencia intercultural y en lo posible bilingüe. (CGEIB, 2006).

La enseñanza de la lectura y la escritura en población indígena en el D.F.

En el caso de México, la migración de la población indígena se da al interior del país y muchas de ellas se establecen en los campos agrícolas y otras en las grandes urbes de las ciudades como es el caso del D.F., donde un alto porcentaje de la población indígena y


migrante provenientes de los estados de la República Mexicana y de otros países del mundo, se establecen en las zonas urbanas y marginadas de la ciudad y sus hijos asisten a las escuelas de preescolar, primaria y secundaria, situación que va en aumento.

En este contexto, se ha encontrado que cuando un alumno o alumna no se expresa en español o no adquiere las competencias lectoras al ritmo de sus compañeros, en ocasiones suele considerársele como un alumno con discapacidad o problemas de lenguaje, que tanto el sistema educativo, como los maestros, no están del todo preparados para atender esta realidad multicultural y plurilingüe. Actualmente, el enfoque de una educación intercultural en el marco de la Educación Básica implica no abordar la atención desde una visión segmentada, más bien, es rescatar y preservar la diversidad cultural, viéndola como un aspecto dinámico que se mantiene vivo en el que se recupera la cosmovisión actual y se articula en la dinámica escolar. El lenguaje brinda la posibilidad de participar en la vida social y cultural, es el vehículo que ayuda al desarrollo cognitivo, conceptual y como práctica social marca el tipo de relaciones que se es-tablecen con los otros.

Por estas razones tiene gran importancia tomar en cuenta que los niños hablantes de otras lenguas di-ferentes al español, enfrentan grandes dificultades para aprender a leer y escribir cuando la enseñanza no se da en su lengua materna, es por ello que la Educación Intercultural y Bilingüe promueve el uso y la enseñanza tanto de la lengua materna como del Español, sin embargo, en las escuelas públicas del D. F. se concentran diferentes poblaciones en un mismo centro escolar, situación que dificulta alfabetizar en la lengua materna.

En el marco del proyecto “Por una escuela urbana de puertas abiertas a la población indígena con equidad de género: Una realidad inclusiva”, este documento contribuye en la reflexión y uso constante de ambas lenguas como un principio fundamental, re-

cuperando el enfoque social, comunicativo y funcional del español, en el reconocimiento de que el lenguaje se aprende y es expresión de la interacción social y del contexto cultural e histórico.

Esto implica que en el proceso de enseñar a leer y a escribir hay que empezar por mostrar al niño y niña, que su lengua es importante y valorada por los otros, lo cual le dará seguridad y confianza; también es necesario que el maestro facilite la interacción con sus compañeros ya que en el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, se asigna un papel primordial a la interacción social, al respecto Ferreiro y Teberosky (1994) nos señalan que “…los conocimientos infanti-les responden a un doble origen, determinado por las posibilidades de asimilación del sujeto y por las infor-maciones específicas provistas por el medio… en un contexto de socialización, ambos factores se ven fa-vorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de con-frontar con los otros las propias conceptualizaciones, y en el segundo, porque los mismos niños pueden jugar el papel de informantes sobre los aspectos con-vencionales del sistema. Esta interacción constituye una fuente de conflictos puesto que los niños utilizan sus propias hipótesis para asimilar la información del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros, no siempre idénticas a las suyas”.4 De ahí la gran importancia que el docente tome en cuenta los aprendizajes previos, conocimientos, for-talecimiento de ideas y argumentos para la construc-ción de posturas respetuosas de todos alumnos y alumnas, utilice estrategias diversas que promuevan la participación activa y la interacción entre pares de manera que se favorezca el aprendizaje colaborativo y se hagan presentes las lenguas de los estudiantes.

Al respecto, las experiencias didácticas otorgan un lugar central a la producción cooperativa del conoci-miento sobre la lengua escrita. Se postula como un principio pedagógico fundamental “…propiciar perma-

4 Lener, D. "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. en Castorina J. Antonio et al 1994. Piaget-Vigostsky: contribución para replantear el debate. Paidos Educador.


nentemente la cooperación entre los niños, dado que la confrontación entre distintas hipótesis y conoci-mientos específicos desempeña un papel preponde-rante en el desarrollo del proceso”5 y en la reflexión de la lengua, buscar semejanzas y diferencias, enri-quecer vocabulario, buscar regularidades, entre otras cosas.

La escuela es el lugar privilegiado para que los niños y niñas adquieran la lectura y la escritura y se convier-tan en usuarios competentes, razón por la cual resulta indispensable promover prácticas pedagógicas con un alto contenido de situaciones donde se les brinde la oportunidad de que participen activa, creativa y crí-ticamente con textos reales; y en la medida en que se les permita tener contacto con ellos, ampliarán la po-sibilidad de conocerlos, observarlos, leerlos, compa-rarlos y producirlos de manera individual y colectiva.

Orientaciones didácticas generales

El aprendizaje de una lengua implica trabajar cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir. La llegada al aula de una alumna o alumno con una lengua diferente al español implica dos complicacio-nes: la comunicación y una diferente “interpretación del mundo”. Es necesario aprovechar esta situación, logrando que el alumno o alumna, interactúe en todos los espacios escolares con sus pares: sus compañe-ros; ellos serán los primeros contactos con quienes necesite comunicarse de manera oral para jugar, para conocer sus nombres, para incorporarse a un ambiente escolar de manera competente y pertinen-te al ambiente áulico.

Esto ayudará al alumno o alumna que se incluye, a construir de manera natural, (entre pares y partir de su necesidad) un acervo de palabras para comunicar-se en la lengua de la mayoría de la escuela, lo cual facilitará su incorporación a las actividades de apren-dizaje dentro del aula. Para emprender esta tarea no es imprescindible que el maestro conozca la lengua

5 Ídem.

del alumno o alumna indígena, lo que si es necesario, es aceptar que interactuar con una cultura diferente, enriquece al docente y al grupo.

Desde esta perspectiva, buscarán comunicarse con él o con ella para incorporar en el discurso cotidiano en el aula palabras y temas propios de la cultura del alumno o alumna. De cualquier manera hay conside-raciones que el maestro debe tomar en cuenta:

• Al inicio del ciclo escolar o bien a su incorporación al aula, se propone realizar una entrevista con el padre, madre o tutor para identificar cuál será el punto de partida para el trabajo con el español como segunda lengua. Es decir, si el alumno y la familia se pueden comunicar en español o sólo habla su lengua materna. Si no se comunican en español, utilizar tableros de comunicación por campos semánticos: objetos que hay en el aula, objetos que hay en la casa; nombres de las partes del cuerpo; actividades que se realizan en la casa, actividades que se realizan en la escuela. Esta relación con los padres será necesaria para que apoyen en casa el trabajo que se realiza en la escuela en ambas lenguas. De esta manera la familia valorará la importancia que tiene su lengua para la comunicación de su hijo. Esto los animará a seguirla utilizando no sólo en el seno familiar sino valorarla como elemento importante de su identidad. La participación de la comunidad, de los padres de familia, u otros alumnos bilingües como modelos lingüísticos que promuevan, difundan, enseñen su lengua y se construyan ambientes bilingües escolares.

• Reconocer que las estructuras sintácticas no son las mismas en todas las lenguas, por ejemplo, hay algunas en las que el plural se realiza en el número: se dice “8 peso” y no como en español “8 pesos”. El plural lo da la cantidad, y si es más de uno, no es necesario pluralizar también pesos.

• Hay que recordar también que en algunas lenguas no existe el pronombre personal “usted” y que entonces hablar a los adultos o autoridades no es usando el usted, sino usando el pronombre personal “tú”.


• Hay que tomar en cuenta también que la ento-nación (como valor fonético) de varias de las lenguas originarias, produce la sensación en quien no lo conoce, de que tiene un habla “cantadita”.

• Es muy probable que en la lengua del alumno indígena existan fonemas que no conocemos en español por lo que no tienen memoria lingüísti-ca para pronunciarlo. Sucede lo mismo con los hablantes del español, quienes no pueden pro-nunciar fácilmente los fonemas de una lengua indígena. Con la escucha del español en el aula y su contexto cercano, es probable que el alumno vaya “aprendiendo”, es decir formando y enrique-ciendo una memoria fonológica de otra lengua.

• La escritura en lengua indígena no se adapta al español, ni viceversa, pues tienen realidades distintas. Todas las lenguas indígenas pueden es-cribirse con caracteres latinos.

• Considerar la probable situación de vulnerabili-dad del alumno, que se enfrenta a un contexto y lengua que no conoce. Es necesario que se cuide siempre el trato que se le da: “recordar que hay que llamarlo por su nombre; hacer contacto visual con él; reconocer lo que ha realizado correcta-mente; valorar sus virtudes y acompañarlo en sus limitaciones; conocer y promover sus talentos; escucharlo seriamente, sin juzgarlo; buscar en su compañía soluciones a las dificultades que se le presenten y sobretodo, evitar juzgarlo o etique-tarlo”.6

• Realizar gestiones para optimizar recursos didác-ticos e informáticos ofertados por instancias es-pecializadas, resulta una actividad importante en el apoyo de la intervención educativa.

Todos estos aspectos deben considerarse como parte del aprendizaje del español oral y hay que tomar en cuenta que el aprendizaje de una segunda lengua se realiza en la medida en que se necesite y utilice. De ahí

6 SEP. Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE).Guía para el docente. México, 2014.

que la interacción en la escuela y en su contexto más amplio, llevará al alumno a incorporar las estructuras gramaticales más pertinentes a su habla cotidiana.

La llegada del alumno implicará para el maestro indagar qué lengua habla su alumno; si es monolin-güe, quiénes de su familia pueden ser informantes de la lengua original. Implica también que el maestro reconozca algunas palabras o registros del alumno para saludar o despedirse, de tal manera que pueda usar estas convencionalidades sociales con el alumno y con todo el grupo. Para ampliar y formalizar el habla y escucha de los alumnos indígenas, se requiere hacer uso, como para todos los alumnos, de sus co-nocimientos previos y de sus necesidades e intereses, en este caso, de la cultura indígena. Cuidar que el aprendizaje de lo oral sea lo más natural posible. Las actividades para la expresión oral propuestas en este documento apoyan a los alumnos desde sus referen-tes culturales.

En cambio el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de un proceso más intencionado y con ma-teriales escritos en la lengua del alumno, tales como: libros de texto en lengua indígena, cantos y juegos de su cultura, actividades en las que se retomen diccio-narios, prontuarios, canciones en otras lenguas, etc.

Lo que se pretende es aproximar al alumno a la alfa-betización en su lengua materna al mismo tiempo que avanza en la del español. Los materiales de apoyo en la lengua materna del alumno serán un referente va-liosísimo para que el alumno reflexione en el sistema de escritura de su lengua. Y para el grupo, contar con esos materiales enriquecerá su propio proceso de al-fabetización al observar que el mundo letrado es plu-rilingüe.

Efectivamente, no se pretende alfabetizar al alumno indígena en su lengua materna en un contexto urbano y con un maestro que no habla su lengua. Lo que sí es posible con apoyo de las Fichas de actividades propuestas en este material es que los alumnos re-flexionen sobre ambos sistemas de escritura y que avancen en la escritura del español, incorporando contenidos que recuperen aspectos de la cultura ori-ginal del alumno.


Las Fichas de actividades para la lectura y la escritura apoyarán este proceso de reflexión y adquisición de ambas lenguas: la indígena y el español. De esta ma-nera será realidad la “quimera” de la que habla Miguel León Portilla “Los niños descendientes de los pueblos originarios agilizarán sus mentes al penetrar en los secretos de sus dos lenguas maternas, la suya verná-cula y el español. Lejos de avergonzarse de hablar la primera, tendrán orgullo de ser bilingües, conscientes de que poseen dos formas distintas de comunicarse y concebir el mundo”7. Están organizadas en las cuatro habilidades comunicativas en las que didácticamente se divide el estudio de una lengua. No es así como el enfoque actual de los programas de español lo esta-blecen, sin embargo, el alumno indígena necesita con urgencia esas habilidades para enfrentar la primera barrera: la comunicación.

7 León-Portilla, M. (2002) “El destino de las lenguas indígenas de México”. En: El despertar de nuestras lenguas. Natalio Hernández. Editorial Diana, Fondo Editorial de las Culturas Indígenas.

A continuación se presentan las Fichas de actividades para el apoyo del maestro que trabaja con alumnos indígenas en las escuelas primarias públicas en el Distrito Federal. Están organizadas de la siguiente manera:

Lengua Oral Lengua Escrita

Hablar Leer

Escuchar Escribir

Su diseño no representa una secuencia didáctica, son sugerencias que el docente puede contextualizar y adecuar a las características de los niños y niñas así como al grado y contenidos que tenga que desarrollar en cada grupo.


ACTIVIDADES DE ESPAÑOL


Ficha 1

Propósito:

Platicar con los compañeros para ser conocido, aceptado e incluido entre sus pares.

Obtener información sobre sus compañeros y darla sobre sí mismo.

Materiales:

• Espacio adecuado para platicar en confianza.• Música de origen indígena para escucharla de

fondo.

Desarrollo de la actividad:

1. El maestro organizará al grupo en parejas.

2. Les propone platicar sobre lo que les gusta de la escuela, de dónde son, dónde y con quién viven, su juego favorito, qué le gusta comer. Les recomienda escuchar con atención a su pareja.

3. Si el maestro observa que al alumno indígena le cuesta trabajo comunicarse con su pareja intervendrá para apoyar su expresión oral y la comprensión de la información.

4. Una vez que han conversado, el maestro solicita que presenten a su compañero retomando la información escuchada. Pide poner atención a cada compañero para conocerse mejor. Anima al alumno indígena a hablar de donde nació él o su familia para recuperar su origen. Si el maestro sabe que habla una lengua diferente animar al alumno a que diga algunas palabras en su lengua. El sentido es que todos escuchen para conocerlo y aceptarlo.

Hablar y ser escuchado en su grupo es fundamental para la autoestima de todos los alumnos, todos necesitan atención y requieren ser reconocidos como seres humanos y de ser tomados en cuenta. La plática en el salón de clases es una forma para avanzar en este sentido por lo que debe ser una actividad constante. Se sugiere aprovechar los eventos o sucesos de la escuela o comunidad o bien los temas que sean del interés de los alumnos, para propiciar el intercambio oral.

El maestro es un modelo lingüístico para los alumnos por lo cual su actitud de escucha será retomada.

CONOZCO A MIS COMPAÑEROS

Lengua Oral: Hablar


Ficha 2HACEMOS RIMAS

Propósito:

Que los niños realicen la vinculación entre las partes sonoras y gráficas de un texto.

Materiales:

• Rimas en español y en lengua indígena. Ver anexo al final de la ficha.


1. El maestro lee al grupo una rima y la repite hasta que los alumnos la puedan decir fácilmente.

2. El maestro escribe en el pizarrón la rima, por ejemplo:

Mi gato faustocamina por el pasto,

y de un solo saltoregresa a su canasto.

Es importante que al escribirla vaya señalando la correspondencia sonoro-gráfica. Haga énfasis en las palabras parecidas, las rimas y las formas sonoras.

3. Pide a un alumno que pase al pizarrón y señale el escrito al mismo tiempo que repite la rima.

Puede suceder que el niño termine de señalar antes de terminar de repetir la rima, o que termine de decir la rima y le sobren partes escritas sin señalar. Si esto sucede, se le da oportunidad de intentarlo nuevamente. Pasan otros niños y hacen lo mismo.

Se sugiere motivar al niño indígena a que también pase al pizarrón, además preguntarle si conoce rimas en su lengua, de ser así se le pide que diga alguna, en caso contrario se le pregunta cuales son las rimas más comunes en su comunidad.

4. Se pide a los niños señalar versos:

“¿Dónde dirá mi gato fausto?¿Dónde dirá y de un solo salto?¿En dónde camina por el pasto?¿Dónde regresa a su canasto?”

Cuando los niños no encuentran el verso solicitado, para facilitar la tarea se les propone señalar la rima desde el inicio.

5. Una vez que los niños logran señalar la ubicación de cada verso, se les solicita la ubicación de palabras. Es conveniente pedir primero señalamientos de los extremos de la línea y después del interior de la misma, por ejemplo:

“¿Dónde dirá fausto?¿Dónde dirá salto?¿Dónde camina?¿Dónde regresa?”

Se continúa con las partes restantes, pero en algunos momentos se pide a los niños que señalen la rima completa.

6. El maestro pedirá a los alumnos que escriban en su cuaderno la rima.

Se sugiere pegar en un lugar visible del salón rimas en la lengua del niño indígena, y de ser posible las leerá.


Me Hñätho Lengua Madre

Mä tsi megöHin gi ja ri ts’e:di

Pa gi nzohki ko na’ñu hñä.Di ne go mpöhö

Di ne go o:deRi hñä ga tsi le:ngu xuhtsi.

Di ne gi xihki:Mä tsi t’u:ki

Gi ‘bu:’mä tsi mu:i.Tu’ ro hñä

Da ndo:nu: mä hñähu:Da mbu: ro ngande hmä.

Da bo:ngi ri ne ro chala do’.

Tomado de: Ro mähki hñä / La palabra sagrada. Serafin Thaayrohyadi

Madrecita míaNo te esfuerces

Por hablar lenguas extrañas.Quiero alegrarmeQuiero escuchar

Tu lengua de niña.Quiero que me digas:

Hijo míoEstás en mi corazón.Siembra la palabra

Que florezca nuestra vozQue retiemble el mensaje antiguo.

Que de tu boca emane el tesoro

Ficha 3

Rimas en Otomí


Propósito:

Descubrir que las secuencias iguales de fonemas se escriben igual.

Descubrir que secuencias de fonemas iguales al combinarse con otros dan como resultado palabras distintas que se asemejan en su forma oral y también en su representación escrita.

Materiales:

• Letreros con ejemplos de palabras que rimen en español y en lengua indígena.

• Textos con rimas en español y lengua indígena

• Audios de poemas con rima en lengua indígena


1. El maestro propone decir palabras que rimen. Dice, por ejemplo: ¿Quién me dice una palabra que termine igual que tiburón? Si los niños no encuentran ninguna, da varios ejemplos (camarón, algodón, etc.) y estimula al grupo para que diga otras similares. Cuando los alumnos han entendido el juego, el maestro continúa la actividad, proponiendo que busquen palabras con otras terminaciones (illo, oso, ero, etc.)

2. A medida que los alumnos las dicen, va escribiéndolas en el pizarrón y luego los anima para que las lean, ayudados por el resto del grupo o por él mismo cuando sea necesario.

3. Todo niño que sea capaz de leer solo una palabra, la copia en su cuaderno.

4. El maestro propone inventar rimas. Para hacer el trabajo más divertido y accesible, aclara que “se vale” decir palabras inventadas.

5. El maestro pregunta al alumno indígena si conoce palabras que rimen en su lengua. Si es así lo anima a decirlas, si no conoce, le propone inventarlas a partir de las palabras que si conoce.

6. El maestro pide que escuchen con atención el audio con poemas en lengua indígena y que descubran qué partes suenan igual.

7. El maestro explica que las palabras que terminan igual, “se dice que riman”, muestra los poemas en la lengua indígena (como en el siguiente ejemplo) y su traducción al español y propone que busquen entre todos, algunas de las palabras que rimen en ese escrito.

8. Explica que en todas las lenguas hay palabras que riman y que se combinan para jugar, para decir cosas bonitas, como en los poemas, que los distintos pueblos han usado esta forma de hablar y escribir, una muestra es la que está visible en su pizarrón. Lee el poema en español y muestra la escritura indígena. Ejemplos de poemas en lenguas náhuatl y mixteco.

