Unidad 3 I Clase 3 (1º parte)

Problemáticas en torno al diseño y la producción Contenidos:

Dimensiones del proceso de diseño y producción. Fases y concepciones. Etapa de diseño: Análisis de la situación. Definición contenidos, actividades, selección del tipo de materiales. Elección e integración de formatos. Documentación y temporización. Trabajo en equipo. Guión didáctico y guión técnico.

Introducción En la Unidad 1, conceptualizamos al material educativo como un tipo de medio y un recurso didáctico con características particulares. Señalamos que es portador de un mensaje que por su intencionalidad didáctica y su tratamiento se convierte en un contenido de enseñanza, el cual lleva implícito una determinada manera de entender la enseñanza y el aprendizaje. Dijimos que éste implica, en sus aspectos formales, la selección de un determinado formato técnico y la elección de uno o varios sistemas de símbolos que se consideran pertinentes de acuerdo a determinados objetivos de enseñanza-aprendizaje. Luego, en la Unidad 2, avanzamos en las características textuales y en las múltiples formas de lenguaje que interaccionan cuando afrontamos los desafíos del soporte digital. Advertimos que en el caso particular de los diseños multimediales o bien hipermediales, es posible marcar algunos aspectos diferenciales que tienen que ver con la selección y secuenciación de los contenidos, los mensajes que trasmiten y sus formas de lenguaje, puesto que éstos ofrecen al estudiante mayores posibilidades de participación. Lo introducen a una complejidad de relaciones por las que este debe ser

capaz de “navegar” y en definitiva, de tomar decisiones sin “perderse en un mar de informaciones”.

En el marco de esta unidad, circunscribimos nuestra atención en el proceso de diseño y producción de materiales multimediales y otros que, en general, denominamos educativos para el aprendizaje, diferenciándolos de los meramente comunicativos, entendiendo a los primeros como aquellos que son elaborados en el marco de propuestas pedagógicas1.

Por tanto, se parte de que éstos;

!" Son diseñados especialmente para un grupo de destinatarios;

!" Responden a los requerimientos pautados por el programa de un curso, materia, etc.;

!" Pueden incluir el desarrollo de los contenidos (ser autocontenidos) o bien sólo ser pautas que orienten el estudio hacia otras fuentes;

1 Se deja de lado, por la amplitud y complejidad de la temática, materiales multimedia de carácter informativos, creativos, periodísticos, etc. que pueden ser usados para la enseñanza pero que no han sido concebido para ese fin originalmente.

!" Pueden incluir orientaciones y recomendaciones del docente sobre cómo estudiar, la dificultad de algunos contenidos, los temas centrales, etc.;

!" Pueden proponer actividades de aprendizaje, es decir, ejercicios que orientan al alumno para comprender mejor los temas, para reconocer los más importantes, para tomar posición respecto de algunos en particular, etc.;

!" Pueden integrarse a entornos educativos presenciales o virtuales;

!" Orientan sobre la modalidad de evaluación final, es decir sobre los requisitos para poder acreditar el proceso de aprendizaje;

!" Entre otros aspectos.

Desde este punto de vista, focalizaremos en la complejidad del proceso de diseño y la producción de estos materiales educativos en el contexto de las prácticas de enseñanza mediatizadas con tecnologías. Entonces nos preguntamos:

¿Cómo afrontar la producción de materiales educativos multimediales? ¿Con qué criterios?

¿Cómo llegar a los destinatarios con una propuesta adecuada?

¿Cómo lograr que nuestro material sea consistente tanto del punto de vista pedagógico como técnico? ¿Cómo lograr un diseño motivador y creativo, que

al mismo tiempo facilite el acceso y la comprensión de los contenidos? ¿Cómo guiar el

aprendizaje y propiciar al mismo tiempo la creación de conocimientos por parte del alumno?

¿Cómo lograr la interactividad entre textos y lector? ¿Cómo involucrar la participación del

alumno? ¿Cuál es nuestro rol como docentes? ¿Qué

podemos aportar? ¿Cómo enfrentar esta compleja tarea?

Estos interrogantes abren una variedad de aspectos a enfrentar a la hora de pensar en el diseño y la producción de materiales educativos, sobre todo cuando se trata del formato multimedial digital. Abordar la complejidad y a la vez adentrarse en una práctica serán dos objetivos que definirán la propuesta metodológica de esta unidad. Trataremos de acompañarlo en la búsqueda de algunas respuestas, analizando las etapas que involucra este proceso; definiendo algunos criterios y procedimientos que han sido construidos a partir de la experiencia en producción y que podrían servirles de punto de partida para pensar criterios propios.

1. Dimensiones para analizar el proceso de diseño y producción Ahora bien, a modo de síntesis de lo estudiado hasta aquí, podemos afirmar que el proceso de diseño y producción de materiales educativos involucra cuatro dimensiones: 1. Dimensión ideológica 2. Dimensión técnica 4. Dimensión informacional y gráfica 4. Dimensión didáctica-comunicacional La primera dimensión ha sido suficientemente abordada en la Unidad 1, y tiene que ver con las bases teóricas-epistemológicas desde las cuales se fundamenta determinado diseño, condicionando la actitud del diseñador (en nuestro caso, el docente) hacia la realidad y hacia todo el proceso. La segunda y la tercera, tienen que ver con el formato técnico, y visual – estructural de la información. Podemos decir que la dimensión técnica, incluye un abanico de posibilidades en términos de los soportes, el tipo software elegido, los recorridos posibles que estos formatos propician, etc.; mientras que la dimensión informacional-gráfica, focaliza las cuestiones que se relacionan con la “arquitectura de la información” (las facilidades en la navegación, cantidad y calidad de las

opciones del usuario, capacidad del programa para dar una respuesta adaptada a cada usuario, etc.) y el diseño gráfico (la selección de colores, las tipografía, la puesta en página, etc.). Aspectos que adquieren gran importancia en el diseño de materiales, algunos de los cuales fueron abordados en el marco de la Unidad 2 alrededor del análisis de los formatos textuales y las nuevas narrativas, mientras que otros serán introducidos a modo a lo largo de esta clase a modo de orientaciones para continuar indagando. Sin embargo, la problemática que aborda la cuarta dimensión, es el tema que nos involucrará ampliamente en esta unidad. Si en el ítem anterior hablábamos del formato de presentación de la información, aquí hablaremos de la forma en función de los objetivos buscados. Nos adentraremos en el tratamiento pedagógico del contenido en el marco de una situación de comunicación educativa. Lo que incluye los aspectos didácticos y comunicacionales relacionados con: las formas de presentación del contenido, el uso de facilitadores del aprendizaje (índices, guías de navegación, resúmenes, ejercicios de aplicación, conclusiones, etc.), la flexibilidad para adaptarse al nivel y al ritmo de cada usuario, el tipo de actividades, el destinatario al que está dirigido el material, entre otros. De modo que, frente al amplio panorama de aspectos a considerar desde el punto de vista técnico y del

