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1°) CONTE DE ALMEIDA, Finalidades de la educación –concepciones tradicionales vs. Concepción dialéctica. RevistaCubana de Psicología. Vol. 13. N° 2-3. La Habana. 1996.

Finalidades de la educación- concepciones tradicionalesversus concepción dialéctica

Sandra Francesca Conte de AlmeidaRESUMEN

Este trabajo analiza y discute las concepciones tradicionalesde la educación -aquí representadas por las perspectivasindividualistas y societarias - y la concepción dialéctica, discutida apartir de la teoría psicogenética de Henri Wallon. En los diversosabordajes, la finalidad de la educación es determinada en función dela comprensión que cada una de ellas tiene de la relación individuo -sociedad. Relación que es considerada como antinómica en lasconcepciones tradicionales y como contradictoria y dialéctica en la

perspectiva walloniana. La psicología de Wallon, al postular que eldesarrollo del niño es la resultante de la interacción dialéctica entrelo orgánico y lo social, entre el individuo y el medio, revolucionaradicalmente las concepciones tradicionales y conservadoras de laeducación. Genética y dialéctica, la psicología walioniana estableceuna nueva relación con la pedagogía que se manifiesta en lafinalidad y en las prácticas pedagógicas. La perspectiva dialéctica dela educación elabora una nueva concepción de infancia, cuyasignificación concreta exige necesariamente la referencia a lasituación social del niño. El análisis realizado, lleva a la conclusiónque la educación garantiza su razón de ser únicamente sobre la

base de la interacción dialéctica organismo-individuo. En los paísescapitalistas, una educación que pretenda ser transformadora de larealidad social, solamente será posible si es capaz en la prácticaescolar cotidiana, de preparar, contradictoria y dialécticamente, losalumnos para un análisis crítico de la realidad y de los modelossociales, de tal forma que se integren a la cultura y la humanidad,

confrontando sus necesidades humanas fundamentales con lasmodalidades de su satisfacción en la sociedad actual. En estesentido, la escuela y la educación cumplirán su papel humanizante ysocial.

El individuo es esencialmente social, y no lo es por contingencias exteriores, sino por una necesidad íntima. (Wallon,1946, [1979])

Si tomamos esa afirmación de Wallon como punto de partidade nuestras reflexiones sobre la relación escuela-individuo-sociedad, es porque ella subvierte radicalmente algunas de lasconcepciones educacionales más difundidas, o sea, aquellastasadas en el individualismo y, en otro extremo, las societarias, queconsideran el comportamiento individual como mera expresión de losocial. Estas concepciones pedagógicas, a pesar de ser opuestas,comparten una perspectiva común: la antinomia individuo-sociedad.Las finalidades de la educación son determinadas, entonces, por laconcepción que se tiene de esa relación, en ambos casos,

dicotómica.Rousseau es el mejor ejemplo del individualismo en laeducación y el gran precursor de la llamada Escuela Nueva. Aldescubrir al niño y postular su naturaleza esencialmente buenaRousseau preconizó una educación cuya máxima fundamental es lalibertad, y de la cual derivan todas las reglas educacionales(Rosseau, J.,1757, [1964]). Criticando la educación de su tiempo,que, desde su perspectiva, solo enseñaba la falsedad presentanto alniño modelos educativos artificiales, basados en una educaciónverbalisada y libresca, Rousseau propone una nueva pedagogía.

La educación rousseauniana tenía como base la plena

confianza en la naturaleza infantil (creencia en la bondad natural delhombre) y la defensa de su espontaneidad y su libertad.Preconizaba una educación natural y libre, pues la mentira, lafalsedad, el egoísmo, la hipocresía, la falta de madurez, etc. son el resultado de una enseñanza tradicional (Palacios, 1978, p. 49). ParaRousseau, la educación debía tener como objetivo eldesenvolvimiento de las potencialidades naturales del niño y su

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apartamiento de los males sociales. Según las palabras de Charlot(1986), esta es una pedagogía que considera la educación comodesvío. Es necesario, en el sello de la sociedad, encontrar laindependencia natural de cada uno. La libertad civil debe producir lalibertad natural . (P. 47)

El movimiento de la escuela nueva, considerado renovador dela educación, sin dudas lo fue sobre algunos aspectos, se inspiró enlos principios de la pedagogía rousseauniana y, como tal, puede ser igualmente considerado como un defensor del individualismointegral. A pesar de haber surgido como un movimiento de oposicióna la escuela tradicional, cambiando el énfasis de la relacióneducativa -del profesor al niño, de lo social a lo individual- la escuelanueva fue un movimiento elitista, no orientando a las grandesmasas.

La educación es comprendida como un proceso de desarrollode las cualidades latentes del niño, debiendo garantizar la mismaque su naturaleza, sus intereses y experiencias infantiles seantotalmente respetadas. Para Dewey, uno de los representantes del

movimiento, educación es vida, y vivir es desarrollarse, es crecer.Criticando el carácter individualista de la nueva educación,Wallon apunta la significación y la estructura dadas a la escuela:"Para Mme Montessory, ella es la casa de los niños, que contrastatanto como es posible con lo qué encuentran los niños en el mediode los adultos, incluyendo el medio familiar, con respecto al cual lacélebre educadora no esconde su desconfianza. (... ) El adulto es unenemigo, el ambiente social un peligro, el niño la planta a cultivar"(Wallon, 1951, [1979], p. 230-231).

Entonces, Wallon se pregunta cómo se produce lapreparación para la vida en sociedad.

La educación nueva pretende asegurar el plenodesenvolvimiento personal a través del trabajo común, en grupos,donde la autoridad del profesor sería diluida y todos, profesor yalumnos, trabajarían en función del bien común. Algunasexperiencias de la Escuela Nueva, sobre todo en los EstadosUnidos, concebían la escuela como un microcosmos de la sociedad.La organización escolar imitaba la organización social, con consejos

administrativos formados por alumnos, consejos jurídicos, etc. Laenseñanza teórica era considerada secundaria y el objetivo principalconsistía en desarrollar las habilidades y aptitudes naturales delniño, de modo que le permitiera tener éxito y prestar buenosservicios.

La escuela, así organizada, con el niño en el centro yrecibiendo una educación sobremedida, funcionaría como unabrigo, un ambiente protegido, distante de los problemas y de lasrealidades sociales. Se trata, según Wallon, de una ilusión profundamente individualista, sobre apariencias comunitarias(Wallon, 1951, [1979], p. 232), esto porque consiste en querer vaciar la existencia y la estructura de la sociedad en las relaciones psicológicas simples de los individuos entre sí y no querer reconocer a su propia realidad ni a sus infraestructuras materiales e históricasque todavía dominan la existencia de los individuos . (Wallon, 1951,(1979], p. 232)

Por potro lado, para la concepción societaria la educación esvista como un fenómeno social en que la primacía no pertenece al

individuo, sino a la sociedad, no se concibe, aquí, el desarrollo delniño como un ser individual, tal como en la escuela nueva, sinocomo un ser que la sociedad debe moldear. El sociólogo francésEmile Durkheim fue el ideólogo de esta concepción pedagógica,más conocida como concepción funcionalista de la educación.

Para Durkheim, la educación es la acción ejercida por lasgeneraciones adultas sobre aquellas que no están maduras todavía para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y moralesque le reclaman la sociedad política en su conjunto y el medioespecífico al cual él está particularmente destinado. (Durkheim,

1922, [1980], p. 51)Conforme a esta definición, la educación consiste en una

socialización metódica del niño, en la transformación de un ser individual, egoísta y asocial, en un ser social. La finalidad de laeducación es responder a las necesidades sociales, preparando alniño para desempeñar bien las funciones las cuales él será llamadoa cumplir en la sociedad. En esta perspectiva la educación no puede

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ser homogénea e igualitaria: la educación varía con las clasessociales, pues para cada una hay un lugar determinado en lasociedad. Se trata entonces, de adaptar el individuo a la sociedad,inculcándole los hábitos y valores dominantes, para que cumplanadecuadamente sus funciones, de acuerdo con la categoría social aque pertenecen. Vemos, así, que para la Escuela Nueva, lasfinalidades de la educación se concentran en el individuo,predominando, en el proceso educativo, el punto de vistapsicológico. Para la concepción societaria, el objetivo último de laeducación es la sociedad, su funcionamiento armonioso, basado enla ideología el hombre adecuado para el lugar adecuado. Domina,en esta concepción, el punto de vista sociológico.

La oposición individuo-sociedad es evidente en las dosconcepciones, determinando finalidades opuestas de la educación yconcibiendo de forma diferente la naturaleza infantil.

¿Es posible vencer esta contradicción? ¿Tendrá la educaciónque escoger siempre entre el individuo y la sociedad? ¿Laeducación no podría enseñar la sociedad en la escuela, sin cultivar

el espíritu de sumisión y de conformismo o sin camuflar la realidad ylas contradicciones sociales sobre falacias? ¿El individuo no podríaser educado sin que su conciencia sea subyugada o que sustendencias competitivas sean exacerbadas? ¿La escuela tiene quevivir, necesariamente, este eterno dilema: o la dominación delmaestro o su aniquilamiento? Son cuestiones planteadas por Wallon(1951, [1979]) y que consideramos fundamentales y siempreactuales.

En efecto, si observamos atentamente como es concebida lanaturaleza infantil en las perspectivas teóricas que acabamos deexponer y las actitudes pedagógicas de las mismas, las cuelaes

orientan la relación maestro-niño, percibiremos que no hayalternativas posibles a la educación, que no sea encerrarse en lascontradicciones arriba mencionadas. Las oposición individuo-sociedad es central y ella permea las relaciones educativas en elseno de la escuela, determinando posturas pedagógicas conflictivas,según la dirección que se de a las finalidades de la educación.

Para el pensamiento pedagógico individualista, o en las

palabras de Merani (1977), para el individualismo colectivo(Escuela Nueva), la naturaleza Infantil es idealizada; el niño tienepotencialidades naturales, intrínsecamente positivas, y cabe a laeducación permitirles su desarrollo, realizarse, tornarse plenas. Laeducación debe realizar al hombre, la esencia humana.

Contrariamente, el pensamiento pedagógico societario, osocialismo educativo, en expresión de Merani (1977), concibe lanaturaleza infantil como imperfecta, inmadura, asocial. La noción deinsuficiencia (de desarrollo, de experiencia y de cultura) es la quemejor define al niño. Esta es juzgada, comparada y educada enfunción de una norma ideal, del hombre ideal en que el niño debellegar a convertirse. La insuficiencia y negatividad atribuidas a lanaturaleza infantil legitiman el derecho del adulto a la intervención: laeducación del niño, así concebida, presupone la autoridad de lasgeneraciones adultas sobre las más nuevas y la transmisión eimposición de modelos.

En la primera concepción, la naturaleza infantil es absoluta, almismo tiempo que abstracta, metafísica. La infancia simboliza lo

que hay de mejor en la naturaleza humana: inocencia, confianza,libertad, creatividad, perfectibilidad (Charlot, 1986, p. 121). En lasegunda concepción, la idea que se tiene de la infancia es la de unatabula rasa, que no trae nada por sí misma y que, por tanto, esdependiente del adulto quien debe mostrarle todo. Esta concepción,en el análisis de Charlot (1986) aproxima al niño al animal: No se puede encontrar nada positivo en la infancia porque, precisamente,ella no es prácticamente nada, mal es humanidad . (Pag. 119)

En Wallon encontramos la posibilidad concreta de superar esas contradicciones, pues para él el desarrollo del niño es laresultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo social,

entre el individuo y el medio. Es sobre la base de esta interacciónque la educación asegura su razón de ser.

La psicología de Wallon es la psicología de la personaconcreta, en una situación concreta, históricamente determinada. Elniño es una persona en desarrollo y este ocurre, en expresión deTran- Thong (citado en Palacios, 1978), a través de una auténticahósmosis social. Como el propio Wallon señala, la

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complementariedad que existe entre lo biológico y lo social es tal,que la vida psíquica no puede ser abordada si no es sobre la basede sus relaciones recíprocas. El organismo y el medio forman un par dialéctico; más que una continuidad existe entre los dos una unidad.Por tanto, el medio es fundamental en el desarrollo del niño, siendoel medio social más primordial que el medio físico. Para Wallon, elotro es el constituyente del yo. El socius o el otro es un compañero perpetuo del yo en la vida psíquica. (Wallon, 1946, [1979], p. 156)

El curso del desarrollo del niño walloniano ocurre en elsentido de lo social hacia una creciente individualización, diferente ala concepción piagetiana, en la cual el niño se desenvuelve en elsentido de lo individual (autismo, egocentrismo infantil de losprimeros períodos de vida) hacia una socialización creciente.

La concepción dialéctica de la relación organismo-medio esfundamental para la comprensión del papel y de los fines de laeducación en el desarrollo infantil. Es en la acción recíproca entre elniño y el medio donde reside el fundamento de la actividadeducativa. En Wallon la educación no es una cualidad contingente

de la infancia, sino una cualidad que le es inherente, propia de sunaturaleza y condición. En el niño, desarrollo y educación sonaspectos complementarios, siendo la dialéctica de sea interacción laque permite superar la antinomia individuo-sociedad. No se tratapues, de que la acción educativa elija sus objetivos entre el individuoy la sociedad, puesto que uno y otro son elementos de interacción,cuya separación no se puede hacer sino por la vía de la abstraccióny con el riesgo de que se creen numerosas confusiones. (Palacios,1978, p.137)

La psicología walloniana, genética y dialéctica, establece unanueva relación con la pedagogía. Más no como una relación

asimétrica, en la que Psicología se presenta a la Pedagogía comoportadora de una autoridad legítimamente constituida, dictando lasreglas y las teorías que orientarán la práctica educativa. Wallonevidencia la necesidad de una cooperación recíproca entre laPsicología y la Pedagogía. No se trata de una relación entre unaciencia normativa y una ciencia aplicada, ya que el pensamiento deWallon no desvincula teoría y práctica. Lo que él propone es una

interacción entre las dos ciencias, ya que las actividadesdesarrolladas en un campo se reflejan directamente en el otro.Palacios (1978) sintetiza muy bien el pensamiento de Wallon encuanto a la relación entre Psicología y Pedagogía. Divorciada de laPedagogía, la Psicología correría el riesgo de alimentarse solamentede abstracciones y de verbalismos y no dispondría de un campo decontrol, aplicación y observación de sus principios. A su vez, unaPedagogía que no partiese de las investigaciones psicológicas,caería constantemente en la rutina de sus métodos y contenidos, sinotra guía que el pragmatismo o, en el mejor de los casos; al arbitriode la buena voluntad. La dialéctica entre una y otra se hacenecesaria: La Pedagogía plantea problemas que la Psicología deberesolver pero las soluciones que esta encuentra no se consideraránacertadas en tanto su eficacia no se vea demostrada en la práctica.(Palacios, 1978, p. 144)

Esta nueva manera de concebir la relación entre Psicología yPedagogía se reflejará en el campo de las relacionesinterpersonales profesor-alumno. Es necesario que el profesor

conozca al niño a quien va a enseñar y este conocimiento debepartir de hechos concretos y no de fórmulas abstractas, librescas,mal comprendidas. Conocer al niño significa, necesariamente,conocer al niño concreto, definido, como anteriormente yaexpusimos, como una unidad dialéctica entre organismo y medio.

Si entendemos, como Wallon, que la antinomia individuo-sociedad es una cuestión falsa, puesto que el individuo y lo socialson una unidad inseparable, la educación del niño jamás pudieraprescindir del conocimiento de su realidad social y de la realidad dela sociedad en su conjunto. En esta perspectiva, la relación delprofesor (adulto) con un alumno (niño) se dará sobre nuevas formas,

ya que la educación deberá elaborar un nuevo concepto de infancia.El análisis de Charlot (1986) sobre la relación social entre eladulto y el niño es muy próxima al pensamiento walloniano. Vamosa servirnos de ella para reafirmamos, una vez más, que la condicióninfantil no puede ser considerada en abstracto. Su significaciónconcreta solo es posible con referencia a la situación social del niño,sobre todo su situación de clase.

