Unidad 6

• El enfoque psicosocial de la educación

EL MODELO SOCIAL Cándido Genovard (1979, 1981) señala que desde 1940 se desarrollan modelos

psicoeducativos con base en la psicología social. En este sentido, Trow (1941) concibe el fenómeno educativo como acción social fundamental en la interacción personal y vinculada con la cultura. Son tres los tipos de interacción que sirven de marco de referencia:

a) Persona-persona (el maestro en la interacción con los alumnos o los alumnos en sus interacción entre sí).

b) Persona-grupo (el maestro en relación con la clase; el alumno en relación con el grupo de compañeros, y el alumno en relación con la familia).

c) Persona-símbolo (el alumno en relación con la cultura).

Las consecuencia más importantes de este modelo son la consideración de la clase como un grupo, y la aplicación de las distintas leyes psicosociales a la realidad escolar, sobre todo en lo que se refiere a la dinámica de grupos y al interaccionismo simbólico. Problemas como las disciplina, la eficacia del profesor, el autoconcepto, el rendimiento, pueden ser analizados desde este enfoque. Asimismo, existen distintas teorías y constructores psicosociales de gran utilidad, como el análisis atribucional y otros modelos y conceptos motivacionales.

LA CLASE COMO GRUPO Cada grupo tiene un comportamiento específico: es lo que Cattell llamó syntality

o personalidad de grupo. Hay grupos competitivos y recelosos y otros, en cambio, de tipo cordial. De ello son conscientes los profesores al observar a lo largo de su experiencia docente que en cada curso tienen ante sí un grupo con distinto estilo: alumnos más o menos trabajadores, motivados por el saber, con preparación académica, disciplinados, etc. La diferencia entre los grupos se hace más notable en la medida en que son más reducidos, a causa de las influencias individuales. De tal manera, un grupo pequeño queda totalmente caracterizado por la influencia de dos o tres alumnos ya que no sólo es el líder quien lo determina. Desde luego, todo grupo tiene una estructura y una dinámica propias.

La estructura del grupo revela los que en él existen, y los tipos de lazos que los une, e indica de esta forma si es un grupo cohesivo, desintegrado, conflictivo o apático.

Cohesión objetivos y normas del grupo La relación entre los miembros del grupo fomenta la cohesión. Aun aquellas

clases sometidas a un estilo receptivo y autoritario por parte del maestro tienen la posibilidad durante el recreo de desarrollar la interacción y, por ende, la cohesión del

grupo. Por supuesto, en un sistema abierto se fomenta la participación de los alumnos y se propicia la cohesión.

De todas maneras, no se consigue una auténtica cohesión mientras los estudiantes no cumplan la función que caracteriza a todo grupo: la de compartir metas. Cuando un colectivo, como puede ser una clase universitaria numerosa, actúa procurándose metas individuales, sin que haya interacción, en lugar de un grupo estamos en el caso de un conglomerado.

Los objetivos pueden ser variados. Para algunos predomina la simple pertenencia al grupo, que de esa forma les permite proporcionarse seguridad (motivación de afiliación); para otros son más las actividades o logros del grupo (motivación de dominio), en tanto, que para otros más es primordial el reconocimiento social (motivación de autoafirmación y afiliación). Los objetivos son, por consiguiente, los incentivos de la cohesión del grupo.

Los incentivos provocan que los miembros del grupo acaten las normas o valores que todo grupo propugna. Los valores oscilan entre aceptar autosacrificios extraordinarios hasta implicar burlas o daño a los integrantes de otros grupos. Este tipo de valores o normas no se relacionan, obviamente, con los valores éticos. Así, un grupo de delincuentes o de violadores tiene ciertas normas y valores a las que tiene que someterse en tanto grupo.

La clase como grupo Hay diferentes tipos de grupos. La clase constituye un grupo especial; por una

parte es un grupo primario en cuanto se mantienen relaciones entre sus miembros: afecto, bromas, peleas. Por otra parte es un grupo secundario o de trabajo, cuya finalidad es aprender. Lo que ocurre es que la clase, en sí, constituye un grupo formal, cuya meta principal es aprender y cuyo líder establecido es el profesor. Sin embargo, la clase puede constituirse en un grupo o grupos informales, y sus metas pueden ser muy distintas de las instauradas en el grupo formal. En consecuencia, entre el grupo formal y el informal puede haber choques.

Objetivos por alcanzar En la medida en que el grupo informal se armoniza con el formal, hasta ser muy

semejante, se logran mejores resultados en el rendimiento y especialmente en el comportamiento escolar.

Ello supone una serie de objetivos que el profesor tiene que proponer:

1. Que la escuela clase no sólo sea un grupo de pertenencia, sino también uno de referencia; es decir, en el que el alumno se encuadra y al que desea pertenecer.

2. Que el maestro se convierta en líder admitido, y no sólo establecido. Esto equivale a decir que haya un reconocimiento de la autoridad del maestro debido a sus cualidades, más que una imposición de la misma a causa de su poder.

3. Que el maestro conozca a la clase como grupo, lo cual implica descubrir:

• Quién o quiénes son los líderes

• Cuántos subgrupos hay

• Quiénes son los miembros preferidos ("las estrellas") y los rechazados

• Qué relación guardan entre sí los subgrupos

• Qué tipo de valores son los más propugnados por el grupo, etcétera

Además de la observación, un medio eficaz para lograrlo, lo constituyen las técnicas sociométricas, como es el caso del sociograma. De acuerdo con esta técnica, a cada miembro del grupo se le pregunta junto a qué alumno le gustaría sentarse (preferencia), junto a quién no (rechazo), a quién elegiría para organizar un trabajo o una fiesta (líder), y se aclaran las razones que motivan la elección. Con las respuestas se traza un diagrama en el que muestran las distintas relaciones de los miembros del grupo (sociograma).

4. Que el maestro sea estimulador y guía del grupo. Una vez conocidas las características de la clase se puede actuar consecuentemente. Por supuesto, el profesor no debe actuar buscando su dominio ni movido por interés propio, sino en beneficio del desarrollo del grupo y de los alumnos:

• Estimulando la participación, el juicio crítico y la iniciativa del grupo.

• Proponiendo modelos de actuación.

• Presentando, para ser debatidas, cuestiones de posible corrección.

• Reforzando las realizaciones adecuadas.

• Dialogando e influyendo en el líder, en el caso de que su actitud fuera decisiva para un mejor comportamiento del grupo.

• Defendiendo y promocionando a los alumnos más rechazados por el grupo, mediante elogios y reconocimientos, con la relación con los alumnos de más prestigio, etc., que ayuden a cambiar la imagen negativa que el grupo tiene de ellos.

• Ideando actividades que fomenten la cohesión y las estrategias para el desarrollo de la pertenencia y de la participación en el grupo.

• Desempeñando un papel flexible "según lo requieran la situación y las características de los miembros del grupo. A veces un grupo puede necesitar un líder fuerte y autoritario; otras veces, un supervisor que sólo propone un tema y luego se sienta al fondo y deja que el grupo actúe" (Johnson, 1970).

Discusión de grupo y solución de problemas Es indiscutible la importancia que reviste la participación de los alumnos en la

elaboración de las normas y en la discusión en asambleas de cualquier problema que les afecta escolarmente. Ello es necesario no sólo para una mayor eficacia en el comportamiento, sino en tanto constituye un medio extraordinario de educación ciudadana.

"El proceso denominado de solución de problemas de grupo es un método para

analizar una situación, definir los problemas, hallar una solución y aceptar, estableciendo un acuerdo sobre un plan de acción" (Bany y Johnson, 1964).