formato, retomando a Gisbert y Cabero (2007) podemos decir que: “la calidad pedagógica y el valor de los materiales radica, fundamentalmente, en la capacidad de sus autores al estructurar los contenidos, considerando los diferentes recursos metodológicos y didácticos que se ofrecen a los alumnos para la consecución de los objet ivos de aprendizaje, independientemente del medio empleado”. De lo anterior se deduce que la implicación del docente constituye un tema clave para enfrentar el diseño y la producción de materiales educativos. En este sentido, de acuerdo a la perspectiva adoptada para este módulo, vamos a adoptar una mirada crítica y una metodología de trabajo que nos permita afrontar el proceso de diseño y producción de materiales educativos desde el rol usuario-diseñador (Salinas y Ramírez, 2007). Es decir, entenderemos la participación del profesor en el marco un equipo interdisciplinario donde su mirada recaiga más en los aspectos de exploración didáctica de los medios, de su “uso” y “adaptación” de acuerdo a determinados contextos formativos. Y no como un profesional del diseño y desarrollo de materiales educativos, ni como un idóneo que pueda afrontar por sí mismo –o con la mera ayuda de ciertos “programas” y recursos técnicos- la compleja tarea que este proceso involucra.

Sin embargo, es imposible negar que: “el profesor se enfrenta continuamente a procesos de producción en función de las decisiones de planificación que realiza. En cuanto al proceso de selección, puede ocurrir que el profesor se encuentre con materiales perfectamente ajustados a sus necesidades (los listos para utilizar) o puede ocurrir que se requiera una adaptación –manipulación- del material o que el material no exista en el mercado. Según sea el caso, el profesor debe adaptar los materiales que encuentra en el mercado a sus necesidades –tareas de reelaboración, intervención técnica, etc.– o debe producir él mismo los materiales que utiliza” (Salinas y Ramirez, 2007:53). Desde esta línea de formación que plantean Salinas y Ramirez (2007), sería posible pensar en educadores con mayor nivel de profesionalización y autonomía no sólo para la selección y evaluación del material apropiado, sino también capaces de pensar en el diseño, producción y adaptación de sus propios materiales educativos en el marco de equipos de trabajo, poniendo en juego su creatividad, formación y experiencia y haciendo de la tarea docente un espacio constante de innovación. Ahora vamos a delinear algunas fases o etapas que este proceso involucra.

2. Fases y concepciones acerca del proceso de diseño y desarrollo de materiales educativos Todo material educativo supone un proceso de trabajo por detrás. Hay diversas maneras de pensar en ese desarrollo, lo que involucra, en principio, la delimitación de ciertas instancias o fases considerando que cada una de ellas supone distintos momentos en la concreción del material, pasando desde la mera idea hasta llegar a la materialidad o digitalización, según sea el soporte elegido. Un aspecto fundamental tiene que ver con el enfoque metodológico con el que se decida enfrentar esta tarea. Al respeto existen múltiples modelos y propuestas para categorizar el proceso de diseño, elaboración y aplicación de materiales. Las diferencias entre ellos radican en el número de instancias propuestas, en los fundamentos teóricos o formas de evaluación, en función de la adaptación a determinados formatos técnicos, etc. Aspectos que, según Salinas y Rodríguez (2007) vienen generalmente relacionados con la evolución de los modelos tecnológicos en la educación, sus potencialidades y limitaciones en relación al campo

de una “teoría del diseño instructivo”2, discusión que no es nuestro objetivo profundizar aquí. A fines de recuperar un esquema propio, a continuación rescataremos las propuestas de algunos autores que focalizan, específicamente, la producción de materiales multimediales interactivos, electrónicos, o bien, digitales. Salinas-Rodríguez (2007), resignifican la propuesta de Ellington (1985) para el diseño y desarrollo de medios interactivos la cual diferencia entre una fase de diseño y una fase de producción. Yendo más lejos, proponen desglosarlas en varias instancias más, puesto que: “no se trata de una secuencia rígida y que frecuentemente

2 A lo largo de su evolución, la Tecnología Educativa ha consolidado los fundamentos para el diseño de medios y materiales didácticos en procedimientos metodológicos heredados de sus fuentes teóricas clásicas; las Teorías del Aprendizaje, de Sistemas y de la Comunicación. Sin embargo, con su desarrollo, ha ido incorporando aportes más acordes a las nuevas perspectivas didácticas (Willis, 1995; Wilson, 1996; Reigeluth, 1999; Reeves, 2000; Burbules y Callister, 2000; Merril, 2002) que marcan interacciones con otras teorías en la búsqueda de superar las limitaciones causalísticas, determinísticas y lineales en las que el diseño instructivo clásico había caído, reducido a sus aspectos más superficiales (Salinas y Rodríguez, 2007). Para profundizar en este aspecto, consultar: “Bases para el diseño, la producción y la evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje mediante nuevas tecnologías”, en “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”, Cap. 3, Cabero Almenara, J. Coord., 2007, pág 50-51-52.

varias de estas etapas se solaparán” (Salinas-Rodríguez ,2007). De acuerdo a ello plantean:

- Fase de diseño: Análisis de la situación (identificación del contenido, audiencia, destrezas didácticas, equipamiento, etc.), plan y temporización del proceso de desarrollo (recursos, tiempos y presupuestos); diseño del producto (decisiones de tipo creativo y de la calidad del material, metas instruccionales, estructuración, decisión del grado de participación de profesores y estudiantes, presencia/ausencia de gráficos, animaciones, etc.).

- Fase de producción: desarrollo del producto; ensayo de materiales y revisión; documentación; aplicación y evaluación.

Area Moreira3, por su parte, retoma aportes de la teoría psicopedagógica, y plantea un modelo en tres fases para la elaboración de materiales didácticos electrónicos, entendiendo entre estos tanto aquellos en soporte CD-ROM, como de página Web en Internet: 3 En “El diseño y el desarrollo de materiales didácticos electrónicos. Un proyecto para la educación de Adultos en Canarias”. Disponible en Internet: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/68.html)

- Fase de diseño pedagógico: selección del módulo y análisis de necesidades (determinar el tema, justificación, identificar las características y conocimientos previos de los destinatarios); planificación didáctica (objetivos de aprendizaje; selección y organización de contenidos; planificación de actividades; elaboración de criterios y ejercicios de evaluación).