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El niño es para el adulto un compañero social que presenta para el adulto características específicas. (.. ) ... la relación del niñocon el adulto es, más profundamente, la relación del niño con unmundo social adulto. El niño es un ser social, esto es un individuoque ya está socializado, aunque la sociedad no reconoce su valor social (Charlot, 1986, p. 261). Esta comprensión de la relaciónadulto-niño, llevada a la relación educativa, propiciará una nuevaconcepción de las relaciones intersubjetivas profesor-alumno.Basando su acción educativa en una psicología de la personaconcreta, el profesor sabrá que la personalidad del niño sedesarrolla a través de la mediación del otro y que la necesidad deeste otro es específica de la condición humana. Desde el punto devista de la teoría y de las prácticas educativas esto tiene importanciafundamental. La relación con el otro solo tiene valor educativo, nosrecuerda Charlot (1986), si no se enmascaran las diferencias entrelas personalidades ni el origen social de esas diferencias. Si elindividuo y lo social constituyen una unidad dialéctica, el otro es, almismo tiempo, un individuo en tanto persona singular, concreta, y

toda una realidad social, en la medida en que realidad humana.Encontramos, también, en Charlot (1986) algunos de los finesde la educación que, coherentemente con la perspectiva teórica queadoptamos, indican la posibilidad de superar las contradiccionespresentes en las teorías y prácticas pedagógicas conservadoras.Según el autor, la educación debe: preparar al niño al mismo tiempopara la cooperación y para el conflicto; darle una formación científicoy técnica de alto nivel; denunciar el mito de igualdad deoportunidades; ayudar al niño a reflexionar sobre las necesidadessociales prioritarias; esforzarse por transformar desde ya lasrelaciones sociales, sabiendo que el cambio de las relaciones

sociales permanece limitado por las bases económicas y materialesde esas relaciones. (Charlot, 1986)La educación, comprendida así, es una educación de y para

la realidad social. Una educación en que el papel del maestro y delos contenidos que serán enseñados tienen especial importancia.Wallon atribuyó gran relevancia a la formación y las funcionesdesempeñadas por el maestro. Para él la formación debería

basarse, sobre todo, en una referencia permanente a lasexperiencias pedagógicas que el profesor puede realizar personalmente. Para Wallon, el maestro que verdaderamente tengaconciencia de su responsabilidad debe tomar partido en relación alas cosas de su época y (.. ) solidarizarse con sus alumnos,aprendiendo de ellos sus condiciones de existencia . (Wallon, citadoen Palacios, 1978, p. 150)

Concluyendo, diríamos que si la escuela fuera capaz deponer en práctica una enseñanza basado en el respeto al niñoconsidero un compañero social, y cuyo contenido no escamotee lasrelaciones sociales y las condiciones materiales y económicas quelas determina, preparando al niño para un análisis critico de lasrealidades y de los modelos sociales, la escuela habrá cumplido sumisión necesaria y la educación su papel humanizante y social.

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2°) NÚÑEZ, V. Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Másallá de la dicotomía: enseñar vs. asistir

Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de ladicotomía 'enseñar vs. asistir' por Violeta Núñez

Síntesis: La escuela ha estado siendo objeto de un conjuntode demandas para que se hiciera cargo de «todas» lasproblemáticas de «la» infancia.

Este comienzo de siglo nos muestra, con inusitada crudeza,que la única institución pública hasta hoy entronizada por la políticasocial para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, noes suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes.

Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función,poniendo coto a un exceso de acumulación de funciones, que, enrealidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizaciónpara la escuela pública: su desaparición como instancia democrática

y democratizadora en la tramitación de las herencias culturales.El mundo ha cambiado. También el de los niños. La nociónmisma de sistema que se emplea: un único orden posible paraencauzar a «la» infancia, se transforma en el principal obstáculoepistemológico para pensar nuevas maneras de sostener laresponsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Se trata derealizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.

Podríamos pensar, por ejemplo, en cómo dar soporte a losniños y a los adolescentes para que puedan mantener con éxito suescolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vezpase por otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es

posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educación social puede aquí iniciar su andadura.

Podríamos pensar también en cómo dar soporte a la escuelapara que re-centre su función en la transmisión de los valiososlegados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para queniños y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidad

y confrontación.En suma, se trata de apostar porque la educación recupere,

ante los procesos de banalización y vaciamiento culturales, latransmisión como polea social y cultural que articule a los jóvenescon el mundo.

1. Puntos de partida

Se puede empezar con una afirmación no exenta depolémica: este inicio de siglo muestra, con inusitada crudeza, que laúnica institución pública entronizada hasta hoy por la política socialpara la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no essuficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes.

Aquí se puede retomar a los clásicos para insistir en que laescuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega endiversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos yreinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por lospropios sujetos y agentes de la educación. A esas prácticas es

posible denominarlas «educación social». Este nombre es el que, entérminos históricos recientes, se emplea en la Unión Europea paradesignar a un conjunto de prácticas pedagógicas disímiles, a fin dedarles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, laeducación social trabaja para que la asistencia a las escuelas de losrecién llegados2 pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en eltiempo con mejores posibilidades.

1.1 El vaciamiento de la escuela

La escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de

demandas para que se hiciera cargo de todas las problemáticas dela infancia. Aparece entonces una paradoja de difícil abordaje:¿cómo compatibilizar el trabajo específico de transmisión decomplejos patrimonios culturales con la aparición de tareas cada vezmás diversas?; ¿cómo puede garantizar la escuela programas deprofundidad cultural y científica que den a todos los niños la igualdadde oportunidades que requiere el funcionamiento de una sociedad

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democrática?Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la población

mundial que, según la emblemática definición de la OCDE3, «nuncaconstituirán un mercado rentable» pues su «exclusión social seagudizará a medida que los otros vayan progresando», son objetode peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan ennombre de la educación, llámense escuelas, centros sociales, ong,etc. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos,que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre paravivir la pobreza.

Salvo los llamados «polos de excelencia», las políticashegemónicas formulan (a través de instancias tales como el BancoMundial o la OCDE) la exigencia de la devastación de los contenidosculturales, para instaurar, en términos de la afortunada frase deJean-Claude Michèa, la enseñanza de la ignorancia en todas susformas.

Tal como señala Nico Hirtt, la inestabilidad y laimprevisibilidad de las evoluciones económicas, la dualización de las

cualificaciones requeridas en el mercado laboral, la crisis recurrentede las finanzas públicas, son los factores que determinan, a partir dela bisagra de los años 80-90, un giro fundamental de las políticaseducativas.

La dualización del mercado laboral se refleja en otra yaevidente de la enseñanza. Si el 50% o el 60% de la creación deempleo no exige sino trabajadores poco cualificados, no eseconómicamente rentable continuar una política de masificación dela enseñanza. No se decreta el fin de la masificación (por ejemplo, elcierre generalizado de escuelas o de universidades públicas), perose establecen condiciones en el plano de la calidad de la enseñanza

y de su financiación que la hacen inevitable. No se decreta ladualización de la enseñanza, pero se crean las condicionesmateriales, estructurales y pedagógicas para ello.

Estos señalamientos se vuelven hoy necesarios, ya que lascondiciones sociales, económicas y culturales que emergen de laexpansión global del capitalismo financiero informacional amenazande manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares,

para intentar reducirlas a meras técnicas de control de ampliossectores de población.

Se trata, por tanto, de que la escuela recentre su función,poniendo coto a un exceso de funciones, que, en realidad, pretendeocultar los nuevos designios de la globalización para la escuelapública: su desaparición como instancia democrática ydemocratizadora en la tramitación de las herencias culturales4.

1.2 La escuela en red

Si bien la escuela se ha definido como el lugar social de lainfancia, es conveniente señalar que eso no significa considerarla ensoledad y aislamiento, sino en red. Red no quiere decir traspaso deresponsabilidades, sino articulación de diversos niveles deresponsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en unacierta relación de reenvío.

Otras instituciones, servicios y programas educativos,sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas

demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones sonmultidimensionales y requieren lo que postulamos como modelo detrabajo en red.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de lafamilia, sino de labores suplementarias, en el sentido de que lasagencias tradicionales de socialización (familia y escuela) han derealizar las funciones que les sean asignadas, pero también hay quedetenerse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen a la luchapor la igualdad de oportunidades. Se pueden proponer nuevosrecursos de articulación social, como nuevas modalidades en lasque sostener la responsabilidad que nos toca ante las nuevas

generaciones, y la fragilización de lo social.El punto de partida de esta nueva responsabilidad pública seencuentra en la consideración de nuevas modalidades emergentesen la socialización de la infancia y de la adolescencia, y en lasnuevas modalidades de construcción de la sociabilidad de cadasujeto5, ya que hoy no es posible que las regulaciones vengan sólode las instituciones tradicionales (familia, escuela...). Mucho menos

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se puede creer en la ilusión neoliberal de que los mecanismos delmercado regularán espontáneamente los flujos sociales, en elsentido de la justicia y de la cohesión sociales necesarias para laconvivencia democrática.

Las prácticas sociales educativas, en el campo de la infanciay de la adolescencia, apuntan sobre todo a la filiación simbólica delos sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a finde crear y/o de sostener posibilidades de acceso a la escuela y a losocial en sentido amplio, esto es, buscan dar soporte a los procesosde socialización y de sociabilidad de niños y jóvenes. En el ámbitode la infancia, desenganchar la educación social o las diversasprácticas sociales y asistenciales de las instituciones escolares, sólosignifica sellar los guetos marginales.

Se trata de impulsar servicios diversos según el principio delucha contra las desigualdades sociales, a fin de remover lascondiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a laadquisición de los instrumentos de pensamiento y de saber diseñados y construidos a lo largo de generaciones, como legado

para todos. Se pueden diseñar las prestaciones educativas a lamedida de la pobreza y la exclusión, o bien apostar por propuestasde democratización del acceso de amplios sectores sociales a loscircuitos donde se produce y se distribuye el conocimientosocialmente significativo.

1.3 La exclusión en el interior

Aún hay más: hemos de volver a pensar esa definición, defines del siglo XIX y comienzos del XX, de la escuela en términos desistema. ¿A qué es funcional hoy esa definición?

Hasta ahora, el «tubo» es el mismo para todos los niños. Sinembargo, no garantiza que los procesos de educación, ni siquieralos aprendizajes, sean similares. Bien al contrario, ese único tubopuede obstaculizar los procesos de apropiación del saber.

El problema del actual sistema es que sigue priorizando lahomogenización (según ¡clases de edad!) sobre la exigenciafundamental de este momento: la apropiación del conocimiento, y,

en consecuencia, la organización y el manejo de la información anteel alud que amenaza con sepultar toda intelección del mundo.

La prioridad puesta en la homogenización tiene comoconsecuencia que, a partir de la vía de dirección única queconstituye el sistema, se genere una serie de vías muertas, es decir,inconducentes. Esto se denomina, de manera políticamentecorrecta, atención a la diversidad o atención a niños connecesidades educativas especiales, quienes al final son designadoscomo los nee’s (casi en clave de humor negro, dada su homofoníacon el famoso lago escocés y el monstruo que supuestamente lohabita).

Allí se produce, se reproduce y se estanca el resto social: unaserie de categorías en su mayoría de carácter suburbial, que luegose detectaría como población en riesgo6. Para estos sujetos, se dice,el sistema no está preparado. En nombre de la homogeneidad, loque es capaz de ponerla en entredicho, se segrega.

Entendemos la exclusión como la pérdida de las posibilidadesde articulación y de incidencia en la actualidad de época, quedando

la sociabilidad restringida a los límites de un gueto. Se produce unapérdida de dignidad de la persona, una sumisión pasiva a efectos desegregación social (efecto de bucle iterativo: la persona queda fijadaal lugar que se le asigna), aunque haya estallidos puntuales deviolencia. Ciertos guetos se perfilan en torno a figuras de lamarginación y de la criminalidad como elementos que otorganidentidad y acceso a la actualidad de época.

Como alternativa a los efectos de exclusión, se podríasubrayar la importancia de la tarea educadora conceptuándola comola búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitannuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos, entendidos

aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine.Ciertamente, una institución no puede operar con exceso dediversificación, pues corre el riesgo de volver al modelo asilar. Setrata del tristemente célebre modelo que encerraba todo cuantomolestaba en lo social. Y esto hay que recordarlo para no repetirlo.Por eso sostenemos que las articulaciones no pueden gestarse ysostenerse en el interior de un único dispositivo, pues llevan al cierre

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de vínculos exteriores y a la clausura de los propios sujetos en esosentresijos, o bien a su expulsión.

Hay que pensar en articulaciones múltiples y diversas, en unfuera escolar o en un dentro-fuera, sostenido en y desde laresponsabilidad pública hacia la infancia. Lugares de reenvío queoperen como oportunidades nuevas, sobre todo para aquellos sobrelos que se cierne la certeza de su inoportunidad...

2. Un giro en las orientaciones

2.1 Un giro en la manera de organizar la responsabilidadpública en educación

• Enfatizar la atención particular de todos los niños.

• Enfatizar la enseñanza de saberes fundamentales: lenguas[la lengua materna y la propia del país en caso de que nocoincidan, otra/s lengua/s moderna/s, las clásicas (latín y

griego), y las informacionales (incluido el inglés)], filosofía(incluso en la primaria), historia, literatura, música, arte,ciencias...

Tal vez se trate de retornar una suerte de trivium y decuadrivium atravesados por las tic (tecnologías de la comunicación yde la información). En todo caso, lo que proponemos es barrer conel populismo psicologista (aun en sus versiones neoliberales másamables), que ha hecho desbarrancar los procesos educativos. Elllamado fracaso escolar es uno de sus productos estrella.

El reto está, en medio de la banalización, en sostener una

verdadera apuesta de culturización para las nuevas generaciones:definir la escuela como espacio que posibilite albergar a la infancia ya la adolescencia, para dar a cada sujeto la posibilidad de unencuentro con los otros, con el otro.

Ante lo segregativo de la consideración de una infancia frentea la cual aparecen los niños adjetivados7 como desertores,absentistas, infractores, en la calle, de la calle, proponemos alojar lo

múltiple entretejido en lugares múltiples, en intereses múltiples, enpatrimonios múltiples. Puede que este momento histórico en el quedominan las lógicas de redes, sea propicio para dar cabida a lomúltiple sin degradarlo.

El mundo ha cambiado. También el de los niños. La nociónmisma de sistema que se emplea: un único orden posible paraencauzar a la infancia, se transforma en el principal obstáculoepistemológico para pensar nuevas maneras de sostener laresponsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Se trata derealizar un esfuerzo de invención para un siglo nuevo.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en laempresa de promoción cultural de los más jóvenes (en particular delos sectores más vulnerables social, cultural y económicamente),ofertando lugares de trabajo pedagógico articulados en redes, queconstruyan circuitos en relación con los cuales los sujetos puedancartografiar otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones,nuevas bifurcaciones que se hagan posibles.

Habrá que establecer cuáles son los núcleos fundamentales

de acción educativa, y cómo se podrían abordar para brindar a losniños y a los adolescentes las oportunidades de culturización y deconstrucción de la sociabilidad que cada uno requiera, parapromover y facilitar su articulación en el espacio escolar con laelaboración de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse enlos lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura. A estedesplazamiento entre redes que genera escenarios, dramas yactores, Marc Augé lo denomina «trayectorias vitales». Pearce hablade «formas de serpenteo», que posibilitan escapar de la exclusión(entendida como confinamiento en un gueto), para desplazarse enun mundo segmentado, fragmentado, sin ser atrapado en sus

fisuras.Tal vez el reto actual pasa por cómo cada sociedad puedeatender a la infancia y a la adolescencia para que las penalidadesde hoy no confisquen también lo por venir.

Se podría pensar, por ejemplo, cómo dar soporte a los niños ya los adolescentes para que puedan mantener con éxito suescolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Tal vez

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pase por otorgárseles estatuto de sujetos de derecho, con quieneses posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. La educación social puede iniciar aquí su andadura.

Se podría pensar también en cómo dar soporte a la escuelapara que recentre su función en la transmisión de los valiososlegados culturales y trabaje en red con otras instituciones, para queniños y adolescentes puedan realizar sus experiencias de movilidady de confrontación.

Entendemos que es responsabilidad pública en la tareaculturizadora:

• Proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su accesoa redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevastecnologías de la información.

• Elaborar diseños referenciales para las redes de prestacioneseducativas, que operen como límite a la discrecionalidad y ala fragmentación incesantes, y propicien y vertebren el

ejercicio de una transmisión responsable. • Ejercer de garante del derecho del ciudadano a la educación,

promoviendo los soportes requeridos para que se hagaefectivo.Planteada así, la responsabilidad estriba en garantizar que los

niños y los adolescentes accedan a la escuela desde ciertosumbrales de justicia. Tomando en cuenta que hoy asistimos aldeclive de la función familiar, y considerando el lastre que hansupuesto y que suponen las políticas neoliberales de destrucción delo social, habrá que atender de otras maneras a la infancia.

Entendemos que este es otro nombre de la justicia, de lalucha contra las desigualdades, que tiene en las jóvenesgeneraciones una población cautiva, salvo que tomemos otrascartas en el asunto, renovando los contratos intergeneracionalesantes de que caduquen...

La responsabilidad pública, cuando abre posibilidades detrabajo social educativo con las nuevas generaciones, suele realizar

una opción política que la sitúa más allá de las posicioneshigienistas y familiaristas en la atención a la infancia. El higienismopropone la separación de los niños de las familias que se apartandel ideal del discurso hegemónico. Esas familias se entienden comocontaminadoras, como malos ejemplos, y es necesario apartar deellas a los niños. El modelo familiarista, complementario del anterior,entiende que un niño nunca estará mejor que con su propia familiabiológica, pues el ideal indica que allí reside el amor verdadero, yque nunca es excesivo el precio a pagar.

La apuesta por la educación social supone otra posición:otorgar a niños y a adolescentes (tal como ya señalamos), elestatuto de sujetos de derecho. Postulamos que la labor educativadebe contribuir a la nueva construcción de la ciudadanía, es decir,ayudar a una definición política que pueda reunir a diversos actores,propiciando la construcción de redes de texturas y densidadesvariables, plataformas en las que sostener algo sólido en estamodernidad líquida8.

En definitiva, se trata de convocar a la educación para que

vuelva a inventar un cruce entre la política y el trabajo deculturización de las nuevas generaciones.2.2 Un giro en las posiciones pedagógicas para el trabajo

escolar

Podríamos pensar cómo garantizar que aún los niños másvulnerables (y los vulnerados en sus derechos) pueden acceder almundo tecnológico que atraviesa este presente y perfila futurosposibles. Eso plantea un verdadero desafío pedagógico. Pero nomenos que los viejos retos, pues educar hoy es también, y quizássobre todo, brindar las herramientas de los viejos saberes; luego

cada actor social construirá sus propios recorridos empleandodiversos materiales del utillaje de época, para utilizar la feliz nociónde Erwin Panofsky.