Este proceso implica discusión y decisión de grupo. Para los maestros, la técnica en cuestión incluye los siguientes pasos:

1. Estudio de la situación: ¿qué condiciones afectan a tal comportamiento?, ¿cómo se puede cambiar?

2. Preparación de la propuesta: si el cambio propuesto no se presenta objetiva y cuidadosamente, podría ser rechazado por el grupo. Por tanto, requiere reflexión. La propuesta puede hacerse directa o indirectamente, según el caso.

3. Presentación de la propuesta al grupo.

4. Guía de la discusión de grupo. Motivación a participar, delimitando y aclarando el planteamiento de los problemas, introduciendo breves precisiones, evitando las desviaciones innecesarias, resumiendo lo debatido, etc., sin que por ello el grupo deje de ser protagonista.

5. Logro de una decisión del grupo para actuar. Esto se logra al sentirse plenamente implicado en la solución del problema. Para ser eficaces, tales decisiones deben ser revisadas y evaluadas en ocasiones posteriores.

El psicodrama Esta técnica puede resultar un buen procedimiento educativo por medio del cual

los alumnos descargan sus tensiones y aprenden a desarrollar, mediante el juego y la reflexión, un comportamiento más adecuado socialmente.

Los niños proponen temas para ser escenificados y eligen el más agradable o interesante. Se asignan ellos mismos los papeles, o el profesor los sugiere. Se puede entrar en la escena o salir de ella y también el profesor puede hacerlo, pero los actores no deben ser más de diez. En el momento en que el profesor lo crea oportuno la escenificación concluye y se luego se analiza lo representado. Los actores comienzan expresando sus vivencias y sus relaciones con los otros actores; después de ser espectadores también enjuician la actuación y el comportamiento de los actores, entrando en una dinámica de grupo en que se plantean problemas de personalidad y comportamiento. De esa manera, los actores o participantes se ven reflejados "en ese espejo" y reforzados a través de la opinión de los compañeros.

El psicodrama es especialmente útil cuando existen conflictos o problemas (choques entre los alumnos, problemas con la familia, actitudes egocéntricas, reacciones agresivas, etc.). Ante determinados incidentes ocurridos en clase o en el recreo, el profesor puede proponer que sean escenificados. Los resultados son muy interesantes, siempre que el profesor demuestre cierta experiencia en el manejo de la técnica.

LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LA CONDUCCIÓN DE LA CLASE COMO GRUPO La disciplina es uno de los problemas centrales que el profesor afronta con vistas

a una mayor eficacia del aprendizaje y a lograr una educación social adecuada en los alumnos. Por consiguiente, se trata de una situación eminentemente psicosocial donde

el profesor, en tanto líder, debe controlar convenientemente al grupo.

Sin embargo, el término disciplina se presta todavía a muchos equívocos. Por ello intentaremos esclarecer ciertos conceptos relacionados con el tema.

Conceptualización y valorización de la disciplina Disciplina escolar

La disciplina es la capacidad de los alumnos para autocontrolarse y evitar conductas significativamente perturbadoras, que afecten la situación del aprendizaje en el aula, la relación social con los compañeros, con el profesor o cualquier aspecto de la convivencia. Ello supone:

a) Que la disciplina es un medio y no un fin; un medio que implica freno o inhibición de la libertad personal.

b) Sin embargo tiene un fin: el respeto a los demás, la libertad de los otros, tanto en la adquisición de aprendizaje corno en la convivencia.

c) Debemos recordar que existe el peligro de que la disciplina se convierta en su fin en sí misma, de tal modo que ahogue excesivamente la libertad personal. Por eso hemos señalado intencionadamente la necesidad de que haya un freno de la propia libertad cuando hayan conductas significativamente perturbadoras.

d) Tiene un valor educativo en sí misma por una doble razón: 1. social, en cuanto que se aprende a tener en cuenta la opinión de los demás; 2. personal, en cuanto se aprende a desarrollar el autocontrol.

Sin embargo, estos valores sólo se ponen en práctica cuando la disciplina se realiza conscientemente por parte de los alumnos, del significado que tiene su inhibición de conducta y de que ésta no sea tanto fruto de coacción externa como de la voluntad de autodisciplinarse.

Autodisciplina Ésta es la meta educativa a la que debe tender todo planteamiento disciplinario.

La justificación educativa de la disciplina reside precisamente en hacer que la heterodisciplina se vaya convirtiendo autodisciplina. En otras palabras, que sean los propios alumnos quienes por reflexión propia y por autocontrol consigan un comportamiento adecuado a las distintas situaciones. Esto va en consonancia con el carácter reflexivo y autorrealizador que es propio del ser humano.

Disciplinismo Cuando la disciplina se lleva al extremo y se la convierte en fin educativo más

que en medio; cuando es más heterodisciplina que autodisciplina; cuando se atiende más a los aspectos formales y accidentales de comportamiento que a lo esencial; cuando hay una elevada exigencia respecto de detalles mismos del comportamiento y cuando se ahoga la libertad e iniciativa personales, entonces se puede hablar de disciplinismo.

Sin embargo, el nivel de exigencia en el comportamiento se relaciona con el número de alumnos (a mayor cantidad de estos estudiantes corresponde un mayor

nivel de orden y organización); con la edad de éstos (con los más pequeños se es más tolerante, aunque a los mayores se les permite tener más iniciativa, opinión y discusión); con las condiciones del aula, con el tipo de trabajo escolar, con el tipo de sistema pedagógico (lo que en un sistema tradicional es indisciplina, en un sistema abierto es constructivismo), etcétera.

Indisciplina Es una situación donde la incapacidad de controlar las conductas perturbadas

afecta al aprendizaje o a la vida comunitaria. Si el disciplinismo afecta a la realización personal, el indisciplinismo incide en la eficacia del aprendizaje y en el comportamiento social.

Antidisciplina Es una actitud que implica no intervenir en el control de las posibles conductas

perturbadoras, de manera que responde a la modalidad permisiva o de laissez faire. El antidisciplinismo, es condenable si conduce a una situación de indisciplinismo, pero resulta encomiable si lleva a una situación de autodisciplina, aunque en este último caso ya no sería antidisciplina.

LOS COMPORTAMIENTOS INADECUADOS MÁS FRECUENTES Y ALGUNOS MEDIOS DE SOLUCIÓN

A partir de una estudio realizado con 30 profesores (8 de preescolar, 19 de EGB y 3 de BUP) respecto de los problemas de disciplina en clase (Hernández, 1979) se obtuvieron datos tan interesantes como los que se comentan a continuación.

Entre las conductas escolares más inadecuadas y problemáticas se señalaron en primer lugar el desorden, la falta de silencio la y de atención, el mentir y molestar a los compañeros, que son las frecuentes. En segundo lugar se registraron la desobediencia, las agresiones físicas, la intranquilidad y el desasosiego, como las más extrañas; y en tercer lugar los insultos, los robos, las burlas y las conductas sexuales impropias, entre otras.

Estos problemas de indisciplina suelen ocurrir en un grupo de alumnos (57%) o entre uno o dos estudiantes (35%), aunque también puede tratarse de una situación de indisciplina generalizada (8%).

Para un 25% de los profesores, los aspectos relacionados con la disciplina significan muchas dificultades, al punto que en algunos casos constituyen su mayor problema. Para un 71% de los encuestados presentan algunas dificultades, mientras que para un 4% no suponen problemas.

La percepción de la disciplina como problema es casi tres veces superior en las profesoras que en los profesores, y también es más frecuente en los maestros que cuentan con menos de dos años de servicio (57%).

Entre los procedimientos impropios más utilizados en cl mantenimiento de la disciplina figuran las indicaciones verbales reiterativas, las críticas y el enfado así como el castigo.

En lo que toca a los procedimientos que más éxito reportan en la solución de la indisciplina los maestros señalan:

• Para el 51%, los recursos de participación, diálogo y reflexión con los alumnos, tanto en el nivel de grupo como en el individual.

• Para el 31%, la mejora de los recursos didácticos: la programación, actividades complementarias, medios audiovisuales, etcétera.