- Fase de elaboración del material: planificación de la estructura (elaboración del esquema del módulo, enlaces, distribución de la información a incorporar en cada pantalla, etc.) y desarrollo (aspectos formales del entorno de presentación, enlaces hipertextuales, iconografía y otros elementos visuales y estéticos; edición y prueba de un prototipo).

- Fase de experimentación y evaluación: experimentación del prototipo en contextos reales (publicación del prototipo experimental; selección de muestra y recogida de datos); análisis y reelaboración del material, edición electrónica y difusión (Análisis de los resultados y mejoras, reelaboración de las dimensiones didácticas y de las dimensiones tecnológicas, etc.)

Por último, Garduño Vera4 propone ciertos lineamientos que orientan la elaboración de materiales para la educación a distancia, y plantea una serie de instancias o secuencias para su concreción:

- Secuencia 1: Delimitación del problema a desarrollar (definición del problema, necesidades institucionales, información, características de los destinatarios y su contexto), elaboración de objetivos, evaluación y selección de medios (conforme a contenidos y objetivos), planificación de la producción (factores temporales y materiales de producción, tiempos y responsables).

- Secuencia 2: Elaboración de contenidos (por parte del autor, de acuerdo a las pautas generales que el equipo de diseño sugiera), adaptación mutua de contenidos y medios (adaptación de los contenidos a las formas de lenguaje del medio o medios elegidos, previendo su función); ajuste de contenidos y objetivos (la coherencia interna entre los objetivos y los contenidos, determina avance o reajuste), pre-producción del material (estructuración

4 En “Enseñanza virtual sobre la organización de recursos informativos digitales”, cap. II, pág. 52-57) disponible en Internet: http://books.google.com.ar/books?id=DOsZHIlBT7MC&printsec=frontcover&sig=ACfU3U3A5eDF96nbNFIt1Fq2PpqHdVHuPA#PPA53,M1

definitiva de acuerdo a las características del medio empleado);

- Secuencia 3: supervisión técnico-académica, edición, control de calidad, producción del material.

Como puede observarse, con sutiles diferencias, los autores revisados piensan en un proceso que se estructura en tres grandes etapas o fases que, en el marco de este Módulo vamos a sintetizar como; diseño, producción y evaluación. En la fase de diseño abarcaremos la dimensión que líneas arriba mencionamos como didáctico comunicacional, donde se abordarán las principales definiciones concernientes al análisis de la situación, la delimitación de objetivos, la selección y organización de contenidos, la planificación de actividades y del tipo de materiales, la selección de medios, su planificación y temporización; a las cuales Cabero y Gisbert (2005) agregan la documentación y guionización. En la fase de producción, trabajaremos las problemáticas englobadas en las dimensiones técnica e informacional-gráfica que devienen en función de la estructuración del contenido de acuerdo a los tipos de textos, sus lenguajes y soportes, incluyendo los aspectos formales y de navegación; sus instancias de

desarrollo y revisión, etc. Es decir, esta es la etapa de desarrollo concreto del material. Finalmente, en la fase de evaluación, se puntualiza la necesidad de prever un proceso evaluativo constante, identificando en qué momento se llevará a cabo y quiénes serán los partícipes de este proceso. Se entiende a la fase de evaluación como una instancia fundamental del proceso para retroalimentar la propia práctica, en un proceso de mejora constante. Sin embargo, vale aclarar que estas etapas deben ser pensadas como un espiral que va girando sobre su propio eje, en este caso la preocupación por promover buenas enseñanzas, bueno aprendizajes. En este sentido, los acuerdos que se definen en la etapa de diseño serán una hoja de ruta, un esquema, un conjunto de decisiones respecto al contenido, actividades, integración de lenguajes, formatos etc. que pautarán la producción. Es decir, se piensa en la etapa de diseño como momento clave para la toma de decisiones, no obstante, si bien prescribe la etapa de producción, no se trata de un esquema unidireccional. Por tanto, estaremos en etapa de diseño cada vez que se revise una decisión y se propongan cambios para llevar adelante la producción. De este modo, la visión respecto a estas fases no es de compartimentos estancos, sino por el contrario, de momentos fácilmente identificables para el análisis, pero absolutamente imbricados en la práctica concreta.

Esto significa que por más acabado que pueda pensarse el momento del diseño, durante la producción se pueden tomar nuevas decisiones que modifiquen en parte lo previamente pautado; y de la misma manera, la etapa de evaluación posiblemente proponga cambios en la producción final del material educativo. Veamos, ahora sí, las particularidades de los diferentes momentos del proceso.

3. Etapa de diseño Algunos principios generales para un buen diseño desde el punto de vista didáctico Al igual que anticipamos en otros apartados, no se pretende formular modelos sobre el diseño aplicables a toda situación educativa. Por el contrario, se enfatiza en la imposibilidad de llevar adelante esta idea. Cada contexto presenta características únicas y, por ende, tanto la forma de producción del material como el resultado mismo, constituyen respuestas singulares. Aún así, en términos generales, recuperando el aporte de Fernández Morante (2005) podemos puntualizar algunas características que no se deberían descuidar en

la etapa de diseño, más allá de los contextos, destinatarios, contenidos, etc.:

#" Supeditar siempre el componente técnico al didáctico.

#" No incorporar recursos innecesarios en el material educativo.

#" Promover un diseño educativo dinámico. #" Proponer una estructura y contenido

legibles. #" Propiciar la interacción con los

contenidos y con los participantes. #" Realizar materiales que promuevan el

desplazamiento del alumno por la información a través de recorridos propios.

Además, otros autores (Salinas y Ramírez, 2007) haciendo una revisión general de los principios que deben acompañar al diseño, mencionan algunos que son acordes al enfoque de este módulo, y que se profundizarán a lo largo del desarrollo de esta etapa. Recomendamos entonces, entre otros:

#" Estimular la actividad intelectual del alumno, así como su desarrollo afectivo-social.

#" Privilegiar aquellos elementos de la realidad que no son accesibles de otros modos.

#" Considerar que la calidad del material depende tanto del contenido como de su forma de presentación.

#" Permitir la flexibilización en su utilización didáctica.

#" Proponer materiales adecuados a las condiciones técnicas disponibles por los usuarios.

#" Entre otros.- A continuación se profundiza en una serie de ítems que, de alguna manera, intentan responder a cuestiones que Cabero y Gisbert (2005) proponen dentro de once principios para tener en cuenta en la producción de materiales educativos de calidad. Avanzaremos en detalle sobre estos criterios a fin de reconocer preocupaciones comunes que se presentan en todo proceso de diseño y que marcan, al mismo tiempo, instancias imprescindibles para ordenar el proceso de trabajo, aun tratándose de diferentes tipos de materiales educativos.

a. Análisis de la si tuación: ¿Para qué, desde dónde y para quiénes?