Ahora bien, los saberes hay que transmitirlos (responsabilidadde las generaciones adultas), y hay que apropiárselos(responsabilidad de las nuevas generaciones): he aquí la funciónpropia de la escuela.

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Los jóvenes han de estudiar, han de cumplir con los ritos ycon la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemoscuando suponemos que el saber se construye a partir de unainteracción con el medio, como si el saber brotara mágica,lúdicamente, sin el esfuerzo de aprender y de aprehender lo quetantos otros que nos precedieron han ido construyendo,desplegando, descartando, interrogando.

A su vez, la posibilidad de seleccionar la información, decatalogarla, de desecharla, de confrontarla, no es una actividad querealizará espontáneamente el sujeto, ni tampoco se da en abstracto;para aprenderla hay que incorporar conceptos, pensar, e, incluso,¡memorizar! desde las letras en su orden alfabético, las poesías o latabla del 9. Hay que transmitir (o ayudar a buscar) aquello sobre locual merece la pena trabajar y ¡trabajar!

Aquí señalamos otra diferencia radical con ciertas posicionesante lo educativo que podríamos conceptuar como pestalozzianas,esto es, centradas no en la transmisión de los saberes habilitantesde la época sino en una suerte de moralización de las personas, que

hoy se recicla en términos de autoestima, de creatividad o deautonomía, como si esas cuestiones fueran en sí, y no efecto deprocesos educativos del trabajo de aprender, de pensar, de resolver los problemas que los textos (verbales y escritos) nos plantean.

La tan mentada autoestima en educación no es sino laverdadera estima, que, en términos de confianza, de apuesta al por venir, los educadores sean capaces de transmitir a los sujetos. Setrata de posibilitar su acceso –en carácter de herederos legítimos– alos patrimonios culturales que les pertenecen en sentido estricto.Para eso hay que poner en juego la confianza en que harán buenuso de ese legado, es decir, que acrecentarán la herencia

cambiándola, actualizándola. Sin duda tejerán, con nuevos y viejoshilos, sorprendentes cañamazos. Allí podrá aparecer, transformado,algo de los viejos paisajes, alternando con perspectivas rupturistasinéditas. Se combinarán de manera peculiar memorias y olvidos,habrá elementos perdidos y otros recuperados.

Hay que subrayar que la educación no consiste en contener ciertos problemas sociales, de manera que los sujetos allí

circunscritos permanezcan en la misma situación: pobres,inmigrantes, desempleados, en la calle. de la calle. Bien al contrario,su apuesta es transmitir. Evocando las palabras del viejo pedagogofrancés de comienzos del siglo xx, Émile Chartier 9 (Alain), podemosafirmar que «la literatura es buena para todos, y sin duda másnecesaria al más grosero, al más obtuso, al más indiferente, al másviolento».

La ética de la transmisión nos convoca y nos exige que lorecibido en su momento sea, a su vez, transmitido: acto querenueva, cada vez que se realiza, aquello dado. En efecto, cadatransmisión es un acto original, que, al mismo tiempo, pasa algo delo viejo y lanza a algo nuevo en la medida en que algo queda ensuspenso. No se trata de la transmisión en sentido mecanicista, quees la utopía emblemática de las pedagogías de corte totalitario; por el contrario, hablamos del acto de enseñar , de provocar en el otro uncierto deseo de saber. En palabras de Philippe Meirieu (1998):

Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberesde modo mecánico, de caer en el despecho y en el abandono. Eso

sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fueradel círculo de lo humano; sería condenarle, por otra vía, a laviolencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de «enseñar» adeterminados alumnos para justificar una renuncia educativa a surespecto.

Es posible definir la educación, de manera muy general, comoun intento de articulación de lo particular del sujeto con un ciertoorden que podríamos llamar cultural o simbólico y que nos remite alo universal, entendido como la actualidad de cada época que sedibuja en cada geografía.

Ahora bien, lo particular de un sujeto siempre es un enigma

para la educación. Y, en verdad, suele serlo para el propio sujeto.El trabajo en red, el pasaje de un lugar a otro, puedeposibilitar al sujeto saber algo acerca de sus intereses y de lasformas culturalmente admitidas o admisibles de concretarlos; puedefacilitarle la realización del trabajo de construcción de sus anclajesculturales, que de por sí ha de tomar a su cargo cada sujeto: he aquíel «duro trabajo de civilidad» del que hablara Hegel, recogiendo el

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legado de la pedagogía clásica en cuanto al concepto de sujeto dela educación, que lo ubica como sujeto responsable.

Se trata de posiciones pedagógicas que cuestionan las dostentaciones de inocencia, que Pascal Bruckner denuncia como lasdos modalidades del escapismo contemporáneo: la victimización y lainfantilización. Para hacer frente a la primera, cabe ubicar al sujetoresponsable en el plano pedagógico, ya que la consideración devíctima de la historia, del barrio, de la familia o del largo etcétera quepodríamos hilvanar, no hace sino ponerlo fuera de juego: sujeto quees puesto en condición de objeto y del que nada cabe esperar. Nodepara ninguna sorpresa, ya que de él sólo se espera que asuma sucondición como destino. Asimismo, es necesario sortear la segundatentación: la infantilización o desresponsabilización de los adultos,que deja a niños y adolescentes librados a sí mismos.

En suma, se trata de apostar porque la educación recupere latransmisión como polea social y cultural, que articule a los jóvenescon el mundo ante los procesos de banalización y vaciamientoculturales.

He aquí un posible punto para iniciar el despliegue de lasredes educativas: pensar cómo brindar a cada niño y a cadaadolescente lugares reconocidos, valiosos, en los que se dé cabidaa su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirseen sujeto social actual a su época.

Si consideramos la socialización no como la configuración delas personas según ciertos estándares morales o el entrenamientoen estilos de vida10, sino en tanto posibilidad de articulacionesmúltiples en dimensiones culturales locales y globales, se podríanpensar ciertas alternativas a los procesos de segregación yexclusión.

2.3 Y para concluir, un giro pedagógico en el camposocial: las apuestas de la Pedagogía social

El desafío que el conjunto de las cuestiones esbozadasplantea a la pedagogía social y a la educación social puede definirseen términos de construcción de plataformas múltiples, diversas,

capaces de dar al sujeto de la educación un lugar de protagonismoen sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación,transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego en lolocal y lo global, abriendo nuevos espacios para albergar susubjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer otrasoportunidades. Nuevas oportunidades para dar lugar, para restituir ladimensión del sujeto. Sujeto en el sentido de ser capaz de pensar yde pensarse, y, en palabras de Alain Touraine, como «capacidad yderecho de cada individuo a armar una síntesis, análoga y a la vezdiferente de la que otro individuo está tratando de realizar en otraparte de la ciudad o en otro lugar del mundo» (Touraine, 1999).

Ante el horizonte de proliferación de derechos, se trata derepensar el de la igualdad de oportunidades y el de inserción comoejes sobre los que reconstruir el tejido social, donde el derecho a laigualdad sea un operador que regule la diversidad.

Tal como señaláramos, la educación social trabaja para quela asistencia de niños y de adolescentes a las escuelas puedasostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con las mejores

posibilidades. Pero para que ello sea posible, compete a laeducación social construir un vínculo educativo entre el agente y elsujeto de la educación, esto es, trabajar para que –a partir de laconfianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades yen su responsabilidad–, se pueda producir un nuevo encuentro delsujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo.

La educación social deviene así plataforma desde la que esposible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen aun supuesto destino prefijado.

La educación social, si trabaja bien, sostiene al sujeto en susbúsquedas dándole el tiempo, los tiempos que requiera. La

imposición continuada de un tiempo único, la presión para que seaprenda según el ideal del educador, acaban agotando la búsqueda,es decir, yugulando el proceso educativo. Los proyectostecnocráticos han producido curiosos ejemplos de devastacióncultural y de fracasos personales.

Se podría arriesgar que la primera responsabilidad deleducador social es admitir el enigma que cada sujeto representa,

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dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educación decada sujeto.

El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema noes tan sólo de recursos (ofertas) –que sin duda deben estar–, sinoque, específicamente, se refiere al interés del propio sujeto por laspropuestas culturales: he aquí el primer punto del trabajo educativo,un punto de encrucijada.

Cuando decimos primer punto nos estamos refiriendo a un

primer tiempo, cuya duración es diversa pues cambia en cada caso,durante el cual el educador social trabaja para que en el sujetoemerja algún interrogante. Esta posibilidad puede plantearse si seentiende la dimensión educativa como espacio y como tiempo en elque un sujeto puede realizar actividades exploratorias tales comocircular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objeto, deactividades, sin que ello signifique una valoración negativa de supersona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que puedaaparecer y parecer diferente.

Toda institución se constituye como un conjunto de normas.Pero no hay que confundir el conjunto de normas necesarias con lostiempos para que los intereses culturales emerjan. La paradoja quese plantea a la educación social tal vez pueda expresarse en unapregunta: ¿cómo puede responder voluntariamente un sujeto a lanorma sin visualizar la utilidad de la garantía del vínculo social? Másaún, ¿cómo tender un vínculo de confianza a lo social –principiosubjetivo para el cumplimiento normativo– si lo social no harespetado nada de particular interés o de valor para el propio sujetopor los motivos que fueren?

Por ello, postulamos espacios y tiempos diversos que puedan

permitir nuevas aproximaciones del sujeto a lo social en laconstrucción de estrategias y de trayectos. Eso no significa la no-norma. Al contrario, quiere decir estructurar el trabajo socialeducativo como contexto normativo claro, escueto, preciso, queposibilite la percepción de la norma como un instrumento a favor dela convivencia y del trabajo. La educación social puede desplegarseasí tanto en medio abierto como localizarse en instituciones

específicas: desde las ludotecas, los centros de barrio o de día,hasta los locales escolares fuera del horario escolar.

Pero sea cual sea su localización, se trata de una prácticaque incluye, a la manera de una estructura descompleta, otrasposibilidades que provocan en el sujeto una búsqueda, uninterrogante acerca del enigma: ¿qué es lo que quiero de verdad?

Tiempos en los que el fantasma del control disciplinario puededisolverse a favor del trabajo exploratorio de cada uno. Se trata de

un trabajo que, en realidad, es necesario para la instauración de loque la didáctica llama el proyecto educativo.

Pero no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidadde relacionarse de otra manera con lo social, o, dicho en otrostérminos, de cerciorarse de que otras búsquedas y otras alternativasson viables; si algo de lo nuevo, de encuentros nuevos, será posible.

El pedagogo vienés Aichhorn señalaba que, antes decomenzar a exigir al sujeto, el educador debe hacer posible laexistencia de un vínculo. Un vínculo –podemos entender– que, dealguna manera, opere a modo de un nuevo articulador hacia otras

vías. Entramos entonces en una nueva consideración en educaciónsocial: ¿qué ofertas se pueden proponer que ayuden o promuevanla búsqueda del sujeto?

La cuestión de los contenidos no es tangencial, ya que aveces éstos parecerían buscar el desinterés del sujeto por la tareaeducativa. Contenidos que, se puede sospechar, sólo sirven parasostener y justificar el mantenimiento de los marcos institucionalesen los que se gestionan.

Kant y Herbart11 fueron tal vez los primeros en advertir que loscontenidos de la educación posibilitan el encuentro entre el sujeto y

el agente de la educación, y de éstos con los tiempos sociales. Nohay educación (ni escolar ni social) sin la función instructiva12, estoes, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego, sinque algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y afiliesimbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación.

Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar. Algo de lo que obstaculiza se mueve y el

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tiempo de la educación se abre verdaderamente a lo imprevisible, alacontecer de algún sujeto.

Suele ser fácil atribuir a las nuevas generaciones condicionescomo el desinterés o la violencia, sin ver que tales cuestionespueden ser efecto de las actuales condiciones del discursopedagógico y de la desresponsabilización de los adultos.

Los contenidos de la educación, cuando están vivificados por el deseo de transmisión del educador, pueden causar el interés del

sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto lasdificultades para fijar el interés como la violencia escolar, devienensíntomas de la desregulación del discurso pedagógico.

Pero el futuro de la educación aún no está escrito. Ni el deninguno de los jóvenes con quienes el educador trabaja. Esimportante recordarlo para entender que nos abrirnos a lo por venir,que también nos concierne. Por tanto, algo de nuestraresponsabilidad entra en juego. Sin duda, hay que remar contracorriente. Podemos evocar el texto de Nico Hirtt:

Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: hay que

luchar contra las multinacionales y las organizacionesinternacionales que impulsan la evolución mercantil de la escuela,contra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollar esa mercantilización, contra ciertos poderes organizadores,inspecciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celososejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer,contra padres que siguen el discurso oficial creyendo asegurar asíun futuro para sus hijos, contra (los propios sujetos) a vecesdemasiado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contra uno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de ladesmoralización, del repliegue corporativista o de los efectos

lenitivos de la intoxicación ideológica ambiente [...]. Cada uno entraen la resistencia por vías que le son propias.Hemos de saber también que cada día, en el cotidiano oficio

pedagógico, nos encontramos ante las dimensiones complejas,entrecruzadas, discontinuas que entretejen ese proceso viejo ynuevo, siempre inacabado, que se da en llamar educación.

Y, siguiendo a Bachelard, conviene no olvidar que «cada

acción, por simple que sea, quiebra inevitablemente la continuidaddel devenir».

3°) ORTEGA RUIZ, P., “La educación moral como

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pedagogía de la alteridad”. Univ. De Murcia. España

La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridadpor Pedro ORTEGA RUIZ.

No es posible, o al menos se hace difícil, entender un textosin su contexto. Sin contexto no puede haber ni significado nicomprensión. “Escuchar las palabras, leerlas, es, consciente oinconscientemente, buscar contexto, situarlas en un todo consentido” (Steiner, 1998, 33). Algunas cuestiones de las aquíexpuestas responden al actual debate planteado entre lospedagogos españoles sobre modelos (paradigmas) en educación, yespecíficamente en educación moral. Hoy puede afirmarse que ladiscusión es muy abierta. Si hasta hace tan sólo una década podíahablarse de la predominancia del modelo kohlbergiano en laeducación moral, hoy otros enfoques se hacen presentes en lainvestigación pedagógica y en las propuestas educativas. Lacuestión de fondo que pretendo desarrollar es: ¿Qué tipo de relación

se establece entre el maestro y el alumno?; ¿qué es el alumno parael profesor? ¿Un mero objeto de conocimiento o alguien con quienes necesario establecer una relación moral? La respuesta que se déa estas preguntas condiciona toda su actividad. Se ha investigadomucho sobre las variables que influyen en los procesos deenseñanza-aprendizaje, pero se olvida que la percepción que elprofesor tiene de su relación de educador con el educando, suactitud ante él es una variable decisiva en el proceso educativo, sipretende hacer “algo más” que transmitir conocimientos y enseñar destrezas o habilidades.

Mi propuesta es que la relación más radical y originariaque se establece entre maestro y alumno, en una situacióneducativa, es una relación ética que se traduce en una actitud deacogida y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargode él. En el núcleo mismo de la acción educativa no está, por tanto,la relación profesoral-técnica del experto en la enseñanza, sino la

relación ética que la define y constituye como tal acción educativa.Esto nos obliga a una revisión completa tanto de los contenidoscomo de las estrategias actuales en educación moral. Y obliga,además, a enfocar la educación moral desde otro paradigma quetenga como protagonista no el sujeto autónomo de la moralkohlbergiana y de la ética discursiva, de raíces kantianas, sino laprimacía del otro que nos constituye en sujetos morales cuandorespondemos de él. Cualquier discurso pedagógico es deudor de

una antropología y de una ética, está situado y responde a uncontexto, es alimentado por las experiencias a la luz de unatradición. Por ello no hay pedagogía sin experiencia ni ubicación.Nuestra propuesta de educación moral hunde sus raíces, se ubicaen la ética levinasiana, con fuerte implantación en la última décadaen el centro europeo, que encuentra en el reconocimiento del otro supunto de partida, lo que nos lleva a situarnos, por coherencia, en unnuevo modelo de educación moral: la pedagogía de la alteridad.

1. La insuficiencia del paradigma tecnológico en

educación Durante décadas, se ha pensado y realizado la

educación desde el patrón de la eficacia. El control de las variablesque operan sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje se haconvertido en la preocupación prioritaria de la investigación y praxispedagógicas. “Dar cuenta”, explicar lo que sucede en el aula ha sidoy es la gran aspiración del saber pedagógico. Con ello se haaumentado, sin duda, el nivel de racionalidad y optimización de laacción educativa, superando una etapa de prácticas vinculadasexclusivamente al sentido común o a la experiencia acumulada.