• Para el 8%, el uso de refuerzos aversivos.

• Para el 2%, el uso de refuerzos positivos.

• Para el 2%, la modificación del estilo personal como profesor lo que incluye mostrarse más sereno.

• Para el 2%, la implicación de un plan de disciplina en la escuela.

Sin embargo, al replantear la cuestión pensando en los profesores conocidos que logran mantener la disciplina sin coacción, los maestros dan respuestas similares, pero cambiando el orden. Podríamos decir que la valoración en el caso anterior es más minuciosa, con estrategias más concretas. En cambio, en este caso es más generalizable, esencial y con la proporción más equitativa entre categorías. Aparece también con más énfasis la personalidad del profesor y su capacidad de firmeza-flexibilidad:

• Para el 27%, los profesores con éxito tienen recursos y habilidades didácticas que les permiten promover trabajos motivadores y hacer las clases amenas, mediante una adecuada actividad didáctica.

• Para el 23%, demuestran capacidad de identificación, comprensión y diálogo con los alumnos.

• Para el 23%, se trata de personas equilibradas que pueden desempeñarse mostrando serenidad y firmeza.

• Para el 20%, tienen capacidad de actuación funcional según las circunstancias, sabiendo alternar la exigencia con la distensión, la firmeza con el humor y dando muestras de conocer psicológicamente a los alumnos.

• Para un 7%, no existen tales profesores y si existen, son severos.

En suma, el éxito de un profesor en lo que atañe a desarrollar una disciplina constructiva estriba en:

• Planificar y organizar la enseñanza.

• Motivar la enseñanza y el trabajo escolar.

• Mostrar seguridad y equilibrio personales.

• Respetar a los alumnos y hacerles partícipes de los objetivos educacionales.

• Saber actuar con firmeza o distensión, según la circunstancia.

Independientemente de los resultados obtenidos en este estudio, cabe mencionar otros aspectos como son los relacionados con el conocimiento de la situación y con el uso de los indicadores y refuerzos.

Respecto de lo primero, es fundamental que el profesor conozca la estructura y dinámica de la clase ..,ano grupo, y además la situación social y familiar de los alumnos. En la encuesta aludida se considera el ambiente familiar-social como la segunda razón más importante del origen de la indisciplina. Basta indicar algunos hechos suficientemente explicativos de las zonas marginadas, de los suburbios o ambientes socioeconómicos muy bajos; por ejemplo, el escaso valor que en estos estratos tiene la norma. Es sabido que en tales sectores la pautas de supervivencia son más importantes que las pautas de convivencia; la norma es impuesta y se asocia a la agresión y a los refuerzos negativos. Por otra parte, los niños se desarrollan tomando como modelos a jóvenes y adultos cuyo comportamiento es el opuesto del que la escuela promueve. Asimismo hay que tener en cuenta la escasa funcionalidad y valoración de los contenidos culturales de estos ambientes, que contrastan con la cultura eminente letrada e intelectualista que propicia la institución escolar.

Otra situación digna de ser analizada es la propia realidad física y organizativa: dimensiones de aula, aislamiento de ruidos y de imágenes distractoras, distribución de los pupitres, decoración, horarios, ocasiones de mayor indisciplina, etc. Todo ello guía hacia opciones que puedan subsanar las deficiencias. No es necesario reiterar la importancia que tiene el análisis de los programas y procedimientos didácticos.

Además del valor que revisten la participación de los alumnos en la elaboración de las normas, el conocimiento claro de las mismas y la búsqueda de soluciones cuando éstas no se cumplen, el profesor suele hacer uso de indicadores que operan como estímulos discriminativos para que se actúe adecuadamente. Suelen ser indicaciones orales, gestos o expresiones específicas ("¡silencio!", "¡atentos!", "¡quietos!", "¡psss!"). Es necesario saber usarlos con eficacia; por ejemplo, deben ser escasos; los alumnos no tienen que quedar condicionados a responder sólo cuando se proporcionen los indicadores; han de ser firmes y contundentes, y si se expresan es necesario realizar las conductas consecuentes que se afirman (amenazas de castigo). De lo contrario éstas deben ser mejor no hacer ese tipo de afirmaciones. Cabe recordar que diferenciadoras de situaciones de distinta gravedad; que se usan cuando existe posibilidad de éxito, no desprestigiando su valor por ejemplo, mandar a callar a los alumnos cuando están muy excitados resulta contraproducente.

PSICOLOGÍA DEL PROFESOR EFECTIVO Richard Shavelson y Nancy Atwood (1977) examinan la posibilidad de

generalizar los aspectos más relacionados con la efectividad del profesor, tanto en los estudios de largo como de corto plazo los autores afirman que la investigación reciente en la enseñanza ha seguido dos líneas de investigación. Una es el criterio de paradigma de efectividad y la otra el paradigma de procesos de enseñanza (Gage, 1972). El criterio del paradigma de efectividad aplica los resultados de los alumnos-usualmente el rendimiento- como medida de la efectividad del profesor. En contraste, el paradigma de procesos de enseñanza atiende varios aspectos de la conducta del profesor y de los estudiantes, y la considera valiosa en sí mismo o en relación con el

rendimiento de los estudiantes, según una investigación previa.

Ningún paradigma ha identificado rasgos de enseñanza humana que conduzcan directa o indirectamente a mejorar los resultados de los estudiantes. Los datos que arroja la investigación en la enseñanza indican que los efectos del profesor en el rendimiento de los alumnos son inestables (Rosenshine, 1970), y que los mismos actos didácticos no pueden relacionarse con los resultados de los estudiantes (Heath y Nielson, 1973; Rosenshine, y Furst, 1971; pág. 171).

Shavelson y Atwood ofrecen distintas explicaciones a estos hechos, entre las que destacan la propia inestabilidad en el rendimiento de los alumnos y la conducta del profesor. La conclusión principal de estos autores es que la generalización no puede llevarse a cabo a menos que esté limitada a un contexto educacional concreto, en donde se especifiquen el tipo de matriz utilizada, el curso, el tipo de alumnos, etcétera.

Sin embargo, el sentido común nos dice que hay profesores más eficaces que otros. Lo afirma además la experiencia generalizada de todos los estudiantes que valoran a sus antiguos profesores. Durante muchos años hemos solicitado el criterio a este respecto de diferentes alumnos universitarios. Los resultados suelen ser similares, y son coincidentes además con los hallazgos de muchas investigaciones: los profesores más eficaces se caracterizan por ser más entusiastas y dedicados, por ser más organizados, por crear más debates en clase y por suscitar investigaciones, por ejercer un mayor control y actuar con firmeza, pero sin llegar a ser amenazantes, sino mostrándose amigables, preocupándose por la marcha individual de cada alumno.

Algunas de estas características pueden estar afectadas por variables tales como el nivel de enseñanza y las características del grupo de alumnos. En esta misma posición se sitúan los argumentos de Brophy (1983, págs. 284 a 285), quien señala que durante la década de 1960 autores como Stephens (1967) aseguraban que el aprendizaje dependía casi por completo de los hechos que ocurrieran espontánea-mente entre los estudiantes, y que la conducta del profesor resultaba irrelevante. Sin embargo, Brophy indica que en los años setenta se halló que entre los profesores con experiencia había distintos grados de efectividad para producir ganancias en los estudiantes. Concretamente, señala que de un año a otro existe una correlación de 30 entre las ganancias residuales medias de un curso y las del año siguiente (Acland, 1976; Veldman y Brophy, 1974). Esta relación, a pesar de no ser muy alta, pone de manifiesto la estabilidad de las diferencias en la efectividad, aunque cambie el número de alumnos, la composición del grupo, las características especificas de cada curso y las propias condiciones personales de los profesores.

Todo ello lleva a considerar los principales factores que distinguen a los profesores más efectivos, de acuerdo con diferentes investigaciones.