La etapa de diseño de materiales, como hemos advertido, involucra un primer acercamiento a la realidad educativa a partir de la cual surge la necesidad de elaborar nuestro material. El diagnóstico es un aspecto clave para “conocer el terreno y sus pobladores”, es decir, describir y comprender la situación, y las necesidades de formación de los destinatarios: sus demandas de conocimientos, habilidades cognitivas y actitudes, etc. En este momento se incorporan aquellas instancias que los autores arriba revisados mencionan como “análisis de la situación”, “selección del módulo y análisis de necesidades”, “definición del problema”, lo cual implica en líneas generales, tener una visión global de la propuesta educativa. Pero aunque debe ser el punto de partida o materia prima para la elaboración de un material, a veces ocurre que no se lo valora, se lo considera “pérdida de tiempo” ya sea desde los contextos institucionales (donde prevalecen muchas veces intereses políticos) como desde los docentes mismos quienes creen saber lo que necesitan de antemano. Sin embargo, es en esta instancia, de análisis o diagnóstico, cuando debemos formularnos todos los interrogantes necesarios para reconfigurar la particular

situación educativa en el marco de la cual nuestro material deberá cumplir sus fines didácticos. Focalizamos entonces en las necesidades institucionales, los destinatarios y su contexto. Las preguntas son múltiples y de variada índole. No obstante, la mayor cantidad de información que a partir de ellas podamos recabar, nos ofrecerá un norte para dirigir el proceso de elaboración hacia el logro de una buena comunicación educativa.

¿Quiénes son nuestros destinatarios y por qué participan de la propuesta? ¿Cuál es su nivel de

formación? ¿En qué se desempeñan? ¿Cuáles son sus necesidades, intereses,

motivaciones respecto del tema? ¿Cuáles son sus habilidades metacognitivas? ¿Qué estilo/s de

aprendizaje/s (activo, reflexivo, teórico, pragmático) es posible que predomine/n?

¿Cuál es su predisposición hacia el aprendizaje con nuevas tecnologías? ¿De qué equipos y

recursos disponen? ¿Con qué tipo de conexión a Internet cuentan?

¿Están en condiciones de utilizar los recursos multimedia en todo su potencial?

Estas son algunos interrogantes que apuntamos aquí a fin problematizar esta instancia. Si avanzamos un poco más, podemos puntualizar algunos aspectos claves para

el análisis del diagnóstico de necesidades de formación, así como también será de utilidad para el docente/productor contar con algún instrumento adecuado para realizar el sondeo, como el que se presenta como ejemplo.

En síntesis, podemos decir que la etapa de diagnóstico de situación involucra el análisis de los siguientes aspectos: -Contexto institucional; se requiere la predispocisión, el apoyo y la valoración de la

institución demandante del material, un análisis de sus fortalezas y debilidades a fin de poder situar en ese contexto las posibilidades reales y las limitaciones de nuestro material. -Destinatarios; aproximarnos a un perfil de destinatario es fundamental a fin de sondear su motivación, habilidades, características socio-culturales, etarias, etc. También es necesario conocer sus habilidades tecnológicas, disponibilidades de tiempos y equipos, entre otros aspectos. -Objetivos; bien definidos y claros. En esta instancia debemos indagar cuáles son los objetivos que se plantean con respecto al material. Este es un punto

esencial para acometer el logro de la iniciativa, ya que orientará todo el proceso de diseño. -Análisis de tareas y contenidos; concreto y preciso. La distinción entre tareas y contenidos es muy oportuna, en este momento debemos identificar claramente lo que se requiere del material a fin de poder pensar luego en el ¿Qué ofrecemos? para cumplir con ello. Es decir, para el diseño del material es imprescindible pensar en términos de para “tales habilidades, realidades, motivaciones, etc.”, “tales contenidos”; tema que veremos en profundidad en el próximo bloque. Con esta aproximación general, luego se procede la “selección de contenidos” y “la propuesta de actividades” y, posteriormente, a la “planificación y selección de medios” conforme a los contenidos y objetivos planteados, incluyendo asimismo, las etapas de su elaboración en cuanto a los factores temporales, materiales y humanos para su producción.

b. Definición contenidos: ¿Qué

enseñar y por qué? En esta instancia, la pregunta clave es ¿Cómo seleccionar los contenidos que ayuden a los destinatarios a lograr los objetivos de aprendizaje?

El punto de partida, como en toda situación educativa, es definir el qué y el cómo enseñar. Por tanto, la cuestión de la selección y organización de los contenidos es central para luego pensar qué estructura, formatos y lenguajes responde mejor a nuestras necesidades. En esta instancia debemos atender a la selección de la información que ofreceremos para que los alumnos puedan articular su aprendizaje, puedan generar conocimiento en interacción con el material, el docente y su contexto educativo. ¿Cómo favorecer la construcción del conocimiento en el alumno?, ¿Cómo lograr que a través del proceso de enseñanza aquel pueda desarrollar sus capacidades y

conocimiento, y al mismo tiempo dar cuenta de la complejidad del conocer? ¿Cómo transmitir el modo

de pensamiento del profesor, su perspectiva par-ticular y la estructura de la disciplina? (Solectic,

1999).

A continuación, se señalan algunas cuestiones que se consideran claves en las definiciones que realiza el docente (experto en contenidos) a la hora de definir una estructura de contenidos para su material educativo:

• Tipo de contenido disciplinar. Se debe tener en cuenta la naturaleza del conocimiento disciplinar; existen contenidos de mayor

desarrollo teórico y existen otros con mayor fuerza en las derivaciones prácticas. Por ejemplo, organizar un material educativo para la enseñanza de teorías filosóficas no es lo mismo que para la enseñanza de la utilización de Word como procesador de textos. La naturaleza diferente de estos contenidos debe quedar expresada en la organización del material.

• Enfoque disciplinar o teórico. Deberá quedar expreso que la mirada que se incluye en el material educativo es la particular que ha construido el autor, docente en nuestro caso, sobre ese contenido y que seguramente existen otras, que no necesariamente serán abordadas en la propuesta.

• Nivel de profundidad, conocimientos previos de los alumnos, alcance de la propuesta. Se tendrá que considerar, no solamente los contenidos que se seleccionarán para la transmisión, sino también cuál será el nivel de profundidad con el que trabajarán en función del grupo de alumnos. Se deberá tener claridad sobre los conocimientos previos que ya posee el alumno para determinar el nivel de explicitación de algunos temas y las posibles relaciones que éstos entablarán entre lo anterior y lo nuevo.