Pero esta preocupación por la eficacia y el control de losaprendizajes (Ainscow y otros, 2001), sin duda necesaria en laacción educativa, no ha dado lugar, en la misma medida, a unaenseñanza mejor en todas las dimensiones de la persona. Unapedagogía más racional y científica no ha dado paso a unapedagogía con rostro humano. Aún siguen vigentes paradigmas quedurante años han configurado la enseñanza intentando, en vano,

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someterla a niveles de control y racionalidad equiparables, en suspropósitos, a los procesos industriales. No estoy abogando, conestas afirmaciones, por volver a tiempos pasados, ni tampocorenunciar a introducir nuevos elementos que eleven el nivel deracionalidad en los procesos educativos. Sí digo que el usopredominante de la razón tecnológica en la enseñanza (Sarramona,2003) convierte a nuestros alumnos en máquinas especializadas deuna gran eficacia, pero que si se quiere llegar a ser un individuomás humano, no se puede relegar a un segundo plano laapropiación de los valores morales que hacen del “homo sapiens” unser humano. En las aulas existe toda una trama de relaciones queno pueden explicarse mediante metodologías de corte positivista:intersubjetividad, interacción, comunicación, ética...; en las aulasfluye una corriente de vida (el mundo de la vida, en expresión deHusserl) que se resiste a ser explicada desde metodologíaspositivistas (Abdallah-Pretceille, 2001).

La creciente demanda social de una mayor profesionalizaciónde los docentes ha dado lugar a una más intensa incorporación delas nuevas tecnologías de la información en las aulas, a unadocencia más regida por criterios de racionalidad tecnológica, a uncontrol mayor de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a unaevaluación más ajustada de los resultados académicos que, aunsiendo objetivos plausibles en la enseñanza, no son, por sí mismos,criterios suficientes de calidad (Braslavsky y Cosse, 2003). Ladenominada “pedagogía tecnológica”, de fuerte implantación en lapedagogía española de las últimas décadas, hunde sus raíces eneste enfoque racional-tecnológico de la educación (Vázquez, 2003).Pero si estamos seguros de haber hecho una enseñanza más

racional-tecnológica, no lo estamos tanto de haber ayudado a laformación de ciudadanos, hombres y mujeres libres; que si en teoríahemos asumido que debemos educar a la persona en todas susdimensiones, también es verdad que ésta la hemos reducido, en lapráctica, a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas yhabilidades, olvidando, como decía Ortega y Gasset (1973) que lasraíces de la cabeza están en el corazón. Una simple revisión de la

metodología de la enseñanza, incluso de la educación en valores,nos muestra el predominio de las estrategias cognitivas sobre lassocio-afectivas. El interés por el otro, la empatía, la preocupaciónpor los asuntos de la comunidad, la solidaridad, tolerancia, civismo,etc., no han formado parte del equipaje de una persona educada.Tal enfoque ha tenido sus consecuencias inmediatas en unaeducación “intelectualista” centrada no en el alumno, en el desarrollode toda su persona, sino en los intereses de la escuela y demandas

de la sociedad; y se ha traducido en el mantenimiento de formasorganizativas que son un contrasentido, si lo que se quiererealmente es facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes(Escudero, 2001); ha cortado los lazos de comunicación de laescuela con la realidad de su entorno, perpetuando la minoría deedad de los alumnos y ha generado un autismo en la enseñanzaque la incapacita para contribuir a la formación de personas adultas,capaces de insertarse en la sociedad, criticarla y transformarla.

2. Una nueva propuesta

Entre los filósofos y teóricos de la educación se va

abriendo camino la necesidad de abrir un gran debate sobre laincorporación de un nuevo lenguaje y unos nuevos contenidos eneducación; si el adiestramiento técnico-profesional, indispensablecomo objetivo educativo en los procesos de enseñanza, deba ir acompañado de otros aprendizajes morales, y situar entonces eldiscurso pedagógico no ya sólo en los medios, sino en el qué y paraqué (Fullat, 1997); si es necesario, en una palabra, recuperar eldiscurso antropológico y ético que da sentido a la acción educativa(Escámez, 2003). Hoy ya se admite, al menos en el discurso

pedagógico, que educar sin antropología no deja de ser un“sinsentido”, que es caminar sin dirección y sin meta y convertir laeducación en un vulgar adiestramiento. Ello no significa dar laespalda a los logros que la investigación pedagógica ha conseguidoincorporando conocimientos de otras ciencias para la construcciónde saberes propios, explicando algunos procesos educativos “por algo más” que el sentido común o la experiencia acumulada.

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Significa más bien que, sin renunciar a hacer ciencia, la pedagogíase preocupe con la misma intensidad de los métodos de enseñanzay del para qué de la misma. El positivismo ha “cosificado” la accióneducativa convirtiéndola en una intervención supuestamentecontrolada en aras de la eficacia. Sólo ha visto una relacióndidáctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que elfondo de la relación educativa entre ambos es o debe ser radicalmente ético. Allí donde acontece la educación se produce unencuentro no del que sabe con el que no sabe, del profesor con elalumno, en un ejercicio de transmisión de saberes, sino elencuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darleuna respuesta en su situación de radical alteridad . Estamos, por tanto, ante una relación ética, no sólo profesoral-técnica entreprofesor y alumno.

Hasta ahora, los máximos esfuerzos se han dedicado a cómoenseñar mejor unos determinados saberes que se han consideradocomo tarea, si no única, sí principal del profesorado. La competenciapedagógica se ha centrado en la programación de unos contenidosque se suponen preparan mejor a los alumnos para el ejercicio deuna profesión. Por ello la literatura pedagógica habla siempre delalumno como aprendiz ; de alguien que ha de adquirir prioritariamente conocimientos, destrezas o habilidades, y ensegundo lugar actitudes y valores que se consideran necesariospara su inserción en la vida laboral y social. En definitiva, de alguiencuya función es transmitir (profesor) y de otro cuyo papel es ser receptor (alumno). Se dibuja así una acción unidireccional que dejaal alumno sin más recurso que ser beneficiario de la actuaciónsupuestamente benéfica del profesor. La responsabilidad de éste se

agota en la programación de contenidos, la implementación deestrategias adecuadas para el mejor aprendizaje, la creación de unclima adecuado de clase que favorezca el trabajo en el aula, etc. Elprofesor se percibe, se ve como enseñante, transmisor de saberes oconocimientos, pero no como mediador moral que facilita laconstrucción personal del educando.

Es muy deseable que los procesos de enseñanza-aprendizaje se inicien, en la medida de lo posible, a partir delconocimiento de las variables que operan en la situación de loseducandos y de los objetivos o metas que se han de alcanzar, si sequiere una enseñanza regida por criterios de racionalidad. Sinembargo, nada de esto suple la inevitable mediación del profesor que, desde lo que es, es decir, desde la experiencia de los valoresque transmite, se interpone entre lo que aprenden los alumnos y el

modo o estrategias de cómo lo aprenden. Incluso los saberescientíficos, considerados neutrales u objetivos, no se ven libres deesta mediación. Podría parecer que sólo la enseñanza de losvalores, por su carga subjetiva, estaría afectada por estadependencia, liberando al resto de los contenidos de la enseñanzade dicha interferencia. Nada de esto sucede. El profesor, no sólo por las estrategias que utiliza se hace presente y actúa en los procesosde aprendizaje de los alumnos, sino, además, por el crédito oautoridad moral que ejerce ante ellos. No es posible separar competencia pedagógica y competencia moral en la educación. Aveces, el profesor confía a la eficacia de las estrategias que utilizaen los procesos de enseñanza-aprendizaje la posibilidad de laapropiación del valor por parte de los educandos, dejando que lasestrategias hagan por sí solas el milagro de la educación. Y estaacción “extraordinaria” nunca acontece. Cualquier actuación delprofesor, en la aplicación de estrategias en el aula, aparecenecesariamente mediada por su modo de estar y actuar en el aula,en definitiva, por lo que es. Es un “equipaje” del que no puededesprenderse, que siempre le acompaña en su actuaciónprofesional en el aula.

Educar es y supone algo más que la simpleimplementación de estrategias o conducción de procesos deaprendizaje. Entiendo que la relación más radical y originaria que seproduce entre educador y educando, en una situación educativa, esla relación ética que se traduce en acogida, no la relación profesoral-técnica del experto en la enseñanza; que la relación ética deacogida es lo que define a la relación profesor-alumno como relación

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educativa. Cuando se educa no se ve al educando como simpleobjeto de conocimiento, ni como un sujeto que debo conocer entodas sus variables personales y sociales para garantizar el éxito dela actuación profesoral, ni como un espacio vacío que se ha dellenar de saberes, ni como una prolongación de mi yo. “Entreeducador y educando no hay poder. El poder convierte la asimetríaen posesión y opresión, al educador en amo y al educando enesclavo” (Mèlich, 1998, 149). Educar es llevar a término la

prohibición de reducir lo Otro a lo Mismo, lo múltiple a la totalidad,en palabras de Lévinas (1993). “Acoger al otro en la enseñanza... esacoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera lacapacidad de mi yo y me obliga a salir de él, (de mi yo), de unmundo centrado en mí mismo, para recibirlo” (Bárcena y Mèlich,2000, 160). Por ello, la relación educativa entre educador yeducando no es una relación convencional , profesional que sepuede encerrar en un lenguaje en el que todos los problemas,transformados en cuestiones técnicas, pueden ser resueltos,controlados y dominados. Más allá de una actividad técnica oprofesional, la educación, en sí misma, es un acontecimiento ético,una experiencia ética, no una relación entre profesor y alumno“rebosante de posibilidades morales” (Buzzelli y Johnson, 2002), niun experimento en el que la referencia a la ética le venga “desdefuera”.

En la relación educativa el primer movimiento que seda es el de la acogida, de la aceptación de la persona del otro en surealidad concreta, en su tradición y cultura, no del individuo enabstracto; es el reconocimiento del otro como alguien, valorado ensu dignidad irrenunciable de persona, y no sólo el aprendiz de

conocimientos y competencias. Y esta relación ética es la que hayque salvar, si se quiere educar y no hacer “otra cosa”. Pocas veceslos educadores y pedagogos nos damos verdadera cuenta de lo quees y supone situarse ante un educando como alguien que demandaser reconocido como tal. Educar exige, en primer lugar, salir de sí mismo, “ es hacerlo desde el otro lado, cruzando la frontera”(Bárcena y Mélich, 2003, 210); es ver el mundo desde la experiencia

del otro. Ello nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque elotro (el educando) nunca puede ser objeto de dominio, de posesióno de conquista intelectual. En segundo lugar, exige la respuestaresponsable, es decir, ética a la presencia del otro. En una palabra,hacerse cargo del otro, asumir la responsabilidad de ayudar alnacimiento o alumbramiento de una “nueva realidad”, a través de lacual el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Si la acogida y elreconocimiento son imprescindibles para que el recién nacido vaya

adquiriendo una fisonomía auténticamente humana (Duch, 2002), laacogida y el hacerse cargo del otro es una condición indispensablepara que podamos hablar de educación. Y aquí está toda la razónde ser de la educación, su sentido originario y radical. No es posibleeducar sin el reconocimiento del otro (el alumno), sin la voluntad deacogida. Y tampoco es posible educar (alumbrar algo nuevo) si eleducando no percibe en el educador que es reconocido comoalguien con quien se quiere establecer una relación ética, y comoalguien que es acogido por lo que es y en todo lo que es, no sólo por aquello que hace o produce. No es, por tanto, una relación ética quese establece respecto de un deber absoluto fuera del tiempo y delespacio; ni es un factum de la razón pura práctica al margen de todaexperiencia, como sostiene Kant, sino relación o respuestadeferente no al otro, sino del otro concreto, singular e histórico quesiente, goza, padece y vive, aquí y ahora, como afirma Lévinas.

Pero no sólo la educación se define como acogida, sinoque la persona misma, desde el punto de vista antropológico,necesita ser acogido. “En el momento de nacer el hombre es un ser desvalido y desorientado; le faltan puntos de referencia fiables y,sobre todo, lenguajes adecuados para poder instalarse en el mundo,

es decir, para humanizarse en el mismo acto de humanizar suentorno... Para llevar a cabo esa tarea, con ciertas garantías deéxito, necesitará de un conjunto de transmisiones que le faciliten lainserción en el trayecto vital que le corresponde, en cuyo recorridodeberá ser acogido en el seno de una comunidad y reconocido por ella” (Duch, 2002, 11-12). Las posibilidades de ser acogido sonindispensables para la constitución del ser humano como ser

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humano y cultural , porque éste no es sólo biología y naturaleza. Ellonos obliga a desechar cualquier interpretación “espiritualista”,desencarnada de la persona. Esta existe en unas circunstanciasconcretas, históricas. No se acoge a un ser abstracto sin pasado nipresente, sino a alguien que vive aquí y ahora. Y sus“circunstancias”, en su pasado y su presente, son inseparables delacto de la acogida. De otro modo, hacerse cargo del otro no dejaríade ser una expresión vacía, carente de sentido o un puro sarcasmo.

Si esta relación ética de acoger al otro y hacerse cargo de él noacontece, se da sólo enseñanza, instrucción, pero nada más. Por ello, la acogida en educación impulsa al realismo y nos mete delleno en las condiciones socio-históricas en las que vive eleducando. La realidad del sujeto no se reduce a sus característicaso rasgos personales; también su equipaje socio-cultural, suscondiciones de vida forman parte de “lo que es” cada individuo y nopueden permanecer al margen de los procesos educativos; tambiénestas condiciones de vida deben estar afectadas si no se quierereducir la educación a una actuación neutral fuera del tiempo y de larealidad. Esta posición intelectual me sitúa en un nuevo modelo deentender y realizar los procesos educativos en general, y laeducación moral en particular: la pedagogía de la alteridad, queincorporando los elementos positivos de otros modelos o enfoquesen la educación, responde mejor a las exigencias éticas, originariasde la educación. Nuevo paradigma que empieza a abrirse espacioen la reflexión y práctica pedagógicas europeas (Abdallah-Pretceille,2001).

3. La pedagogía de la alteridad

En las últimas décadas se ha producido una eclosión en laproducción de bibliografía sobre educación y valores. El estudiosobre la naturaleza del valor y las estrategias para su enseñanzallenan muchas páginas en nuestras bibliotecas (Ortega y Mínguez,2001b). A la inquietud primera de la enseñanza de las ciencias haseguido una preocupación y urgencia por la enseñanza de losvalores. Pero nos hemos quedado en el cómo los enseñamos, en la

didáctica; y aunque en sí misma sea una tarea necesaria quedebemos seguir mejorando, sobre todo si continuamos acentuandoel carácter de experiencia del valor, creo, sin embargo, que se nosha escapado algo que debería haber sido primero en esta nuevaandadura: el abandono de una concepción de la enseñanza conpretensiones impositivas, marcada por la idea de que el alumno esalguien que está de paso, usuario o inquilino provisional de unespacio y de un tiempo que al profesor sólo le compete administrar,

reflejo de una escuela obsesionada por la regulación y la disciplina,más pensada para el mantenimiento de formas organizativas quepara facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes(Escudero, 2001). Deberíamos haber superado una escuela máspensada para continuar y reproducir, para repetir lo dado, que paracrear, reinterpretar e innovar; y esto porque no es posible educar para los valores si no es desde una educación en los valores. Se hapretendido hacer una educación “distinta” con la misma escuela queteníamos, conservando la misma estructura y formas deorganización, la misma mentalidad gerencial y burocrática en sufuncionamiento. Y esta difícil convivencia ha dado como resultadouna situación esquizofrénica en gran parte del profesorado que seha visto incapaz para planificar nuevos contenidos y estrategias deaprendizaje, acompañado, con frecuencia, por el desconcierto de loscentros y de la propia administración educativa que no advirtieron atiempo que las nuevas propuestas educativas exigían nuevasformas de organización y de enseñanza. Darling-Hammond (2001,55) describe con acierto esta situación: “Al igual que las industriasmanufactureras, las escuelas se desarrollaron como organizacionesbasadas en la especialización de funciones y en la gestión medianteprocedimientos cuidadosamente prescritos y diseñados para obtener

productos estandarizados”, olvidando que la educación es unproceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempreinciertos.

Desde la pedagogía de la alteridad , el proceso educativo seinicia con la mutua aceptación y reconocimiento de maestro yalumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor,

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en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno demodo que éste perciba que es alguien para el profesor y que esreconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otroy compromiso con él no hay educación. Por ello, cuando hablamosde educación estamos evocando un acontecimiento, unaexperiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestracomo un genuino acontecimiento, en el que de forma predominantese nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al

nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. “En estaaventura, lo que quizás aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedagógicamente alas demandas de una situación educativa en la que otro ser humanonos reclama y nos llama” (Bárcena y Mèlich, 2000, 162). De lo dicho,parece concluirse que: a) no se puede educar sin amar porque quiensólo se busca a sí mismo o se centra en su yo, es incapaz dealumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amanteapasionado de la vida que busca en los educandos la pluralidad deformas singulares en las que ésta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello quepuede liberar al educando de la conformación al pensamiento único;d) educar es ayudar a inventar o crear modos “originales” derealización de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no larepetición o clonación de modelos preestablecidos que han de ser miméticamente reproducidos y que sólo sirven a interesesinconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo,singular, a la vez que continuación de una tradición que ha de ser necesariamente reinterpretada. “En la mejor de sus formas, escribeSteiner (1998, 155), la relación maestro-alumno es una alegoría delamor desinteresado”.