Ficha 3SUENA IGUAL, SE ESCRIBE IGUAL


Náhuatl Español

Nonantzin ihcuac nimiquiz,motlecuilpan xinechtoca

huan cuac tiaz titlaxcal chihuaz,ompa nopampa xichoca.

Huan tla acah mitztlah tlaniz:-Zoapille, ¿tleca tichoca?

xiquilhui xoxouhqui in cuahuitl,techochcti ica popoca.

Madrecita mía, cuando yo muera, sepúltame junto al fogón

y cuando vayas a hacer las tortillas allí por mí llora.

Y si alguien te preguntara:-Señora, ¿por qué lloras?

dile que está verde la leña,hace llorar con el humo.

Recopilación Miguel León Portilla (2006)

Mixteco Español

Taka ka’ a ve’e dakua’ landa, ndee tiutiu nandi’i,

no kiuninda ja kutiuvanda, va dandonda ja cabinda xi.

En las paredes del aula, están pegados papeles importantes,

y si quieres aprender, no dejes de leerlas.

Consultado en: http://cuentosyrefranes.blogspot.mx/, el 29 de septiembre de 2015.

9. Cuando han encontrado las palabras que riman los invita a leerlas, ayudándoles cuando sea necesario. Los invita a escribirlas en su cuaderno.

10. Proporcionar al alumno indígena el poema en su lengua para que lo pegue en su cuaderno y subraye las palabras que riman. Recomendarle que lo muestre en casa y que pida ayuda a su familia para leerlo.


Ficha 4TODOS CONTAMOS CUENTOS

Propósito:

Que los niños realicen narraciones en forma oral, a partir de una secuencia de ilustraciones.

Materiales:

• Una secuencia de ilustraciones para cada equipo.

• Textos de cuentos en lengua indígena.


1. El maestro presenta a los niños las estampas de un cuento clásico, puede ser El patito feo, Blanca Nieves o cualquier otro que la mayoría de los niños conozca y les pregunta:

“¿Alguien conoce el cuento de El patito feo? ¿Quién lo quiere contar para todos los que no lo conocemos o lo hemos olvidado?”

2. Una vez que el cuento haya sido contado por el niño apoyando su relato en la secuencia de estampas, el maestro les propone tener una sesión de cuentos, para ello les pide que se organicen en equipos.

3. Se entrega una secuencia de ilustraciones por equipo y el maestro comenta: “Ahora cada equipo inventará un cuento basándose en las estampas que les entregué; es necesario que lo inventen entre todos, para después nombrar a un compañero que lo cuente al resto del grupo”. En el caso de que alguno de los equipos tenga dificultades para estructurar el cuento, el maestro les hace preguntas como las siguientes:

“¿Cómo empezaría?, ¿de qué trataría?, ¿cómo terminaría?”, etcétera.

Se sugiere que al equipo donde esté el niño indígena se proporcione ilustraciones de un cuento en la lengua del niño. Ver al final de la ficha un cuento en zapoteco.

4. Los niños cuentan su cuento ante el grupo y el maestro les hace algunas preguntas, que pueden ser como las siguientes:

“¿Por qué casi todos los cuentos inician con expresiones como: “Había una vez…? ¿Se fijaron que en este tipo de cuentos se mencionaron princesas, castillos y hadas?

Mediante preguntas, el maestro puede llevar a los niños a reflexionar sobre los personajes y las características estructurales de los cuentos fantásticos.

El maestro motivará al niño indígena para que, con el apoyo de sus compañeros de equipo, cuente el cuento ante el grupo y comentará acerca de la importancia de valorar las lenguas indígenas.

Pide a los niños contar el cuento a su familia.


TI BI’CU’ YU’BA’ (un perro rabioso) cuento zapoteco

Cuento en zapoteco/español. (Recopilación Gonzalo Santiago)Autor: Francisco de la Cruz

Guiruti gana paraa biree ti bi’cu’ yu’ba’; tu xpixuaana’ laame. Guiruti’ na’ guidxiña laame, cadxibica’ góyaame laaca’. Ra tiicasi chéme riladxica’ laame, nuu tu ruchá nisa ladime, ne nuu tu rundaa guié luguiame. Laame’ neca ribeeme vupu ruaame ne riduxhume xtale, qui róyaame guiruti.

Ti gueela’, ma de’gu’ luguiaa, ma bisui’cabe biaani’, laame gunda biuume ne gu’tame xa’na ti mexa’. Ngue cazaaca’, málasi biuu chupa gubaana’ raqué caba’naca’ xtale bidxichi. Bi’curi la? bidxibime xtale ra binadiagame caxidxi neza zizá ca gubaana’ que, ne bizuhuaame; málasi ti gubaana que bicaaguí ti biaani’ huiini ziné, bizaani chaahui’ luguia’ bi’cu’ que.

Ra bi’ya’ gubaanaque dxa bi’cu’ yu’ba’ que la?, chaachui’ dugá gulidxibe xti gubaanaque, ne guiropaca’ bizuluca’ zi guxooñeca’. Bi’cu’ que la?, biaana’ dxísime, qui ñunime gasti, ne qui niduxheme gastidi’.

Ca gubaana que la? bisiaandaca’ ti dxumi dxa’ bidxichi ndaani’. Gaxhado’ ra nuu dxumique biaana dxa bi’cu’ yu’ba’que, raqué gusime guidubi gueela’.

Siado’ guie’ru’, ra bixhale’ bini luguiaa que la? qui ñaadxa’ tu bidxela dxa bi’cu’ yu’ba’que nexhe’ nisiaasi. Cadxagayaa xtale bini ra cayuuya’ bi’cu’ yu’ba’que nexhe’ cue’ dxa dxumi dxa’ bidxichi ndaani’.

Qui ñaadxa’ tu racala’dxi’ guidxiña bi’cu’que; nuu bini tu cucaa ridxi laame, tu racala’dxi guidii guendaro laame; laaca’ nuu tu rini’:

“Laguuya’ bicu’ xtine’ pabia’ nuu xpiaanime, laame nuame dxumi xtine’, cayacaneme naa zeda sie’ guendaró xtine...”

“Bi’cu’ca’ la?, xtine’ laame’, ra lidxe’ bisiniisime’....”

Zaqué cani’ ca binique...

Bi’cu’ yu’ba’que la? rindisa’ lúsi, riduxhu’ tuudxi’ huiini’, rigapi ruaame’ dxumi que ne rieme rigatame xti neza...

Neca nuu tu racala’dxi’ guidxiña laame la?, qui gandadi’, cadxibica’ góyaame laaca’.

Xtale bini nuu cayuuba’ ladxido’ca’.

Yana la? ma guiraca’ racala’dxica’ gacaca’ xpixuaana’ xti’ dxa bi’cu’ yu’ba’que.

Mani’ que la? cayapa dxiichi’ dxumique, zacaxame guendaró xtime nga racaladxi’ ca bini que gaxhaca’ laame.

UN PERRO RABIOSOFrancisco de la Cruz

Ninguna persona sabía de dónde había venido un perro rabioso; ignoraban quién era su dueño. Nadie quería tenerlo cerca. Por dónde quisiera estar lo espantaban, había gente que le aventaba agua encima y otros le tiraban muchas piedras. Él, aunque arrojaba tanta espuma por el hocico y ladrada mucho, nunca llegaba a morder a alguien.

Una noche, estaba cerrado el mercado, ya se habían apagado las luces, pero él pudo entrar y acostarse bajo una mesa. Esto hacía, cuando de pronto allí entraron dos ladrones y comenzaron a robar todo el dinero que tenían a su alcance. Este perro, al sentir el miedo de escuchar los pasos que producían los ladrones, logró incorporarse; mientras que uno de los rateros encendió la luz de una pequeña lámpara y alumbró hacia donde estaba el perro.

El ladrón cuando descubrió que se trataba de un perro rabioso, muy discreto le habló a su cómplice y los dos escaparon del lugar. El perro se mantuvo quieto, no hizo nada más, ni siquiera un ladrido se le escuchó.

Los ladrones dejaron olvidado un canasto repleto de dinero. Muy cerca del canasto se recostó aquel perro rabioso; ahí durmió toda la noche.

Al amanecer, cuando la gente abrió el mercado, no faltó quien se diera cuenta cómo estaba durmiendo el perro. Todos estaban muy sorprendidos de ver al perro rabioso, durmiendo junto a un canasto lleno de dinero.

Ahora, ya sobraba la gente que quería estar cerca del perro; había gente que le llamaba, y quienes le ofrecían comida; pero además algunos decían en voz alta:

”Miren a mi perro. ¡Qué inteligente es! Él viene cargando mi canasto, para ayudarme a comprar mi comida.”

“Este perro es mío; fue criado en mi casa...”

Así decían aquellas personas.

El perro rabioso sólo levantaba la cabeza, ladraba un poco y con su hocico cargaba el canasto, para moverse de un lugar a otro.

Aunque la gente quería tenerlo cerca de su lado, no podían; porque les ganaba el miedo de recibir algunas mordidas.

Muchos se arrepentían.

Ahora, ya todos querían ser dueños de aquel perro rabioso.

Mientras que el animal muy celoso cuidaba el canasto, creyendo que era su comida lo que querían arrebatarle.

Consultado en: http://aprendezapoteco.blogspot.mx/2012/08/ti-bi-yu-un-perro-rabioso-cuento.html, el 30 de septiembre de 2015.


Ficha 5POESÍA

Propósito:

Que los alumnos descubran el placer por leer poemas.

Materiales:

• Libros de texto o de poesía

• Poemas en lengua indígena. Ver al final de la ficha el poema mazahua


1. El maestro pregunta a los niños si saben alguna poesía, y los invita a recitarla. Motiva al niño indígena para que también pase a decir un poema en su lengua.

2. Cuando varios niños hayan recitado, pregunta al grupo: “¿Alguien de ustedes quiere aprender poesías?” En caso afirmativo les pide abrir su Libro de lectura o alguno de la biblioteca en una página que contenga una poesía, para que la lean en silencio.

3. Cuando los niños hayan terminado su lectura el maestro invita a algunos de ellos a leerla en voz alta. Motiva al niño indígena a que pase a leer su poema.

4. Propone a los niños a que elijan una, para prepararla como poesía coral. Cuando lo hayan hecho, si no está en el libro de lectura, un niño la copia en el pizarrón y los demás en sus cuadernos, para que poco a poco la memoricen. En sesiones posteriores se monta la poesía coral asignando versos a las diferentes voces, se determinan los ademanes y la entonación.

El maestro recomienda a los alumnos repasar la poesía con su familia.

Este tipo de actividad se puede realizar varias veces durante el año escolar.

Mazahua Español

Niji un t’oxkomu/

Kja ñich’eje un t’at’eje

Mamu/ yara enje d’yeb’e.

Tata Ngemoru

Ts’apji ra saja un ts’id’yeb’e un ri mimiji

B’u/b u/ba yo in d’yeego

Tunsu yo ndajna ñe ngichijunu

Nuba ri jiezi i zak’u un kja zengua

Ts’ipale, popju un jomu

Ñe otu un jyaru ra pat’u/.

Na tunk’u yo semia

Ri d’ak’u un ri sogo ñe un b’epjigo

Na mbes’e un tjo’o,

Un jñonu in jñiñiji

Yo si’i in chiigo;

Tata Ngemoru/,

Mizhokjimi k’u dya tu’u,

Dya ri dyak’ujme t’imi

Jmunt’u yo ngomu ñe jiezi

Ra zatr’a un dy’eb’e.

Un penacho de nubes blancas

Sobre nuestra gran montaña

Anuncia ya la lluvia.

Tata Ngemoru,

envía pronto las aguas de la vida.

Aquí están mis manos,

Cargadas de flores y copal.

Aquí pongo mi espíritu en la ofrenda.

Padre mío, humedece la tierra.

Te traigo estas semillas

En prueba de mi amor y mi trabajo

Que nazca el maíz,

Comida de nuestro pueblo;

Tata Ngemoru ,

Padre eterno y sagrado,

No nos arrojes al hombre.

Reúne pronto las nubes y desata

La bendición de la lluvia.

Consultado en: http://cultura-mazahua.blogspot.mx/2015_08_01_archive.html, el 30 de septiembre de 2015.


Ficha 6 EL CANCIONERO

Lengua Oral: Escuchar

Propósito:

Que los alumnos descubran la estructura gráfica de las canciones escritas.

Materiales:

• Libros de la biblioteca de aula que contengan canciones.

• Cancioneros populares que los niños tengan en su casa y de canciones de Cri-Cri.

• Cancioneros en lengua indígena.


El maestro pide a los niños, con anticipación, que lleven cancioneros o canciones escritas.

1. Invita a los niños a cantar alguna canción que la mayoría conozca. Puede ser “Las mañanitas” o cualquier canción de moda. Estimula al niño indígena para que cante una canción en su lengua.

2. Selecciona un fragmento de alguna canción, la escribe en el pizarrón (también se puede reproducir el texto para entregarlo a los niños) y les pide que canten y vayan señalando en el escrito lo que van cantando.

3. El maestro propone la elaboración de un cancionero con la recopilación de las canciones que más gustan a los niños.

4. Incluir en el cancionero alguna canción en la lengua del niño indígena invitar al niño indígena a que comparta canciones escritas en su lengua para incorporarlas al cancionero. Y se aprendan en el grupo.

Para conocer algunos cantos de las culturas indígenas interpretados por niñas, niños y jóvenes de pueblos indígenas consultar en internet:

Consultado en: http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=952&Itemid=75, 14 de julio de 2014


Ficha 7TONANTZIN / TLATOANI PIDE

La habilidad en la expresión oral es la que aprendemos de forma natural y en el seno familiar. Con ella, se expresan sentimientos, conocimientos, ideas, inquietudes, emociones y se establecen diferentes relaciones interpersonales con las personas que tienen cerca. El desarrollo de esta habilidad en el aula permitirá que se escuchen entre ellos, respetar turnos de habla, que platiquen sus experiencias y aprovechen la información de que disponen. Es por ello que hay que fomentar que expongan sus ideas, sin temor a la censura, que identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa. Apoyarlos para resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesi-dades o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.

Interactuar con los demás permite aprender palabras nuevas y usarlas en el contexto escolar y llevarlas a casa.

Propósito:

Avanzar en la producción oral para dar y obtener información, conseguir que otros hagan algo, planear acciones propias.

Que el alumno participe en la producción y escucha comprensiva de instrucciones.

Materiales:

• Breve semblanza de Tonantzin y Tlatoani. Véase al final de la ficha un breve resumen sobe ambos personajes.


1. El maestro propone jugar a “Tonantzin o Tlatoani pide”. (Recuerde que Tonantzin se usará para la niña que tenga el poder en ese momento y que Tlatoani se usará para los niños). Indaga si conocen estas palabras y da una breve explicación sobre su origen y sentido (puede encontrar en el anexo un breve resumen de estas palabras).

2. Expone las reglas del juego: un compañero elegido por él tendrá por breve tiempo el poder del Tlatoani o de Tonantzin y tendrá el poder de pedir a sus súbditos que hagan su real voluntad. Es un juego de actividad física y la consigna es: “Tonantzin / Tlatoani pide”: pongan la mano derecha sobre la cabeza; Tonantzin / Tlatoani pide pongan la mano izquierda tapando los ojos; Tonantzin / Tlatoani pide poner ambas manos sobre el estómago, etc. Quien no siga correctamente las órdenes será eliminado. Cada Tonantzin o Tlatoani tendrá la oportunidad de dar de 5 a 8 órdenes. Una vez agotadas sus posibilidades se cambiará al siguiente Tonantzin o Tlatoani pide.

3. El maestro cuidará que todos los alumnos entiendan las órdenes de Tonantzin o Tlatoani y la cualidad de juego de esta actividad.

Ganará el último participante que quede en el juego.

Los Tlatoanis mexicas. Humberto Limón, Grandiosos escultores (fragmento), 1975, óleo sobre lienzo. Colección Museo Soumaya/

Fundación Carlos Slim. Ciudad de México. Foto: Javier Hinojosa


Para la época de la llegada de los españoles a México, una entidad política sobresalía por su vigor y su poder sobre el resto de las que conformaban el amplio y variado mosaico cultural mesoamericano. Se trataba de los mexicas, los que para entonces habían pasado, en el curso de poco más o menos 350 años, de ser un grupo errante y sujeto a diversos poderes regionales a convertirse en una compleja sociedad y cabeza de un vasto imperio.

Aunque esta hegemonía la compartían formalmente con un par de ciudades aliadas, Tlacopan y Tetzcoco, en la práctica la política la dictaba el señor de Tenochtitlan y reservaba para sí y para la ciudad los mayores beneficios. Al frente de los destinos de la hueitlatocáyotl (“gran Estado”, miembro de una coalición como lo era la Triple Alianza) de Tenochtitlan se encontraba Moctezuma Xoco-yotzin, el noveno en una línea de sucesión, un linaje propia-mente dicho, que había empezado siglo y medio atrás con el ascenso al trono de Acamapichtli.

Moctezuma Xocoyotzin y sus antecesores ostentaban el título de tlatoani, “el que gobierna”, cuyo plural es tlatoque (también se utiliza tlatoanis como plural). Se trataba del máximo cargo en la jerarquía política, al que sólo tenían derecho aquellos que eran descendientes del primer tlatoani; todos fueron hijos, nietos o bisnietos de Acamapichtli.

Además de esta pertenencia al linaje, eran condiciones para aspirar al trono poseer, en opinión de un Consejo formado por otros miembros de la nobleza, las cualidades necesarias para ejercer con prudencia y eficacia el poder. A la muerte de cada tlatoani, el Consejo se reunía y elegía a su sucesor. Cabe señalar que es muy probable que en esos concilios se dieran pugnas entre distintos grupos por promover a quien mejor convenía a sus intereses, pero no existe evidencia de que una vez tomada la decisión alguien se opusiera o pusiera en tela de juicio el actuar del investido con el máximo rango. Aunque por lo menos en un caso, el de Tízoc, el fin de su reinado parece haber sido causa de una conspiración que condujo a su muerte, este derrocamiento tácito no se hizo de manera directa. Sólo las circunstancias totalmente novedosas que se dieron en el marco de la llegada de los españoles pudieron dar lugar a demostraciones públicas de descontento por las acciones de Moctezuma Xocoyotzin.

Consultado en: http://www.arqueomex.com/S9N5n1Esp40.html, 28 de septiembre de 2015.

Hablemos de uno de los temas más polémicos, y por qué no, ocultos de la religión católica en torno a la evangelización de México.

Específicamente, trataré de explicar las rupturas y continuidades que se dan en torno a la Virgen de Guadalupe; antes conocida como la diosa Tonantzin que, sin que sean la misma, la una ha sido severamente influenciada por la segunda para que los “nativos” dejaran sus tradiciones de adoración y comenzaran su devoción eclesiástica acorde a lo que los españoles imponían, con el fin de “civilizarlos”.

En el Cerro del Tepeyac, donde se alza la Basílica de Guadalupe y es lugar de adoración de la “Patrona de México”, los indígenas mesoamericanos tenían un centro de devoción dedicado a la diosa Tonantzin, que quiere decir “nuestra madrecita”, ¿les suena familiar?. Tonantzin para los mexicas, era la madre de todo lo que existe, de los hombres y, lo más importante, parte de la pareja divina que creó al mundo y a todos los seres vivos. Las deidades femeninas tenían una fuerte presencia y un santuario particular donde se les veneraba.

Acorde con datos religiosos proporcionados por un sacerdote local, se dice que el indio Juan Diego narra que la Virgen de Guadalupe se le había aparecido en tres ocasiones (del 9 al 12 de diciembre de 1531), se refirió a ella en náhuatl como Tonantzin y al lugar de las visiones como Tonantzintla, que se traduce como el “lugar de nuestra madrecita”.