Importancia de los factores funcionales docentes De las consideraciones precedentes se desprende que los alumnos universitarios

valoran a sus profesores respecto a la disciplina en clase, de acuerdo con el grado de organización, motivación o entusiasmo manifiestos; y según su equilibrio emocional y capacidad su firmeza de control, y su cordialidad, así como en relación con la

participación de los alumnos en los objetivos de la clase. Esto parece ser, en líneas generales, coincidente respecto del gobierno de la clase y del rendimiento académico.

Por eso creemos que las relaciones que se puedan encontrar entre características de los profesores y rendimiento de los alumnos, no se hallarán tanto en los rasgos de personalidad de los profesores como en los rasgos pertinentes con sus funciones docentes: organizar, controlar, entusiasmar, interactuar, etcétera.

En varios estudios hemos detectado una correlación significativa con organización y cordialidad y no con estilo de gobierno, puesto que ésta es una variable curvilínea en sus efectos. Un extremo está representado por el autoritarismo, y el otro por la permisividad (Hernández, 1983 a).

Ausubel (1968) indica que en general las características de la personalidad de los maestros no se correlacionan mucho con la eficacia en la enseñanza, excepto la cordialidad y comprensión, por una parte, y la tendencia a ser estimulante e imaginativo, por otra. La cordialidad afecta especialmente a los alumnos de cursos inferiores y a los que tienen alta tendencia afiliativa. Mediante este rasgo se logra mayor cantidad de trabajo por parte de los alumnos (Cogan, 1958); mayor productividad en la escuela primaria (Ryans, 1961) y más creatividad (Sears, 1963). La tendencia a ser estimulante e imaginativo también obtiene mejores resultados por cuanto mayor motivación en el aprendizaje.

Brophy (1983) señala diversos factores de efectividad, de acuerdo con las investigaciones más recientes, que estudian al profesor en su situación de clase. Algunos de ellos son los siguientes:

a) Motivación profesional, Se expresa a través de varias características:

• Poseer autoexpectativas positivas respecto de la eficacia profesional.

• Creer que los estudiantes son capaces de aprender, y el profesor, de enseñarles eficazmente.

• El esfuerzo en la búsqueda de solución cuando la materia, los métodos o los procedimientos evaluativos provocan problemas en los estudiantes (Brophy y Everstson, 1976).

• La tendencia a insistir, en la enseñanza, en todo aquello que no ha sido lo bastante aprendido.

• Considerar a los estudiantes que fracasan, no como imposibles, sino como en reto y una responsabilidad para el propio maestro.

Brophy (1983) señala que estas actitudes características de efectividad docente son más indispensables en los profesores que trabajan con estudiantes procedentes de ambientes socioeconómicos bajos.

b) Tiempo de aprendizaje. Se expresa cuando los profesores efectivos fuerzan a los alumnos a pasar más horas por año en contacto con las asignaturas académicas, incluso cientos de horas más que otros profesores (Fisher y cols., 1980).

Consecuentemente, estos estudiantes tienen mayores oportunidades es de aprendizaje.

c) Focalización académica, Es una consecuencia del afán del profesor por aprovechar el tiempo, haciendo que el tiempo de clase esté centrado en la instrucción y en las actividades académicas relacionadas con el currículo oficial (Fisher y cols., 1980; Rosenshine, 1979; Rosenshine y Berliner, 1978).

d) Arreglo del contexto y ayuda directa a los alumnos. Los maestros preparan sus aulas como escenarios de aprendizaje e invierten la mayor parte del tiempo instruyendo activamente a los estudiantes, supervisándolos, retroalimentándolos y capacitándolos para que trabajen independientemente.

e) Clima de clase agradable. A pesar de que los profesores están preocupados por el rendimiento de los alumnos y supervisan su trabajo, no se los percibe como autoritarios, restrictivos, punitivos o hipercríticos. Más bien se les considera entusiastas y amistosos.

f) Graduación en la tarea. Aunque interesados por cl máximo aprendizaje en sus alumnos, tales profesores tienen como norma que los estudiantes aprendan más y mejor mediante una actividad, pero realizada en pequeñas etapas. Las investigaciones más recientes indican que los profesores que programan el curso para que los estudiantes obtengan de un 90 a un 100% de éxito en las tareas que se les asignan, logran más aprendizaje que aquellos que toleran niveles más altos de fracaso (Fisher y cols., 1980). Estas proporciones son del 70 y el 80% cuando el profesor está monitoreando la tarea y proporciona retroalimentación inmediata (Brophy y Evertson, 1976).

g) Enseñanza activa. No basta con que los profesores sean monitores que distribuyen tareas y corrigen trabajos. Es necesario que estén enseñando a toda la clase o a grupos pequeños: explicando conceptos, mostrando el uso de habilidades, exponiendo tenlas u orientaciones que permitan la participación y la práctica de los alumnos, y especialmente todo aquello que signifique interacción con los alumnos.

Los alumnos que aprenden de esta manera (enseñanza estructurada, expositiva-interactiva, enseñanza de descubrimiento guiado, etc.) logran mejores resultados que los estudiantes sometidos a procedimientos más individualizados o de descubrimiento autónomo.

h) Enseñanza conducente al dominio. Los profesores más afectivos se esfuerzan en que sus estudiantes alcancen un alto nivel de sobre aprendizaje en cada una de las etapas del recorrido instruccional, hasta el punto que se logra, automática y lúcidamente, poner en práctica las destrezas correspondientes. De esta manera, los aprendizajes posteriores encuentran cimientos sólidos que permitan evitar el fracaso.

i) El manejo de la clase. Los profesores más efectivos se caracterizan por disponer la situación de clase de manera tal que funcione como una ambiente de trabajo y aprendizaje sin factores interferentes:

• Preparan sus aulas, desde la perspectiva del espacio físico (distribución de pupitre, decoración, materiales, rincones didácticos, etc.), de manera que facilite el desarrollo del aprendizaje (Vertson, y Anderson, 1979).

• Establecen previamente las normas por las que la clase se conducirá, especialmente en los primeros niveles y al comienzo del año escolar. Incluso ofrece a los estudiantes oportunidad de práctica y retroalimentación (cómo afilar los lápices, obtener material, entrar en la clase o salir de ella, intervenir en una discusión, obtener ayuda para realizar la tarea, etc.) (Evertson, Anderson, 1979).

• Durante el transcurso de la clase se comportan de acuerdo con los hallazgos de Kouning.

Mediante una videocasetera oculta, Kouning (1970) registró el comportamiento de profesores y alumnos en distintas clases. Sus conclusiones respecto de los maestros que obtenían mejores resultados en la disciplina son:

• Organización en el tiempo: capacidad para atender a diferentes tareas a la vez, estimulando las cuestiones relevantes y ocupándose muy poco de los incidentes ajenos al aprendizaje.

• Variedad: tendencia a cambiar armoniosamente las actividades, lo cual implica organización de la asignatura.

• Motivación de grupo: capacidad para mantener ocupado y atento al grupo de clase, interactuando y supervisando sus trabajos, pero evitando dedicarse demasiado a un grupo o alumno para evitar las conductas disruptivas de los demás.

• Perspicacia: para actuar y detener suavemente cualquier conducta perturbadora, sin esperar a que surja un alboroto que culmine en un afrontamiento.

Todo ello implica poseer cualidades didácticas de organización y motivación, además de cierto equilibrio emocional. La ansiedad del maestro impide controlar las distintas tareas, y por añadidura contagia a los alumnos y propicia la indisciplina.

Firmeza versus autoritarismo El autoritarismo es negativo para el rendimiento y para el desarrollo de la

personalidad, pero también lo es la permisividad, la cual indica falta de firmeza.