En cuanto a su presentación se deberá considerar:

• Jerarquización y orden de los contenidos: Ciertas investigaciones sugieren que el orden facilita la compresión y la construcción de los conceptos. En este sentido, se recomienda dar al texto una organización reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos suficientes para concretar la idea global, disponer de proposiciones de síntesis y: "en la medida de lo posible es recomendable evitar dejar demasiadas inferencias, especialmente aquellas que aluden a supuestos saberes de los estudiantes" (Solectic, 1999: 118).

• Contextualización del contenido: se espera que el alumno pueda reconocer fácilmente la organización textual. Para ello, se recomienda situar al contenido, ordenarlo dentro de un contexto más amplio de trabajo y del conocimiento. Es decir, incluirlo en el contexto de producción y recepción (Solectic, 1999).

Estas son algunas cuestiones fundamentales que ayudarán, en buena medida, a definir el sentido de nuestro material. En esta instancia, la preocupación prioritaria estará centrada en cómo aprende el alumno los contenidos propuestos. Entre otras cuestiones -como analizamos en la instancia diagnóstica- esto significa anticiparse a sus modos de comprender, a sus dificultades, a sus errores, a sus posibles

incomprensiones, tratando de plantear apoyos para resolverlas en el mismo material. Otros aspectos a resolver también en este momento del diseño podrían ser:

¿Los contenidos, son adecuados al tema y a los objetivos propuestos?

¿Vienen de fuentes confiables? ¿Abarcan las necesidades de formación de los destinatarios?

¿Responden a los principales interrogantes de los alumnos?

¿En quién se va a centrar el proceso? ¿Cuál va a ser el foco que organiza el aprendizaje? ¿Qué interacciones

nos interesa promover? ¿Qué tipo de apoyo se va a brindar?

Con estas preocupaciones, vamos ahora a focalizar nuestra atención en la etapa de elaboración de las actividades para el aprendizaje.

c. Actividades para el aprendiza je,

¿Cómo enseñar?

Pensar las actividades de aprendizaje nos obliga a reflexionar sobre los aspectos metodológicos (vinculados al ¿Cómo enseñar?) y sobre los procesos de cognitivos de los destinatarios (vinculados al ¿Cómo

aprenden nuestros alumnos?). Es a través de análisis del tipo de actividades donde con más claridad se evidencian los supuestos y concepciones.

Vamos por parte. Un material educativo supone siempre una intencionalidad de enseñar, por tanto, incluye una propuesta metodológica que pauta las formas de intervención de docentes o tutores y alumnos. Apoyados en las ideas trabajadas por Remedi (1974) y Edelstein (1997), se piensa en dicha propuesta como parte de un proceso más amplio que los autores definen como “construcción metodológica”.

Respecto a los procesos cognitivos, podemos recurrir a distintas teorías que explican los modos en que se produce el aprendizaje. Haciendo foco en los enfoques constructivistas, sin profundizar este aspecto ya que excede el objetivo de este módulo, podemos destacar la necesidad de:

#" Promover la participación activa del sujeto que aprende.

#" Facilitar el establecimiento de relaciones entre los nuevos conocimientos con ideas y conceptos previos, ya aprendidos.

#" Ofrecer múltiples estrategias que abarquen la diversidad en los modos de acceder al conocimiento.

#" Permitir flexibilidad en los procesos de aprendizaje.

#" Favorecer procesos complejos que desafíen a los sujetos y por tanto promuevan el interés y compromiso.

#" Abordar acciones que favorezcan el aprender con grados de autonomía creciente en función del sujeto, el conocimiento y el momento en que se realiza la experiencia educativa.

#" Recuperar un enfoque más realista, en contraposición al académico (Cabero 2005).

#" Entre otras…

Entonces, podemos preguntarnos:

LA CONSTRUCCIÒN METODOLÓGICA. Aportes de Edelstein y Remedi Haciéndose referencia a las prácticas de enseñanza, es posibleentender por propuesta metodológica: “un proceso que toma laforma de espiral constructivo, no como una secuencia lineal deselección de los elementos que lo integran. Es reflexivo sobre laacción, requiere evaluación permanente y se aleja de un modelode instrucción basado en técnicas que predefinen pasosorganizados de manera rigurosa” (Edelstein, 1997). Mientrasque, la construcción metodológica se ha definido (Remedi 1974)como la articulación de diferentes lógicas que configuran lapráctica. De este modo, la estructura conceptual, como red deconceptos de distintos niveles de complejidad, es una parteesencial de la construcción metodológica. Además, la estructurade actividad supone el proceso de diseño de las acciones quese desarrollan en la clase, implicando un entramado de toma dedecisiones en relación con contenidos y recursos. Ambas estructuras se entrecruzan con la lógica psicológica delpropio alumno, quien pone en acto sus competencias yconocimientos previos para reconstruir de un modo singular elobjeto de conocimiento.

¿Qué tipo de actividades serán más apropiadas en función de la propuesta metodológica que deseamos

plasmar en el material?, ¿Qué actividades serán oportunas en función de los procesos cognitivos que

deseamos promover?, ¿Qué relación podemos establecer entre contenidos, actividades y procesos

educativos?

Las actividades de aprendizaje, a través del diseño de sus consignas, son los elementos más concretos y donde se plasman todas estas ideas, sean de manera implícita o explícita. Podemos entonces puntualizar:

1. “Las actividades pueden ser de diverso tipo, según sea el campo de conocimientos que se trate. Abiertas o estructuradas; pueden organizarse por tema, por unidad, por núcleo problemático; pueden circunscribirse al material que se incluye en la propuesta, o bien, sugerir la aplicación al contexto; pueden formularse en forma de preguntas o tareas, etc.

2. En todos los casos, las consignas deben ser redactadas cuidadosamente, quizás con detalles minuciosos que parezcan obvios en una primera instancia. De lo que se trata, es de acompañar a la distancia y adelantarnos a problemas que pudieran surgir por falta de comprensión de las consignas.

3. Las actividades de aprendizaje deben ser pensadas como desafíos para los alumnos. El alumno no invertirá su escaso tiempo en tareas de reproducción de la información que no le ofrezcan alguna utilidad extra. El alumno, si bien está en proceso de aprendizaje, conoce de sus necesidades y sus formas de estudio. No se trata de favorecer el activismo para que el alumno reconozca la presencia del docente. De lo que se trata es de proponer actividades que realmente signifiquen esfuerzos cognitivos, actividades complejas que supongan la integración de conceptos, relaciones, perspectivas, que permitan revisar preconceptos y reflexionar sobre el propio proceso de construcción de conocimientos” (Sabulsky, 2007).