De Tonantzin a la virgen de Guadalupe - Ameliè Artaud / UACM del Valle


Tonantzin

Las imágenes de Tonantzin que tenemos son dos polos opuestos, pero complementarios, así como todo en la religión mesoamericana, pues una de ellas es el rostro que está en el museo de antropología y se conforma de dos ser-pientes que, de manera “poco estética”, forman un rostro que denota que ella puede crear y devorar el mundo; la otra un poco más próxima a la imagen que sería “Señora de Guadalupe”, es una mujer morena, de pie sobre una media luna.

Aún si restamos importancia a la imagen, si algo es claro es que Tonantzin era “la madre tierra” y su templo de adoración, poco casual, resulta estar exactamente el mismo lugar de la ahora Basílica de Guadalupe. Cuando los españoles llegaron, se dieron cuenta de la multipli-cidad de lugares con una fuerte presencia religiosa; en ellos empezaron a trabajar para lograr la evangelización, de tal manera que era fundamental la presencia de una figura religiosa católica en un lugar donde se veneraba a una de las deidades más importantes de Mesoamérica.

En los pueblos prehispánicos, las deidades femeninas estaban relacionadas con la vida, la fertilidad y la tierra. Una de ellas fue Tonantzin, la diosa madre, cuya venera-ción se hacía en el ya mencionado cerro de Tepeyac, para agradecer que ya tuvieran alimento en las casas durante los meses de sequía.

Fray Bernardino de Sahagún escribió que, todavía los indígenas, a Guadalupe la llamaban “Tonantzin” en vez de “Nuestra Señora, la Madre de Dios".

Durante la evangelización, los frailes buscaron que Tonantzin tuviera semejanzas con diferentes vírgenes como la de la Natividad, la Virgen María, el Rosario, la Concepción, la Candelaria y otras. Pero para los indígenas, la idea de Guadalupe no era totalmente cristiana. Según fray Bernardino de Sahagún, la adoración de Guadalupe era “herética”; Sahagún escribió que, todavía los indígenas, a Guadalupe la llamaban “Tonantzin” en vez de “Nuestra Señora, la Madre de Dios.” Sahagún creía que la acepción “Nuestra madrecita” se usaba para referir a la Tonantzin antigua. Pensaba que los indígenas usaban la Iglesia de Guadalupe para adorar a su diosa tradicional: “[su] devoción es sospechosa porque en todas partes hay muchas Iglesias de Nuestra Señora y no van a ellas, y vienen de lejanas

tierras a esta Tonantzin como antiguamente.” [1] También hay cantinas con ese nombre… una, por el rumbo de La Villa que con toda propiedad se llama la Glupana, juego de palabras entre el glu-glu y la señorita del Tepeyac, También y te lo digo porque viví ahí, se levantan nichos e imágenes en las esquinas para que la gente respete, chingao, que no tiren basura ahí. Las Conclusiones de Joaquín García Icazbalceta al arzobispo Pelagio Antonio de Labastida y Dávalos en 1883:

“Católico soy, aunque no bueno, Ilmo. Sr. Y devoto en cuanto puedo, de la Stma. Virgen: a nadie querría quitar esta devoción: la imagen de Guadalupe será siempre la más antigua, respetable de México. Si contra mi intención, por pura ignorancia, se me hubiese escapado alguna palabra o frase malsonante, desde ahora la doy por mal escrita. Por supuesto que no niego la posibilidad y realidad de los milagros: el que estableció las leyes, bien puede suspenderlas o derogarlas; pero la omnipotencia divina no es una cantidad matemática o susceptible de aumento o disminución y nada le atañe o le quita un milagro más…

De todo corazón quisiera yo que uno (milagro, la Aparición) tan honorífico para nuestra patria fuera cierto, pero no lo encuentro así; y estamos obligados a creer y pregonar los milagros verdaderos, también nos está prohibido divulgar y sostener los falsos…” [4]

Si parafraseamos a Burkhart entenderíamos que Dios y los santos fueron solamente adiciones a las deidades prehis-pánicas, ya que los misioneros no pudieron dar a entender en su totalidad la idea del cristianismo, haciendo que los mesoamericanos se formaran una imagen que, de algún modo, seguía siendo la representación de sus dioses, pero con imágenes humanizadas e hispanizadas. El argumento de Burkhart es apoyado por el carácter de la religión pre-hispánica. Esta religión era muy flexible, pues podía aceptar influencias diversas. Por ejemplo, en la cultura náhuatl, cuando una ciudad era derrotada por otra, aceptaba a los dioses de la ciudad victoriosa, porque la derrota demostra-ba que los dioses de la ciudad victoriosa eran más fuertes.

(…)


Ficha 8IMAGINA UNA HISTORIA

Lengua Escrita: Escribir

Propósito:

Que los alumnos desarrollen su capacidad para imaginar y narrar historias a partir de imágenes artísticas.

Materiales:

• Imagen de “Lacandón Lacanja” de Antonio Vizcaíno, Chiapas 1990.

• Breve semblanza del fotógrafo Antonio Vizcaíno. Ver al final de la ficha

• Breve información de los lacandones. Ver al final de la ficha


El maestro expondrá una breve semblanza de Antonio Vizcaíno autor de la fotografía “Lacandón lacanja”.

El maestro recordará que en México existen culturas indígenas asentadas en diferentes estados, que tienen su propia forma de vivir, vestirse y hablar. Una de esas culturas es la Lacandona y hará una breve semblanza de ella. Les pedirá que observen la fotografía de esta ficha, a partir de la cual inventará una breve historia: “Yo creo que es un niño explorando el lugar donde vive, la selva. Atrás de él, se observa una cascada con agua muy limpia. Llegó allí porque es un lugar donde le gusta pensar y estar en contacto con la naturaleza.”

El maestro dividirá al grupo en equipos de 4 o 5 integrantes.

Con el ejemplo mostrado, pedirá a los equipos que observen la imagen e inventen una historia. Les proporciona una frase inicial: “Este niño lacandón está…”

Dar un tiempo para escribir y solicitar a un miembro del equipo que lea (o platique) la historia al resto del grupo.

El maestro invita a los alumnos a seguir conociendo las manifestaciones culturales de los grupos indígenas de nuestro país.

“Lacandón Lacanja” de Antonio Vizcaíno, Chiapas 1990. Imagen de Lacandón Lacanja en: https://www.flickr.com/photos/60461806@

N08/5635316510 Consultado el 30 de septiembre de 2015


Antonio Vizcaíno, Fotógrafo y Conservacionista

Entrevista Por Yaiza Santos Letras Libres, Noviembre 27, 2009

“Ya no es tener conciencia: es el momento de la acción inmediata”.

Antonio Vizcaíno (Guadalajara, 1952) dirige desde hace años la asociación América Natural, que busca concien-ciar sobre la destrucción del medioambiente a través de imágenes esplendorosas, tomadas desde Alaska a Tierra de Fuego. Hasta ahora, éstas llenan dos libros, Agua (2006) y Bosque, que se presenta el próximo 3 de diciembre en el Club de Industriales. Vizcaíno contagia su entusiasmo desde el mismo instante en que se define como “un explo-rador en busca de la belleza natural”.

Tus fotografías de tan brillantes y hermosas parecen casi irreales. ¿La belleza está en la naturaleza o en la lente?

En la naturaleza, que sobrepasa cualquier imagen que puedas producir a través de la cámara. Lo que sucede es que soy un obsesivo de la calidad y la técnica. Estudié en Nueva York en la mejor escuela, la ICP; tuve un maestro maravilloso, Gilles Larrain, y tuve otro mentor en México, Matías Goeritz. No utilizo cámara digital porque no me da la calidad de lo que busco: llevo veinticinco años experimentando con películas, con las que obtengo lo que quiero. Y cuando voy a fotografiar, primero voy a los sitios más conservados, que son los más hermosos, y segundo, espero el momento: si voy en una temporada y la luz no me gusta, regreso en otra estación, así sea el Amazonas o Chile. Tampoco tengo límites de tiempo: puedo esperar dos o tres semanas a que se dé la luz que yo quiero. Voy creando mis imágenes un poco en sueños, hasta que encuentro lo que estoy buscando. Luego, revelo en Nueva York en el mejor laboratorio, Duggal, e imprimo en la mejor imprenta del mundo, Toppan, que está en Tokio.

Explícame cómo se vive sin estar pendiente del tiempo.

Tienes que liberarte primero de ti mismo y del concepto de estar sujeto a un horario. Porque el tiempo planetario es otra cosa: lo rige el sol; es el día y la noche nada más,

y todo es transformación y movimiento. En el año 2000 dejé absolutamente todo –amigos, familia– y me fui a viajar. Mi hija, que tenía doce años en ese momento, fue mi compañera de viaje e hizo la secundaria por internet. Ya no había nada más que el intercambio con la naturaleza, y cambié mi percepción absolutamente. Esto lo había aprendido antes de dedicarme a la naturaleza, cuando conviví durante tres años con los huicholes, cuya manera de relacionarse con la naturaleza también es intemporal.

¿Fotógrafo antes que conservacionista o viceversa?

Antes que nada, soy un ser humano, y después soy un amante absoluto de la belleza. De la femenina, muchísimo: la naturaleza para mí es femenina, aunque tengas esos arbolotes y esos volcanes. Ser fotógrafo simplemente es un pretexto. Me hice fotógrafo en India, donde trabajé como diplomático por tres años, en el 77, y viajé fotografiando todo el país menos un estado. La experiencia me encantó, porque me daba la libertad de poder viajar y a la vez vivir de algo. Al fotografiar la naturaleza, soy testigo de la destrucción –si yo fotografiara la destrucción no te imaginas los libros que podría producir, pero mi sensibilidad no puede, está con la belleza–, y me siento también como una especie en peligro de extinción, porque en unos años no voy a tener nada que fotografiar. Por eso soy conservacionista.

(…)

¿Cuál crees que es el principal enemigo de la naturaleza en México?

Los hombres.

¿Y algo concreto que los hombres provoquen?

La deforestación, uno de los elementos más serios, porque los bosques son comunidades de vida, donde se encuentra la mayor diversidad, y además son cunas de agua y verdaderos controladores del clima. De todos los países de América, donde siento mucho más deterioro –lo ubican en el cuarto o quinto lugar a nivel mundial– es en México.

(…)


Volviendo a eso que dices de las comunidades pequeñas. Parece que se repite a lo largo de la historia de la humanidad: grupos que han acabado con las reservas de su hábitat. ¿No es el sino trágico y paradójico del hombre, su autodestrucción por la destrucción de la naturaleza, la que le proporciona el sustento?

Sí. Leí un libro que me impactó profundamente, un estudio del bosque a través de la literatura y el arte, desde el principio de la humanidad. Una de las tesis del autor era que posiblemente el hombre desde el inicio nunca estuvo verdaderamente integrado a la naturaleza. No puede haber civilizaciones sin bosques, y sin embargo, lo destruimos y acabamos con él. Ha existido siempre una lucha del ser humano por crear su propio hábitat, por aislarse, por vivir en el medio artificial creado por él.

También tiene que ver con que desde el principio de los tiempos se protegió de una naturaleza que no deja de ser hostil y llena de depredadores…

(…)

– Yaiza Santos

Costumbres, Fiestas y Tradiciones (Chiapas)

Una rica y complicada gama de costumbres, fiestas, tradiciones y creencias conviven de manera increíble en Chiapas, pues cada uno de los grupos étnicos que allí habitan posee hondas raíces y tradiciones cuyos orígenes, en algunos casos, se pierden en el tiempo y en los recónditos secretos de la historia de sus más antiguos ancestros: los mayas de la época Clásica.

Así, en el amplio territorio que hoy ocupa el estado de Chiapas, se encuentran los grupos tzeltal, tzotzil, chol, zoque, tojolabal, lacandones y mames.

De los lacandones se sabe que su número es muy reducido y que se encuentran muy aislados en la zona de Montes Azules.

Los mames, por su parte, han casi desaparecido, pues su lengua y costumbres se encuentran casi relegados por completo.

No obstante, todos estos grupos comparten un número importante de rasgos culturales similares como la lengua, la vestimenta y principalmente las creencias, como los pen-samientos acerca de la vida y de la muerte, la naturaleza, la religión entre católica y pagana, los grupos familiares, los niños, las mujeres y los ancianos, entre otras de las cosas que conforman su amplio mundo de símbolos e imágenes míticas y mágicas.

Uno de los lugares en donde mejor se palpa este mágico sentido, es tal vez el día de mercado en San Cristóbal de las Casas, pues allí se dan cita personajes de distintas co-munidades entre el bullicio y la algarabía de cientos de ven-dedores de frutas, legumbres, animales, telas, artesanías y un sinfín de objetos útiles para todas las cosas de la vida diaria, en un marco en el que resaltan los coloridos trajes de distintas áreas de la entidad.

Sin duda otra importante muestra la podrá vivir en los poblados de San Juan Chamula y de Zinacantán, donde las celebraciones religiosas, al interior de los templos católicos, alcanzan niveles mágicos, pues las luces y el humo de las velas se mezclan con las oraciones en varias lenguas indígenas y el olor a aguardiente, en medio de un ambiente de gran misticismo.

Una recomendación que te podemos hacer es que conozcas y vivas la experiencia con la voz de los indígenas chiapane-cos, quienes han dado vida a Centros Ecoturísticos donde ellos mismos te llevan a sus lugares místicos, comes con ellos, te muestran su gastronomía, su artesanía y comparten sus leyendas y cosmogonía. Asimismo te proporcionamos este breve listado de fiestas y costumbres para conocer la riqueza cultural que el estado de Chiapas posee.

Consultado en: http://www.mexicodesconocido.com.mx/costumbres-fiestas-y-tradiciones-chiapas.html, 29 de septiembre de 2015


Ficha 9LOS ANIMALES Y SU NOMBRE

Lengua Escrita: Leer

Propósito:

Se pretende que los niños, mediante la confrontación de su propio trabajo con el de los compañeros se aproximen al descubrimiento de que la escritura de una palabra es independiente de las características del objeto por ella representado.

Comiencen a relacionar la escritura con los aspectos sonoros del habla.

Materiales:

• 6 Tarjetas con imágenes pertenecientes a un mismo campo semántico, (por ejemplo, animales)

• 6 letreros con los nombres de las imágenes del campo semántico elegido en la lengua indígena del alumno

• 6 letreros con los nombres de las imágenes del campo semántico elegido en español.

• Previo a la realización de la actividad el maestro solicitará a los alumnos que lleven imágenes del campo semántico que trabajarán.


1. El maestro mostrará una a una las tarjetas que contienen sólo la imagen (sin texto) y preguntará al grupo cuál es el nombre de la imagen representada. Indagará hasta asegurarse que se tienen identificados los nombres de por lo menos cinco imágenes. Pregun-tará al alumno indígena cómo se dice en español y si conoce el nombre en su lengua indígena.

2. Una vez que reconocieron por lo menos 5 imágenes, el maestro las pegará en el pizarrón y con ese referente presentará las tiras con los nombres escritos en español. Pedirá que coloquen el letrero con el nombre de la imagen que corresponda. Cada que coloquen un letrero, preguntará por qué lo eligieron.

3. El maestro presentará los letreros en lengua indígena y solicitará que coloquen cada letrero debajo de la imagen correspondiente. Ver al final de la ficha ejemplo en náhuatl.

4. VER ANEXO 7 CON EJEMPLO PARA EL NÁHUATL

5. Una vez que la lista está completa, los invita a reconocer cada imagen con su letrero tanto en español como en lengua indígena, el maestro lee señalando dónde está escrito en español y dónde en la lengua indígena.

6. Para finalizar el maestro comenta que en nuestro país existen diferentes lenguas y que conocerlas y saber cómo se escriben es importante para todos.

7. El maestro les solicitará que peguen las imágenes que trajeron en su cuaderno y que escriban el nombre debajo de ellas.

EJEMPLO EN NÁHUATL

A continuación presentaremos el listado de las palabras del campo semántico animales, en español y en náhuatl. Posteriormente, las imágenes en el orden en que deben irse trabajando.

Español NÁHUATL

Gallina Totolin

Gato Miston

Puerco Pitsotl

Perro Itskuintli

Pájaro Tototl

Hormiga Askatl


1 2

43

GALLINA

GALLINA

TOTOLIN

1 2

43

GATO

GATO

MISTON

TOTOLIN

MISTON

1 2

43

PUERCO

PUERCO

PITSOTLPITSOTL


1 2

43

PÁJARO

PÁJARO

TOTOTL

1 2

43

PERRO

PERRO

ITSKUINTLI

TOTOTL

ITSKUINTLI

1 2

43

HORMIGA

HORMIGA

ASKATLASKATL


Ficha 10MI NOMBRE SE ESCRIBE CON…

Lengua Escrita: Escribir

Propósito:

Analizar y comparar las grafías que forman los nombres propios.

Materiales:

• Tarjetas con los nombres propios de cada uno de los alumnos del grupo

• Abecedario en español pegado en algún lugar visible del salón.


1. El maestro pregunta sobre el nombre que tiene cada uno: ¿Por qué se llaman de esa manera? ¿Quién les puso ese nombre? ¿Tiene que ver con alguna fiesta o nombre de su localidad?

2. El maestro preguntará al alumno indígena si en su localidad hay muchas personas que se llaman como él (o ella). Si hay algún apodo para las personas que se llaman como él en su comunidad.

3. El maestro coloca las tarjetas con los nombres de todos los alumnos en una mesa, de tal manera que en equipos de 5 alumnos, pasen a identificar la tarjeta correspondiente a su nombre.

4. Si a algún alumno se le dificulta encontrar su tarjeta propiciar la ayuda de sus compañeros.

5. Si el equipo no logra ayudar a identificar, el maestro preguntará:

a) ¿Con qué letra empieza tu nombre?

b) ¿Quién tiene un nombre que empiece igual?

c) ¿Cómo es la letra con la que empieza tu nombre? Se apoyará en el abecedario que estará pegado en la pared del salón.

6. Pedir a los alumnos que localicen los nombres que empiezan y terminan con la misma letra.

7. Localizar los nombres cortos y largos.

8. Localizar nombres que tienen las mismas letras con diferente orden.

9. Que digan otras palabras que empiezan con la misma letra que su nombre (objetos, animales, lugares, etc.). Comparar nombres de niños a los que se encuentran en esa situación, por ejemplo: ROSA, ROSAURA.

10. Comparar nombres compuestos. Si hay alumnos cuyo nombre coincide, por ejemplo: JUAN, JUAN PABLO; JOSÉ LUIS, JOSÉ ALBERTO; ANA MARÍA, MARÍA LUISA.

Se sugiere trabajar esta actividad en una sesión hasta el numeral 5 o incluso repetirla hasta que el alumno identifique su nombre. En futuras sesiones podrá incorporar los numerales que siguen de acuerdo al avance de los alumnos.