Respecto del autoritarismo, son ya clásicos los experimentos de Lippitt (1940) en los cuales demostró que los alumnos sometidos a un control autoritario son más agresivos, sobre todo para con los más débiles. Sin embargo, adoptan sumisión y dependencia hacia el líder. No muestran sentimiento del "nosotros", son menos tolerantes con la frustración, menos productivos y actúan con indisciplina fuera de la supervisión. Anderson (1943) obtuvo resultados semejantes.

En relación con el autoritarismo por parte de los padres, hemos encontrado relaciones altas con inadaptación escolar, personal y social, así como con bajo rendimiento y bajas aptitudes intelectuales, especialmente las más afectadas por los aspectos socioculturales (Hernández, 1981).

Desde luego, estas conclusiones no pueden conducir a un estilo de "dejar hacer". Es necesario que el profesor muestre firmeza, ya que desde el primer encuentro los estudiantes catalogan al profesor, y si descubren que es débil se comportan inadecuadamente. En estas circunstancias, más tarde suele ser difícil controlar sus conductas.

Ser firme no significa ser explosivo, que es lo que acontece con algunos profesores o padres que muestran falta de autocontrol y firmeza, que al tiempo que se muestran permisivos "explotan" y descargan su agresividad en un punto crítico. Esto da muestra precisamente de falta de entereza y de sentirse desbordados por la situación.

En este caso, la conclusión es similar a la que se obtuvo al analizar las actitudes educadoras de los padres: "mostrarles afecto, desarrollar su autonomía, inculcarles sus obligaciones y tratarlos con respeto, el que se merece toda persona humana". Más simple aún: "amar y respetar, enseñándoles a que amen y respeten". Cuando el respeto no surge por parte del alumno, hay que ser firmes.

El profesor debe reflexionar acerca de su comportamiento, considerando si tiene a ser ansioso, protector, permisivo, perfeccionista, exiguo en refuerzos positivos, poco sistemático, etc. Los maestros que generalmente revisan su comportamiento y sus métodos obtienen resultados más satisfactorios en su profesión.

Estilo del profesor y del alumno Otra manera realista de encontrar relación con la eficacia de la enseñanza

consiste en conjugar el estilo del profesor con el del estudiante.

Dominó (1971) comprobó que los alumnos de estilo independiente rinden más con profesores de estilo informal mientras que los alumnos más conformistas rinden más con profesores de estilo estructurado.

Parent y cols. (1975) hallaron que los alumnos con bajo sentido de eficacia (poco motivados) rinden más con profesores de estilo estructurado, con cierto nivel de exigencia y fríos en las relaciones. En cambio, los estudiantes que tienen alto sentido de eficacia rinden mejor con un estilo de profesor que les permite trabajar a su ritmo y que se muestra cordial.

Heil y cols, (1960) relacionan tres estilos de profesores -espontáneos o vitales; sistemáticos u organizados; temerosos o inseguros- con tres estilos de alumnos: luchadores o de alta motivación de logro; dóciles o conformistas; negativistas o críticos con la autoridad. Los profesores a su vez, se dividían en cálidos y fríos. Los principales hallazgos de este estudio son los siguientes:

• De todos los tipos de profesor, el organizado-sistemático-cordial es quien logra mejores resultados de los alumnos.

• De todos los tipos, cl profesor cálido o cordial obtiene mejores resultados, excepto en el caso de los estudiantes temerosos o inseguros.

• De todos los tipos de alumnos, el luchador es el que obtiene mejor rendimiento y en él no existe gran diferencia aun cuando asiste a clases distintos tipos de

profesores, aunque su máximo rendimiento se produce con los profesores espontáneos y cálidos, y el peor con los temerosos y fríos.

• Los alumnos dóciles también tienen su más alto rendimiento con los profesores espontáneos cálidos; en cambio, su rendimiento es inferior con los espontáneos fríos.

• Los alumnos negativistas obtienen peores resultados con los profesores espontáneos, pero fríos, mientras que trabajan mejor con los profesores sistemáticos, pero a la vez cálidos. El negativista es el tipo de alumno que, en general, muestra peor rendimiento.

Witkin y cols. (1977) hallan que los estudiantes más seguros, asertivos e independientes de campo tienden a preferir y a rendir más con los profesores que se centran más en la materia, que con aquellos que son intelectuales estimulantes y exigentes con los alumnos. Por su parte, los estudiantes más inseguros, tímidos y dependientes de campo prefieren y rinden más con profesores que se interesan por ellos y que les ayudan a resolver gradualmente los problemas.

INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO El profesor ha sido estudiado desde rasgos de personalidad (Cogan, 1958;

Ryans, 1960, 1964, etc.); según modelos disciplinarios (Lippit, 1940; Anderson, 1943, etc.); según factores funcionales, como lo hemos hecho nosotros, o según modelo ATE, tal como se ha descrito en la sección anterior, relacionando los estilos de profesor con los estilos de alumnos. También se ha estudiado considerando las conductas especificas del profesor con las especificas de los alumnos, según procedimientos de análisis funcional. Al respecto, existen distintos modelos apropiados, como el de Baldes (1951); el de Flanders (1969); el de Good y Brophy (1972); y el de Needles (1980).

A continuación exponemos los principales resultados arrojados por muestra investigación (Hernández y Berthencourt, 1982, 1983), al registrar la conducta en siete aulas de quinto grado de EGB, durante quince sesiones, de las cuales las cinco primeras fueron de entrenamiento:

• Las conductas de distracción de los alumnos se asocian con los profesores que utilizan más el castigo verbal y el situacional. Sin embargo, no se asocia con los profesores que emplean refuerzo verbal (elogios y alabanzas).

• Las conductas agresivas de los alumnos están más asociadas cuando los profesores aplican el castigo en grado medio. No ocurre lo mismo cuando el castigo es frecuente (freno total) o cuando no existe (atmósfera positiva).

• Las conductas agresivas de los alumnos se asocian con los profesores que emplean escasamente el refuerzo verbal (atmósfera negativa) y también con los que lo utilizan frecuentemente (permisivismo). Sucede lo contrario cuando los refuerzos verbales son usados con moderación (atmósfera positiva y cotización del refuerzo).

• En general, el refuerzo verbal del profesor es el que se asocia más satisfactoriamente con el comportamiento de los alumnos: menor distracción, menor agresión y mayor participación para demandar conocimientos.

Otros estudios analizan aspectos como la duración del contacto del profesor con los alumnos individualmente y su efecto para desarrollar conductas ajenas a la tarea en el resto de los alumnos. En un estudio de Scott y Bushell (1974) con alumnos de tercer grado, después de establecer la línea basal de contacto en una duración media de 38 segundos, el profesor fue instruido para mantener contactos por lo menos de 50 segundos. Durante esta fase los estudiantes incrementaron las conductas ajenas a la tarea. El profesor fue entonces instruido a mantener contactos de sólo 20 segundos. Durante esta fase, disminuyeron las conductas ajenas a la tarea.

Si bien es verdad que la conducta del profesor afecta la conducta de los alumnos, también es cierto que la conducta de éstos influye en la del profesor. Esta bidireccionalidad ha sido considerada de igual manera que la conducta de los hijos puede influir en las actitudes y conducta de los padres (Bell, 1968). Experimentalmente, Osofsky y O'Connell (1972) descubrieron que la conducta de los padres y de las madres variaba diferencial y sistemáticamente en función de la conducta de sus hijos pequeños. Algo semejante había sido estudiado respecto del líder y sus seguidores (Haythorn y cols., 1956). En el ámbito escolar, Marthe Fielder (1975) descubrió en 35 clases que los estudiantes ejercen influencia sobre los sucesos de la clase y perciben en forma aguda, cuánto es el control que poseen. En una clase de quinto grado, dos estudiantes fueron utilizados como agentes de cambio del profesor la conducta disruptiva de los alumnos constituyó la variable independiente, la conducta del profesor se registraba desde distintos aspectos (comportamiento, actitudes, manifestaciones verbales) y era la variable dependiente. En este trabajo se demostró que los estudiantes tienen el potencial necesario para manejar la conducta del profesor (Sherman y Cormier, 1974).

INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Autoconcepto Para el interaccionismo simbólico, la conducta es resultado del autoconcepto y

éste lo es de la interacción social. La interacción social es circular y simbólica: circular porque las personas interactuantes son a la vez respuestas y estímulos al tiempo que son agentes modificadores y recíprocamente modificados.

Los postulados interaccionistas son los siguientes:

• La percepción (P) de la forma en que los demás actúan con una persona influye en el autoconcepto individual (S; selfconcept).

• El autoconcepto (S) determina la propia conducta (B; Behavior).

• Por tanto, P determina a S y S determina a B.

A estos postulados de Kinch (1963) agregamos que también la B determina a S puesto que creemos en la retroalimentación de la propia conducta.

El autoconcepto se define como el conjunto de conocimientos, percepciones, sentimientos y actitudes que las personas tienen respecto de sí mismas, y puesto que se trata de una experiencia subjetiva, se mide, a través de instrumentos autoevaluativos (Forgus y Shulman, 1979; West, Fish y Stevens, 1980).

El autoconcepto no es unitario, sino que varía según la actividad o cualidades, pero se puede afirmar que es consistente. Así, existe un autoconcepto general producto de los específicos que, a su vez, influye en ellos. Por ejemplo, existe el autoconcepto de capacidad académica que está principalmente determinada por el rendimiento académico actual; por la retroalimentación social acerca del rendimiento proveniente de los "otros significativos"; las disonancias entre esta retroalimentación y la capacidad actual, así como por la comparación del grupo a que el alumno pertenece (West, Fish y Stevens, 1980). Sin duda que el autoconcepto influye en el rendimiento, pero también se da la relación inversa.

Al referirnos a la disonancia hemos admitido el carácter homeostático del autoconcepto o cualquier otro aspecto cognoscitivo (Heider, 1958; Festinger, 1957).

Autoconcepto y rendimiento Según Coopersmith (1959, 1967, 1968), la elevación de la autoestima supone

modificar el juicio de escasa valía personal y, consecuentemente, el rendimiento.

La relación entre autoconcepto y rendimiento es consistente en la mayoría de las investigaciones. Rosenberg (1968) encontró correlación positiva en diez escuelas de Nueva York; Brookover y cols, (1964) hallaron una correlación de 0.42 en chicos y de 0.39 en chicas, entre 1050 alumnos de séptimo grado, e incluso observaron que existía aún en casos de sujetos de la misma capacidad intelectual.

El autoconcepto puede mejorar el rendimiento, pero también ocurre lo contrario. El rendimiento o una mejor habilidad en el estudio eleva el autoconcepto (Hernández y Báez, (1982).

La mejora del autoconcepto El autoconcepto puede mejorar merced a distintos procedimientos:

a) Por cambio de información (Dcutsch y Solomon, 1959; Glass, 1964; Brehm, 1976),

b) Por internalización de ideas positivas en estado de relajación (Rossman, Khanwesler, 1977; Prichard y Taylor, 1978).

c) Por entrevistas individuales de apoyo terapéutico (Ickes y cols. 1973; Bramson y cols, 1978; Weiner, 1979; Hernández y Jiménez, 1983).

d) Por programas de instrucción grupales de tipo oral y escénico (Hernández y Jiménez, 1983).

e) Por programas instruccionales grupales de "lápiz y papel" (Hernández y García, 1983). Por expectativas creadas en "otros significativos" (Brookover y cols., 1964, 1965; Thomas y cols., 1969), bien sean padres, compañeros, profesores, etcétera.

f) Por mejoría de las propias habilidades (West y cols., 1980; Hernández y Báez, 1982).

Pigmalión en la clase Con este título, Rosenthal y Jacobson (1968) publicaron un conocido trabajo que

ha servido de catalizador para muchas otras investigaciones, de manera de ahondar más en los efectos que las expectativas del profesor pueden tener en la inteligencia, en el rendimiento y en otros aspectos de la conducta de los estudiantes.

Como se sabe, se proporcionó información trucada a los profesores sobre un 20% de los alumnos, tomados al azar, a los que se catalogó de superdotados. Éstos lograron incrementar su CI debido a las expectativas de los profesores.

Algunos estudios que replicaron el experimento no han encontrado cambios en el CI, pero sí en el rendimiento académico.

Rosenthal postuló una hipótesis de interacción cualitativa, en la cual sugiere que la cualidad de interacción entre un profesor y un alumno favorecido difiere de la cualidad de interacción que un alumno menos favorecido experimenta, y que esta diferencia es parcialmente responsable para la trasmisión de las expectativas diferenciales y los efectos de expectativas.

Se ha demostrado que las expectativas creadas artificialmente o presentadas en forma natural tienen efecto en las interacciones de la clase. Al prestarle más atención a los estudiantes brillantes, al darles mayores oportunidades de responder o más claves verbales, los estudiantes percibidos como más brillantes tienen una "ventaja interactiva" sobre aquellos que son percibidos como "torpes" (revisión de Firestone y Brody, 1975).

Estos últimos autores, en un estudio longitudinal con 79 niños de kínder a quienes siguieron durante el primer curso realizando diferentes registros de la interacción en clase y usando un análisis de regresión múltiple encontraron que los de la interacción incrementaban significativamente la posibilidad de precedir el rendimiento independiente de CI.

EL ANÁLISIS ATRIBUCIONAL: LOCUS DE CONTROL Y ATRIBUCIONES SOCIALES

Heider es un autor citado especialmente en las teorías psicosociales; su enfoque es gestáltico, su campo de interés la organización cognoscitiva y las valoraciones interpersonales.

En 1946 publicó un pequeño artículo denominado "Actitudes y organización cognoscitiva", en el que desarrolla los principales postulados de su teoría del equilibrio. En esencia, Heiden sostiene que las personas tienden a la homeostasis o equilibrio cognoscitivo, y que si no se logran experimentan tensión.

En 1958 este autor desarrolla las bases fundamentales de la atribución diferencial de causalidad, el proceso a través del cual reconoce una persona intención en la realización de una determinada acción de otra (la persona como origen de la acción), o atribuye la realización de dicha acción a factores independientes de la voluntad de la persona (ésta como mero instrumento de fuerzas independientes de su

voluntad). En el primer caso tendríamos una situación de causalidad personal, y en el segundo una situación de causalidad impersonal (Rodríguez, 1973).

En ese proceso Heider distingue:

a) Propiedades disposicionales, que hacen que los seres humanos traten de explicar y dar sentido a toda la realidad. Son las invariantes que hacen posible la existencia de un mundo relativamente estable, predecible y controlable.

b) Fuerzas personales y ambientales. Las acciones se deben al poder del que actúa y a las condiciones de la tarea. Las fuerzas personales se refieren a los recursos y habilidades del que actúa; es decir, las fuerzas ambientales, el grado de resistencia o dificultades que presenta la tarea.

c) Causalidad personal e impersonal. El hecho de que existan esas dos fuerzas obliga a atribuirles la causa de la conducta, de forma que la responsabilidad personal de las acciones disminuye cuando aumenta la determinación ambiental e impersonal.

d) Niveles de atribución. Se obtienen como consecuencia del grado en que se responsabiliza a cada uno de los factores anteriores.

Llevado al campo de la interacción educativa, cabe destacar el papel de las atribuciones de causalidad personal por parte de padres, profesores y de los alumnos entre sí. Lógicamente, las atribuciones inadecuadas suponen interferencias en la convivencia y en el rendimiento.