3.1. Qué significa acoger al otro? En la pedagogía de la alteridad la acogida del otro significa

sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno esy en todo lo que es. Significa confianza, acompañamiento, guía ydirección, pero también aceptar ser enseñado por “el otro”

(educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Lévinas (1987,75) lo expresa con estas palabras: “Abordar el Otro en el discurso,es recibir su expresión en la que desborda en todo momento la ideaque implicaría un pensamiento. Es pues, recibir del Otro más allá dela capacidad del Yo; lo que significa exactamente: tener la idea de loinfinito. Pero eso significa también ser enseñado. La relación conOtro o el Discurso, es una relación no-alérgica, una relación ética,pero ese discurso recibido es una enseñanza. Pero la enseñanza no

se convierte en la mayeútica. Viene del exterior y me trae más de loque contengo. En su transitividad no-violenta se produce la epifaníamisma del rostro”. Acoger es hacerse presente, desde experienciasvaliosas, en la vida de los educandos como alguien en quien sepuede confiar. En la acogida, el educando empieza a tener laexperiencia de la comprensión, del afecto y del respeto hacia latotalidad de lo que es, experiencia que puede ver plasmada tambiénen los demás compañeros de aula porque ellos también sonacogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto ala persona del otro lo asociarán con la experiencia de ser ellosmismos acogidos, y no sólo en lo que la tolerancia tiene de respetoa las ideas de los demás, sino de aceptación de la persona concretaque vive aquí y ahora y exige ser reconocida como tal. La acogida,en educación, es reconocimiento de la radical alteridad deleducando, de su dignidad inviolable; es salir de uno mismo parareconocerse en el otro; es pasión (del latín “pati”), donación yentrega. Nunca es un “estado”, sino, más bien, una “pasión”, un“pasar” por la vida escuchando, interpretando y respondiendo a lasdemandas del otro (Duch, 2002). Es negarse a repetirse o clonarseen el otro, para que el otro tenga su propia identidad. “Entre el padrey el hijo, como entre el educador y el educando o el maestro y el

discípulo, constituyen formas de relación que se fundan en ladiscontinuidad del quién” (Bárcena, 2002, 513). Y a su vez, estambién responsabilidad (del latín “respondere”, responder,respuesta), compromiso, hacerse cargo del otro. Es, en su raíz, unacto ético. Pero se puede responder al otro y del otro. En el primer caso, respondemos a una pregunta, como lo hace la ética kantiana;en el segundo, a una demanda, a una apelación, como se da en la

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ética levinasiana. Aquí hablamos, desde la pedagogía de laalteridad, de responder del otro. Y entonces, el modo más adecuadode definir la educación es como un acontecimiento ético, es decir,como un suceso imprevisible que irrumpe de repente y llega sinprevio aviso, que nos pone delante del otro a quien no podemosdejar de mirar y responder. A diferencia del simple “suceso”, delhecho, del que podemos “pasar de largo” y nos puede dejar indiferentes, sin afectarnos, el “acontecimiento”, por el contrario, nos

interpela, nos saca de nuestro yo, nos afecta. Llevado este discursoa la educación, obliga a repensarlo todo porque el acontecimiento, alser de suyo imprevisto, no se puede programar o planificar. Por eso,en la educación, hay un inevitable componente utópico que seresiste a la previsión y al control. Y nos lleva, además, a no separar en la educación lo que ésta tiene de “urdimbre” ética en su mismaraíz. La acogida y el hacerse cargo del otro es una cuestión deactitud, de “entrañas” que escapa a toda forma de planificación ycontrol.

Cuando hablamos de la raíz ética en la educación no nos

referimos a la simple deontología que obliga al profesor, como acualquier otro profesional, al cumplimiento de las normasestablecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas quehan de orientar la acción educativa en las aulas, del cumplimiento deun “deber” (Martínez, 1998). Tal obligación ética vendría impuesta“desde fuera”, sería externa a la misma acción educativa, vendríadespués. Aquí se habla de “otra cosa”, de algo distinto que es previoal cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sitúa enla fuente misma de la acción educativa y por lo que ésta se define.Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que, en

una nueva realidad, sea él mismo y vaya siendo él mismo,construyendo una nueva existencia en una tradición y en unacultura. Y entonces instalamos, en el núcleo mismo de la accióneducativa, el componente ético sin el cual no habría educación, sinomanipulación y dominio. El educador, entonces, asiste al milagro deun nuevo nacimiento, de una nueva criatura. Hace posible que “lasociedad humana no se mantenga siempre igual, sino que se

renueve sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada denuevos seres humanos” (Arendt, 1996, 197).

La educación como experiencia de acogida, no sólo en el

profesor sino también en el alumno (reconocimiento del otro yhacerse cargo de él), facilita la creación de un clima moral en elcentro y en las aulas como “condición ambiental” para el aprendizajede los valores socio-morales. Obviamente, no entiendo la acogida

como un recurso útil para “moralizar” la vida del centro con unlistado de prescripciones que regulen el comportamiento de alumnosy profesores. Hablo de “otra moral”, la que nos hace responsablesde los otros y de los asuntos que nos conciernen como miembros deuna comunidad, empezando por el propio centro escolar. Interiorizar la relación de dependencia o responsabilidad ética para con losotros, aun con los desconocidos, significa que vivir no es un asunto“privado”, sino que tiene repercusiones inevitables mientras sigamosviviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie me puedeser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido unaresponsabilidad, una dependencia ética de la que no me puedodesprender aún antes de que él me pueda pedir cuentas. “El lazocon el otro no se anuda más que como responsabilidad, y lo demenos es que ésta sea aceptada o rechazada, que se sepa o nocómo asumirla, que se pueda o no hacer algo concreto por elotro...yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunqueello me cueste la vida. La recíproca es asunto suyo. Precisamente,en la medida en que entre el otro y yo la relación no es recíproca, yosoy sujeción al otro; y soy “sujeto” esencialmente en este sentido”(Lévinas, 1991, 91-92). Y esta responsabilidad para con el otro, “queviene sin previo aviso”, es lo que me constituye en sujeto moral. La

moral en Lévinas es an-árquica, no está referida a un principioprevio universalmente válido. La universalidad moral en Lévinas nodemanda el respaldo necesario de un principio abstracto quedictaría la conducta ante situaciones singulares; defiende más bienuna moral sensible a los nombres y rostros concretos de laspersonas. “La moral no empieza, según Lévinas, por la voluntad deponer en práctica lo que se dice o enseña, aunque esto también

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convenga hacerlo, sino por consentir en dejarse atrapar por suimperativo, sin referencia retrospectiva a unos principios. Alimentar alos hambrientos, esconder a los perseguidos y hallar recursos parasalvarlos no constituye el término de una reflexión llevada a cabocon total independencia de espíritu, aun cuando hubiera sidoorientada por el hermoso principio de la dignidad de la naturalezahumana. La tremenda prontitud de los gestos que hay que hacer noda ni el tiempo de examinar los pormenores de la situación ni el de

sopesar las consecuencias que le acarrearían a uno mismo”(Chalier, 2002, 27).

La relación de alteridad, cara a cara, de la que habla Lévinas

es una relación ética originaria. La expresa a través de la imagen delrostro: “El rostro se me impone sin que yo pueda permanecer haciendo oídos sordos a su llamada, ni olvidarle; quiero decir, sinque pueda dejar de ser responsable de su miseria. La concienciapierde su primacía” (1993a, 46). Y el mismo Lévinas explica qué esel rostro: “Este no es en absoluto una forma plástica como unretrato; la relación con el rostro es una relación con loabsolutamente débil, lo que está expuesto absolutamente, lo queestá desnudo y, en consecuencia, con quien está sólo y puede sufrir ese supremo abandono que es la muerte” (1993b, 130). El rostro essignificación, y significación sin contexto. El otro, en la rectitud de surostro, no es un personaje en un contexto concreto. El rostro es loque no se puede matar, eso cuyo sentido consiste en decir: “Nomatarás” (Lévinas, 1991). Esta aparición del otro como rostrodesvela su absoluta desnudez, su absoluta vulnerabilidad desde laque ordena “no matarás”, mandato categórico y, a la vez, impotente.No es la dignidad de la naturaleza humana, el esplendor del hombre

lo que “arrebata al alma y la convierte al bien, sino la debilidad y lamiseria del prójimo. Y el espanto que sobrecoge ante esta desnudezno remite a uno mismo, al propio destino de uno: no es el corolariode ninguna “promesa de felicidad” (Chalier, 2002, 72). Su condiciónde “huérfano y de viuda”, su extrema fragilidad suscita en el yo unaresponsabilidad infinita que le constituye en sujeto moral singular ylibre. "Singular porque nadie puede responder por él o dar en su

lugar una respuesta que es absolutamente intransferible. Libreporque el yo puede elegir abrirse al otro y escuchar su mandato uoptar por la ignorancia activa, la violencia o aniquilación simbólicas"(Bello, 1997, 126). Con ello Lévinas se distancia de la versión“intencionalista” del lenguaje sustituyendo la relación del hablantecon su propia intención consciente por la relación con el otro. Aldesmarcarse de ella, se aleja de la imagen tradicional de laautonomía, uno de los rasgos constitutivos de la ética clásica. Se

aparta del principio kantiano de que sólo el sujeto dotado de unavoluntad autónoma puede determinarse a actuar fundado enimperativos categóricos. Lévinas se sitúa, de este modo, en uncampo hasta ahora no ocupado por nadie: la heteronomía localizadaen la relación con el otro vulnerable que es quien al hacer, con susola presencia, al yo responsable del otro, de forma intransferible ylibre, lo constituye en sujeto moral (Bello, 1997). La ética, entonces,no comienza con una pregunta, sino con una respuesta, no sólo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heterónomo(Lévinas, 1987), no en la autonomía del sujeto moral ya constituidode la ética kantiana.

En Lévinas hay una clara voluntad de sustituir laautorreflexión, la autoconciencia, fundamento de la éticaindividualista, por la relación con el otro como propuesta de unamoral alternativa; un distanciamiento de la ética como amor propio yel anclaje en otra que construye su significado a partir de la relacióncon el otro. Esta nueva concepción de la ética tiene unas inevitablesconsecuencias en la educación, y específicamente en la educaciónmoral. Esto se traduce en el desarrollo de la empatía, del diálogo, dela capacidad de escucha y atención al otro (estar pendiente del

otro), de la solidaridad compasiva como condición primera de unarelación ética; pero también de la capacidad de analizar críticamentela realidad del propio entorno desde parámetros de justicia yequidad, de asumir al educando en toda su realidad, porque al ser humano no se le puede entender si no es en su entorno, en la redde relaciones que establece con los demás. Ser personaresponsable es poder responder del otro. Y ello no es posible sin la

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apertura al otro como disposición radical. Entender la educación moral, desde la pedagogía de la

alteridad , como acto y actitud ética de acogida, nos libera de unintelectualismo paralizante, y nos obliga a hacer recaer la actuacióneducativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos cuantoen la persona concreta del educando. Una mirada a la producciónbibliográfica sobre la educación intercultural nos ofrece el mejor

ejemplo de lo dicho. La escolarización ha situado a la educaciónintercultural en el ámbito de lo cognitivo como si sólo se tratara deconocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones ylengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro,haciendo abstracción o relegando a un segundo plano al sujetoconcreto que está detrás de esa cultura. La tradición anglosajona yamericana (del Norte) ha acentuado más los aspectos culturales quelos antropológicos y morales. Y la educación intercultural no seagota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar,además, a la aceptación y acogida de su persona. Es el ser humanoen la realización de su existencia concreta, dentro de una tradición yuna cultura, quien debe constituir el sujeto de la educaciónintercultural. Esta no se reduce a la “comprensión intelectual” de lasdiferencias culturales. Es más bien un hacerse cargo del otro, con surealidad presente y su pasado (Ortega y Mínguez, 2001a). No estanto una pedagogía de la diferencia cuanto una educación para ladeferencia, para “hacerme cargo de él (el otro), de su alegría y de sudolor, de su sonrisa y de su llanto, de su presencia y de suausencia” (Mèlich, 2002, 115). G. Steiner (2001, 49) nos ponesobreaviso sobre los peligros que encierra la actitud deabandonarnos a la sola fuerza de las ideas y el riesgo de quedarnos

en la sola comprensión “intelectual” de las diferencias culturales queuna educación intelectualista inevitablemente conlleva. “Estácomprobado, aun cuando nuestras teorías sobre la educación ynuestros ideales humanísticos y liberales no lo hayan comprendido,que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, ytocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a lamañana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y

en los sótanos de la policía”. Nunca como en el pasado siglo se hahablado tanto de derechos humanos, y nunca tanto se hanatropellado. Las ideas y los argumentos no han sido suficientes parahacer posible la convivencia pacífica y parar la barbarie. El otro,diferente y diverso, nos exige ser reconocido, no tanto por sus ideasy creencias, sino por lo que es; más allá de cualquier razónargumentativa el otro se nos impone por la inmediatez de su rostro,por la dignidad de su persona. Se trata, entonces, de aprender a

considerar al otro como otro, y no tanto en relación a su cultura osus pertenencias diferentes; que no hay sujeto sin intersubjetividad,sin un tejido de relaciones intrínsecas con los otros sujetos. “Comoser en el mundo, escriben Abdallah-Pretceille y Porcher (1996, 49-50), y que no existiría sin él, mi conciencia libre se encuentrainmersa entre otros sujetos; ellos también, cada uno en susingularidad en medio de las otras singularidades, persiguen supropio proyecto existencial, es decir, construyen su identidad. Lasituación de un sujeto, por consiguiente, está siempre ligada a la delos otros. Nunca está determinada por el aislamiento, por laseparación, sino por una relación múltiple. En una palabra, no haysujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecascon los otros sujetos...La condición fundamental para que yo seasujeto es que todos los otros lo sean también”. Entender laeducación desde la radical alteridad del educando significa plantear la educación como una acción responsable de afirmación del otro entodo lo que es, como acogida y reconocimiento de la persona, no deuna parte de ella. Es la persona del educando quien se constituyeen objeto de mi acogida, de mi dependencia ética, no sus ideas ycreencias. Estas tan sólo le acompañan.

3.2. ¿Por qué la acogida en educación? Antes hemos dicho que si no hay acogida, reconocimiento y

compromiso con el otro no puede hablarse de educación, tan sólode enseñanza o instrucción. Pero hay otras razones, si se quiere“pragmáticas”, que justifican este enfoque en la educación. Enprimer lugar, como respuesta a la crisis de “transmisiones” que

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afecta a la sociedad actual. La educación ocurre o sucede siempreen un espacio y tiempo concretos. No es, por tanto, un procesoahistórico. Sucede aquí y ahora. Y “el aquí y el ahora” de laeducación aparecen hoy con unas características muy singulares. Sialgo caracteriza al hombre de nuestros días (en la sociedad y culturaoccidental) es que ha perdido sus raíces, está desarraigado. Haperdido los vínculos con las tradiciones que en otro tiempo servíancomo anclaje en una sociedad y como resorte imprescindible en la

identificación personal y cultural. “Hoy no tenemos, escribe Sábato(2000, 50), una narración, un relato que nos una como pueblo, comohumanidad, y nos permita trazar las huellas de la historia de la quesomos responsables. El proceso de secularización ha pulverizadolos ritos milenarios, los relatos cosmogónicos...¿Cómo pueden ser falsedad las grandes verdades que revelan el corazón del hombre através de un mito o de una obra de arte?” Ya nadie duda de que seha producido una quiebra en los grandes principios que duranteaños han vertebrado la vida individual y social del hombrepostmoderno; que las fundamentaciones antes válidas ya handejado de tener sentido como puntos de referencia obligados en lavida de los individuos y grupos sociales, para convertirse en merasopciones que, a menudo, poseen una muy pequeña influencia en losasuntos sociales y culturales de nuestros días (Duch, 1997). Elrelato, la narración de las experiencias de vida de nuestros mayoreshan dejado de interesar a las generaciones actuales con lo que sepierden las claves de interpretación de “lo que está pasando”, lasposibilidades de reinterpretar los valores para que hablen el lenguajede hoy con los contenidos también de hoy. Las narraciones no nosretrotraen al pasado, nos ponen en condiciones de entender elpresente. Sin narraciones, las jóvenes generaciones permanecen

tartamudas, angustiadas en sus acciones y en sus palabras. “Ununiverso humano sin narraciones acabaría siendo un mundo sinsentido, sin ningún sentido, sin otro sentido que el del meropresente, el del puro instante, al margen del trayecto temporal y, por lo tanto, independientemente de los ausentes (antepasados ysucesores). Un universo humano sin relatos sería un mundo sinmemoria y sin esperanza; sería un universo en el que los hechostendrían la última palabra” (Mèlich, 2004, 59). No hay modo de

entender ninguna sociedad, incluyendo, la nuestra, que no pase por el cúmulo de narraciones que constituyen sus recursos dramáticosbásicos (MacIntyre, 1987).