Por tanto, la cantidad y formato que asuman las actividades dependerá de cómo el docente/productor entienda la enseñanza de sus contenidos, la visión que tenga de sus alumnos y las condiciones de tiempo y espacio que enmarcan la situación educativa. Sin duda, cuanto más creativas resulten las propuestas, más innovadora serán las prácticas.

d. Tipos de materiales

Sin entrar en cuestiones relativas a los formatos, lenguajes y niveles de interactividad, y mirando sólo la

organización del contenido, podemos mencionar, al menos, dos modalidades que asumen hoy los materiales educativos: “autocontenidos” o “guías didácticas”. O como menciona Cabero (2005) como “paquetes completos de conocimientos” o como “guías de expertos”. Ambos tipos de materiales, responden a perspectivas diferentes, tal como se analizó en la primera unidad.

Llamamos materiales autocontenidos al material que contiene toda la información necesaria para el estudio, en el cual se desarrollan los contenidos teóricos, las ejercitaciones o actividades de aprendizaje, las recomendaciones para el estudio, etc. No es un material autosuficiente5, pero sirve de eje para la propuesta.

Llamamos guías didácticas, a aquel material que en sí mismo es un puente para el acceso a otra bibliografía. Es decir, se trata de un material que puede contener actividades, ejercicios, pistas para estudiar, pero no desarrolla en sí mismo la información sino que deriva hacia otras fuentes.

La decisión por una u otra opción deberá tener en

5 No se trata de un material autosuficiente ya que siempre se da por supuesto que para resolver el problema del aprendizaje, no es suficiente un material educativo por mejor que éste sea, detrás y en simultaneidad está el docente y los compañeros para enriquecer los intercambios y, por ende, el aprendizaje.

cuenta:

• La producción científ ica en el campo. Existen campos de conocimiento que cuentan con producciones escritas lo suficientemente accesibles para el destinatario en cuestión, de un alto nivel académico, y que son relevantes para el programa de la asignatura, curso, etc.. En estos casos, probablemente sea más pertinente trabajar con guías didácticas.

• El perfil del dest inatario. Puede suceder que a pesar de la existencia de buenos textos en un campo determinado, no sean acordes al perfil del destinatario y sea necesario generar nuevas producciones que atiendan tal particularidad. En estos casos, quizás, sería pertinente la elaboración de módulos completos.

• Lugar del material educativo en la propuesta. El proyecto educativo en el que esté inscripto el uso del material determinará su estructura. Es decir, si se entiende al material como promotor de procesos más autónomos de estudio, probablemente sea oportuno producir materiales que contengan la mayor cantidad de información necesaria para el alumno. En cambio, si el material se une a otros medios y se apoya fuertemente en el trabajo en el aula, probablemente las pautas didácticas sea una

opción que responda a estos requerimientos.

• Decisiones inst i tucionales. Definiciones de políticas institucionales inciden en la definición por uno u otros tipo de material, además de las variables tiempo, recursos materiales y humanos.

Un tema que asume cada vez más importancia en la producción de materiales educativos es el valor que se le reconoce al trabajo con las fuentes bibliográficas para garantizar la comprensión de los temas centrales de cada campo de conocimiento. Es decir, desde esta perspectiva, la elaboración de guías didácticas respeta más el criterio de trabajo con las fuentes, salvo que quien sea el autor del material sea investigador y productor de conocimientos en el mismo campo.

En cuanto a sus formatos, se debe comprender que no existen recetas ni modelos únicos para la elaboración de materiales. Las posibilidades se van configurando según la particularidad del contenido que se pretenda enseñar, según el grupo de alumnos a los que esté destinado, según el lugar que se le otorgue al material dentro de la propuesta general, etc. Este factor se profundiza un poco más adelante.

Consideramos que muchos de los aspectos señalados son propios de todo proceso de producción del conocimiento. El valor de explicitarlos en esta oportunidad, es reconocer que su existencia hace

compleja la tarea de producción, pero a la vez creativa y desafiante.

e. Elección e integración de formatos

“Es en el momento de diseño de los materiales

cuando se ha de determinar el grado de interacción (interactividad) con el alumno que

va a presentar, ya que es en esta fase en la que se precisa la estructura y secuenciación del material, el control del usuario sobre el mismo, la personalización o la aplicación de

criterios de estandarización en el diseño y desarrollo de éstos para la formación en

entornos tecnológicos” (Gisbert y Cabero, 2007 citado en Salinas y Rodríguez, 2007).

Más allá del desafío que nos imponen los nuevos medios y tecnologías, a la hora de pensar o proyectar la elaboración de contenidos educativos significativos, lo primero ha de ser lo primero: determinar cuál es el conocimiento que queremos que el estudiante obtenga,

tal como lo planteamos en las primeras páginas de esta clase. Luego, tomando en cuenta las características de los estudiantes destinatarios, debemos decidir cuál es la información, y la forma específica de su organización de acuerdo a tipologías de materiales, que les ayudará mejor a incorporar este conocimiento según sus modalidades cognitivas, condiciones contextuales, etc. Sin embargo, como hemos visto durante este Módulo, otra importante decisión ligada a los estilos de aprendizaje consiste en definir qué sistemas de símbolos y qué formatos de medios serían más aptos para transmitir esta información. Lo que requiere de un “ir y venir” entre los objetivos pedagógicos y las cualidades de los lenguajes para trasmitirlos, y el análisis de las ventajas y desventajas de cada formato de información. En esta instancia del diseño, debemos poder anticipar qué clases de símbolos y qué formatos de transmisión consideramos que se corresponden para expresar mejor los conceptos que queremos que el estudiante integre a su conocimiento: ¿Textos planos?, ¿Textos más imágenes: fijas o en movimiento?, ¿Textos con hipervínculos?, ¿Recursos de audio y video?, ¿Simulaciones?, ¿Otros? Esta importante decisión, de tipo pedagógico-comunicacional, involucra de seguro un análisis de las teorías de la enseñanza, del aprendizaje y de la

comunicación sobre las que se fundamenta el diseño, así como de los soportes y decisiones metodológicas de uso. Se relaciona con este planteo, lo que hemos analizado en la Unidad 1 respecto a la relación entre sistema simbólico y efectos cognitivos. Sin embargo, restringir todas las decisiones a estos presupuestos puede hacer peligrar la usabilidad y accesibilidad de la información debido a restricciones técnicas. Por lo cual, otra decisión relevante se orienta a la elección de la combinación de formatos técnicos de transmisión de los contenidos, tomando en cuenta las habilidades y el modo de acceso de los estudiantes. Con respecto a la elección de formatos técnicos, los especialistas también señalan que depende del contexto. Ahondaremos en estos aspectos al analizar la etapa de producción. Por último, señalamos nuevamente la mutua correspondencia entre contenidos o área disciplinar, formatos y lenguajes. En este sentido, podríamos argumentar que ciertos tipos de contenidos, o determinados procesos de comprensión, resultan más pertinentes de ser tratados a través de algunos lenguajes en especial. Por tanto el formato que se defina deberá ser cuidadoso del campo disciplinar que se trate.