2. LA GÉNESIS HISTÓRICA DE LA MATEMÁTICA YLA INTERCULTURALIDAD

Considerar la matemática como producto cultural,constituye el primer paso para el aprendizaje significativo.Permite interpretar la diversidad cultural en el aula como

fuente de riqueza para el aprendizaje.(Gorgorio, N. 2006)

Todas las personas que hemos estado expuestos a la enseñanza de las matemáticas escolares nos formamos una representación epistemológica8 de ella, no será casual que dicha representación coincida o sea muy parecida a la que tenía nuestro profesor de matemáticas: ¿qué son para ti las matemáticas? ¿La ciencia de los números? ¿Es siempre exacta? ¿Es un conjunto de técnicas de cálculo y fórmulas? Es importante atender estas preguntas, en tanto ellas permean las prácticas pedagógicas de los profesores. Esto es, piénsese en un profesor que conteste afirmativamente las peguntas antes planteadas y transmita su errónea con-cepción: las matemáticas no son sólo números (cada clase de números está organizado en estructuras matemáticas que le dan sus propiedades: los números naturales forman una estructura llamada semigrupo, los números enteros una estructura de grupo, los números racionales la estruc-tura de anillo, etc); tampoco las matemáticas son siempre exactas, piénsese por ejemplo en el caso de la medición de longitudes, la altura de una persona (teórica y práctica-mente) siempre será una aproximación: usando un metro como unidad de medida, una persona puede medir entre uno y dos metros, pero para precisar más, se requiere otra unidad de medida (submúltiplo de la anterior) que son los decímetros y ahora puedo decir que mide entre 17 y 18 decímetros, como se puede aproximar más aún la medida, recurrimos a los centímetros y decimos que la altura es de 185 centímetros.

Existen infinidad de medidas más pequeñas o mayores y se valorará su uso pertinente en función del tipo de problema que se enfrente. Tampoco las matemáticas es sólo un conjunto de algoritmos y fórmulas, en donde las operacio-nes tienen un solo significado, por ejemplo en la suma, el de “juntar” sino éstas adquieren su sentido en la resolución de problema inmersos en contextos. La operación de suma se usa en situaciones tan variadas como:

8 La noción de “representaciones epistemológicas” se introduce aquí para diseñar las concepciones que se forjan dentro de este dominio un individuo dado, a través de su propia vivencia matemática. Artigue, M (1990)

• Juntar colecciones: tengo 5 canicas de metal y 4 canicas de vidrio. ¿Cuántas canicas tengo por todas?

• Transformar una colección agregando otra: tenía 5 tazos y en recreo gané otros 4. ¿Cuántos tengo ahora?

• Comparar: Astrid tiene 5 estampas y Paty 4 más que Astrid. ¿Cuántas estampas tiene Paty?

• Igualar: Luz tiene 4 globos y si su papá le compra otros 5, entonces tendrá la misma cantidad que tiene Eva. ¿Cuántos globos tiene Eva?

Además, hay que resaltar otro hecho relevante, que resulta central en la enseñanza de las matemáticas a los alumnos de origen indígena y/o migrante: evidenciar la naturaleza multicultural de éstas, que ha sido opacada por la enseñanza tradicional al proponer “problemas” que sólo sirven para pasar de grado. En dicha concepción se considera que las matemáticas refieren a verdades únicas, universales e incuestionables, descubiertas o construidas por matemáticos, únicamente a través del razonamien-to formal, que utiliza un lenguaje propio de difícil compr ensión. En resumen, se concibe a las matemáticas como un saber estático y dado de antemano, además de ser ajeno a consideraciones y necesidades sociales (sin referencia a su contexto de origen y por lo tanto de su historia).

Una visión más amplia de las matemáticas (Millroy, 1992) considera que están sustentada culturalmente, y que además todas las culturas generan conocimiento matemá-tico para resolver problemas y para imponer un orden en sus vidas; este autor afirma también que son socialmente construidas en el contexto de una comunidad, en la que los significados se negocian y las convenciones se dialogan y acuerdan entre sus miembros.

Uno de los investigadores más destacados en las etno-matemáticas es Allan Bishop (1999). Al estudiar culturas distintas, encontró que existen seis actividades matemá-ticas fundamentales que son universales, en el sentido de


que parecen ser comunes a todos los grupos culturales que se han estudiado, y también son necesarias y suficientes para el desarrollo del conocimiento matemático. Estas seis actividades son 1 contar, 2 localizar, 3 medir, 4 diseñar, 5 jugar, y 6 explicar; las matemáticas, como un conocimiento cultural, derivan del compromiso de las personas en estas seis actividades universales de un modo estable y conscien-te.

Brevemente se ejemplificará la actividad de contar, para evidenciar con mayor fuerza su universalidad.

El conteo permite conocer el número de elementos de una colección cuando ésta es numerosa (hay indicios históri-cos y en la construcción personal de nuestros niños y niñas que existen “números perceptuales” como lo refiere Peltier (1995), esto es que a simple vista se puede determinar el número de elementos hasta 4 de ellos). Y cuando en la historia de las primeras escrituras numéricas de las culturas egipcias, sumerias, fenicia, griega, elamita, azteca y maya, entre otras, ellas recurrieron a trazos verticales (rayas), puntos, círculos que representaban el valor de la unidad para anotar los primeros nueve números naturales.

I II III IIII IIIII IIIIII IIIIIII IIIIIIII IIIIIIIII

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Como puede observarse el uso iterado del mismo signo no ayuda a identificar rápidamente la cantidad de elementos. Para solucionar esta dificultad Ifrah (1987), los egipcios y cretences empezaron a usar el “desdoblamiento” de sus signos-unidad en grupos como a continuación se muestra:

I II III IIII III

II

(3+2)

III

III

(3+3)

IIII

III

(4+3)

IIII

IIII

(4+4)

IIIII

IIII

(5+4)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

En tanto los babilonios y los fenicios recurrieron a un principio ternario.

I II III III

I

(3+1)

III

II

(3+2)

III

III

(3+3)

III

III

I

(3+3+1)

III

III

II

(3+3+2)

III

III

III

(3+3+3)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Los antiguos romanos como los mayas usaron un principio quinario (agrupamientos de 5 elementos, con una evidente similitud con la mano) y usaron un símbolo especial para cuantificar dicho agrupamiento.

Antiguos romanos

I II III IIII V VI

(5 + 1)VII

(5 + 2)VIII

(5 + 3)VIIII

(5 + 4)

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Los mayas

5 + 1 5 + 2 5 + 3 5 + 41 2 3 4 5 6 7 8 9


Las soluciones para resolver el problema de la cuantifi-cación en todas las culturas antes señaladas tienen dos razones de ser:

1. En palabras de Ifra (1987, p. 8) “No cabe pues la menor duda: ¡Las facultades humanas de percepción directa de los números no pasan del número cuatro!

2. El cuerpo humano es la referencia para la formación de la base de las numeraciones para cuantificar coleccio-nes: grupos de tres (las partes de un dedo), grupos de cuatro (el número de nudillos de un puño), grupos de 5 (los dedos de una mano), grupos de 10 (los dedos de las dos manos) y grupos de 20 (total de dedos de las manos y los pies).

Baste este acotado ejemplo de la actividad de contar, para mostrar la universalidad de situaciones problemáticas comunes que enfrentaron las diferentes culturas y más aún encontrar soluciones matemáticas similares (también sin olvidar que hubo culturas cuyo conocimiento matemático tuvo mayores logros que otras), y considerar que en el aula los conocimientos matemáticos que portan los niños de su cultura indígena, no necesariamente serán antagónicos con el saber matemático escolar reconociendo evidente-mente de este último su origen intercultural.

Los didácticos de las matemáticas al diseñar las situacio-nes de aprendizaje señalan que el análisis epistemológico permite entender cuáles son los procesos de pensamiento que están inmersos en los conceptos matemáticos, porque al enseñar no sólo se transmiten dichos conceptos sino también aspectos de una cultura. (Artigue 1990).

Otro de los aspectos centrales a destacar (además del mul-ticultural) sobre la génesis histórica de las matemáticas, es su carácter de herramienta (o instrumento), y su carácter de objeto matemático. Un concepto matemático toma su sentido (significado) por el conjunto de situaciones-proble-ma que permite resolver, esto es por su campo de aplicación como instrumento, por ejemplo: ¿en qué situaciones coti-dianas tenemos necesidad de usar los números naturales? Estas pueden ser: para indicar el lugar de un objeto o persona en una serie ordenada “pásame el tercer libro de la fila” (el número ordinal); para indicar la cantidad de elementos de una colección “tengo cinco canicas” (el número cardinal); para identificar “Pedro tiene número ocho en su camiseta”

(el número como código); para recitar una serie numérica oral “¿te digo los números del uno al diez?” (el número como secuencia numérica oral); para medir “tengo 18 años” (el número como medida). Estos ejemplos nos dan una idea del campo de aplicación de los números naturales y para qué tipo de situaciones se les inventó.

Respecto al carácter de objeto, las matemáticas también tiene un origen interno: cuando se empezó a formali-zar desde el tiempo de los griegos, los matemáticos se empezaron a hacer preguntas de tipo intramatemático (cuestionamientos que apuntan al mundo de los números y sus propiedades, las fórmulas, los algoritmos, la demos-tración de postulados, etc.), por ejemplo la geometría no euclidiana surgió cuando se intentó demostrar la no validez del quinto postulado de Euclides, y se construyeron modelos teóricos sobre la geometría sin considerar su aplicación o utilidad, sin embargo dichos modelos fueron posteriormen-te una herramienta fundamental para los astrónomos dado que el espacio en el universo no es recto, sino curvo. Actual-mente los matemáticos teóricos producen conocimientos para los cuales no se sabe su utilidad “…sin embargo en la medida en que son deductivamente coherentes, se tiene la seguridad, no sólo de que la experiencia jamás podrá cues-tionarlas, sino además –y este el punto paradójico- que la experiencia las llenará en parte, tarde o temprano, y se adaptará perfectamente a ellas” (Piaget. 1978, p. 63).

¿Cómo enseñar las matemáticas en el aula?

La primera referencia para enseñar matemáticas es saber matemáticas, de ahí la intención de conocer su génesis histórica, para provocar una génesis artificial en el salón de clases. “La génesis didáctica de los saberes matemá-ticos procede por modificaciones y rupturas a la manera de una génesis histórica y no de manera lineal por simple acumulación”. (Ávila, 2001, p. 8). Si bien ciertamente estas dos génesis no son idénticas en tanto las condiciones de la historia no son las mismas que las del aula, el didáctico y el profesor deben considerar la génesis histórica como un punto de anclaje en el diseño de situaciones de aprendizaje donde se evite “desnaturalizar” a las matemáticas esto es, la pérdida de su significación.


Inicialmente son tres los aspectos que nos interesa que el profesor considere durante el acto de enseñanza derivados de la génesis histórica. No son una moda didáctica pues son inherentes a la naturaleza de las matemáticas.

• En tanto “...la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de la ciencia matemática” (Charnay 1994, p. 51), por tanto la resolución de problemas es la herramienta didáctica fundamental para favorecer los aprendizajes matemá-ticos.

• La consideración de situaciones problemas hacen necesario para su solución el conocimiento matemáti-co que se quiere que los alumnos y alumnas aprendan (matemática como instrumento).

• Situaciones problemas en contextos exclusivamente numéricos que permitan a los estudiantes entender por ejemplo cómo funciona: el sistema de numeración, los algoritmos, fórmulas geométricas, etc. (matemáticas como objeto).

Grosso modo, y considerando los tres aspectos antes señalados, explicaremos los elementos a tomar en cuenta en una clase de matemáticas.

En toda situación de aprendizaje9 hay una intención didáctica para que el alumno se apropie de un contenido matemático escolar. Dicha intención no puede ser declarada al grupo de niños y niñas, pues tiene que ser descubierta por ellos al resolver el problema.

Cuando hablamos de “problema” aludimos a una situación que reta a los estudiantes, y por esa razón apostamos a que ellos tendrán interés y se responsabilizarán de resolverlo. Un problema fácil o difícil no genera aprendizaje. Para que el problema rete las diferentes capacidades matemáticas y cognitivas de los alumnos y alumnas, se deben plantear también problemas con diferente complejidad matemática.

9 Existen situaciones no didácticas, es decir, aquella que no ha sido organi-zada con la intención de generar un aprendizaje. Aparecen en forma natural en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando un niño va a comprar a la tienda, el tendero no intentará hacer aprender la operación, si es que la hizo mal al calcular el costo de lo que va a pagar.

Si se quiere que los alumnos y alumnas aprendan NO HAY QUE DECIRLES COMO RESOLVER EL PROBLEMA. El aprendi-zaje empieza por un momento personal: los niños y niñas aprenden al actuar sobre el problema.

Una preocupación central de la escuela es preparar a los niños y niñas para la vida: ellos deben aprender a tomar decisiones para resolver los problemas, pues al terminar las clases y regresar al mundo extraescolar los enfrentarán solos.

Lo anterior señala un hecho crucial en el proceso de enseñanza: Hay conocimientos que el maestro puede trans-mitir y otros que no. ¿A qué nos referimos? Como profesor se puede enseñar –por ejemplo- la técnica del algoritmo de la suma, pero no se puede enseñar cuándo y en qué si-tuaciones es pertinente usarla, únicamente al resolver los problemas entenderá cuando un procedimiento es conve-niente o no.

Cuando plantee el problema, asegúrese de que sus alumnos y alumnas entendieron la consigna, pregunte qué sabemos del problema, qué no sabe y qué se trata de encontrar. No permita que los niños lo resuelvan si no lo han entendido bien.

Los alumnos y alumnas pueden recurrir a diferentes estra-tegias para resolver el problema planteado, dichas estra-tegias corresponden a la manera como han razonado los datos. Es indispensable que los niños y niñas dispongan de los conocimientos necesarios para enfrentarlo, es decir, ante un problema sencillo de suma o resta, los alumnos deben saber contar.

Una vez que los niños y niñas hayan encontrado un pro-cedimiento de solución, propicie que puedan comunicarlo a sus compañeros y compañeras de clase. Esto favorece la actividad metacognitiva: pensar sobre el pensamiento, y al hacerlo que los alumnos y alumnas tomen conciencia del procedimiento utilizado. Es recomendable que observe cómo resuelven, pues no siempre lo que hacen con el problema coincide con lo que explican de él. Identifique qué niños utilizan los mismos procedimientos para que entre ellos puedan ayudarse a explicarlos a los demás.


Frecuentemente el diálogo entre los alumnos y alumnas a propósito de cómo resolvieron el problema, les lleva a encontrar errores o bien a reafirmar una solución correcta. Los niños deben dar argumentos matemáticos para demostrar quién tiene la respuesta acertada. El profesor no debe decir quien tiene o no la razón, aunque los niños y niñas presionen a ello. Existen dos maneras de validar la respuesta de un problema:

a) Comprobando con material (validación empírica)

b) Que los argumentos matemáticos de los niños y niñas sean evidentes y lógicos (validación semánti-ca)10, por ejemplo: Astrid (que tiene 43 palitos) dice a Paty (que tiene 32) que tiene más palitos que ella “porque los cuarentas van después de los treintas”.

La parte final del proceso didáctico donde el maestro tiene ahora mayor participación, está destinado a establecer las convenciones sociales y el acceso al lenguaje matemático, esto es que los niños asuman la significación socialmen-te establecida de un saber. Es un momento importante porque el docente debe negociar las significaciones de los niños (desde que empezaron a construir el procedimiento que resuelve el problema, comunicarlo a sus compañeros y validar quien tiene la respuesta correcta y la mejor estrate-gia) con el lenguaje matemático. Veamos un fragmento de una clase de segundo de primaria para ilustrar lo señalado: ante el problema “Oscar tiene que cortar cristales para 8 ventanas, si cada ventana lleva 4 cristales. ¿Cuántos cristales cortará en total Oscar? Las respuestas más comunes fueron:

a) Dibujar 8 ventanas con 4 cristales cada una, con un resultado de 32 cristales.

b) Escribir una suma donde el cuatro se itera 8 veces, con un resultado de 32 cristales.

c) Escribir la suma 8 + 4 = 32, con la justificación de los niños que dicen “sumaron 8 de 4 y por eso son 32”.

10 Existe otro nivel de validación que por cierto sólo está al alcance de los matemáticos: la demostración matemática.

Como se puede ver son tres modelos matemáticos perti-nentes y eficaces para el mismo problema, la idea es que los niños puedan comentar y debatir en torno a ellos, puedan entenderlos y usarlos, esto hará evolucionar sus razona-mientos con los datos y apropiarse de un modelo matemá-tico de mayor jerarquía.

Particularmente en la estrategia de “8 + 4 = 32” al estar muy cercana a la escritura convencional 8 x 4 = 32, el docente debe aprovechar para informar a sus alumnos precisamen-te que “8 de 4” se escribe con un signo llamado multipli-cación, y que dejar 8 + 4 = 32 puede confundir como una suma mal hecha cuyo resultado sería 12 y no 32.

Conviene cerrar la clase, pidiendo a los niños y niñas reconocer los aprendizajes logrados en la actividad, por ejemplo Erika dice que aprendió que además de dibujar las ventanas, es mejor hacer una suma para encontrar el total de cristales.

Recomendaciones didácticas para trabajar el número y las numeraciones

Indígenas

La mayoría de las numeraciones indígenas mesoamerica-nas son vigesimales y aditivas (a excepción de la nume-ración maya que es posicional). Esta gran coincidencia es producto de la herencia cultural de las primeras civilizacio-nes indígenas, esto es, los olmeca (hacia el año 1500 A.C.) fueron los primeros en usar la base 20, luego las mayas la adoptaron y mejoraron notablemente hasta hacerla posi-cional (tiene una jerarquía similar a la numeración indo-ará-biga que se usa en el mundo moderno), de hecho casi un milenio antes que la numeración indo-arábica, los mayas ya habían descubierto la idea de la posicionalidad, y también 500 años antes que ellos, aparecía el cero (Larios, 2000). Tiempo después los aztecas adoptan dicha numeración conservando las reglas de la base en su numeración oral y usarían con poca frecuencia su escritura basada en puntos, rayas y el dibujo del caracol (el cero).

A continuación y a manera de ejemplo, se muestra la nume-ración de tres lenguas indígenas, para que se aprecie la enorme similitud que guardan entre sí, y pueda usarlo como referente para trabajarlas en el aula (según la lengua indígena de sus alumnos) a la par de la numeración in-do-arábiga.