La imagen de la “persona eficaz” ha penetradoprofundamente en las estructuras sociales y ha configurado un estilode vida. Se constata un debilitamiento de las tradiciones comunesque en tiempos pasados ofrecían valores compartidos de referencia

en los que, de alguna manera, los individuos podían participar. Elproblema de fondo es que, al desaparecer esas creenciasfundamentales compartidas, resulta muy difícil encontrar una nuevabase general de orientación que constituya el punto de encuentro enla convivencia social. No sólo a nivel social, también el individuoconcreto ha quedado huérfano de modelos próximos desocialización. Nos encontramos metidos de lleno en “tierra denadie”: los antiguos criterios han perdido su originaria capacidadorientativa, y los nuevos aún no se han acreditado con fuerzasuficiente para proporcionar a los individuos y grupos sociales laposibilidad de orientarse y situarse en el entramado social.Habermas (2002, 54) hace un juicio acertado de la situación delhombre postmoderno en la sociedad “racionalizada”, huérfano dereferentes para orientar su conducta. “En la medida en que laciencia y la técnica penetran en los ámbitos institucionales de lasociedad, transformando de este modo a las instituciones mismas,empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones. Lasecularización y el “desmoronamiento” de las cosmovisiones, con lapérdida que ello implica de su capacidad de orientar la acción, y dela tradición cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente“racionalidad” de la acción social”. Padecemos una crisis de

“transmisiones”, de “destradicionalización” en la que resulta cadavez más difícil responder a la pregunta ¿quién soy ? porque no nosreconocemos en una comunidad en la que podamos percibir conclaridad ¿quiénes somos? En este contexto, la familia y la escueladesempeñan, todavía, una función esencial: ser una institución oestructura de acogida. Y acoger , en la sociedad del anonimato, eshoy una tarea prioritaria.

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Y en segundo lugar, como situación óptima para el

aprendizaje de los valores. La acogida del educando, en tanto queexperiencia, constituye la situación más idónea para la apropiación oaprendizaje del valor. Diríamos mejor: los valores se aprenden en laacogida. Tradicionalmente, la enseñanza de los valores, como todala enseñanza, ha tenido un fuerte componente idealista. La viejatendencia de la filosofía occidental que nos hace percibir la realidad

sub specie cognitionis se ha hecho demasiado presente en nuestroscentros y nuestras aulas. Toda nuestra cultura (occidental) estáatravesada por estos dos enfoques: el idealista y el postidealista.Reyes Mate (1997) comenta el análisis que Rosenzweig hace en suobra: La estrella de la redención sobre tres figuras tan familiares yaparentemente materiales como la naturaleza, el derecho y el artepara desenmascarar la persistencia del talante idealista en nuestrasociedad occidental. Naturaleza, derecho y arte no son realidadesoriginarias, sino representaciones, esto es, constructos de unaactividad teórica. No se puede hablar de naturaleza sin partir de unateoría; otro tanto sucede con el derecho: se refiere a los hombres,pero estos pierden sus perfiles concretos, históricos. En cuanto alarte, no hay nada ingenuo en el, original, nada de mímesis. Yconcluye R. Mate: “Lo grave de esos mundos irreales no es que, encuanto representaciones sustituyan al mundo real, sino que esosmundos ponen en marcha sendos tipos de actividades prácticas,igualmente extrañas a la realidad, pero con las que tratamos deconformar el mundo... Por lo que se ve el idealismo no acaba enHegel. Sigue siendo nuestra heredad” (1997, 133-34).

Los valores se aprenden si estos van unidos a la experiencia,

o más exactamente si son experiencia. El valor no se aprendeporque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es laclaridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve yhace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traducciónen la experiencia. Y sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (Ortega y Mínguez, 2001b). No otra cosa nos dice Ortegay Gasset cuando nos habla de las creencias (valores morales) como

estrato básico y profundo de la arquitectura de nuestra vida.“Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas.Pensamos en lo que nos es más o menos cuestión. Por esodecimos que tenemos estas o las otras ideas, pero nuestrascreencias, más que tenerlas, las somos” (1973, 18). Los sereshumanos nacemos con abundantes carencias y con casi todo por aprender. Actitudes, hábitos de comportamiento, valores constituyenel aprendizaje imprescindible para ejercer de humanos. Nadie nace

educado, preparado para vivir en una sociedad de humanos. Pero elaprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de losconocimientos y saberes. Exige la referencia inmediata a un modelo.Es decir, a una experiencia suficientemente estructurada, coherentey continuada que permita la “exposición” de un modelo de conductano contradictoria y fragmentada. Más aún, se hace necesario unclima de afecto, de aceptación y “complicidad” entre educador yeducando. El valor se aprende porque éste aparece atractivo en laexperiencia del modelo que lo reproduce, hasta el punto de que noes tanto la bondad en sí del valor la que nos mueve o impulsa a surealización, cuanto el hecho de que éste se nos proponga en elcontexto de una relación positiva, de afecto, de complicidad con eltestimonio de un modelo. El niño-adolescente no aprende unaconducta valiosa independientemente de la persona que la realiza.Se sentirá más atraído por ésta si la ve asociada a una persona a laque, de alguna manera, se siente afectivamente ligado (Ortega yMínguez, 2001b). En la apropiación y aprendizaje del valor haysiempre un componente de afecto, de pasión, de amor, decomplicidad entre educador y educando. Por ello, encuentro en laacogida la situación privilegiada para la enseñanza de los valores.Esto nos debería llevar a una revisión profunda de la pedagogía de

los valores, empezando por rescatar el carácter cotidiano, diríamosvulgar, del valor. Es decir, hacer del medio habitual de vida deleducando, es decir, de su experiencia más inmediata, el marco másidóneo de la educación en valores socio-morales, asumiendo elriesgo de acercarse a una realidad, no pocas veces contradictoria,en la que conviven valores y contravalores. Pero siempre esta serála realidad que existe, la no inventada o la no convenientemente

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manipulada. Ello favorece la necesaria contextualización del valor presentado en un mundo humano. La propuesta artificial,descontextualizada del valor, tan frecuente en la pedagogíatradicional, dificilmente supera el ámbito de la noción, de la idea, delartificio o montaje, careciendo, por tanto, de la fuerza emotivanecesaria para mover al educando a la apropiación del valor. Y losvalores no sólo se deben entender, sino también amar y querer , sise pretende que lleguen a constituir una fuerza orientadora de la

propia existencia (Ortega y Mínguez, 2001b). 4. La pedagogía de la alteridad y el compromiso político La pedagogía de la alteridad, como modelo de educación

moral, que se inspira en la ética levinasiana no se queda en larelación “intimista” “yo-tú” en la que sólo intervienen individuossingulares, presentes en el mismo tiempo y espacio. “El sujeto moralno puede responder únicamente del rostro singular cuya debilidad oextranjería le solicita, en este preciso momento, y abandonar a susuerte a los demás rostros, so pena de inmoralidad, so pena deconfusión entre la debilidad y la tiranía” (Chalier, 2002, 103).Contempla, inevitablemente, la relación a un “tercero”. “El lenguaje,como presencia del rostro, no invita a la complicidad con el ser preferido, al “yo-tú” suficiente y que se olvida del universo; se niegaen su franqueza a la clandestinidad del amor en el que se pierde sufranqueza y su sentido...El tercero me mira en los ojos del otro: ellenguaje es justicia. No decimos que haya rostro desde el principio yque, a continuación, el ser que éste manifiesta o expresa sepreocupe de la justicia. La epifanía del rostro como rostro, introducela humanidad...El rostro, en su desnudez de rostro, me presenta la

indigencia del pobre y del extranjero” (Lévinas, 1987, 226). Lapresencia del tercero introduce los derechos de todos los otros y nosólo de un rostro único. La educación, desde la alteridad, tiene unanecesaria dimensión social . Es ética y política, es compasión ycompromiso. Y despojar a la educación de estas dimensiones esreducirla al más puro adoctrinamiento. En tanto que es ética, laeducación no está desligada de los problemas que afectan a los

hombres concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a unavida digna y justa, de su derecho a decir su palabra, la palabra delpasado, de la tradición; la palabra transformadora del presente, laque desvela la realidad y le permite descubrir las contradiccionesque le impiden ser hombre o mujer, pero también la palabra delfuturo todavía no dicha, la palabra de la esperanza. La persona estáintrínsecamente proyectada hacia el futuro, es anticipación,proyección de algo (Marías, 1996). Y en tanto que educación, es en

sí misma un acto social y político. Lo político forma parte de lanaturaleza misma de la educación, por lo que los problemas de éstano son exclusivamente pedagógicos, sino esencial y profundamentepolíticos. Educar es necesariamente un compromiso ético con elmundo. Arendt (1996, 208) se atreve a decir que es un acto deamor : “La educación es el punto en el que decidimos si amamos almundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él yasí salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Lafinalidad de educar no se limita, por tanto, al ámbito de lascaracterísticas personales, “psicologizando” la educación, implica laformación del sujeto como ser social, incorporando toda la realidadde éste. Y entonces, la educación no puede sustraerse a la funciónde transformación de la realidad social en la que el educando vive,de modo que le permita la realización de un ideal (valioso) depersona que toda educación lleva implícito.

En el origen de esta educación moral no está la razón, como

en la moral idealista, sino el sentimiento, el “pathos”, la solidaridadcon los otros seres humanos en cuanto dignos de felicidad yreconocimiento. No es una facultad de la razón que nos inclina a

obrar según el deber; pero tampoco es un mero sentimientoirracional. Es más bien una afección (sentirse afectado, sufrir) en laconciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstanciasconcretas. No hay, por tanto, una exigencia absoluta que desciendade lo alto o se imponga desde la conciencia. Hay, más bien, unaevidencia que se impone como un hecho “natural” que es laaspiración de los seres humanos, de todos los seres vivientes a la

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felicidad , al reconocimiento de su dignidad inviolable. Hay unsentimiento “cargado de razón” que intentar justificarlo conargumentos constituiría una burla o un sarcasmo para todosaquellos a quienes se les ha negado la dignidad. Para Lévinas, enun mundo poblado de “otros” o de un “tercero” la respuesta a estospuede ser de indiferencia, de apoderamiento o de reconocimiento yacogida. Es decir, la indiferencia que les niega cualquier estatuto derealidad, el apoderamiento que busca adueñarse de ellos a

cualquier precio y la acogida por alguien que se reconoce en el otro.En estas situaciones, la presentación de los “otros" se hace a travésde la transparencia de un rostro que se me presenta en persona. Aeste “espacio” de la presentación, Lévinas lo llama ética, pues larespuesta moral no es la “comprensión”, sino la “com-pasión” (cum-pati), entendida como cuestión de “entrañas”, de sufrimientocompartido, de calidad humana, en definitiva, como cuestión moral.En Lévinas (1993b, 133), la moral encuentra en la “com-pasión” sumomento más completo: “Para mí el sufrimiento de la compasión, elsufrir porque otro sufre, no es más que un momento de una relaciónmucho más compleja, y también más completa, de responsabilidadrespecto del otro”

No es exclusiva de Lévinas esta interpretación de lacompasión. También en Horkheimer (1986), desde presupuestosdistintos, la compasión nos ofrece el verdadero rostro de unahumanidad real. Para él, la moral tiene lugar sólo allí donde loshombres se atienen a los sentimientos de indignación, compasión,amor y solidaridad, sin necesidad de apelar a una razón absolutaque los fundamente. Sentimiento que se expresa a través de dosformas históricas: la compasión y la política (Horkheimer, 1999).

Mientras la historia sea para una mayoría de la humanidad historiade sufrimiento y esas mayorías queden fuera de la felicidad, en ellahabitará la compasión. Esta no sólo está en el origen de la moral,sino que es una dimensión constitutiva de la misma. No es, por tanto, la compasión un sentimiento de “piedad lastimosa” paralizantede respuestas morales a la situación de indignidad de personasconcretas. Es, por el contrario, “un compromiso político de ayuda y

liberación que lleva a trabajar por transformar las estructurasinjustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia ymarginación” (Ortega y Mínguez, 2001a, 108). La compasión nosuple a la justicia, es inseparable de ésta. En el fondo de lacompasión late un sentido global de la justicia que se hace presenteen el ser humano concreto que tenemos delante. “La compasiónremite a la justicia, no se evade de ella” (Mardones, 2003, 223). Elcompadecido reclama una “deuda pendiente”, y el que compadece

no hace sino dar lo debido. Pero podríamos caer en la tentación deconsiderar a los compadecidos como entes abstractos, sin historia nigeografía. Estos son en realidad los hombres y mujeres de nuestrotiempo “que han atravesado infiernos de padecimiento y dedegradación a causa de su resistencia contra el sometimiento y laopresión” (Horkheimer, 1973, 169).

Si como acabamos de afirmar la ética es compasión ypolítica, es acogida y compromiso, la ética discursiva, por elcontrario, se nos muestra insuficiente para dar una respuesta ética alas situaciones concretas que afectan al hombre de hoy, para unaeducación moral que responda del otro, aquí y hoy. En el proyectohabermasiano de razón universal intersubjetiva existe el riesgo realde que la razón quede reducida al dominio de la argumentación por parte de los que tienen poder o competencia de habla, dejando a los“otros” al margen de toda posibilidad de participación efectiva en eldiscurso. Presupone una situación ideal de habla, caracterizada por la simetría pragmática entre los interlocutores, es decir, ladistribución equitativa de la competencia comunicativa comoigualdad de oportunidades para emitir y recibir actos de habla, loque no deja de ser una “ilusión”. ¿Qué ocurre con los que no tienen

voz para decir su palabra? Y es esta situación “ideal” de diálogo laque, en la práctica, se hace irrealizable, proyectando al hombrehistórico a una situación de “exilio cósmico”, y la que produce eldistanciamiento de las situaciones concretas donde se dan losconflictos y la vida misma de los interlocutores morales (Ortega yMínguez, 1999). Y este “olvido” de las condiciones sociales queafectan a la vida concreta de todo ser humano constituye el punto

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más débil en la ética discursiva y su incapacidad para dar unarespuesta moral a las situaciones reales que hoy el hombre tieneplanteadas. Por lo que habría que apostar por una pragmática real ,en lugar de centrarnos en señalar las condiciones de posibilidad deun diálogo racional que no han de realizarse nunca en este mundo(Camps, 1991). También A. Cortina (1990, 209) se hace eco de lasdificultades que encuentra la ética dialógica para abordar lassituaciones históricas en las que se resuelve la vida de cualquier ser

humano. “Si la ética de que tratamos se ha ocupado de algoparecido a una virtud, ha sido de la formación democrática de lavoluntad, de la disponibilidad al diálogo. Pero ésta es una virtud“dianoética”, una virtud intelectual, que no guarda conexión conposibles virtudes “éticas”, con virtudes del carácter. No es extrañoque tal restricción haya merecido el nombre de “intelectualismomoral”.

Esta es la razón por la que aquí se apuesta por una éticamaterial , alejada de todo planteamiento idealista, incapaz de ofrecer respuestas que no sean sino razonamientos o argumentos formalestan atractivos como insuficientes. Y ello justifica la educación comoética y política, como acogida y compromiso, como acto moral queaquí se propone. No entendemos la educación como algo queacontece en “tierra de nadie”, sin sujeto histórico. Siempre seráacción política, crítica y transformadora de aquellas situaciones queimpiden la realización de la moral, es decir, de la justicia ligada alderecho a la felicidad para estos individuos concretos, y para todos.“La tarea de educar, escribe Mèlich (1998, 37), implica uncompromiso con el mundo, con la tradición y con la historia. Sólo sidecidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos

todavía merece la pena y que podemos recomponerlo, si noshacemos responsables de él, estamos en condiciones de transmitirloa las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse delmundo, que no eduque”.

La pedagogía de la alteridad nos prohibe seguir

pensando y “educando”, en las circunstancias actuales, en las que

millones de seres humanos se ven privados de libertad y sonexcluidos social y culturalmente, o perseguidos por pensar “de otramanera”, como si nada de esto tuviera que ver con la accióneducativa. Supone superar o erradicar la antropología de la“indiferencia” o del “alejamiento”, variaciones antiéticas a larespuesta de Caín a Dios: “¿Es que quizás soy yo el guardián de mihermano?”. Actuar desde la indiferencia, en una actitud cainita, meparece una grave irresponsabilidad y volver la espalda a aquellos

que decimos que nos preocupan y queremos educar, y convertir la“educación” en un arma al servicio del poder totalitario. Educar , a lavez que es un acto ético de afirmación del ser humano y de todo lohumano, de reconocimiento de su dignidad, en una palabra,afirmación de la vida, es también una crítica y una denuncia de lassituaciones y actuaciones que degradan y ofenden a los sereshumanos. Es una pedagogía negativa orientada a evitar el mal, anegarse a aceptar la presente realidad inmoral, a resistir ante todointento de negación de la dignidad humana. “La compasión(educación) solidaria si quiere ser eficaz debe mantener estadialéctica negativa sin concesiones al mínimo optimismo del tiempoo de la situación histórica. La marcha hacia la humanización se hacemejor, con menos sobresaltos, por el camino de la eliminación delmal que por el diseño del bien” (Mardones, 2003, 227). Sólo así,como resistencia y rechazo, la pedagogía negativa es creíble; enotro caso, es mera ilusión afirmativa. Pero la pedagogía de laalteridad es también una pedagogía de la memoria que intenta hacer justicia a los olvidados de la historia, que las víctimas del pasado nosean olvidadas, aquellos que fueron enterrados en vida y sepultadosen el olvido, como si jamás hubieran nacido (Arendt, 1999). Intentadevolvernos la mirada del oprimido, ver el mundo con los ojos de las

víctimas, de manera diferente, con otra perspectiva, invertidamente(Mate, 2003). Educar es también contar una historia, la de aquéllosque nos han precedido en la lucha por la justicia y la libertad, y enlos que hoy nos reconocemos como lo que somos y hemos llegadoa ser como humanos; la educación es también memoria y narración,es rememorar “porque una educación sin memoria es una educacióninhumana” (Mèlich, 2004, 47). No se entiende una educación que

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tenga en cuenta sólo a los presentes en una relación ética. Tambiénlos hombres y mujeres del futuro, y los que nos han precedidodemandan de nosotros el ejercicio de la responsabilidad; éstos,para que el recuerdo, la memoria les prolonguen la existencia, losrescaten del olvido que es la muerte; aquéllos, para forzarnos aconstruir y edificar desde la gratuidad.