f . Documentación y temporización Dos etapas no menos importantes a la hora de la proyección de nuestro material constituyen la temporización y la búsqueda de información sobre el tema a producir, la documentación. Este último aspecto, muy ligado a la selección de contenidos, implica toda una problemática por detrás que no es objeto de este Módulo profundizar. Sin embargo, podemos tomar algunos recaudos de la bibliografía especializada; “Es necesario que la información seleccionada esté contrastada respecto a su veracidad, actualidad, exhaustividad y, además, adaptada al objetivo y la posible audiencia. Hay que determinar el alcance, la profundidad y la amplitud con que el tema se va a tratar. Las fuentes de información pueden ser diversas: personales, documentales, institucionales, etc. (Valverde Berrocoso, J. 2003).

El aspecto de la temporización, tiene que ver con la forma de organización del trabajo, una vez definidos los principales ítems del proyecto, los roles y funciones del equipo de diseño y producción. El mismo incluye una organización consensuada del trabajo con todos los miembros del equipo a fin de comenzar a realizar el primer esbozo o boceto del material en la etapa de

guionización. A modo de ejemplo se extiende una planilla de organización. Ahora profundizaremos en un punto no menor, el cual está estrechamente relacionado con los aspectos ya mencionados y con la organización del guión didáctico; el trabajo en equipo.

g. El trabajo en equipo

La producción educativa demanda de un trabajo interdisciplinario. La elaboración de medios tecnológicos para la enseñanza sólo es posible con el aporte de diversos especialistas que trabajan en conjunto. En este sentido, siempre el producto terminado es fruto de múltiples negociaciones e intercambios entre los distintos profesionales que componen el equipo e intervienen en las diferentes etapas de concreción del material, ya sea el diseño, o bien, la producción.

En principio, entre los profesionales que deberían formar parte de un equipo diseño y de producción de materiales educativos, se mencionan los siguientes:

- Especialista en contenido. Es el docente que define los conocimientos que se enseñarán, su enfoque, su alcance, etc.

- Pedagogo especialista en producción de materiales. Interviene desde sus preocupaciones para garantizar una buena propuesta de enseñanza que favorezca aprendizajes genuinos.

- Comunicador Social. Se preocupa básicamente por la comunicación mediada y la propuesta de formas adecuadas de interacción. El correlato entre lenguajes y formatos que garanticen la comprensibilidad en el mensaje y la coherencia comunicacional del proyecto, son algunos de los ejes de su intervención.

- Diseñador gráfico. Contribuye a establecer la imagen o “look and fell” que le dará identidad al material, facilitando la comprensión del mensaje a nivel visual.

- Experto en tecnología. Posibilita que la producción pueda realizarse en términos concretos, pues se trata de quienes manejan el equipamiento, en algunas instancias programan o bien asesoran sobre las características y necesidades de las tecnologías disponibles tanto para el proceso de producción como para los destinatarios. La mirada desde estas cuatro disciplinas, más el experto en contenidos, configura un equipo básico para pensar el diseño y producción de materiales educativos. Sin embargo, dependiendo de la envergadura, la complejidad o la tipología de medios a incluir, es

posible incorporar a otros especialistas. Es el caso del técnico en video, el programador, el sonidista, etc. Lo interesante de analizar en este punto es básicamente la concepción a partir de la cual se genera el trabajo, ¿En equipo o en cadena? Ambas modalidades tienen un amplio desarrollo en la actualidad. El trabajo en cadena, agiliza tiempos y define claramente roles y tareas bien diferenciadas al interior del grupo, la superposición de tareas se supera al no coincidir en tiempos simultáneos los distintos profesionales. El trabajo en equipo supone permanente procesos de negociación, construyendo la idea en conjunto desde las múltiples miradas disciplinarias. Entendemos que este proceso es complejo pero enriquece los procesos de producción tanto para quienes participan de él como en los resultados a los cuales se arriba. Desde la perspectiva del trabajo en cadena, el material va sufriendo cambios a medida que es trabajado por cada especialista. Desde la perspectiva del trabajo en equipo, el material se transforma desde las múltiples miradas a través de un proceso de negociación en el cual cada disciplina desde preocupaciones propias va marcando líneas, alcances, recaudos, estrategias, etc.

Otro aspecto a analizar ligado a la complejidad que involucra el trabajo en equipo, tiene que ver con las instancias en que intervienen cada uno de los participantes en virtud de los aportes específicos que puede hacer a la propuesta. Se puede hablar de un “equipo acotado” a la hora del diseño del guión didáctico, pensando básicamente en contenidistas, pedagogo y comunicador; y de un “equipo ampliado” a la hora de la producción, etapa a partir de la cual se incorporan los perfiles más bien técnicos o formales (diseñador, tecnólogo, programador, técnico en video, etc.). O bien, se puede plantear la participación de todo el equipo en ambas instancias.

f . Los primeros borradores: el guión didáctico

Luego de dar respuestas a las preguntas que nos ocuparon líneas arriba con respeto a los contenidos ¿Qué?, destinatarios ¿A quién? y objetivos ¿Para qué? ¿Cómo? Actividades; configurada la temporización del proyecto, realizada la documentación, ahora debemos comenzar a traducir las ideas en imágenes y sonidos, movimiento, acción… Es decir, debemos afrontar la instancia de construcción del guión; o mejor dicho, el proceso de guionización ya que esta etapa constituye en sí misma, una tarea compleja y progresiva hasta la estructuración definitiva del material.