1 in [çn]2 uu [uvi]3 uni4 kuun [kumi]5 u'un [o'on]6 iñu7 uja [uxa, usa]8 una9 iin [ççn]10 uxi11 uxi in 10 + 112 uxi uu 10 + 213 uxi uni 10 + 314 uxi kuun 10 + 415 ja'un [xa'un, sa'un]16 ja'un in 15 + 117 ja'un uu 15 + 218 ja'un uni 15 + 319 ja'un kuun 15 + 421 oko in 20 + 122 oko uu 20 + 223 oko uni 20 + 324 oko kuun 20 + 425 oko u'un 20 + 526 oko iñu 20 + 627 oko uja 20 + 728 oko una 20 + 829 oko iin 20 + 930 oko uxi 20 + 1031 oko uxi in 20 + 10 + 132 oko uxi uu 20 + 10 + 233 oko uxi uni 20 + 10 + 334 oko uxi kuun 20 + 10 + 435 oko ja'un 20 + 1536 oko ja'un in 20 + 15 + 137 oko ja'un uu 20 + 15 + 238 oko ja'un uni 20 + 15 + 339 oko ja'un kuun 20 + 15 + 440 uu xiko 2 × 20100 u'un xiko 5 × 20101 u'un xiko in 5 × 20 + 1140 uja xiko 7 × 20145 uja xiko u'un 7 × 20 + 5200 uxi xiko 10 × 20300 ja'un xiko 15 × 20

1 ce2 ome3 yeyi4 naui5 chica (o macuilli)6 chica-ce 5 + 17 chic-ome 5 + 28 chicu-ey 5 + 39 chic-naui 5 + 410 matlactli11 matlactli on ce 10 + 112 matlactli on orne 10 + 213 matlactli on yey 10 + 314 matlactli on naui 10 +415 caxtulli16 caxtulli on ce 15+117 caxtulli on ome 15 +218 caxtulli on yey 15 + 319 caxtulli on naui 15 + 420 cem poualli30 cem poualli on matlactli 1 x 20 + 1040 ome poualli 2 x 2053 orne poualli on matlactli on yey 1 x 20 + 10 + 3100 macuil poualli 5 x 20400 cen tzuntli uno cuatro centena.800 ome tzuntli dos cuatro centenas

1 ná2 yoho3 hñu4 goho5 kutá6 ráto uno 1 + 57 yoto dos 2 + 58 hñäto 3 + 59 Guto 4 + 510 rétá 1011 rétá ma rá/ná 10 + 112 rétá ma yoho 10 + 213 rétá ma hñu 10 + 314 rétá ma guto 10 + 415 rétá ma kutá 10 + 516 rétá ma ráto 10 + 617 rétá ma yoto 10 + 718 rétá ma hñäto 10 + 819 rétá ma guto 10 + 920 náte 2021 náte ma ná 20 + 122 náte ma yoho 20 + 223 náte ma hñu 20 + 324 náte ma goho 20 + 425 náte ma kutá 20 + 526 náte ma ráto 20 + 627 náte ma yoto 20 + 728 náte ma hñäto 20 + 829 náte ma guto 20 +930 náte ma rétá 3031 náte ma rétá ma ná 20+10+132 náte ma rétá ma yoho 20+10+233 náte ma rétá ma hñu 20+10+334 náte ma rétá ma goho 20+10+435 náte ma rétá makutá 20 +10 +536 náte ma rétá ma ráto 20 + 10 + 637 náte ma rétá ma yoto 20 + 10 + 738 náte ma rétá maHñäto 20 + 10 + 839 náte ma rétá ma guto Veinte otro diez otronueve20 + 10 + 940 yo ráte 2 x 20

NUMERACIÓN MIXTECA NUMERACIÓN AZTECA NUMERACIÓN HÑAHÑU


De entrada se observa que las tres numeraciones utilizan simultáneamente tres bases: la base 20 (que es la princi-pal), y la base 10 y 5 como auxiliares. ¿De dónde nace la idea de estas bases en particular? Las culturas indígenas al igual que la mayoría de las culturas antiguas del mundo usaron referencias antropométricas11. Para contar pensa-ron en grupos de 5 (base 5), pues tenemos 5 dedos en una mano; en grupos de 10 (base 10) por referencia a los 10 dedos en dos manos (base 10); y en grupos de 20 (base 20) por el total de dedos en nuestro cuerpo.

La numeración hñahñu y azteca dan un nombre particular a los números del 1 al 5, del 6 al 9, son adiciones tomando como base el 5. El 10 tiene su propio nombre, y la nume-ración hasta el 20 se logra de dos formas: para los hñahñu sobre la base del número 10 van agregando los números en una lógica que sonaría para nosotros como: diez y uno, diez y dos, diez y tres, …diez y nueve, veinte; en tanto para los aztecas se haría similar hasta el diez y cuatro, caxtulli (quince), y del 16 al 19 sobre la base de 15 + 1, 15 + 2, etc., hasta el 20 (cem poualli). Cuando las cantidades múltiplos de 20 aparece el operador multiplicativo: 40 es 2 x 20, 100 es 5 x 20, etc.

También destaca la ausencia del cero, sólo cuatro culturas la usaron: la babilónica, la china, la indo-arábiga y la maya.

Se ha presentado un panorama general del comportamien-to matemático de las numeraciones indígenas para hacer preguntas con mayores elementos que propicien la re-flexión en sus alumnos y alumnas sobre las semejanzas y diferencias entre ellas.

De manera general sugerimos para el trabajo en el aula:

Elabore la numeración (oral y escrita) indo-arábiga y la nu-meración indígena que hablen sus alumnos y alumnas. Las tiras numéricas son un referente para que todos los niños puedan consultar el nombre y la escritura de los números, ubíquelas en un lugar accesible a sus alumnos. Muchas de las actividades que se han diseñado implican la presencia y uso de dichas tiras. Este apoyo escrito le permitirá también

11 El sistema de medición inglés aún hoy día utiliza estos criterios antro-pométricos: el pie (la longitud del pie de una persona), la pulgada (distancia del nudillo a la punta del pulgar), yarda (equivale a la mitad de la longitud de los brazos extendidos).

a usted el aprendizaje gradual de las numeraciones indíge-nas y entender su propia lógica. Este proceso de estudio será sin duda interesante y formativo.

Las actividades que se proponen a los estudiantes son una secuencia didáctica organizada en una complejidad cre-ciente, desde los contextos más sencillos que implican el número oral y escrito sin la idea de valor, hasta la compo-sición aditiva del número que favorecen el cálculo mental con los primeros números. No necesariamente los niños y niñas trabajarán con todas las actividades de la secuencia, es importante que usted considere sus competencias ma-temáticas y decida cuáles conviene implementar en el aula.

Una consideración final e importante: el diseño didáctico de las actividades da una amplia libertad a todos los alumnos para transitar entre el mundo matemático de los indígenas y el mundo de la matemática moderna de los programas de estudio escolar. El profesor tendrá que enfatizar y asegurar el acceso de todos sus estudiantes a los propósitos curricu-lares del campo formativo.


FICHAS DE ACTIVIDADES PARA MATEMÁTICAS


Ficha 1¿ES LETRA O NÚMERO?

Intención didáctica:

Que los alumnos y alumnas diferencien el trazo de los números y letras, e identifiquen su nombre convencional.

Material:

Para todo el grupo una tira con la serie numérica del 1 al 20 y otra con el alfabeto en español en letra mayúscula de molde. Para cada equipo un dado con seis o más caras con etiquetas de números y letras, y 20 fichas de plástico.

Organización: Equipo.


Inicia preguntando: ¿Para qué sirven las letras y los números? Las respuestas más probables: las letras son para escribir nombres y los números para contar.

Luego pregunte ¿Qué letras y números conocen? Permita que pasen al pizarrón y escriban lo que ellos creen que son letras y números. Comenten si el trazo se distingue y si el nombre de la letra o número es el correcto. Para verificar las respuestas los niños y niñas pueden consultar la tira de la serie numérica y del alfabeto.

Ponga al centro de la mesa las fichas. Ahora en cada equipo, por turnos van a ir tirando el dado, y quien lo tire debe decir si cae número o letra, y qué número o letra es. Si la respuesta es correcta toman una ficha del centro de la mesa, quien tenga más fichas gana el juego. Si el niño o niña que tira el dado no sabe si es número o letra, sus compañeros pueden informarle, pero no toma ficha, y continúa el juego.

Permítales jugar cuatro o cinco turnos, y después pregunte: ¿quién ganó?, ¿quién quedó en segundo lugar? y ¿quién en tercero?.

Variante 1:

Material:

El mismo que la actividad pero ahora el dado incluye además en sus caras, la escritura de algunos números de la cultura indígena del alumno o alumna y una tira con la serie numérica del 1 al 20 (como se muestra a continuación). En este caso presentaremos la escritura numérica náhuatl oral a partir de la escritura numérica maya.


0-

1-

2-

3-

4-

5-

6-

7-

8-

9-

10-

11-

12-

13-

14-

15-

16-

17-

18-

19-

ATLE

CE

OME

YEYI

NAHUI

MACUILLI

CHICUACE

CHICOME

CHICUEYI

CHICONAHUI

MA TLACTLI

MA TLACTLI IHUAN CE

MA TLACTLI IHUAN OME

MA TLACTLI IHUAN YEYI

MA TLACTLI IHUAN NAHUI

CAXTOLLI

CAXTOLLI IHUAN CE

CAXTOLLI IHUAN OME

CAXTOLLI IHUAN YEYI

CAXTOLLI IHUAN NAHUI

20- CEMPOHUALLI

V

El sistema de numeración náhuatl es un sistema

de numeración aditivo y vigesimal (base 20 con

una base auxiliar 5), esto es agrupamientos de 5

y 20. Observe su composición aditiva, primero son

sumas de 1 en 1 hasta 4, luego aparece la raya

representando el número 5, el 6 es 5 + 1, 7 es 6

+ 1, lo interesante es que los nombres reflejan la

composición aditiva de la cantidad. El 10 es 5+5, el

11 es 5 + 5 + 1 en su escritura pero su nombre en

náhuatl sería equivalente a decir diez y uno, 16 es

5+5+5+1 (en escritura) y verbalmente es 15 + 1.

Esta composición aditiva del sistema de numeración

náhuatl es en principio más compleja que nuestro

sistema de numeración indo-arábigo, sin embargo

todos los niños y niñas (indígenas y urbanos)

enfrentarán más situaciones didácticas sobre la

composición aditiva de los primeros números para

favorecer el uso del cálculo mental.

Indique que van a volver a jugar con el dado y que ahora ha incluido números en náhuatl, es decir hay letras en español, números indo-arábigo y en náhuatl.

Antes de empezar el juego, anime a los niños y niñas indígenas a platicar a sus compañeros sobre cómo escriben los números y cuáles son sus nombres. Una vez que todo el grupo ha sido informado sobre los números en náhuatl, por turnos van a volver a tirar el dado, y el jugador que lo tiró dice si cayó letra o número, y también debe decir que número o letra es. Toma una ficha el jugador que lo diga correctamente. Gana el que tenga más fichas después de cinco tiradas.

Vuelva a preguntar quién ganó el juego y los lugares en que quedaron.

¿Qué aprendimos?

Para cerrar la actividad pregunte que aprendieron durante la clase de matemáticas.


Ficha 2¿EN DÓNDE USAMOS LOS NÚMEROS? I


Que los estudiantes identifiquen diversos contextos del uso del número, código, secuencia, cardinal, ordinal y medida.

Material:

Ilustración en donde se encuentren números de diferentes

contextos. Por ejemplo dibujo de una ciudad en donde

aparezcan coches (placas con números) casas (número

de la casa), gasolinera (números en las máquinas

despachadoras), tiendas (productos con precios), reloj (con

la hora), etcétera.

Objetos en donde se empleen números, tales como : cinta

métrica, regla, diferentes objetos para contar, billetes y

monedas, dibujos de jugadores con camisetas numeradas,

placas de automóvil, dibujos de pódium, fila para las tortillas,

fila para el banco, dibujo de personas de diferentes edades.

Cabe aclarar, que los materiales pueden ser cambiados por

otros, garantizando que con los que se cuente correspondan

a diferentes contextos numéricos.

Organización: Grupal.


Inicie la actividad preguntando: ¿Para qué creen que

inventaron los números? Los niños y niñas construyen ideas

con base a sus experiencias familiares y sociales. Comente

que los números fueron creados por nuestros antepasa-

dos, quienes tuvieron la necesidad de crear métodos para

registrar aspectos de la vida. Por ejemplo poner una marca

o piedrita, para saber cada día que pasaba, la cuenta del

tiempo; las pieles que tenían de los animales que cazaban,

para contabilizar las pertenencias, etc. Como se empezó

a usar como técnica para contar, los diez dedos de la

mano. Así los registros fueron evolucionando y se crearon

métodos de numeración más precisa.

Indague: ¿En dónde han usado los números y para qué

sirven? Favorezca que mencionen diferentes contextos que

aludan a su vida diaria, para que las situaciones tengan un

significado funcional para ellos y por lo tanto les resulte

comprensible. Por ejemplo al jugar a las escondidas, dicen

los números mientras se esconden los demás, al contar las

canicas para ver quién ganó, al contar sus tazos para ver si

están completos, para saber cuántos años tienen, etc.

Los niños y niñas indígenas pueden compartir el uso del

número en sus comunidades, por ejemplo, cómo miden el

tiempo para saber que ya se va a sembrar, a cosechar, como

fabrican sus vestidos, al hilar lana, construir sus viviendas,

al contar los animales que tienen, al venderlos, etc.

Muestre la ilustración en donde aparecen los números y

pregunte ¿En dónde hay números? Por ejemplo, alguien

puede decir que están en la placa de un coche y otro que

están en el despachador de la gasolina. Pregunte ¿Para qué

sirve el número en la placa y para qué sirve en la máquina

que está en la gasolinera? Favorezca que se percaten que

en la placa se pone para identificar el auto y en la máquina

para medir los litros de gasolina que se compra. Son dos

contextos diferentes y el uso del número cambia. Continúe

con los demás números que estén en el dibujo.


También puede mostrar los objetos que se proponen en los

materiales, pregunte a partir de cada uno de ellos. ¿Para qué

se utilizan los números ahí? Por ejemplo, muestre el reloj y

entre todos comenten que los números sirven para marcar

la hora y así sabemos la medida del tiempo, el número de

la camiseta del jugador para identificarlo en el equipo de

futbol; los precios para saber cuánto cuesta un producto;

la cinta métrica para medir una tela o la estatura de una

persona; para contar cuántos lápices de colores hay o para

saber cuántos niños y niñas hay en un grupo; en la fila del

banco para saber qué lugar ocupa una persona, etc.

Contextos numéricos en donde se emplea el número.

Código Para distinguir diferentes clases de elementos como etiquetas o símbolos.

SecuenciaLa serie numérica oral se emplea como una repetición verbal, los números pronunciados no

guardan ninguna relación con los objetos.

CardinalPara expresar una cantidad particular de objetos o sucesos. Existen palabras para designar

la cardinalidad de conjuntos: par, terna, dúo, trillizos, etc.

Ordinal El número se utiliza para designar la posición dentro de un conjunto ordenado.

MedidaDescribe la cantidad de unidades en que se ha dividido una magnitud continua como

distancia, superficie, capacidad y peso.

¿Qué aprendimos?

Comenten lo que aprendieron al llevar a cabo la actividad.


Ficha 3¿EN DÓNDE USAMOS LOS NÚMEROS? II


Que los alumnos y alumnas identifiquen diversos contextos del uso del número, código, secuencia, cardinal, ordinal y medida.

Registren información en tablas.

Material:

Tabla como la que aparece a continuación. Se sugiere que

los alumnos la completen previamente, de tarea con ayuda

de los padres de familia. Si es posible, comente con ellos el

propósito de la actividad, para que apoyen a sus hijos y se

percaten del uso del número en diferentes situaciones.



Empiece la actividad recapitulando junto con los niños y

niñas, lo que aprendieron en la ficha anterior respecto al

uso de los números. Pregúnteles ¿Quién quiere comentar lo

que vimos acerca del uso de los números y para qué sirven?

Los demás completan lo que su compañero dice. Favorezca

que se haga alusión a los diferentes contextos de uso de

número y que pongan ejemplos de cada uno. Pregunte

¿Hay otros usos del número que no se hayan comentado en

la clase y que los platicaron con sus papás cuando hicieron

la tarea? Si hay participaciones al respecto, analice con el

grupo, cómo se emplea el número en ese contexto.

Retome la tarea que solicitó: Vamos a compartir la infor-

mación que cada uno de ustedes registró en la tabla que se

llevaron de tarea. Dibuje la tabla en el pizarrón.

Nombre Edad Número de lista

Número de hermanos

Lugar que ocupa en

relación con los hermanos

Número que calza

Hora en que se levanta

Número de su casa


Pregunte por los datos que se solicitan y escriba las res-puestas. Los demás estarán atentos a las participaciones de sus compañeros. Los niños y niñas indígenas pueden dar las respuestas en su lengua y en español. Pídales que compartan a sus compañeros el nombre de los números ordinales en su lengua.

Junto con los alumnos lea la información y haga preguntas como las siguientes:

¿Quién es el alumno que tiene menor edad del salón? ¿Para qué sirve saber la edad de alguien? ¿Qué número de la tabla nos está dando una medida? ¿Cómo supiste? ¿Quién es el que tiene el número de lista 10? ¿La mayoría del grupo a qué hora se levanta? ¿Cuál es el número de la casa de Lupita? ¿Nos sirve de algo conocer el número de la casa? ¿Si no lo conocemos qué pasaría? ¿Quienes ocupan el tercer lugar entre los hermanos? ¿Qué otras preguntas creen que se pueden hacer en donde se usen los números? etc.

Para concluir, converse con el grupo y favorezca a partir de lo trabajado, que el número es el resultado de necesidades prácticas y experiencias concretas. Así, en la vida cotidiana, los números son empleados por las personas con una gran

variedad de propósitos y en diferentes contextos, en cada uno de ellos el número tiene un significado diferente, para contar, medir el tiempo o longitudes, identificar y ordenar.

La tabla que elaboraron puede ser empleada posteriormen-te para plantear problemas, que puedan resolverse con la información que contiene, de acuerdo a la intención didáctica que se pretenda. Por ejemplo, ¿Qué casa tiene el número mayor? ¿Cuál casa tiene el número menor? ¿Cuántos años le faltan a Leonardo para tener los mismos que Beto? Que ordenen de mayor a menor las edades. Que determinen cuántos niños y niñas hay en el grupo, etcétera.

Cabe aclarar, que no se espera que los alumnos se aprendan los diferentes nombres de los contextos, sino que se propicie la reflexión de cómo en función de estos, adquiere un significado diferente en cada uno de ellos.


Ficha 4CARRERA DE NÚMEROS I


Que los alumnos y alumnas usen y nombren los números en orden ascendente, empezando por el uno y ampliando el rango de la serie numérica oral.

Material: Ninguno.



Indique al grupo: Hagamos primero un círculo. Luego vamos a decir todos los números que nos sabemos empezando desde el uno. Por turnos vamos a decir un número, y el compañero de al lado dice el número que sigue. Sí alguien no lo sabe los demás pueden ayudarle. Y si ustedes tampoco saben yo les digo el número que sigue. Veamos hasta que número podemos llegar.

Nuestra serie numérica oral no presenta regularidad en los nombres de los números sino a partir del 16, por lo que los primeros 15 nombres tienen que ser aprendidos de memoria. Hay que aclarar que no toda la numeración se tiene que aprender de memoria gracias a que los niños y niñas descubren las regularidades de la numeración oral. El indicador de que han descubierto, es cuando dicen por ejemplo: diez y nueve, diez y diez, diez y once, etc. Si el profesor informa del nombre del número nudo (decena cerrada) veinte, los niños seguramente podrán continuar la serie veintiuno, veintidós, etc.

Repita la actividad un par de veces más. Es conveniente rea-lizarla varias veces, los niños necesitan tener experiencias donde usen las series numéricas orales para aprenderlas.

Variante 1:

Material: Tira numérica en lengua indígena.

Pida al grupo que se divida en dos equipos con la misma cantidad de integrantes. Va a pasar cada vez un represen-tante de cada equipo, y vamos a jugar carrera de números. Por ejemplo Juan dice uno, Toño dice dos, Juan dice tres, Toño dice cuatro. Gana quien diga el mayor número sin equivocarse. El equipo que tenga más niños ganadores gana la carrera de números.

Juegue de esta manera hasta que todos los niños hayan tenido oportunidad de participar.

Retome los nombres de los números de la numeración náhuatl de la ficha 1 (esto es como ejemplo, pues sus alumnos pueden hablar otra lengua) y escríbalos en el pizarrón, y comente al grupo que ahora van a jugar carreras de números en náhuatl. Pase frente al grupo una niña y un niño indígenas, y en la misma dinámica de turnos alterna-dos para decir los números, haga que digan la numeración en su lengua, y pida la atención de los demás para intentar memorizarlos. Ahora va a pasar al frente un niño de cada equipo, y van a decir los números en náhuatl, sus compa-ñeros que hablan esta lengua les van a ayudar cuando no sepan qué número sigue. Vamos intentar aprendérnoslos.


Ficha 5LOTERÍA DE NÚMEROS

Intención didáctica: Que los alumnos y alumnas identifiquen los números escritos del 1 al 20.