5. Algunas dificultades

Quizás pueda atribuirse a este modo de entender la ética

y la moral tintes de un “irracionalismo romántico” al nofundamentarnos exclusivamente en la razón. “La responsabilidad nodescansa en un impulso parcial del corazón o en una intimidaciónocasionada por la miseria: sigue siendo inseparable de la justiciapara con el otro” (Chalier, 2002, 103), no es fruto del solosentimiento, de la pasión. Nada tiene que ver, por tanto, con elemotivismo de Stevenson, reductor de lo moral a merossentimientos individuales desprovistos de componentes deracionalidad. Más bien se trata de “otra racionalidad”, la de aquellaque se niega a aceptar la razón como dominio, autoconservación oegoismo; la que se resiste a reducir la razón moral a razóninstrumental que descarta y relega lo mejor del sentimiento moral: el“pathos” y la compasión, la solidaridad y el amor como un resto demitología. “Significa una racionalidad en la que tengan cabida todaslas cuestiones, y no solamente las que pueden expresarseconceptualmente, o matemáticamente, o técnicamente. Unaracionalidad que pueda tratar de todas las cuestiones concebibles,las cuestiones del ser y las cuestiones de la norma, así como lascuestiones de lo que se designa como existencia” (Mèlich, 1998,

48). Se trata de resistir a que el afán de dominio, la imposición y elpoder triunfen sobre la compasión y la solidaridad con los sereshumanos excluidos y humillados. Resistencia, dicen Horkheimer y Adorno (1994, 149), a “los enemigos de la compasión que noquerían identificar al hombre con la desgracia. Para ellos laexistencia de ésta es una infamia. Su sensible impotencia notoleraba que el hombre fuese compadecido”. No se trata de un

sentimiento irracional, sino racional, “de otro modo” a como lo es larazón dominante, que no habla a favor de la moral, que no señala enla dirección en la que impulsa hacia delante el sentimiento moral,sino en el sentido del egoísmo y del poder” (Sánchez, 2001, 227).Se trata, por tanto, no de la anulación de la razón, sino de la“reconstrucción” de la misma, de la rehabilitación de una razónmoral , de una razón autorreflexiva, autocrítica y anamnética queresista a la seducción del poder, del dominio y sea capaz de

reorientar el progreso hacia su fin humano, que quiebre la lógica delolvido y mantenga viva la memoria de los oprimidos y excluidos, elinextinguible impulso de los hombres hacia la felicidad (Horkheimer y Adorno, 1994). En definitiva, “la esperanza de que la injusticia queatraviesa este mundo no sea lo último, que no tenga la últimapalabra” (Horkheimer, 2000, 169). No debería ser necesario, en unasociedad construida sobre principios éticos, fundamentar o justificar la inviolabilidad de toda persona, su inalienable dignidad porque elloconstituiría un agravio más a las víctimas, un desprecio añadido aldolor de los inocentes. “Me imagino, escribe Muguerza (2003, 20),que Kant se habría mostrado sorprendido ante la idea de que ladignidad humana... necesite o simplemente pueda ser sometida areferendum con vistas a consensuarla. Ante lo que crea un atentadocontra la dignidad humana, se diría que la conciencia individual noprecisa de consensos para pronunciarse en su defensa”. Pero esque tampoco la educación se puede entender adecuadamente si noincluimos en ella el “pathos”, el mundo de los sentimientos. Estossentimientos juegan un papel en la historia personal más decisivoque el que desempeña la razón; y ellos son, en alguna medida, ellugar en el que se vive, el envolvente de la vida personal desde elque se llega a los demás con posibilidades reales de presencia

humana (Marías, 1993).Por otra parte, es posible que alguien quiera encontrar

contradicción en el origen heterónomo de la moral, como se deducedel pensamiento de Lévinas, y el carácter materialista de la mismaen Horkheimer. No creo que exista tal contradicción. La compasión yla acogida, es decir, hacerse cargo del otro, responder del otro en el

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pensamiento levinasiano, no se contradice con el sentimiento“natural” de rebelión y protesta ante las víctimas ultrajadas yhumilladas de Horkheimer. Es verdad que los términos extranjero,viuda y huérfano no son usados por Lévinas en modo referencial odenotativo para decir algo sobre sus características socioculturales,ni tampoco pretende construir conocimiento sobre determinadassituaciones sociales. Más bien los utiliza como materia simbólicapara significar la relación de alteridad en su desnudez, más allá de

la identidad de sus términos (Bello, 1997). El huérfano, la viuda, elextranjero, como expresión del rostro de cualquier ser humano enLévinas, son los hombres y mujeres sometidos y explotados,necesitados de compasión en Horkheimer. El uno y el otro seapartan del formalismo kantiano, y frente a la situación concreta delser humano dan la misma respuesta moral: la compasión comocompromiso (hacerse cargo) y denuncia. Estaríamos ante una moral“materialista”, no formal, que da primacía al otro como sujeto moral(el extranjero, el huérfano y la viuda), y en el otro a un “tercero”, esdecir, a todos aquellos que comparten con él la condición humana,en especial los humillados de la tierra. Ambos transitan por caminosparalelos para llegar a un mismo destino y una misma posiciónintelectual: la afirmación del otro desde la compasión.

6. Nuevas demandas: 6. 1. Algo debemos cambiar Aunque la escuela no sea la panacea para todos los males

que afectan a nuestra sociedad, sí “es el espacio en el que esposible organizar un proceso deliberado y sistemático, orientado a

que el individuo adquiera las competencias que han de permitirletransformar su mundo cultural y dar sentido a la historia” (Yurén,1995, 9). Si se quiere realmente educar a las nuevas generacionespara hacer una “nueva sociedad”, es indispensable introducir nopocos cambios en la estructura y funcionamiento del sistemaeducativo y en la mentalidad de la mayoría de nuestro profesorado.Se hace necesario repensar lo que estamos haciendo, revisar a

fondo la formación inicial y continuada del profesorado y loscontenidos que se imparten, y no quedarse sólo en un cambiocosmético de las metodologías de la enseñanza para que todo sigaigual. Superar “las inercias de una maquinaria escolar burocrática yreglamentista, más preocupada por la gestión del sistema que por lacreación de condiciones para su mejor funcionamiento” (Escudero,2001, 22) e introducir nuevos contenidos en la educación moral,como son los problemas del ciudadano de hoy: violencia, corrupción,

intolerancia, drogadicción, contaminación ambiental, pobreza,exclusión social, etc., y la propuesta de valores morales como lasolidaridad, tolerancia, justicia, libertad, etc. La sola capacitación delos educandos para un más justo discurso moral es del todoinsuficiente. La renovación pedagógica que se ha dado en losúltimos años en cuanto a las estrategias de enseñanza en laeducación moral debe dar paso a una discusión abierta sobre elmodelo teórico de educación en el que fundamentamos nuestraspropuestas educativas. Es este el que se debe cambiar para hacer una educación “distinta”. Pero se hace necesario tener claro elsentido del cambio, en qué dirección y para qué, asumiendo quetodo cambio en la educación tiene una inevitable dimensión moral eintelectual, y que cambiar las vidas de los estudiantes requiere nosólo el saber intelectual, sino la preocupación, el compromiso y lapasión (Fullan, 2002).

6. 2. ¿Otra antropología y otra ética?

Estimo que es necesario plantear la educación, y enespecial la educación moral, desde presupuestos antropológicos yéticos distintos a los que, actualmente, inspiran la reflexión y la

práctica pedagógicas. Hoy es necesaria una seria y detenidareflexión sobre el modelo antropológico y ético (qué enseñamos ypara qué) que sirve de apoyo a la práctica educativa. Nos hemosinstalado en un modelo que ha entendido la educación desde unmarco conceptual que ha priorizado la planificación tecnológica ysobrevalorado los resultados académicos y el éxito profesional. Y laeducación no se agota en sólo procesos de aprendizajes

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académicos o competencias profesionales; por el contrario, afecta,trastoca todas las dimensiones de la persona. Es la totalidad de éstala que se ve comprometida en un proceso de transformaciónpositiva, de modo que permita “un nuevo nacimiento”, elalumbramiento de “algo nuevo”, no repetido. Ello implica entender y“hacer” la educación como un acto ético de reconocimiento y deacogida, un hacerse cargo del otro con todo su pasado, con todo sufuturo, pero sobre todo con todo su presente; exige concebirla como

un compromiso con la vida, con el alumbramiento de alguien comoser nuevo, pero también como negación de toda forma totalitaria decomprender el mundo y al ser humano.

La pedagogía ha sido deudora, hasta ahora, delpensamiento kantiano que ha condicionado la reflexión y la prácticaeducativas, impregnándola de una visión idealista de la moral y delser humano. En la práctica, se ha ignorado la existencia de otrasantropologías que explican al hombre no en sí y desde sí , en laautonomía o autoconciencia, sino como una realidad abierta al otro,con el otro y para el otro. Es evidente que cualquier opciónantropológica que se adopte tiene repercusiones necesarias en laética y, por supuesto, en las propuestas educativas. Estas no se dan“porque sí”, al azar, sino que aparecen directamente entroncadascon la posición antropológica que las inspira. Es un axioma que nohay educación sin antropología, que no hay educación sin una éticaque la justifica. Pero ¿qué antropología, qué ética? Las imágenes yexplicaciones del ser humano son muchas, y las éticas también. Elproblema en el que se ha encontrado la pedagogía es que sólo hatenido como referente o soporte antropológico y ético la explicaciónindividualista, monádica del ser humano, más concretamente la

imagen del ser humano que se fraguó en la Ilustración y que lafilosofía kantiana recoge en todas sus versiones. “No hay ningún tipode duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las“antropologías de la lejanía” y del “alejamiento” son las que hanfacilitado más decididamente que el hombre pudiera hacer daño alhombre hasta llegar a convertir al hombre... en un exhombre” (Duch,2004, 14-15). La hegemonía del pensamiento kantiano no ha hecho

posible otra interpretación del ser humano. La afirmación de éste ensu autonomía, en su condición de fin en sí mismo, la necesidad deestablecer la incondicionalidad de la moral para alejarse de todacontingencia ha hecho del ser humano un ente abstracto, ideal, sinentorno, ahistórico. Y la necesidad de afirmar unos principios haacabado por negar una realidad: que el hombre no se explica sin losotros, sin el otro; que aquél es una realidad dialógica, y que estaapertura al otro lo constituye y lo define (Buber, Ricoeur, Lacroix,

Lévinas, Mounier, et.). Por otra parte, los graves acontecimientosque han marcado el siglo XX (las dos guerras mundiales, elgenocidio judío, el permanente conflicto palestino, los millones deseres humanos que mueren cada día por desnutrición, etc.) han rototodas las esperanzas puestas por la Ilustración en la emancipacióndel ser humano. “El destino de su idea de una convivencia racionalde individuos autónomos, de individuos no humillados, habríaquedado sellado por la victoria de una forma de vida totalitaria”,escribe Habermas comentando la Crítica de la razón instrumental deHorkheimer, en un juicio sumarísimo sobre la Ilustración (Habermas,1996, 117). Hay otras explicaciones o interpretaciones del ser humano que nos llevan, necesariamente, a otra ética y a otra moraly, por tanto, a otras propuestas educativas. No deberíasorprendernos, por tanto, si desde otros presupuestosantropológicos y éticos se hacen nuevas propuestas educativas queresponden, de otra manera, a modos distintos de entender al ser humano.

6. 3. La escuela y la realidad de la vida

La pedagogía necesita de una reflexión profunda no

sólo sobre la vida en las aulas, sino también sobre lo que sucede enel contexto social e histórico en el que la acción y el discursopedagógico necesariamente se insertan para que la realidad de lavida entre en las aulas. Hoy es necesaria una pedagogía que sebase más en la importancia del otro, que comience en el otro, en suexistencia histórica; que se pregunte por el otro. No es posibleseguir educando como si nada ocurriera fuera del recinto escolar, o

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hubiera ocurrido en el inmediato pasado, desde paradigmas que hoyse muestran claramente insuficientes, ignorando qué tipo de hombrey mujer y de sociedad se quiere construir (Ortega y Mínguez,2001b), e ignorando las condiciones sociales que están afectando alos educandos. Volver la espalda a esta realidad es tanto comorenunciar a educar. No se educa nunca en “tierra de nadie”. Y elcompromiso con el otro, hacerse cargo de él exige asumirlo en todasu realidad histórico-social. De otro modo, ¿a quién pretenderíamos

educar, para qué? La moral kohlbergiana y la ética discursiva, en sulenguaje y su contenido, se alejan demasiado de lo que “estápasando”, de las situaciones concretas que afectan a loseducandos. Y las circunstancias actuales exigen no sólo un nuevolenguaje, sino, además, que la vida real del educando entre de llenocomo contenido material en el escenario de la educación moral,liberando a la realidad del educando del reduccionismo psicológicoque, hasta ahora, le ha acompañado.

El educador no puede renunciar a su función másprimaria: ayudar a un nuevo nacimiento de alguien que asuma laresponsabilidad de vivir no sólo con los otros, sino también para losotros en sociedad para transformarla. De otro lado, no puede ignorar que conocer la realidad que envuelve al educando exigedesenmascarar las redes de “información” que ocultan y deforman larealidad. Educar es, también, preparar para juzgar críticamente loque está pasando en las condiciones de vida de los educandos,“desinformando” respecto a los axiomas admitidos por el statu quoque intentan hacer coincidir la verdad con un determinado punto devista o con la consecución de unas ventajas concretas (Duch, 1998).Sin desvelamiento de la realidad hay adoctrinamiento, pero no

educación. Se educa cuando se asume la totalidad de la vida de loseducandos en toda su realidad. Y ésta no se puede desvincular desus condiciones sociales. Desde la pedagogía de la alteridad seentiende mejor que educar es un acto de amor a todo lo que eleducando es; que educar es un compromiso ético y político, esdecir, hacerse cargo del otro.

4°) RINCON VERDERA, J.C., “Complejidad educativa,epistemología y planteamientos tecnológicos”. Univ. De Islas

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Baleares. Rev. De Educación 340.Mayo-Agosto 2006. 2004.

Complejidad educativa, epistemología y planteamientostecnológicos por Juan Carlos Rincón Verdera

En el campo educacional, teorías tecnológicas son aquellasteorías que con pretensiones pragmáticas buscan sistematizar ordenadamente las acciones educativas, con la finalidad de

controlar y mejorar, dentro de los límites propios de la complejidadde nuestro campo de actuación, los procesos de enseñanza yaprendizaje. Las actuaciones tecnológicas implican una tripleracionalidad: epistémica (ciencia), instrumental (técnica) y práctico- prudencial (ética). Este artículo quiere ser una aproximación a losmodos epistemológicos de acercarnos e intervenir en la realidadeducativa, una aproximación a los conceptos de ciencia ytecnología, a sus criterios de racionalidad y a la relación queestablecen con la educación.

Palabras clave: teorías tecnológicas, racionalidad, ciencia ytecnología, complejidad educativa, conocimiento de la realidad.

Criterios de cientificidad en el conocimiento de larealidad

Uno de los criterios con los que se evalúa la cientificidad oracionalidad de los resultados del trabajo científico se basa en elrigor , más que en la exactitud (De Miguel y otros, 1996), que sepone en juego en el control lógico-experimental de los hechos,fenómenos, ideas, conceptos, principios, leyes, teorías o modelos

utilizados por la comunidad científica en el desarrollo de losprocesos de investigación. Pues bien, al igual que la axiología(filosofía de los valores) se ha preguntado (Frondizi, 1994) si losvalores son objetivos (las cosas nos interesan porque tienen valor en sí mismos) o subjetivos (las cosas tienen valor tan sólo porquenos interesan), paralelamente, también nos podemos y debemos

preguntar, ahora desde la filosofía de la ciencia, si actúan loscientíficos del modo en que lo hacen porque tienen razonesobjetivas para hacerlo o, por contra, consideran racionales-razonables sus procedimientos científicos porque cierto grupo depresión o paradigma científico así lo sanciona. La respuesta a lacuestión no es fácil; ni siquiera sabemos si es posible darle unarespuesta fehaciente, al menos sin adentrarnos y hacer un incursodialógico con la historia de la filosofía de la ciencia. No obstante, de

lo que no hay ninguna duda es de que se hace necesario realizar unesfuerzo intelectual para buscar la correlación existente entre lateoría científica y la praxis diaria que dicha teoría intenta explicar (relación entre el lenguaje científico y la realidad), y así buscar,también, la conexión existente con algún tipo de realidad objetivaque dé valor de verdad a nuestras investigaciones (el problema de lametodología). En este sentido, podemos decir que los criterios decientificidad o racionalidad han sido interpretados, a lo largo de lahistoria más reciente del pensamiento, de diferente manera por distintos epistemólogos y filósofos de la ciencia (relacionados condiversos enfoques y corrientes de pensamiento filosófico ycientífico); curiosamente, y como no podía ser de otra manera, cadaescuela filosófica ha subrayado diferentes criterios en función de laspropiedades de los fenómenos que han pretendido conocer: elmundo físico natural o el mundo espiritual de la cultura y la sociedad(Windelband, 1947; Rickert, 1965; Dilthey, 1978a).