Con las primeras decisiones ya tomadas, tentativas, aproximadas, nuestro diseño comienza a “cobrar forma”. Sin embargo, como ya advertimos, esta es una forma que aún se presenta “en lápiz y papel”. Es decir, que las medidas que hasta aquí hayamos tomado, sin dejar de ser estructurantes ya que configuran el sentido del material en su contexto didáctico y de uso, aún se encuentran lejos de la realidad misma de la producción. Es en esta instancia, cuando éstas adquirirán consistencia y se harán perfectibles en sus aspectos estructurales y formales; aún cuando nos lleven a repensar, una vez y otra más, nuevas maneras de estructurar y de organizar la información y nos encontremos nuevamente en etapa de diseño. Justamente contemplando esta idea de “esbozo”, “aproximación” a la estructuración del contenido que tendrá el material de acuerdo a los restantes elementos de la situación educativa en el marco de la cual se planifica, autores como Cabero y Gisbert (2005) también incluyen en la etapa de Diseño, la de guionización. Es decir que, desde este punto de vista esta fase concluiría con un bosquejo “a mano alzada” de la primera idea de estructuración de nuestro material. Desde otro punto de vista, es posible contemplar que la instancia de guionización, podría consistir en una fase más del proceso mismo de producción. Faceta que algunos autores mencionan como de “pre-producción” (Net-learning, 2007) aún cuando involucre principalmente a los integrantes del

equipo con perfil pedagógico y comunicacional, además del docente experto en contenidos. Desde cualquier punto de vista, podemos asegurar que la etapa de guionado es esencial para la concreción del producto ya que la calidad del mismo estará determinada, en buena medida, por las decisiones de tipo creativo, tomemos en esta instancia del diseño (Cabero, 2007). Ahora bien, ¿Qué entendemos por guión didáctico? ¿Qué implica

este proceso? ¿Qué debemos hacer? ¿Qué pasos debemos seguir?

¿Quiénes participan? En primera instancia diremos que un guión constituye: “…un documento de referencia para la digitalización, por lo tanto, además del contenido, incluye instrucciones para el diseñador gráfico y para el programador (Net-learning, 2007)”. Más allá de toda definición podemos decir que como tal, este documento debe facilitar la comunicación entre los diferentes perfiles de integrantes del equipo que han de participar en el diseño y en la elaboración misma del material. Por lo tanto, constituye un instrumento de trabajo esencial en el cual han de quedar plasmadas las decisiones fundamentales (de

índole pedagógico, sobre los formatos y lenguajes, sobre su imagen, la accesibilidad, etc.) a partir de las cuales todos los miembros del equipo podrán aportar su saber específico para enriquecerlo, cuidando de no distorsionar su sentido comunicacional. Acorde a esta realidad, en general se dice que el proceso de guionado implica dos grandes etapas; guión literario y guión técnico. En el primer caso, se denomina genéricamente “literario” ya que en esta instancia se pretende recopilar en detalle toda la información que será transmitida por el medio, mientras que el segundo: “traduce esta información a términos específicos que puedan ser comprendidos por el equipo técnico de producción” (Cabero, 2007:). Entonces, a los fines del diseño de materiales educativos, nos referiremos al guión literario en términos de guión didáctico (fase de diseño) distinguiéndolo del guión técnico (fase de producción). Considerando que, en el primer caso, hablaremos de estructurar la información y transferir los contenidos de acuerdo a las formas de lenguaje del medio o medios elegidos, incluyendo una primera distribución de la información en cada unidad o segmento de información. Mientras que en el segundo caso, se tratará de elegir, o bien perfeccionar, la forma de navegación y el formato técnico y gráfico que responda óptimamente a las diferentes entidades de contenido y soporte la orientación del estudiante (guión

técnico). Ambas instancias suponen consideraciones diferentes, las cuales dependerán, en cierta medida, del tipo de material que hayamos de producir (un video, un multimedia, etc.). Sobre este aspecto, profundizaremos en la etapa de producción. En síntesis, diremos que la fase de guionado involucra un proceso de trabajo secuenciado en varias subetapas, a partir de las cuales vamos dando forma a unos contenidos, aprendiendo luego a pensarlos en imágenes, en sonidos, movimiento, etc. Pero, ¿Cómo comenzar? ¿Cómo llevar estas consideraciones a la práctica? ¿Quiénes intervienen en cada etapa? Para simplificar, podríamos especificar las siguientes instancias:

- Realización de una sinopsis o lista de especificaciones: es recomendable elaborar un primer documento anexo, a modo de lluvia de ideas, el cual incluya especificaciones generales acerca de lo que esperamos de nuestro material; aspectos pedagógicos, selección del contenido, definición gráfica, visual y multimedia. También puede ser un breve resumen, donde se recojan las intenciones que perseguimos y la orientación que se le dará al tema. Este documento podría ser elaborado por el docente contenidista, constituyéndose en el primer borrador donde éste exprese la idea matriz del material a fin de

comunicársela al equipo que lo acompañará en el diseño del mismo (pedagogo, comunicador, etc.)

- Elaboración del guión li terario o didáctico: los

autores de la bibliografía revisada (Cabero, 2007) recomiendan a los fines prácticos, descomponer el guión literario (guión didáctico en nuestro caso) en dos subfases; el guión de contenidos y el li terario propiamente dicho. De este modo, el guión de contenidos incluiría la totalidad de la información a transmitir independientemente del lenguaje con la cual esta se transmitirá; en imágenes o en sonido, etc. Así, tendremos un guión literario propiamente dicho, cuando procedamos a convertir los textos elaborados anteriormente a sus correspondientes lenguajes, decidiendo que se mostrará visualmente y para qué instancias incorporaremos información con otra modalidad de codificación. “El guión literario está dividido en escenas y secuencias y cada una de ellas va precedida de indicaciones como exterior o interior, día o noche y el lugar de la acción” (Cabero, 2007, pág. 147). Esta instancia incluye ya una fase más avanzada del proceso de diseño, dónde participan activamente los perfiles pedagógicos y comunicacionales del equipo en relación estrecha con los especialistas de contenidos.

- Elaboración del guión técnico: es el guión literario enriquecido con todo tipo de indicaciones necesarias para el rodaje y la escena. Dónde, de acuerdo con Cabero: “… su realización se requiere un conocimiento específico de algunos conceptos y términos exclusivos del lenguaje cinematográfico: tipos de planos, movimientos de cámara, angulaciones, composición, continuidad, etc.” (Cabero, 2007, pág. 147).

Concretamente, la fase de elaboración del guión li terario o guión didáctico propiamente dicho implica unos pasos y una forma de documentación específica (básicamente un cuadro con diferentes columnas como la que se muestra en el ejemplo) que facilita la distribución de la información en pantallas e incluye diferentes técnicas de referencia (“etiquetado”) para indicar la estructuración y secuencia entre las mismas. Al respecto existen diversos modelos de guionado. En este punto ahondaremos líneas adelante, cuando abordemos específicamente la metodología específica de esta tarea.

Ejemplo de guión literario, propuesto por Cabero y Gilbert (2005)

Nº de pantalla Tipo de pantalla

Siguiente pantalla Pantalla previa

Conexión

Título de la sección Título de la pantalla

Sección

Notas Texto Gráfico Audio Video

... ... ... ... ...

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