Material:

Tableros divididos en nueve casillas con números que se encuentran en el rango del 1 al 20 (uno para cada alumno). Un paquete de tarjetas con números del 1 al 20. (Para el niño que cante la lotería). Para cada equipo tira numérica con números del 1 al 20 (Indo-arábiga). Fichas de plástico.

Organización: Equipos.


Recupere la experiencia previa de los niños, con base en su contexto socio cultural y lingüístico, en relación a los nombres de los números.

Pregunte: ¿Cuál de estos números conoces? señale la tira numérica. Para los niños indígenas puede solicitarles que identifiquen los números y los nombren en su lengua. Aproveche esta situación para que se percaten que los números pueden ser llamados de diferente manera.

Explique en qué consiste el juego de la lotería, muestre los tableros para que se familiaricen con ellos. Cada uno de ustedes va a elegir un tablero y nueve fichas para llevar a cabo el juego. Un niño será el encargado de cantar la lotería y a él se le darán las cartas. Tomará una y leerá el nombre del número. Los demás, se fijarán si en su tablero está el número cantado y colocarán una ficha en la casilla que co-rresponda. Es importante que todos estén atentos a que la ficha se ponga en el número correcto. Gana el primer niño que llene su tablero con fichas.

Permita a los alumnos y alumnas que lo necesiten, recurrir a la tira numérica que tienen pegada en el salón para iden-tificar el símbolo, por ejemplo puede haber alguien que requiera ir recitando la serie sobre la tira numérica e ir asig-nando a cada símbolo el nombre del número, partiendo desde el uno, para saber la representación del número que cantó el niño.

Puede ocurrir que el alumno que canta lea de manera in-correcta el número, es conveniente que usted escriba en el pizarrón ambos números, el que dice la tarjeta y el que nombra el alumno, y preguntar cómo se nombran. Con el objeto de que su intervención no sea sólo cuando hay errores, es necesario que esto lo haga a veces aun cuando no haya equivocaciones, esto ayudará a que justifiquen y argumenten sus respuestas.

Cuando gane el alumno. Muéstrelo a sus compañeros para que identifiquen los números que estaban registrados.

Pregunte al final del juego ¿En qué se fijaron para saber cómo se escribe el número?, ¿Cuáles números se parecen por su figura?, por ejemplo el 6 y el 9, o el 7 y el 9. Repase en el grupo el nombre de los números y la representación escrita que les corresponde, con apoyo de la tira numérica.

Variante 1:

En esta modalidad el niño que canta, también mostrará la tarjeta con el símbolo del número. Para niños que conocen un rango menor, utilice un tablero con seis casillas y un rango similar al que manejan. También pueden jugar en parejas con un sólo tablero, con la finalidad de que se ayuden, para identificar el número que se canta.

Variante 2:

Para los que conocen los números mayores, proporcione tableros con 12 casillas y con números de acuerdo al rango que manejan. En este caso el niño que canta el número, no mostrará la tarjeta. Cuando los alumnos tengan dificultad con identificar la representación escrita de algún número, permita que recurran a la serie numérica.

¿Qué aprendimos?

Pregunte lo que han aprendido después de trabajar con la numeración oral.


Ficha 6EL TABLERO


Que los alumnos y alumnas usen la correspondencia término a término y/o conteo para comparar e igualar colecciones.

Material:

Para cada equipo un tablero con 20 casillas, cada casilla debe tener un dibujo distinto, 10 bolsitas de plástico (cada bolsita con diferentes cantidades de fichas de plástico, de preferencia de 4 a 15).



A cada equipo (de 4 niños), entregue un tablero y una bolsita de plástico a cada uno. Por turnos sacan las fichas de su bolsa y dicen a qué dibujo llegará con el total de sus fichas. Para verificar coloquen las fichas sobre el tablero. Gana el que haya acertado el dibujo.

Para anticipar el dibujo al que llegarán, pueden usar dos procedimientos: la correspondencia término a término (por cada ficha señalan una casilla), o contar (cuentan primero las fichas y luego cuentan las casillas). El conteo puede rea-lizarse en español o en alguna lengua indígena.

La comprobación de la anticipación corre a cargo de los niños, pues al poner las fichas en el tablero sabrán si acertaron o no. De esta manera el profesor no tiene necesidad de calificar como buenas o malas las respuestas de sus alumnos, ni ellos de pedírselas. Pida estén atentos a los conteos en numeración Indo-arábiga y la indígena.

Favorezca que los niños expliquen a sus compañeros como supieron a cuál casilla llegarían, y cuál piensan que es la mejor manera de hacerlo.

Pida que jueguen otras rondas cambiando en cada ocasión la bolsita de fichas.

Variante 1:

Material:

Para cada equipo el mismo tablero, y 60 fichas al centro de la mesa.

Ahora yo voy a decir el dibujo al que van a llegar, y ustedes deben de tomar la cantidad de fichas que se necesitan. Levantan la mano cuando ya las tengan y no digan la respuesta hasta que los demás terminen. Para comprobar pongan las fichas en el tablero. Ganan todos los que tengan la cantidad correcta.

Los alumnos devuelven las fichas al centro de la mesa y escuchan de su profesor la nueva casilla a la que tienen que llegar.

¿Qué aprendimos?

Pregunte a los niños sobre lo que han aprendido después de trabajar con el tablero.


Ficha 7CARRERA DE NÚMEROS II


Que los alumnos y las alumnas usen y nombren los números que saben en orden ascendente,

empezando de números diferentes a uno ampliando el rango de la serie numérica oral.

Material: Ninguno.

Organización: Pareja.


Proponga una carrera iniciando desde un número diferente

a uno: Vamos a volver a jugar a carreras de números, pero

ahora van a empezar a decir los números desde el 4, y cada

jugador dice el número siguiente al que dijo su compañero.

Gana quien diga el número mayor sin equivocarse en la

numeración. En cada turno se hace cambio de pareja, y se

dice otro número diferente de uno.

Permita que todos tengan oportunidad de participar.

Repita la actividad con una numeración indígena.

En esta actividad se pretende favorecer la aparición de la

serie numérica rompible en sentido ascendente, esto es,

que empiecen a decir los números desde cualquier número

distinto a uno. Quienes lo logren habrán adquirido una

importante propiedad del conteo: la regla cardinal (el último

número indica la cantidad de elementos de la colección). Si

aún no han construido dicha regla siempre tienen necesidad

de contar desde el número uno.

¿Qué aprendimos?

Pregunte sobre lo que han aprendido después de trabajar

con la numeración oral.


Ficha 8EL NÚMERO ESCONDIDO


Que los alumnos y las alumnas ordenen y completen series numéricas.Que ubiquen antecesor y sucesor de los números.

Material:

Para cada equipo, tarjetas con números del 1 al 20 (con la numeración Indo-arábiga y en lengua indígena). Tiras numéricas del 1 al 20 pegadas en la pared del salón (Indo-arábiga y en lengua indígena). Mascada para tapar los ojos.

1 2

Organización: Equipos.


Para iniciar la actividad coloque las tarjetas con los nú-meros en la mesa. Comente que en las tarjetas están es-critos los números en las dos numeraciones. Explique el juego: Cada equipo va a formar una serie numérica con las tarjetas. Por turnos a un jugador le taparemos los ojos, mientras los demás decidirán qué número van a quitar de la serie. Las tarjetas se acomodan para que no quede nin-gún hueco. Al jugador se le destapan los ojos, ve la serie numérica y dirá qué número falta, cuando lo identifique se le dará la tarjeta y la colocará en el lugar correspondiente.

Permítales transitar de una numeración a otra. Sin embar-go, enfatice el aprendizaje de la numeración Indo-arábiga. Propicie que argumenten las estrategias que utilizaron para identificar el número que faltaba en la serie numéri-ca. Por ejemplo, ¿Cómo supiste que faltaba ese número? ¿Hubo algunos números que te ayudaron más a saber cuál te faltaba? ¿Hubo algunos números que no te ayudaron? ¿Qué número va antes del….? ¿Qué número va después del…? Preguntas como estas favorecen la reflexión sobre el antecesor y sucesor de los números.

Explique cómo en español y en lengua indígena los números están ordenados siempre de la misma manera y se pueden decir en orden ascendente o descendente.

Variante 1:

Utilice en la serie numérica un rango similar al que saben los alumnos. Pongan la serie numérica en la mesa y elijan la tarjeta que se va a quitar, dejen el espacio de la tarjeta que se quitó. Al jugador que se le taparon los ojos identifica el número que falta, cuando lo dice, le darán la tarjeta (si es el número correcto) y la colocará en el espacio en donde hace falta. Permita si lo requiere, recurrir a la serie numérica que está pegada en la pared, para que le ayude a saber el número que falta”.

Variante 2:

Para los más avanzados, la serie numérica se puede plantear de manera ascendente o descendente. Van a quitar varias tarjetas de la serie numérica y las van a volver a acomodar sin dejar espacios vacíos. Al jugador que se le tapan los ojos tiene que decir cuáles son los números que faltan.

La serie numérica es una sucesión ordenada de números que guardan un vínculo entre sí. “El análisis de las regula-ridades de la numeración escrita es –de más decirlo- una fuente insustituible de progreso en la comprensión de las leyes del sistema por parte de los niños". (Lerner, D., Sadovsky, P. 1994:141).

¿Qué aprendimos?

Recupere con el grupo los aprendizajes que tuvieron al

llevar a cabo la actividad.


CANDADOS Y LLAVESFicha 9


Que los alumnos y las alumnas comuniquen de manera verbal la cantidad de elementos de una colección.

Representen de manera gráfica convencional o no convencional la cantidad de una colección.

Material:

Para cada equipo emisor: lápiz, papel y 9 tarjetas con el

dibujo de un candado en cada una de ellas. Para cada equipo

receptor: 9 tarjetas con el dibujo de una llave en cada una de

ellas. Una tira con la serie numérica del 1 al 9 (numeración

Indo-arábigo y numeración en la lengua indígena de sus

alumnos12) que se pegarán en el pizarrón.

Organización: Grupal - equipo.


En un inicio se trabaja con pedidos verbales. Platique con

el grupo: ¿Alguna vez sus papás o las personas mayores

les han encargado que traigan mandados? Por ejemplo, te

han dicho: ve y compra tres huevos de la tienda; acarrea

cinco botes de agua para las vacas, tráeme 10 naranjas

para hacer jugo. Escuche las respuestas de sus alumnos,

y luego proponga que harán pedidos parecidos: Vamos a

formar equipos, a unos de ellos (emisores) les daré dibujos

de candados, y a otros las llaves de los candados (equipos

receptores). Los equipos que tiene candados, van a poner

al centro de la mesa una cierta cantidad, la que quieran, y

luego mandan un representante de su equipo a pedir igual

cantidad de llaves que de candados. Después se lleva las

llaves a su mesa y verifican que tienen igual número de

candados que de llaves.

12 Ver anexo donde se explican las distintas numeraciones indígenas.

Procure que los pedidos verbales puedan alternarse en

numeración Indo-arábiga y en la numeración en la lengua

indígena y favorezca el intercambio de las opiniones para

apoyarse y dar la cantidad solicitada. Permita varias rondas

donde hagan los pedidos de las llaves.

Pedidos escritos: En la misma organización de equipos emi-

sores y receptores, nuevamente reparta el material: lápiz,

papel y tarjetas con dibujos de candados (equipo emisor);

dibujos de llaves (equipo receptor). Otra vez los equipos que

tienen los candados van a poner la cantidad que quieran al

centro de la mesa, y como ya no se vale hacer pedidos ver-

balmente, ahora van a usar el lápiz y el papel para hacer un

mensaje para mandar a pedir (al otro equipo) tantas llaves

como candados hayan puesto. Insista en que el mensaje

debe ser entendible. Los niños y las niñas pueden usar re-

presentaciones gráficas no convencionales como dibujos o

marcas para comunicar la cantidad de llaves que necesitan, o

bien convencionales, es decir números, es conveniente que

el maestro respete la decisiones de sus estudiantes. Para

verificar que el pedido estuvo bien y se entregó la cantidad

correcta de llaves, se coloca una llave al lado de cada can-

dado. Si sobran o faltan, quiere decir que se equivocaron y

se requiere revisar cuál fue el error. Luego conviene que los

diferentes equipos que hicieron su mensaje lo muestren a

sus compañeros y todos opinen cuál es más fácil de enten-

der, cuál les parece mejor el que tiene dibujos o el que usa

números.


Se han encontrado cinco etapas en la representación gráfica del número cardinal: incomunicable, pictográfico,

simbólico, convencional sin regla cardinal (el niño escribe una grafía por cada objeto de la colección), y convencio-

nal con regla cardinal (una sola grafía número, expresa la cantidad de elementos de un conjunto). (Peltier, 1995).

Creemos que estas etapas en la representación gráfica son universales para todos los niños sin importar su cultura

de origen, de ahí que la implementación de esta situación didáctica puede sin problema ser implementada en una

versión con cantidades expresadas en numeración indígena.

Hay un caso particularmente interesante de mensaje

que es cuando los emisores usan los números, uno por

cada objeto, por ejemplo: para 4 candados escriben la

serie 1234, el equipo receptor puede interpretar que

se necesitan 10 llaves (pues sería el total de los cuatro

números) y al enviarlas no concuerdan con la cantidad de

candados. ¿Por qué tenemos más llaves que candados?

¿Por qué tenemos 10 y no 4? ¿Quién se equivocó? Cuando

detecten que el problema estuvo en la escritura de la serie

del 1 al 4. ¿Entonces qué hay que hacer para arreglar el

mensaje? La respuesta más probable será: poner sólo el

4. De esta manera comprenderán que uno de los usos del

número es para comunicar la cantidad de los elementos de

los conjuntos.

¿Qué aprendimos?

Pregunte sobre lo que han aprendido al hacer un mensaje

escrito para pedir una cantidad de objetos.


Ficha 10PERINOLA


Que los alumnos y las alumnas utilicen el conteo para determinar la cardinalidad de una colección.

Reflexionen sobre la ausencia de cantidad.

Material:

Perinola con los siguientes textos en cada una de las caras:

toma 1, toma 3, pon 2, pon 4, toma todo y pon todo. Diez

fichas para cada alumno y quince fichas para el centro de

la mesa.



Antes de iniciar la actividad permita que los participantes

se familiaricen con los textos que aparecen en la perinola.

Ponga 15 fichas al centro de la mesa. Entregue a cada uno

10 fichas. Explique en qué consiste el juego Por turnos, giren

la perinola, lean el texto que aparece, por ejemplo si dice

“pon dos” toman dos de sus fichas, y las ponen al centro de

la mesa, si dice “toma una” toman una ficha del centro de la

mesa y la ponen en sus fichas. Tienen que estar atentos de

que el conteo sea correcto. Gana quien tenga más fichas, al

término de cuatro rondas.

En el caso de que se acaben las fichas de la mesa, repónga-

las para que continúe el juego. En algunas rondas, pida a los

alumnos y alumnas: cuenten las fichas que tienen en este

momento. Los niños y las niñas indígenas pueden mostrar

a sus compañeros, cómo se cuenta en su lengua y también

contarán en español. Si alguno lo desea, puede contar como

lo hizo su compañero, sin que tenga que aprenderse la serie.

Puede realizar al grupo las siguientes preguntas: ¿Quién

tiene en este momento 8 fichas? ¿Cómo podemos saber

quién tiene menos? Puede suceder que algunos tengan

problemas para organizar las fichas, ayude a que separen

las contadas de las no contadas. Pregunte: ¿Tienen que

organizar las fichas para contarlas? ¿Por qué organizaron

así las fichas? ¿De qué otra forma podrían acomodar las

fichas para contar de manera correcta?”.

Favorezca que compartan sus estrategias al contar, puede

suceder que si un alguien tenía 4 fichas y toma 3 del centro

de la mesa, cuente todas las fichas empezando desde el

uno, o bien, su conteo parta desde el 4 y continúe contando

hasta 7. Los aprendices al observar distintas estrategias,

les ayudarán a identificar cuáles son más económicas y per-

tinentes.

Si a alguien le toca “pon todo”, propicie la reflexión de la

ausencia de la cantidad. Pregunte ¿Cuántas te quedaron?

Las respuestas pueden ser nada o ninguna. ¿Habrá algún

número que pueda decir que no hay nada? Si no lo saben,

usted informe que hay un número que es el cero para

indicarlo.

Al terminar, converse con el grupo sobre las estrategias que

emplearon y las dificultades que tuvieron en el conteo de

las colecciones.


Variante 1:

Para los más avanzados proporcione 20 fichas y ponga 20

al centro de la mesa. Solicite que hagan comparaciones en-

tre las cantidades ¿Quién tiene más fichas?, ¿Cuántas más

tiene?, ¿Cuántas te faltan para tener las mismas que tu

compañero?, ¿Cuántas fichas tendrías si sale en la perinola

Toma todo?

Hay una distinción entre repetir la serie numérica oral y contar. “Contar consiste en asignar cada uno de

los nombres de los términos de la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio un

apareamiento término-objeto mediante la acción de señalar. La acción de señalar interiorizada dará lugar al

proceso de contar”. Castro, E; Rico L.; Castro E. 1995 p. 7).

Los niños al contar utilizan los siguientes principios:

Orden estable. Los números siempre se dicen en el mismo orden.

Biunivicidad. La correspondencia entre palabra numérica y objeto es biunívoca, es decir, recíproca.

Cardinalidad. Comprender que la última etiqueta nombrada es la que designa la cantidad.

Irrelevancia del orden. El orden en que se enumeran los objetos de una colección, no influye en la cantidad

que se obtiene al contarlos.

Abstracción. Cualquier conjunto o colección de objetos es contable.

¿Qué aprendimos?

Propicie que se comente lo que aprendieron al llevar a cabo

el juego.


Ficha 11LA CARRERA DE AUTOS


Que los alumnos y alumnas identifiquen y usen el valor cardinal del número.

Lean números escritos hasta el 30.

Material:

Para cada equipo de cuatro integrantes un tablero con 30 casillas, todas las casillas deben estar numeradas desde el 1 (incluya al lado la numeración Indo-arábiga la numeración escrita en lengua indígena), y la casilla anterior al uno debe decir: inicio: 4 dibujos de cochecitos (uno por participante), y un dado con números (puede tener escritos del 1 al 6, o bien elegir seis números del 1 al 9 y pegarlos en las caras del dado).



Entregue a cada equipo su tablero numerado, los di-bujos de cochecitos y el dado. Por turnos van a tirar el dado y avanzan su carrito el número de casillas según el número que les salga. Gana, quien después de tres turnos llegue al número mayor.

En tanto el tablero tiene escritos los dos tipos de nu-meraciones, favorezca que los niños y las niñas inten-ten leer ambas en la casilla donde vayan poniendo los coches en cada tirada. Todos dicen en qué número está su carrito, de esta manera ambos tipos de co-nocimientos matemáticos pueden interactuar con ellos, y se apoyarán en ambas lenguas para leer los números.

La regla cardinal es una propiedad del conteo que está presente en la lectura del número en el dado, es decir, deben entender que el último número que se dice al contar una colección es la medida de la colección.

¿Qué aprendimos?

Pregunte a los participantes sobre lo que han aprendido después de trabajar con el tablero.


Ficha 12LOS NÚMEROS AL REVÉS


Que los alumnos y las alumnas usen y nombren los números que sabe en orden descendente.

Material: Ninguno



Pregunte al grupo: ¿Han visto alguna vez personas contando13 al revés? ¿En qué situaciones han visto que lo hacen? Es probable que refieran situaciones como: el maestro de educación física en su clase sus alumnos cuentan al revés; en el contador del horno de microondas los números se mueven hacia atrás; se cuenta hacia atrás para empezar una carrera; etc. ¿Ustedes saben contar al revés? Anime a que uno por uno los digan. Procure que usen la numeración indo-arábiga y las otras numeraciones en lenguas indígenas en sentido reversible.