Un caso típico de atribución de los profesores en relación con sus propios fracasos docentes suele percibirse de la siguiente manera: los profesores de primaria piensan que sus alumnos son tontos; los de bachillerato, que son holgazanes, y los de universidad que ingresan muy mal preparados.

Entre 8 profesores y 235 alumnos se compararon las atribuciones de causalidad en los éxitos y fracasos en una prueba.

Se encontró que los profesores atribuían el éxito a ellos mismos, a las condiciones del hogar y al esfuerzo e interés por parte de los alumnos. En cambio, atribuían el fracaso a la falta de preparación de los alumnos, a la baja capacidad y a la dificultad de la prueba. La percepción de los estudiantes fue similar (Darom y Bar-Tal, 1981). En otra investigación, los profesores atribuían principalmente el éxito de sus alumnos a sí mismos y a los estudiantes; éstos a sí mismos y a los profesores, y los padres a sí mismos y a los profesores. En los casos de fracaso, profesores y alumnos compartían la responsabilidad e implica también a los padres, mientras que éstos achacaban la causa a los alumnos o a otras causas externas (Bar-Tal y Guttman, 1981).

En este sentido, es conveniente recordar el modelo propuesto por Weiner (1972, 1974) y sus colaboradores (1971), que hemos mencionado en el capítulo dedicado a la motivación. En él se destacan las atribuciones internalistas, en las que los sujetos se responsabilizan de sus acciones; y las externalistas, en que la responsabilidad se adjudica el exterior. Ambas pueden ser estables o inestables. Así, cuando la atribución internalista se hace sobre las propias capacidades, es más estable que si se efectúa

sobre el esfuerzo, que puede ser más cambiante. Lo mismo ocurre con la dificultad de la tarea que es estable, pues la tarea siempre será la misma. Pero si se pone en otras personas o en la suerte, resulta cambiante.

Este modelo tiene sus raíces en Heider (1958) y en Rotter (1954). Este último es el que formuló el concepto de locus de control, tal como se explica en el paradigma conductista, dentro cíe las teorías de la expectación.

Hay datos que sugieren que el autoconcepto y el locus de control (extremo-interno) desempeñan un papel importante en la atribución causal. Así, Fitch (1970) ha indicado que los individuos de baja autoestima en una situación de fracaso hacen más atribuciones internas que los individuos de alta autoestima.

Ello significa que los alumnos de baja autoestima tienden a responsabilizarse de sus propios fracasos. Sin embargo, hay que considerar que en muchos casos esa atribución internalista negativa suele ser estable y casi fatalista. Los sujetos de alta autoestima, aunque pudieran ser internalistas ante el fracaso, lo son de manera pasajera, atribuyéndolo al esfuerzo. En otro estudio, Krovetz (1974) encontró que los individuos que creían que el reforzamiento es contingente respecto de sus conductas (internalistas) tendían a atribuir su ejecución a sus capacidades, más que los individuos que creían que el refuerzo es independiente de su acción (externalista). Estos tendían a atribuir su ejecución a factores externos a sí mismos.

Varias investigaciones (Bar-Tal y Gricze, 1977; Kukla, 1972; Weiner y Kukla, 1970, etc.) han demostrado que los individuos que tienen alta necesidad de logro atribuyen el éxito a su habilidad y a su esfuerzo, su fracaso a la falta de esfuerzo o a factores externos. En cambio, los individuos bajos en necesidad de logro tienden a percibirse inferiores en capacidad y a atribuir sus fracasos más bien a la falta de capacidad, pero sus éxitos más bien a factores externos.

Las consecuencias educativas de este modelo son de gran aplicabilidad; sin embargo, habría que abarcar muchos más aspectos ofrecidos desde la perspectiva psicosocial. Es conveniente recordar la apreciación de Cavigton (1983) en el sentido de que la atribución es más bien un mecanismo defensivo a posteriori que explica poco de toda la varianza de la conducta. Sin embargo, la declaración de las expectativas previas ante una determinada conducta, proporciona mayor explicación de la varianza que las atribuciones posteriores.

Influencia del estilo educativo de los centros escolares v de los profesores el rendimiento y en la adaptación de los estudiantes

La mayoría de los análisis sobre el rendimiento y la adaptación se suelen centrar en las variables del alumno o, en todo caso, en las del profesor. Sin embargo, son raros los estudios que consideran el rendimiento y la adaptación de los alumnos considerando también las características del sistema escolar en que se encuentran.

¿Hasta qué punto el estilo educativo de los centros escolares y el de los profesores afecta los resultados de los alumnos? Para determinarlos es necesario analizar la complejidad de aspectos existentes en una institución escolar y considerar esos aspectos desde la óptica de los alumnos. Esta apreciación subjetiva de ambas

partes, en cuanto referencia a una misma realidad objetiva, es la verdad que más interesa.

Hernández y Báez (1986) emprendimiento este macroanálisis en una muestra de 813 alumnos del ciclo superior de EGB (11 a 15 años, de edad), distribuidos en 28 aulas, pertenecientes a 10 centros y atendidos por 90 profesores. Factorializaron las tendencias docentes derivadas de la propia evaluación de los profesores las confrontaron, contando con ítemes similares, con las tendencias docentes que se derivaban del criterio de los alumnos. Tuvieron en cuenta además la filosofía latente de los profesores, apresando sus valores, sus expectativas y atribuciones referidas a la actividad educadora. Evaluaron distintos aspectos de la organización del centro, tales como planificación, coordinación, sistema de evaluación, claustro democrático y claustro productivo. También recogieron la apreciación del clima escolar visto por los profesores y las posibilidades de comunicación y afectivdad en la relación entre sí, y el clima visto por los alumnos (clima de interrelación profesores-alumnos, ambiente regulativo o normativo, instruccional y estimulador-creativo). Todo ello se relaciona con el rendimiento medio según las calificaciones de los profesores y de acuerdo con pruebas estandarizadas. También se relacionó con la adaptación personal, escolar, social y familiar de los alumnos. Los principales resultados se detallan a continuación.

Tendencias docentes autoevaluadas Se extrajeron cinco factores representativos de estas tendencias en la

autoevaluación de los profesores:

a) Fomento de la dimensión personal. Uso de procedimientos motivacionales, énfasis en una enseñanza basada en objetivos productivos, en un trato personalizado con los alumnos y en resolver los problemas de disciplina de manera comprensiva, analizando la situación y corrigiendo los aspectos interferentes.

b) Dedicación profesional y cuidado didáctico. Nivel de motivación por la profesión, interacción personal afectiva con los alumnos, diseño y organización de las clases y uso de estrategias favorecedoras de la comunicación didáctica.

c) Conducción efectiva de la clase. Capacidad para conducir la clase y controlar las situaciones de indisciplina, desarrollando expectativas positivas acerca de los alumnos, usando adecuadamente los indicadores y siendo capaz de autocontrolarse emocionalmente.

d) Tendencia al formalismo educativo. Rechazo de todo comportamiento permisivo, impartición de una enseñanza que acentúa los objetivos reproductivos y que emplea distintos medios y recursos didácticos materiales.

e) Trato estimulador. Rechazo de la actuación aversiva o restrictiva en clase, favoreciendo el uso de refuerzos y el desarrollo de expectativas positivas hacia los alumnos.

Estas cinco tendencias (fomento de la dimensión personal, dedicación profesional y cuidado didáctico, conducción efectiva de la clase, tendencia al formalismo educativo y trato estimulador) constituyen el 65% de la varianza explicada

respecto de todas las tendencias existentes en los comportamientos de los profesores vistos por sí mismos. Pero ¿qué relación guarda todo ello con las tendencias docentes que se derivan del criterio de los alumnos?