13 La expresión contando es coloquial utilizada en este caso para referirnos como lo hacen los niños y las niñas al acto de repetir los números en un contexto exclusivamente numérico, en ningún momento la actividad implica contar.

Es importante que considere que no toda la serie de números que se saben los niños y las niñas es rever-sible. Por ejemplo, Eva sabe decir los números hasta el 20, pero ella sólo se siente segura decirlos desde el 10 hacia atrás. La recomendación es que considere en este momento el repertorio de números en sentido ascendente que cada uno sabe y luego vaya estable-ciendo el límite de la serie inversa en ambas lenguas.

La serie numérica oral inversa, será un valioso recurso de cálculo que usarán para resolver problemas que impliquen la resta, precisamente se ha observado que los niños y las niñas no utilizan este recurso porque casi no se trabaja en las aulas.

¿Qué aprendimos?

Pregunte si aprendieron a contar al revés más números.


Ficha 13DESCOMPONIENDO NÚMEROS


Que los alumnos y las alumnas descompongan números de distintas formas.

Que escriban la cantidad que corresponde a una colección.

Material: Fichas de dominó para cada equipo.

Organización: Equipos de cinco integrantes.


Proporcione a cada equipo fichas de dominó. Pida: Revuelvan las fichas. Póngalas al centro de la mesa. Cada uno tomará por turnos una ficha de dominó. La mostrará a sus compañeros, contará los puntos que le salieron y dirá la cantidad que tiene. Después escribirá en una hoja los puntos que tiene en total y los puntos que le salieron en la ficha. Por ejemplo, si la ficha tiene 3 y 2 puntos, escribirá 5 y abajo 3 y 2 .Los demás, buscarán entre las fichas las que tengan 5 puntos. Cuando encuentren alguna, por ejemplo, 4 y 1, la mostrará a sus compañeros y ar-gumentará por qué la tomó. Entre todos decidirán si fue correcta su elección. Si lo es, escribirá en la hoja, 4 y 1. Cuando consideren que ya no hay fichas que den cinco puntos, otro niño tomará otra y se seguirá el mismo procedimiento.

Los niños y las niñas indígenas pueden contar los puntos de las fichas y decir la cantidad en su lengua, y luego lo dirán en español.

Durante el juego puede realizar las siguientes preguntas: ¿Cómo podemos saber qué otras fichas tienen puntos que den la misma cantidad? ¿Cómo

sabes que cuatro y cinco dan nueve puntos? ¿Da la misma cantidad si primero cuento cuatro y después cinco, que si cuento cinco y luego cuarto? ¿De qué manera podremos saber si hay más fichas que tengan la misma cantidad de puntos?

Todos realizarán el conteo de los puntos para deter-minar si la suma es igual a la cantidad que buscan.

En esta actividad no se pretende que los alumnos utilicen como tal, la operación matemática de la suma y el símbolo +, sino más bien que a través de la composición y descomposición de números se ayude a estructurar el concepto de número cardinal y a construir la base para el cálculo mental. Sin embargo, si alguien comenta que se puede poner el signo +, o que lo que están haciendo son sumas, recupere este conocimiento y compártalo con los demás.

Si los estudiantes tienen dificultad para escribir los números, permítales recurrir a la serie numérica que se encuentra pegada en la pared, para que identifi-quen el símbolo que corresponde a la cantidad de la colección. Asimismo para verificar sus respuestas.

Solicite a los equipos que compartan algunos números en donde identificaron diferentes maneras de des-componerlo. Ayúdelos a escribirlos en el pizarrón. Por ejemplo, puede ser que para el número 7 encontraron que podía ser 3 y 4, 2 y 5, 6 y 1, 1 y 6, 5 y 2.


Favorezca que se argumente por qué diferentes co-lecciones de puntos pueden dar el mismo resultado.

Converse con el grupo sobre las estrategias que utili-zaron y las dificultades que encontraron.

Variante 1:

Para quienes que se les dificulta hacer la composición, puede pedir que la realicen con material concreto, por ejemplo, poner seis fichas y pongan de diferentes maneras las fichas para conformar o descomponer el número: 3 y 3; 5 y 1; 4 y 2, etc.

Variante 2:

Para estudiantes más avanzados, no utilice fichas de dominó, sino pregunte cómo se puede descomponer un número en otros. Aumente el rango de las cantida-des de acuerdo al que manejen.

La composición aditiva de un número puede obtenerse a partir de la suma de dos o más sumandos. La des-composición aditiva, dado un número, se buscan dos o más sumandos, cuya suma corresponda a dicho número. Ambas juegan un papel relevante en la com-prensión de la formación de números, del concepto de valor posicional, de algunas estrategias de cálculo mental y de los algoritmos de suma y resta.

¿Qué aprendimos?

Recupere lo que aprendieron al desarrollar la actividad.


Ficha 14LOS TRENECITOS


Que los alumnos y las alumnas utilicen los números ordinales para determinar el lugar de objetos en una serie ordenada.

Material:

10 cajitas iguales de cerillos, y 10 objetos pequeños

diferentes que puedan ser contenidos por las cajitas.

Nombres de los números ordinales del 1° al 10° en náhuatl,

pegados en la pared.



Al centro del salón coloque una mesa, y sobre ella ponga

en una fila 10 cajitas de cerillos a la manera de un tren. Voy

a hacer un trenecito con estas cajitas de cerillos, y voy a

meter un objeto en cada cajita. Ustedes me van diciendo

cómo se llama cada objeto. Cierre las cajitas, y pase al

frente de la mesa a tres integrantes. Para cada uno de ellos

elija una cajita y muestre el objeto escondido en ella, y

vuelve a cerrarlas. Cada uno de ustedes tiene que recordar

en qué caja del tren está escondido el objeto que les mostré.

Giren por un momento su cuerpo para que den la espalda

a la mesa. Gana quien recuerde la caja en donde está el

objeto que les mostré. Pida giren nuevamente para quedar

frente a la mesa. Ahora cada quien va ir señalando la cajita

donde creen está el objeto, y antes de abrir la caja dicen

a los demás cómo supieron que esa es. Los niños verifican

si su elección de la caja del tren fue correcta o no. Para

encontrar el lugar de la caja, los alumnos tienen que esta-

blecer un punto de referencia con respecto al tren, es decir

una primera caja, segunda, tercera, etc, o bien contarlas

(aspecto cardinal) y luego hacer su traducción ordinal. En

tanto el “tren” es una línea donde no se ha establecido el

principio o su final, cada niño establece como punto de re-

ferencia cualquier extremo de ellas.

Puede usted informar de los nombre de los números

ordinales: Si está en el lugar uno se dice primero; en el lugar

dos se dice segundo, …hasta el décimo lugar.

Haga la misma traducción para los niños y niñas indígenas,

por ejemplo para el caso de los números ordinales en

náhuatl estos son: Achtopa 1º, Omepa 2º, Eyipa 3º, Nauipa

4º, Makuilpa 5º, Chikuasepa 6º, Chikomepa 7º, Chikueyipa

8º, Chiknauipa 9º, Majtlajpa 10º.

Permita que todo el grupo pase en tandas de tres, y observe

si ellos consideran en su estrategia para ubicar la caja, las

explicaciones de sus compañeros.

La relación de ordinalidad de los números en sus

diferentes acepciones depende de la cardinalidad

del número: si se dice que la canica está en la caja

que ocupa el quinto lugar es porque se han contado

cinco cajas; lo mismo ocurre cuando se establece

las relaciones de mayor, menor e igual que, primero

debe establecerse el valor de los números que se

comparan. Para identificar el sucesor y antecesor, se

establece el valor más uno o menos uno del número

de referencia.


Variante 1:

Material: Para cada emisor 10 cajitas iguales de cerillos, y

una fichas de plástico, lápiz y papel. Para el equipo receptor

10 cajitas de cerillos y una ficha de plástico.

Organización: equipos.


Organice el grupo en equipos emisores y receptores (la

mitad son emisores y la otra mitad receptores). A cada

equipo emisor le corresponde uno receptor. Entregue a

los equipos emisores sus cajitas, la ficha de color, lápiz

y papel; y a los equipos receptores sus cajitas y la ficha

de color. Cada equipo forma su tren con las cajitas. Luego

acordamos para todos cuál será el primer vagón del tren.

Los equipos emisores en secreto esconden la ficha dentro

de una cajita y harán un mensaje escrito. Van a poner en el

papel lo que crean necesario para que el otro equipo pueda

poner su ficha en el mismo vagón que ustedes. Ganan si los

dos equipos lo logran.

Muy probable los niños y niñas acuerden dibujar las 10

cajitas del tren y en una de ellas dibujar la ficha de plástico.

Este recurso sin duda será eficaz para comunicar la posición

de la ficha. Los niños validan el mensaje mostrando que

efectivamente la ficha se encuentra en el mismo vagón.

Ahora los equipos emisores cambien la ficha a otro vagón,

hagan su mensaje pero ahora no se vale dibujar. Si los

equipos después de deliberar no encuentran otro recurso

diferente al dibujo, sugiera: ¿Creen que escribir números les

pueda ayudar a indicar la posición de la ficha en el vagón?

Probablemente escriban la serie numérica del 1 al 10 (re-

presentando los 10 vagones del tren) y marquen uno de

los números para indicar la posición de la ficha, o bien,

escriban un sólo número que delataría la posición del vagón.

En ambas situaciones del uso del número en el mensaje

(como serie o sólo uno de ellos), se acerca mucho a la re-

presentación convencional del número ordinal. En tanto el

proceso espontáneo de construcción de los niños no puede

generar esta convención, entonces el profesor la informa:

los números ordinales se escriben de esta manera1°, 2°,

3°,… y sirven para indicar el lugar que ocupan las personas

o las cosas.

Un dato importante a considerar es: en las numeraciones

indígenas no se usan los números ordinales escritos, sólo

a nivel oral. Este sería un conocimiento matemático nuevo,

importante por su uso en la vida cotidiana.

¿Qué aprendimos?

Pregunte lo que han aprendido sobre cómo hacer un

mensaje escrito para comunicar el lugar de los objetos en

una fila ordenada.


Ficha 15¿CUÁL GUSTA MÁS?


Que los alumnos y las alumnas utilicen oralmente los números ordinales. Identifiquen el antecesor y sucesor de un número. Utilicen información en tablas.

Material:

Tabla de doble entrada dibujada en el pizarrón.



Pregunte: ¿Cuáles son los animales que más les gustan? ¿Por qué? Dibuje en el pizarrón una tabla con columnas de acuerdo al número de animales que determine el grupo. Anime a los niños y las niñas indígenas que platiquen a sus compañeros acerca de los animales que hay en su comunidad y cómo les llaman en su lengua.

Las respuestas pueden ser perros, peces, gatos, caballos, burros, serpientes, gallinas, etc. Elijan aproximadamente 10 y anótelos en la tabla. Solicite que Levanten la mano a los que les gustan los perros y así sucesivamente pregunte con los demás animales. Solicite en cada ocasión que alguien le ayude a contar a los que levantaron la mano y a registrarlo en la tabla. Si alguno no sabe escribir el número, puede consultar la tira con la serie numérica.

Cuando se complete el registro de la frecuencia de los animales elegidos. Pregunte: ¿cuál es el animal que gusta más? ¿Cuál es el animal que gusta menos? ¿Qué animal gusta más el perro o la serpiente? ¿Cómo supieron? Pida a los alumnos que se fijen en la frecuencia de respuestas, y organicen desde el animal que gusta más al que gusta menos.

Comente que el animal que gustó más está en primer lugar, el que sigue en segundo y así sucesivamente. Haga preguntas como las siguientes ¿Qué animal está en tercer lugar? ¿El gato qué lugar ocupa? ¿Qué animal estuvo en el último lugar y cómo se llama el lugar que le tocó? ¿Entre qué lugares está el perro? Puede pedir a los niños y niñas indígenas que digan en su lengua los números ordinales.

Variante 1

Utilizando la misma actividad, organice un equipo y proporcione tarjetas con los animales y el número de niños que les gusta, para que entre todos, las ordenen en función de la frecuencia de respuestas.

Variante 2

Para los más avanzados, puede aumentar el número de animales (hasta 15) para trabajar con números ordinales mayores.

La designación de los objetos de una colección por medio de los ordinales (primero, segundo, tercero, etc.) nos permite controlar el orden de la misma y determinar con precisión el lugar ocupado por cualquier objeto.

¿Qué aprendimos?

Pregunte lo que aprendieron en la actividad que llevaron a cabo.


Ficha 16¿QUIÉN TIENE MÁS?


Que los alumnos y las alumnas determinen qué número es mayor a partir de la comparación de números escritos

Material:

Un mazo de cartas con números de 1 al 20, para cada equipo. Tiras numéricas del 1 al 20 pegadas en el salón (indo arábiga y en lengua indígena).

Organización: Equipos de cuatro integrantes.


Proporcione a cada equipo un mazo de cartas. Solicite: Revuelvan las cartas. Póngalas al centro de la mesa, apiladas con el número hacia abajo. Cada uno tomará una carta, la volteará y verá cuál carta tiene el número de mayor valor. Quien la tenga se queda con las cartas de los demás. En caso de que tengan el mismo número, hacen un desempate, sacan una carta extra y quien tenga el número mayor se queda con ellas. Gana el que acumule más cartas.

Pida a los niños y niñas indígenas que cuando tomen la carta compartan con sus compañeros el nombre del número en su lengua. Si lo considera pertinente puede pedir que identi-fiquen la representación escrita que corresponde al nombre del número en la tira numérica en lengua indígena.

Durante el juego puede realizar las siguientes preguntas: ¿Quién tiene el número mayor? ¿Quién tiene el número menor? ¿Quién tiene más cartas? ¿Cuántas cartas tiene el que tiene menos cartas? ¿Cuántas cartas tiene el que tiene más cartas?

Propicie que argumenten el por qué consideraron que un número es mayor que el otro, puede hacer preguntas del siguiente tipo: ¿En qué se fijaron para saber cuál era el número mayor o menor? ¿Las series numéricas que tienen pegadas en la pared, les sirven para saber si un número es mayor que otro? ¿La cantidad de cifras de un número, es importante para saber si es mayor? ¿Qué pasa cuando dos

números tienen la misma cantidad de cifras, cómo sabemos cuál es mayor?

Permita a los alumnos que utilicen la tira numérica para verificar su respuesta.

Los niños construyen tempranamente criterios para comparar números, entre los que se encuentran: La cantidad de las cifras, cuanto mayor es la cantidad de cifras de un número, mayor es el número. La posición de las cifras, “el primer número es el que manda”, si la primera cifra de las dos cantidades es igual, se apela a la segunda. La apropiación de la escritura convencional de los números no sigue el orden de la serie, los niños manejan en primer lugar la escritura de los nudos: 10, 20, 30, 40,50, ……1000, etc. (Lerner, D; Sadovsky, P; 1994).

Variante 1:

Para aquellos que conozcan un rango menor, proporcione un mazo con un rango similar al que manejan y lleven a cabo el juego por parejas. Si lo requieren permita, recurran a la serie numérica para que les sirva como apoyo para determinar si el número en cuestión es mayor o menor.

Variante 2:

Para los más avanzados, utilice un rango mayor. Puede hacer preguntas relativas a la posición de las cifras. Por ejemplo, en estos números 12 y 21, ¿Cuál tiene mayor valor si los dos tienen los mismos números? ¿Valdrá lo mismo el uno en 12 que el uno en 21?

¿Qué aprendimos?

Recupere con el grupo lo que aprendieron con la actividad.


Ficha 17JUEGO DE LA OCA


Que los alumnos y las alumnas igualen colecciones a través del conteo.

Resuelvan situaciones aditivas sencillas.

Material:

Tablero del juego de la Oca, dos dados con puntos, fichas de colores para cada niño.



Explique al grupo las reglas del juego: Por turnos cada uno va a tirar los dados y va a contar el total de puntos, para avanzar ese número de casillas. Dependiendo de la casilla en que se caiga, se puede avanzar o retroceder y en alguna de ellas está indicado un castigo o un premio, deberá seguir la instrucción que aparezca en ella. El juego termina cuando alguien haya llegado a la última casilla.

Durante el juego los jugadores estarán atentos de que el conteo se realice de manera correcta y se coloque la ficha en la casilla adecuada. Puede realizar preguntas como: ¿Cuántos puntos salieron en los dados? ¿A qué casilla crees que llegarás? ¿Cuántos puntos te tienen que salir para que llegues a la casilla de la cárcel? Natalia está en la casilla 5 y de acuerdo al total de puntos que le salieron debe avanzar 3, ¿a qué casilla creen que va a llegar? Beto quiere llegar a la casilla 12 y está en la 7, ¿cuántos puntos le tienen que salir en los dados para que llegue?

Los alumnos y las alumnas indígenas pueden contar en su lengua y avanzar el número de casillas, después pida que lo hagan con la numeración en español, para corroborar si lo hizo bien y viceversa.

Este pendiente del conteo de los alumnos, que avancen una casilla para cada número. Muchos de los errores de conteo se deben a que no respetan el principio de correspondencia, debido a la falta de habilidad y entrenamiento en técnicas de enumeración.

Al terminar converse con el grupo sobre las estrategias que se emplearon para llegar a la meta y las dificultades que tuvieron en lograrlo.

Variante 1

Para quienes manejan un rango menor, puede utilizar el mismo tablero pero avanzarán tirando sólo un dado. Se pueden plantear preguntas similares a las que aparecen en la actividad anterior.

Variante 2

Elabore los tableros con preguntas diferentes en las casillas de acuerdo a la competencia curricular del alumno, por ejemplo, ¿Qué número es mayor, 12 o 21? De los puntos que te salieron en el dado aumenta 3 y avanza, ¿Qué número es menor, 6 o 9? ¿Llegarías a la misma casilla si primero sale el 3 y luego el 4, que si sale el 4 y luego el 3? Si las respuestas son correctas avanzas 3 casillas y si son incorrectas retroceden 2.

¿Qué aprendimos?

Pregunte lo que aprendieron al llevar a cabo el juego y al compartir las estrategias con sus compañeros.


3. ENRIQUECIMIENTO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL

Cada profesional de la educación, ya sea en funciones di-

rectivas, docentes o de apoyo, tiene el compromiso inelu-

dible de orientar los esfuerzos para garantizar el ejercicio

del derecho a la educación para todos los estudiantes; ello

requiere, del trabajo colaborativo como eje de acción, la ge-

neración de ambientes de aprendizaje, el uso de materiales

pertinentes, ampliar las oportunidades educativas, instru-

mentar relaciones interculturales, reducir las desigualdades,

impulsar la equidad y reconocer la diversidad, generando

posibilidades de acercamiento a la interculturalidad; por lo

que es necesario conocer y respetar las diversas culturas

presentes en la comunidad escolar, para que la escuela sea

un verdadero factor de cambio social ya que el objetivo de

la educación intercultural es lograr una verdadera y real

convicción de que aquello que nos hace iguales es superior

a lo que nos hace diferentes:

“De esta manera, reconocer la diferencia en el ámbito

escolar no es sólo darse cuenta de que está presente

sino hacer posible una educación que posibilite la

relación de todos los alumnos, tomando en cuenta la

diversidad no para subsumirla a la cultura dominante

sino para propiciar la comunicación y el intercambio

en condiciones de igualdad, valorando las distintas

culturas que pueden estar presentes en la escuela,

sin menospreciar ninguna de ellas y destacando

el potencial del contexto cultural de los alumnos

para enriquecer el aprendizaje de todos” (Jurado R.

2006:118).

Bajo esta corresponsabilidad, el trabajo de los profesio-

nales de la escuela en los contextos, áulico, escolar y so-

cio-familiar tiene un impacto significativo en la atención a

la población; y dadas las características que exige la imple-

mentación del enfoque intercultural en toda la dinámica

escolar, es necesario incorporar como un elemento de

enriquecimiento, la vinculación con otras comunidades

cercanas a la escuela, de modo que los alumnos tengan

contacto cercano a la diversidad cultural, y no solo mediante

imágenes o libros alejados de realidad.

En este apartado del documento, se desarrollarán orien-

taciones para que el colectivo docente enriquezca los

contextos y los aprendizajes de los alumnos, incorporando

actividades acordes a las necesidades de todos los estu-

diantes, generando propuestas de aprendizaje de calidad y

con equidad en las escuelas.

Contexto áulico

¿Cómo introducir elementos de la diversidad cultural en

el ambiente áulico?

El contexto áulico es un espacio privilegiado para el docente,

el aula permite un intercambio entre los saberes de los

niños y sus diferentes posturas y cosmovisiones del mundo

que les rodea. De esta forma, el docente debe empezar a

vivir la diversidad de su grupo como una ventaja pedagógi-

ca, más que como un problema que se resuelve mediante la

castellanización, o la homogenización de conductas, estilos

y ritmos de aprendizaje.

Como primer elemento, es importante que el docente

titular del grupo, el profesional de educación especial y

demás actores que participan en el aula, reconozcan a la

población y a la diversidad presente en el grupo, su origen o

ascendencia. Para ello, se recomienda realizar una actividad

en donde cada uno de los alumnos hable de su origen y el

de su familia, a la vez que se inicia un recorrido por el reco-

nocimiento de las diferencias y semejanzas que hay entre

todos. Se sugiere, realizar un intercambio de fotografías

que sus padres o abuelos les faciliten; de no haber eviden-

cias visuales, compartir una historia familiar y describir el

lugar de donde provienen, para la cual, será necesario que el


alumno indague sobre su origen, reflexione y se cuestione

en torno a la pregunta ¿Quién soy?, qué significa su nombre,

sus gustos, qué actividades productivas se realizan en el

lugar de donde proviene, qué platillos son característi-

cos, sus festividades, juegos, y de manera muy importan-

te, averiguar si el alumno conoce o habla alguna lengua o

idioma, y si conocen y pueden compartir leyendas, cuentos,

refranes, chistes, cantos o pensamientos en su lengua;

esto permitirá que a partir del reconocimiento de la diver-

sidad cultural presente en el aula, el alumno sienta que lo

que aporta de sí mismo, es valorado como una expresión

cultural que nos enriquece como personas y como país.

Un aspecto importante para que los alumnos aprecien

y valoren su identidad, es recrear el escenario áulico con

símbolos y expresiones propias de cada cultura, los niños

y niñas pueden aportar algo que los identifique y ponerlo a

la vista de todos; sentirse partícipes y dueños de su espacio,

es una condición necesaria para crear un ambiente inclusivo

que favorezca el aprendizaje y la participación de todos en

el aula.

Para desarrollar en el aula actitudes de respeto y valora-

ción de la identidad personal de todos, los docentes deben

generar espacios de interacción intercultural en el aula, es

decir, evidenciar las diferencias y semejanzas que enrique-

cen las interacciones y en donde todos aportan elementos

de su cultura. Para lograrlo, se debe promover un clima

de confianza, respeto y tolerancia a través del aprecio

a lo diverso y a la dignidad humana, propiciando que los

alumnos y alumnas, reflexionen sobre ello al establecer

acuerdos, normas y reglas para la no discriminación en el

grupo y para el desarrollo de cualquier actividad.

Por otra parte, es fundamental que el docente incluya en su

abanico de atención el fortalecimiento de la autoestima e

identidad en el grupo, a través de actividades que fomenten

la seguridad y refuercen el autoconcepto de los estudian-

tes, utilizando diversos recursos audiovisuales como videos

(por ejemplo, la serie Kipatla, Ventana a mi comunidad,

etc.), representaciones teatrales o poemas, brindándoles

la oportunidad de participar en igualdad de circunstancias,

así como creando un ambiente de cordialidad, respeto y

aprecio, mediante el reconocimiento del logro de cada

alumno o alumna.

Elementos para el diseño de planeación y secuencia didácticas con enfoque

intercultural

Introducir elementos interculturales a la planeación

didáctica, es tener la esfera completa del contexto áulico.

No es suficiente con enriquecer el ambiente físico, y

favorecer las interacciones, es indispensable fortalecer la

planeación y secuencias didácticas con el enfoque intercul-

tural, abordar los tres ámbitos de la interculturalidad: ético,

lingüístico y epistemológico; para alcanzar y enriquecer los

aprendizajes propuestos.

Lo primero que debe procurar el docente, es explorar los co-

nocimientos previos de sus alumnos, ¿En qué creen y cuáles

son sus conocimientos sobre el mundo?, es decir, ¿Cuál

es su cosmovisión sobre los fenómenos naturales y cómo

explican desde su cultura la existencia de los mismos? De

esta forma, se está incorporando el conocimiento de otras

culturas al proceso de enseñanza-aprendizaje y permite

hacer una reflexión crítica sobre las diferentes posturas de

los alumnos. La recuperación de los saberes y conocimien-

tos previos permitirá vincular los contenidos del currículo

con su contexto más cercano, enriqueciendo el sentido de

los aprendizajes: promover actividades donde los alumnos

puedan participar de manera individual, por parejas,

equipos de trabajo, en plenaria o asamblea, propiciará el

intercambio de saberes y la construcción de nuevas ideas

para favorecer el aprendizaje.

Por ejemplo, en el caso de ciencias se podría indagar sobre

el conocimiento de plantas, animales o instrumentos que

sean de utilidad para sus familias o la comunidad, lo cual

debe ser reconocido aunque no sean de uso general. Ante

todo, es indispensable que las diferentes perspectivas del

conocimiento sean aprovechadas como ventaja pedagógi-

ca, es decir, para conocer un mismo tema desde miradas

distintas. Que el alumno conozca que existen diferentes

formas de explicarse el mundo y construya un pensamien-


to crítico ante dichas posturas, enfatizando que ningún

conocimiento tiene mayor valía, ya que es solo una forma

distinta de ver, concebir, y resolver los problemas, situación

que amplía las posibilidades de aprendizaje.

Es necesario generar condiciones en el aula, para que los

alumnos hagan uso de su lengua materna de forma oral y

escrita en la interacción con otros, esto favorecerá la co-

municación del alumno o alumna en los diferentes espacios

donde se desenvuelva, estableciendo reglas de respeto y

haciendo énfasis en que todas las lenguas son importantes

porque nos permiten comunicar ideas, expresar emociones

y construir conocimientos.

Contexto escolar

Construir culturas y prácticas inclusivas con enfoque inter-

cultural, implica no solo el trabajo en el aula, se requiere

de la participación de toda la comunidad escolar: supervi-

sores, directores, docentes, padres de familia, personal de

apoyo y la comunidad en la que la escuela está inmersa.

Por ejemplo: el supervisor y/o el director, puede propiciar

desde el consejo técnico, el reconocimiento de la diversidad

presente en la escuela, su origen y necesidades educativas,

además de actividades como la construcción y desarrollo

de talleres o círculos de estudio que en un primer momento

propicien la sensibilización de los participantes respecto a la

riqueza de las sociedades multiculturales, de tal forma que

para la comunidad el aprecio a la diversidad cultural sea un

valor que le sea propio a la escuela, y así ir transitando hacia

la construcción de una verdadera educación intercultural.

¿Cómo introducir elementos de la diversidad cultural en

el ambiente escolar?

La organización de la escuela es un aspecto básico para

impulsar el reconocimiento y valoración de la diversidad

en la escuela. Contrario a lo que antes se pensaba sobre

la homogeneidad de los grupos, bajo la lógica intercultural,

garantizar que la distribución sea pensada desde la hetero-

geneidad contribuye a un mayor logro educativo de todos

los alumnos.

Existen diversas estrategias para promover la pedagogía de

la diversidad a través del enfoque, de ahí la importancia de

impulsar proyectos escolares en los que participen alumnos

de diferentes grados, condiciones, intereses, culturas y

lenguas, para compartir saberes y realizar investigaciones

que permitan conocer y valorar la diversidad. Por ejemplo,

organizar una “Feria de las culturas” en la cual, cada grupo

realice durante una semana actividades que hablen de las

diversas culturas presentes en la escuela, abordando infor-

mación sobre la cosmovisión, formas de relacionarse con

la naturaleza, las relaciones humanas, tradiciones, escritos

en la lengua, y se propicien diálogos abiertos sobre un tema,

impulsando debates y logrando acuerdos, invitando a

personas de la comunidad que pertenezcan o conozcan

algo de la cultura presentada; es una excelente oportuni-

dad para generar en la comunidad escolar, el desarrollo de

prácticas inclusivas. Estas actividades trascienden la visión

de conocer las culturas a través de historias de museo o fol-

clórica de lo diverso, propiciando la reflexión de la identidad

y el juicio crítico del entorno, abarcando así el ámbito epis-

temológico, ético y lingüístico que propone el enfoque in-

tercultural.

Otra estrategia que resulta muy interesante, es promover

espacios de aprendizaje multigrado y/o multinivel con es-

tudiantes hablantes de la lengua de diferentes grados de

bilingüismo y que puedan apoyar como interlocutores del

intercambio entre maestros y alumnos, permitiendo así un

espacio de construcción colectiva de conocimiento entre

pares y atendiendo a la dificultad innegable de los docentes

para acceder a la lengua materna del alumno, ello implica

la movilización de recursos y la valoración de los saberes

previos de los alumnos, así como la importancia de la lengua

materna para el aprendizaje de los alumnos.

La escuela es un importante factor de cambio y enriqueci-

miento social, es ahí donde existe la mayor oportunidad de

transformar poco a poco el entorno y contribuir en el logro

de una sociedad más justa y equitativa.


Contexto socio-familiar

¿Cómo favorecer la participación de los padres de familia para promover la interculturalidad en la escuela?

El trabajo en el contexto socio-familiar, en un primer momento debe estar encaminado a la sensibilización de los padres en cuanto al reconocimiento de una sociedad pluricultural y plurilingüe, la participación de los padres de familia resulta de vital importancia en la transmisión de co-nocimiento, por ello, los docentes deben ser los primeros en fomentar con los padres de familia la valoración y rescate de la lengua materna en forma oral y escrita, promoviendo su uso desde el ámbito familiar.

Es necesario trabajar orientando a los padres de familia en la valoración de la cultura propia, y generando espacios en la escuela donde se den relaciones igualitarias en las que no exista predominancia de una cultura sobre otra. Una excelente oportunidad para que los padres se sumen a la tarea educativa de la escuela, lo constituyen los Consejos Escolares de Participación Social.

Para enriquecer su oferta educativa, la escuela a través de los Consejos Escolares puede promover la participación de los padres de familia en la organización y funcionamiento de la escuela, así como en el desarrollo de actividades que apoyen el aprendizaje de los niños y niñas; el protagonismo de los padres en el contexto escolar, favorecerá la perte-nencia de las familias a la comunidad educativa.

Acercamiento a otras comunidades

Dentro de la práctica intercultural, los supervisores, direc-tores y personal docente, así como los padres de familia, pueden propiciar encuentros culturales y educativos que favorezcan la convivencia entre los alumnos y docentes de diferentes escuelas; por ejemplo a través de la organi-zación de encuentros artísticos con actividades de poesía, oratoria, canto, música, danza, teatro y actividades depor-tivas que posibiliten el acercamiento e interacción de dife-rentes culturas.

En este sentido, es de suma importancia promover actividades extraescolares de carácter cultural y educativo en las que la escuela abra sus puertas a la comunidad y

se acerque a ella aprovechando la riqueza que ofrece a los alumnos.

Hacer uso de las TIC es otra alternativa de acercamien-to a la comunidad; por ejemplo: resulta interesante que los padres de familia puedan compartir las experiencias educa-tivas y dificultades de sus hijos, a las que se enfrentan en la ciudad, a través de la organización de encuentros inter-es-cuelas o foros de intercambio sobre temáticas específicas. A su vez, los alumnos y alumnas indígenas pueden realizar actividades de intercambio de conocimientos e información del lugar donde viven, de su escuela, de la ocupación de sus padres, si practican alguna actividad o realizan un oficio o las cosas que saben hacer (artesanías, medicina tradicio-nal, gastronomía, etc.). Por otro lado, aspectos relevantes de su escuela ¿Cómo es? Si les gusta o no, cómo son sus maestros, como son sus clases, con que dificultades se han encontrado y que propuestas generan entre todos para mejorar.

Es necesario propiciar que los alumnos hagan uso de medios informáticos como correo electrónico, videoconferencias, facebook entre otros, para comunicarse con otras comunida-des educativas de diferentes entidades de la República y del mundo, en ellos pueden compartir videos, fotos, anécdotas, experiencias, etc. con respecto a su cultura, lengua, identidad, o algunas leyendas, cuentos, chistes, cantos, etc. propias de su comunidad. Del mismo modo, se puede hacer uso de la comunicación a través de la correspondencia escrita a través de cartas donde los alumnos intercambien saberes, dibujos, creaciones literarias, postales, etc.

Finalmente, tener acercamiento con diversas comunidades o culturas fomentará en los estudiantes la tolerancia, el respeto, la valoración y el aprecio de lo diverso, formando personas capaces de cuestionar y transformar su realidad a través de la interculturalidad.


4. PLANEACIÓN Y SECUENCIA DIDÁCTICA CON ENFOQUE INTERCULTURAL

A continuación, se muestra un ejemplo de planeación y secuencia didácticas con enfoque intercultural, en donde promueve la investigación, el reconocimiento y la difusión de aspectos de la diversidad cultural presente en nuestro país.

NIVEL Y GRADO:Primaria 5°

CAMPO DE FORMACIÓN:Lenguaje y comunicación

ASIGNATURA:Español. Bloque II

COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:

vEmplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.

v Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

vAnalizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

vValorar la diversidad lingüística y cultural de México.

APRENDIZAJES ESPERADOS ARTICULADOS CON PROPÓSITOS DEL ENFOQUE INTERCULTURAL

v Identifica, indaga y reconoce acontecimientos que sean relevantes para su comunidad y otras comunidades.

vResume información conservando los datos esenciales al elaborar un boletín informativo.

vEl alumno produce textos para difundir información y para el reconocimiento de la diversidad cultural presente en su entorno.

vConsidera la convencionalidad de la ortografía y puntuación al escribir, reconoce formas de expresión oral y escrita distintas a la suya.

ÁMBITO

Ético

Epistemológico

Lingüístico

PRODUCTO FINAL:

Guión de radioGrabación del programa de radio


SECUENCIA DIDÁCTICA TEMPORALIDAD MATERIALES DIDÁCTICOS

INICIO:

El profesor propiciará un intercambio en plenaria para conocer los

aprendizajes previos de sus alumnos respecto a las estrategias de

búsqueda de información mediante las preguntas: ¿Cuáles son sus

estrategias de indagación de información? ¿De qué fuentes se apoya

para la realización de una investigación? ¿Cómo sabes si la informa-

ción encontrada es válida o no es válida?

Posteriormente, el profesor se da a la tarea de abordar el bloque

dos, haciendo énfasis en la búsqueda de información de diferentes

fuentes, escribir textos expositivos y la realización de un boletín in-

formativo radiofónico, bajo el tema “La diversidad cultural”.

PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO

• Selección de acontecimientos de interés para la comunidad

escolar, con el fin de elaborar un boletín informativo.

• Discusión sobre los acontecimientos seleccionados.

• Búsqueda y selección de la información que contendrá el

boletín.

• Revisión de modelos de boletines informativos.

• Esquema de planificación del boletín organizado por seccio-

nes.

• Borradores del boletín que cumplan con los elementos conte-

nidos en el esquema de planificación.

2 semanas

Libro de texto

Periódicos

Enciclopedias

Tabletas electrónicas


SECUENCIA DIDÁCTICA TEMPORALIDAD

MATERIALES DIDÁCTICOS

(SENSORIALES, VISUALES Y SONOROS)

DESARROLLO:

Los alumnos buscan información de diferentes fuentes sobre la diversidad cultural para que esté en posibilidad de elegir cultura de su preferencia. (El maestro acotará la investigación a culturas próximas al contexto del alumno, incluidas comunidades rurales y urbanas). A partir de ello, construirá notas informativas sobre los siguientes aspectos culturales:

§ Idioma y sus formas de escritura. § Diversas formas de organización de la comunidad.§ Familia.§ Formas de relación con la naturaleza.§ Comercio y producción.§ Valores. § Salud.§ Historia.§ Proyectos comunitarios.§ Formas de comunicación.§ Juegos.§ Festividades.§ Etc.

Dichas notas pueden ser construidas en clase y enriquecidas en casa con información aportada por su familia, con visitas a museos, hemerotecas, bibliotecas, internet, etc.

Si la cultura elegida por el alumno está presente en la escuela o el aula, puede valerse del apoyo del profesor para realizar entrevistas a los miembros de esa comunidad.

Los alumnos organizan la presentación de sus notas, construyendo el guion del programa de radio, estableciendo roles y funciones para el mejor desarrollo del programa.

Si en el grupo hay niños pertenecientes a dicha cultura, se le puede pedir que enriquezca las investigaciones de sus compañeros o que los guie y oriente, además de que puede producir sus textos en su lengua materna.

2 semanas

Libro de texto

Periódicos

Enciclopedias

Tabletas electrónicas


SECUENCIA DIDÁCTICA TEMPORALIDAD

MATERIALES DIDÁCTICOS

(SENSORIALES, VISUALES Y SONOROS)

CIERRE

Los alumnos graban el programa de radio, siguiendo el guión que realizaron.

Se sugiere presentarlo a la comunidad escolar, invitando a los padres de familia para su difusión.

Finalmente, el grupo realiza una reflexión sobre la experiencia de investigar y saber de otras culturas con preguntas clave como:

¿Qué aprendiste de esa cultura?

¿En qué es diferente a la tuya?

¿Qué riqueza puedes encontrar en ella?

¿Para qué te sirve conocer sobre otras culturas?

¿Qué te aporta esa cultura en tu vida cotidiana?

1 semana

Grabadora

Guión del programa de radio

Evaluación

Se calificará con una rúbrica

30% Participación

30% Trabajo colaborativo

20% Calidad de la producción escrita

20% Investigación

La evaluación se realizará de forma permanente durante el pro-yecto, considerando la participación de los alumnos y su nivel

de reflexión, el aprecio por la diversidad, así como propiciar una autoevaluación con indicadores que proponga el docente.


Finalmente, este documento tiene la intención de generar en cada profesional de la educación la inquietud por conocer los planteamientos interculturales, pretende ser un primer acercamiento hacia una sociedad más justa y solidaria, que se enriquezca de las diferencias y deje de verlas como un obstáculo, si bien es cierto que en el presente texto, no se agotan las respuestas a las inquietudes de atención, si da espacio para generar nuevas experiencias de aprendizaje

y abre el camino a nuevas formas de relacionarnos desde los distintos roles que nos toca vivir, padres, maestros, alumnos y ciudadanos comprometidos con el bienestar de los otros, sabiendo que será en el beneficio propio.

Queridos Maestros, los invitamos a que abran su mirada y a que hagamos de la pedagogía de la diversidad una realidad.


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EDU

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SIVA

La AFSEDF

...trabaja por unMéxico Incluyente

www.sep.gob.mxwww.sepdf.gob.mx

México, D.F., a noviembre de 2015

unidad de educación especial y educación...

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