Tendencias docentes según los alumnos Se seleccionaron factores que explican el 78% de la varianza:

1. Enseñanza personalizada, uso de procedimientos didácticos y motivacionales, fines educativos productivos.

2. Enseñanza permisiva y bajo nivel de exigencia académica.

3. Enseñanza restrictiva y fines educativos reproductivos o formales.

Se observa que estos factores tienen mayor carga latente derivada de la conducción de la clase, lo cual se confirma al relacionarlos con los extraídos según el criterio de los profesores. Así, la enseñanza personalizada según los alumnos (1), se correlaciona fundamentalmente con la conducción efectiva de la clase (c) según los profesores. La enseñanza permisiva (2), de forma coherente, se correlaciona positivamente con el trato estimulador (e); negativamente, con la dedicación profesional y el cuidado didáctico (b) y con la conducción efectiva de la clase (c). Por su parte, la enseñanza restrictiva-formal (3) se correlaciona coherentemente con la tendencia al formalismo educativo (d), y negativamente con el fomento de la dimensión personal (a). Este resultado contradictorio se interpreta, entonces, como producto del deseo de sociabilidad de muchos de los profesores que respondieron al cuestionario, más que como reflejo de su propia práctica docente.

Atribuciones y expectativas Al relacionar las atribuciones y expectativas de los profesores a través de una

correlación canónica con las tendencias docentes, se obtuvieron tres ejes:

Primer eje. Se podría denominar de efectividad docente y en él se remarca la dedicación y el cuidado profesional (b). Competencias en cuanto a hábitos de planificación, organización, comunicabilidad didáctica y conducción efectiva de la clase (c). Se destaca de algún modo el fomento de la dimensión personal de los alumnos en la enseñanza (a). Estas tendencias docentes se asocian con unas autoexpectativas positivas respecto de las propias competencias, enseñando o controlando la situación de la clase. Los éxitos o fracasos de los alumnos se adjudican la propia responsabilidad profesional, no usando atribuciones defensivas ni atribuciones que afecten a otros compañeros.

Segundo eje. Parece recoger la enseñanza que destaca y valora el papel del alumno (énfasis en los valores productivos). Trato personalizado, procedimientos motivacionales (a); trato no restrictivo, más bien permisivo (e) y dificultades en la conducción efectiva de la clase (-c). No existen expectativas de las propias competencias docentes. Se tiende a rechazar que el alumno sea causa explicativa de los fracasos, y se tienden a cargar éstos en la interacción del profesor con los alumnos, en las propias funciones docentes, en la baja preparación y dedicación del profesorado en general y en distintas causas defensivas.

Tercer eje. Representa las tendencias restrictivasformales; se acentúa la dificultad para conducir eficientemente la clase (-c), el rechazo a actuar permisivamente, la consecución de objetivos reproductivos y formales en la enseñanza (d), aunque también está relacionado con cierta dedicación profesional y cuidado didáctico (b).

La organización y el clima escolar visto por el profesor En general, los profesores que tienden a tener altas puntuaciones en dedicación

profesional y cuidado didáctico (b), son también los que de mayor calificación en lo que toca a percibir y pertenecer a colegios de mejor planificación, de mejor atención a las cuestiones evaluativas, a contar con un claustro más productivo, a tener un clima de confianza y de comunicación, a mantener buenas relaciones con los alumnos y cohesión en el grupo.

Los profesores que destacan la dimensión personal (a) puntúan más alto en los aspectos evaluativos y en percibir un clima general positivo.

Los profesores que puntúan alto en conducción efectiva de la clase (c), tienden a percibir una mayor coordinación en los centros, un claustro más democrático, un clima de confianza y de buena relación con los alumnos, aunque no se resalta la cohesión del grupo.

Los profesores que puntúan alto en una enseñanza formalista y restrictiva (d) se caracterizan a su vez por considerar que en sus centros se cuidan y se sistematizan los aspectos evaluativos, y que existe buena cohesión en el grupo de profesores. Sin embargo, no hay muestras de que en su escuela exista un clima de respeto y valoración personal entre los profesores, y tampoco de que exista un clima de relación y valoración hacia los alumnos.

Los profesores que puntúan alto en trato estimulador (e) tienden a puntuar alto también en los aspectos de coordinación y en mantener un clima de buena relación con los alumnos, pero no hay evidencia de contar con un clima de valoración y respeto personales, y tampoco de cohesión de grupo entre los profesores del centro escolar.

El clima escolar visto por los alumnos Se evalúan cuatro aspectos del clima escolar: 1. el clima interpersonal (relación

alumnos-profesores); 2. el clima regulativo o normativo (grado de imposición de normas); 3. el clima instruccional (disposición y esfuerzo por enseñar); 4. el clima de estimulación imaginativa (favorecedor de la iniciativa y elaboración personales). Excepto el regulativo, desde la perspectiva de los alumnos todos los climas se correlacionan positiva y altamente con los aspectos organizativos de los centros vistos por los profesores (planificación, coordinación, evaluación), especialmente con el claustro democrático. También hay una alta correlación positiva de los climas percibidos por los alumnos con el clima de buenas relaciones profesores-alumnos y con el clima de cohesión entre los profesores, según el criterio de estos últimos.

Organización y clima escolar en relación con rendimiento y adaptación Los aspectos organizativos del centro educativo y el clima escolar, vistos por los

profesores, así como el ambiente escolar considerado por los alumnos, se

correlacionan altamente con rendimiento académico, según las calificaciones de los profesores. Correlaciones semejantes se dan también con adaptación general y especialmente con adaptación escolar.

Por lo que se refiere a rendimiento objetivado, el clima instruccional (disposición y esfuerzo por enseñar) visto por los alumnos es el que más se correlaciona significativamente.

Conclusión La organización de los centros escolares, el claustro democrático y productivo, el

clima de cohesión del grupo de profesores, la valoración y el respeto entre ellos, las buenas relaciones con los alumnos, la disposición y el esfuerzo para enseñar y la estimulación para la iniciativa y la elaboración personales son distintos aspectos del sistema docente que contribuyen a mejorar el rendimiento académico y la adaptación en general. Esto se acentúa cuando el estilo educativo de los profesores se caracteriza por una alta dedicación profesional, por el cuidado didáctico, la conducción efectiva de la clase y el fomento de la dimensión personal de los alumnos. Cuando ocurre, se incrementan las expectativas positivas sobre las propias competencias profesionales y se busca la explicación del éxito y del fracaso en la propia labor docente, evitando atribuciones externalistas y defensivas.

GUÍA DIDÁCTICA Es necesario conocer la estructura y la dinámica del grupo de clase para lograr

mayor eficacia en los objetivos instruccionales del comportamiento. El grupo es una realidad enriquecedora para el desarrollo intelectual, personal y social de los alumnos.

¿Cómo y en qué ocasiones se puede aprovechar las ventajas del grupo de clase para conseguir tales objetivos?, ¿cuáles son las principales situaciones en que el grupo puede ser problemático?, ¿qué aspectos de la estructura del grupo de clase pueden ser negativos?, ¿qué estrategias se deben emplear para hacer que un grupo dialogue y colabore?, ¿cuándo es conveniente usar el psicodrama?, ¿cuáles son sus incovenientes?

En lo que toca a la disciplina, o conducción y desarrollo del grupo de clase, ¿qué factores hay que tener en cuenta para lograr el éxito?

• ¿Factores personales del profesor?

• ¿Factores situacionales?

• ¿Factores del grupo?

• ¿Factores del uso de indicadores?

• ¿Factores del uso de refuerzos?

• ¿Factores relacionados con la comunicación y la participación?

¿Qué relación hay entre expectativas, autoconcepto y atribución del profesor y el alumno recíprocamente?

En los centros escolares hay determinadas características que afectan el rendimiento académico y la adaptación de sus alumnos. ¿qué condiciones afectan más favorablemente?, ¿qué relación guardan los estilos docentes con el sistema y el clima escolar percibido por los profesores?, ¿en qué aspecto se centran fundamentalmente los alumnos a la hora de evaluar al profesor?