Tradicionalmente se han dado dos grandes orientacionesepistemológicas de carácter filosófico: la racional y la empirista.Unosy otros entienden por conocimiento una representación en la mentedel objeto que se da en la realidad exterior, que son las ideas; y,precisamente, es en el origen de estas ideas donde encontramos las

mayores divergencias entre las dos posturas (Fernández, 2002):unos, los racionalistas, piensan que las ideas son innatas (la razónsola, al margen de la experiencia, puede conocer la verdad); otros,los empiristas, sostienen que la mente humana está en blanco y quelas ideas proceden de la experiencia sensible (reducen todoconocimiento a la prueba tangible, al dato fáctico, al positum). Encierto modo, y guardando las distancias, podríamos aplicar la

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epistemología racional al conocimiento formal de la educación (lapedagogía o ciencia de la educación) y la epistemología empirista ala normativización e intervención en la realidad educativa (tecnologíaeducativa).

Pienso que, como educadores, debemos combinar amboscaminos e interrelacionarlos, pues, por una parte, la observación y laexperiencia precisan del ejercicio racional, mientras que por otra, lareflexión racional necesita sustentarse en una base real para no

entrar en un círculo vicioso, perdiéndose en la simple especulaciónfilosófica.

Pues bien, es este esfuerzo de aproximación y decolaboración el que parece haber brillado históricamente por suausencia en nuestro ámbito de actuación, creando una gran murallaentre el saber y el hacer educativos, impidiendo la construcción deledificio pedagógico sobre unos sólidos cimientos que leproporcionasen un verdadero saber teórico-práctico. El resultadofinal será una lucha fraticida por hacer valer los postulados propios,ignorando las aportaciones del otro, consiguiendo, como resultadofinal, la desaparición de la propia pedagogía de manos del interés

que las ciencias humanas mostraron por lo educativo después de laSegunda Guerra Mundial (Teoría de la Educación).

Como muestra de lo dicho, baste recordar que el positivismode finales del XIX y primeras décadas del XX, tuvo la tendencia, dela mano de las ciencias naturales, cuyo patrón era la mecánica, deponer entre paréntesis el momento de la constitución de las cienciashumanas, culturales, históricas o del espíritu (entre ellas lapedagogía, aquí más concretamente de la mano de la biología:Seguín, Binet, Montessori, Decroly, Dewey...escuela activa),definiéndose por querer asimilar las ciencias humanas a las

ciencias naturales en cuanto a presupuestos y a métodos. Frente aestos intentos y en el polo contrario, por ejemplo Dilthey, acabaráreduciendo las ciencias naturales a las ciencias del espíritu (Dilthey,1978b). En este sentido, no olvidemos las duras críticas lanzadaspor el propio Dilthey (1965, 1968) al biologicismo pedagógico de H.Spencer (al hacer depender éste lo axiológico de las leyes de laevolución natural), o a la pedagogía general de Herbart (por su

teoría psicológica del conocimiento que era, en definitiva, una teoríapsicológica explicativa y generalista del aprendizaje). Si esto sucedeen el campo de la ciencia educacional, las cosas no son muydiferentes en el de la tecnología educativa que responde, comoveremos, a la misma racionalidad de la ciencia, pues se basa,además de en el conocimiento técnico-instrumental, en elconocimiento científico y en el ético-moral.Aquí reside,precisamente, el reduccionismo del que hablábamos, en el hecho de

ignorar la pedagogía experimental por no científica (W.A. Lay y E.Meumann, siguiendo la estela de la psicología explicativa deW.Wundt) y las aportaciones de la filosofía moral. En el otroextremo, se encuentran los intentos de anular cualquier forma dematerialismo en el campo educativo, ignorando la cienciapedagógica, durante gran parte del siglo XX, en manos de la iglesiacristiana (protestante y católica), las aportaciones tecnocientíficas dela educación para la vida de Dewey (claramente influenciado por W.James), fundamentalmente, por su radical materialismo biologicistay antiespiritualista.

Siguiendo nuestro camino, hemos de decir que el empirismo y

el positivismo del siglo XX por él representado (positivismo lógico delCírculo de Viena), se apoyan en la verificación como criterio delegitimación científica de una teoría (las únicas afirmacionessignificativas que pueden hacerse son aquéllas para las cuales esposible encontrar una fórmula o algoritmo que nos permita suverificación), así como por el desarrollo de una metodologíaexperimental (método) que aspira a la descripción de los hechos apartir de la formulación nomológica o nomotética de leyes generalesde carácter explicativo (Porta, 1983). Estos epistemólogos sóloadmiten dos clases de proposiciones: de una parte, las analíticas

que, a su vez, se dividen en formales (tautológicas, enunciadoslógico-matemáticos) y las ético-morales que carecen absolutamentede cualquier sentido y, consecuentemente, sin valor científico(proposiciones axio-emotivas); y, de la otra, las fácticas que son lasempíricamente verificables y que, por lo tanto, tienen plenosignificado y son las que interesan a los positivistas (Rubio, 1984,pp. 113 y ss.). Este positivismo trasladado al marco educacional no

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da cuenta, por si solo, de la complejidad de la realidad en la que nosmovemos. El método científico utilizado por la pedagogía(experimental), bajo el modelo del atomismo analítico newtoniano,presupone que el mundo educacional es, como la naturaleza misma(siguiendo el modelo de la física), mecánica y lineal (cuando ni en lanaturaleza se da tal linealidad), conformándose dicha pedagogía,consecuentemente, en base al binomio causa-efecto. El métodocientífico así desarrollado en nuestro ámbito de actuación ignora y

reduce la complejidad del mundo educativo, intentando adaptar larealidad al método y nunca el método a la realidad (atomismoreduccionista y determinismo naturalista), con lo cual se acaba por restringir dicha pedagogía a la cuantificación matemática (Sousa,2003, p. 29) de datos procedentes de una supuesta realidad establey ordenada (por cierto, en nuestro caso, una realidad que se haquerido reproducir en el laboratorio, como si esto fuera posible),cosa ésta muy alejada de la verdadera realidad educacional, que esun sistema abierto y alejado del equilibrio, es decir, asinérgico.

Esta visión del conocimiento científico como empresaempírico-inductiva, racional y libre de valores ha sido seriamente

cuestionada durante toda la segunda mitad del siglo XX por filósofosde la ciencia como K. Popper, I. Lakatos, P. K. Feyerabend o T. S.Kuhn. Desde el momento en que no todos los fenómenos sonsusceptibles de verificación empírica, el criterio de verificabilidad nopuede constituirse como universal o absoluto (la gran dificultad parael enfoque positivista es el problema de la inducción al no ser verificables todos los enunciados y al encontrar serios problemaspara verificar ciertas cuestiones empíricas). Como consecuencia deello, el racionalismo crítico de K. Popper (1973, 1983, 1988) proponela falseabilidad como criterio de legitimación científica de una teoría.

Efectivamente, nuestro autor pronto se dio cuenta de que paraconfirmar una hipótesis no había nunca suficiente cantidad de datos,sin embargo, para demostrar su falsedad había suficiente con unasola prueba negativa. El criterio popperiano se desvinculará de losprocesos inductivos en la elaboración de teorías científicas, ya queel conocimiento se origina en un número finito de expectativas eintereses que se van ampliando y definiendo como respuesta a su

cumplimiento o incumplimiento, en un proceso de conjetura y refutación similar a la selección natural (Popper, 1988, p. 261). Elracionalismo crítico popperiano piensa y cree con firmeza que existeuna realidad objetiva sobre la cual la ciencia puede adquirir información cada vez más exacta. Una teoría explicativa de larealidad es preferible a otra, sencillamente, si hay másobservaciones potenciales capaces de refutarla, es decir, cuantosmás enunciados refutables por observación directa obtiene una

teoría, más buena o científica es. Popper, consecuentemente, antela falta de fundamento lógico de la verificación empírica, plantea ypropone como criterio de cientificidad de una hipótesis o teoría, laalternativa falsacionista, según la cual la validez de éstas vendríaasegurada en la medida en que no hubiera podido ser refutada ofalseada, y en la medida en que el científico (y esto es muyimportante, pues se trata de una actitud o predisposición positivahacia el avance de la ciencia), tenga la firme voluntad de poner aprueba sus presupuestos.

De acuerdo con la epistemología evolucionista, quecaracteriza la teoría popperiana, el conocimiento humano progresa

mediante la elaboración de modelos predictivos (conjetura), sucontraste con la realidad (refutación), y la revisión de aquéllos quese invaliden. El error popperiano, frente a la verificación a posteriori positivista, es condición necesaria para el avance de la ciencia (unaciencia con capacidad de autoaprendizaje a partir de sus propioserrores), siempre que éste sea explicitado y debidamente superado.La falsabilidad implica, necesariamente, la provisionalidad de laciencia (la ciencia como sistema abierto, en permanente revisión yconstrucción), ya que, en determinadas circunstancias, contextos osituaciones, puede ser que los enunciados observacionales

propuestos no den una respuesta adecuada del fenómeno queestamos estudiando o investigando (basta que se presente un únicocaso que falsee la hipótesis), lo cual implicará abandonar la línea detrabajo y buscar nuevas hipótesis de investigación o alternativas desolución (Popper, 1973, pp. 27-47). Desde esta perspectiva, la metade todo científico debería ser la formulación de teorías falsables, sucontraste inmediato con la realidad, y su rechazo si no se cumple la

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predicción. La realidad,no obstante,nos ha demostrado que,por logeneral, los científicos no se dedican a buscar datos o a realizar experimentos que falseen sus hipótesis; todo lo contrario (y ennuestro campo de investigación no ha sido diferente), parecen máspreocupados por acumular datos y experiencias que las corroboren.En definitiva, podemos decir que la filosofía de la ciencia de Popper nos obliga, lo cual no es fácil, a considerar todo aquello que hoydamos por válido como simples conjeturas no falsadas de momento,

pero abiertas a refutación y eventualmente desechables (unaespecie de fenomenología de la conciencia que nos obliga a poner entre paréntesis toda verdad y toda realidad). La ciencia avanzacuando se buscan razones que desconfirmen las propias razones, locual permite no cosificar el segundo mundo popperiano, el mundode la ciencia (Popper, 1973, p. 73; 1988, pp. 76-83; Suppe, 1990). Siantes hemos dicho que racionalismo y empirismo pueden colaborar en el progreso científico, ahora debemos decir que los criterios deverificabilidad y falsación, pueden ser perfectamente compatibles ala hora de validar las teorías científicas, pues la verificación otorgasolidez al conocimiento científico y la falsación posibilita el avance

de la ciencia. En este sentido, verificación y falsación son aplicablestambién a la ciencia educacional y a la tecnología educativa, si bienesta última con cierto relativismo, sobre todo, por lo que respecta alas normas: la verificación de las normas otorga seguridad alproceso educativo, mientras que la falsación posibilita la mejora delos procesos de intervención.

Ante la supuesta objetividad de los positivistas, y tambiénante la metodología falsacionista del racionalismo crítico popperiano,se levantarán posturas que pondrán de manifiesto que lasconvenciones y las ideas sociales y culturales (los valores, las

creencias, lo establecido socialmente, las preconcepciones, etc.)condicionan o, incluso, determinan, en un grado importantísimo,aquello que consideramos en cada momento verdad científica(Thuillier, 1992); es decir, reconocerán la dimesión relativa ysociocultural de la ciencia. En este sentido, la epistemología de los programas de investigación científica de I. Lakatos (secuencia deteorías donde se siguen ciertas reglas metodológicas), supone ir un

poco más lejos de lo hecho hasta el momento en la investigacióncientífica, centrándose su trabajo, no sólo en la estructura de lasteorías, sino también en la manera cómo tales teorías científicascambian (Lakatos, 1978, 1981; Lakatos y Musgrave, 1970).Podemos decir, básicamente, que un programa de investigacióncientífica tiene, por una parte, un núcleo estable de hipótesis yprincipios aceptados como irrefutables (se trata de una agrupacióninviolable de presupuestos en los cuales los investigadores

encuentran respuestas satisfactorias a las posibles anomalías en lasinvestigaciones); y, por otra, una serie de principios heurísticos quesirven para dirigir la investigación: el cinturón protector o conjunto dehipótesis auxiliares, la heurística negativa o suposicionessubyacentes al núcleo que nadie puede cuestionar, y la heurística positiva o conjunto de sugerencias o consejos que indican cómo seha de alterar el programa de investigación científica. Elmantenimiento de este núcleo estable se realiza mediantereadaptaciones del resto del programa (retroalimentación sistémica),lo que explica la permanencia de lo que T. S. Kuhn denominaráciencia normal . La ciencia progresa, no sólo mediante el desarrollo

de los programas, sino también mediante la sustitución de unosprogramas por otros; un programa estará estancado si no lograrealizar los descubrimientos que realizan los programas rivales.Desde mi punto de vista, la heurística positiva es, quizá, el puntomás flojo de la propuesta lakatiana pues,si bien nos dice cómodebemos actuar para modificar los programas, no nos dice nadasobre cómo hemos de actuar para tener éxito en el terreno prácticode la intervención, verdadero objetivo de cualquier programa deactuación (aspecto tecnocientífico, es decir, tecnológico).

Dicho esto, el concepto de verdad científica de Lakatos tendrá

la grandeza de demostrar que ningún programa de investigacióncientífica es preferible, de forma absoluta, a cualquier otro,proponiendo, consecuentemente, un cierto relativismo en el campode la ciencia, abriendo, de esta manera, el camino a las ideasanarquistas de P. K. Feyerabend y el cuestionamiento de losmétodos científicos (Feyerabend, 1999). Efectivamente, Feyerabendentiende que no es posible encontrar un conjunto de reglas

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metodológicas que puedan guiar el trabajo científico a la hora deelegir entre diversas teorías; ni, por contra, pensar que existenreglas o metodologías que dificulten el progreso científico (no existeen la historia un método con principios inalterables): el único criterioque favorece el avance de la ciencia, en todas las circunstancias yen todas las etapas del desarrollo humano, es el todo vale, el todoes bueno metodológico; o, lo que es lo mismo, no existe un métodocientífico, en todo caso, una pluralidad de ellos con igual rango y

valor. Pese a ello, históricamente se ha querido encerrar el procesocientífico dentro de los límites de la razón, de manera que elinvestigador acaba siendo sometido, a veces incluso de maneravoluntaria, a las restricciones del método y a las convencionesraciopositivistas de la comunidad científica dominante(Feyerabend,1998;Sorell,1991).En caso contrario, cuando no seaceptan las normas racionales del juego (lo que podemos llamar latiranía de la razón), el investigador es expulsado del mundo de laciencia oficial y de sus privilegios socioculturales (Medina, 1989, pp.78-90 y pp. 200-209). Podemos decir que para Feyerabend laciencia es un lenguaje más, un lenguaje entre otros lenguajes, sin

más privilegios, ni en referencia a los métodos, ni en cuanto a losresultados de sus investigaciones.

Desde esta perspectiva, nuestro autor postula y defiende ellibre acceso del individuo a todas las opciones posibles del saber; larecomendación es clara, la ciencia debe asumir la desnudez de suspresupuestos y trabajar por una sociedad en la que todas lastradiciones (formas de conocimiento) tengan acceso al poder, a laformación y a la educación científica. El mensaje, que no debe caer en saco roto, es que hay muchos caminos, muchas maneras dellegar a la verdad científica (verdades en plural y en minúscula); loque se considera, en un momento dado, como cierto y válido es, nosólo provisional, sino, posiblemente, más una cuestión deconvencionalismo social entre los miembros de la comunidadcientífica, que el producto de métodos y procedimientos lógicamenterigurosos. Nosotros los educadores sabemos mucho de todas estascuestiones de convencionalismos socioculturales, no en balde laescuela se ha erigido (hasta que fue desbancada por los medios de

comunicación de masas) en el aparato reproductor de la ideologíadominante.

El reconocimiento de este pluralismo científico-metodológicoconstituirá la base del trabajo de T. S. Kuhn (1981) quien, tambiénalejándose del positivismo y de los planteamientos popperianos,introducirá la noción de paradigma, una de las cuestiones científicasmás controvertidas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.Efectivamente, Kuhn (1981, p. 228), reaccionando contra el

racionalismo crítico popperiano, entiende que ningún procesohistórico descubierto a través del estudio del desarrollo científico seasemeja al estereotipo metodológico de la demostración de lafalsedad por medio de la comparación directa con la realidad; alcontrario, sigue diciéndonos, es precisamente lo incompleto y loimperfecto del ajuste entre la teoría y los datos que nos ofrece larealidad lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a laciencia normal (ciencia que monopoliza y domina, en un momentodado, la esfera del saber científico). Si todos y cada uno de losfracasos en el ajuste sirvieran de base para rechazar las teorías,todas ellas, sin exclusión ni excepción, deberían ser rechazadas

inmediatamente, con lo cual, como es evidente, acabaría por detenerse la actividad científica, cayendo la ciencia en un impasse oatasco monumental que no permitiría el progreso científico. Kuhndefiende que todos los científicos, al igual que el resto de losmortales, realizan sus trabajos cotidianos dentro de un marcogeneral de presupuestos sobre lo que constituye un problema, unasolución a dicho problema y un método procedimental para llegar adicha solución. Este marco general es lo que Kuhn denomina paradigma, que será el que conformará y orientará el trabajocientífico. Desde esta perspectiva, introducirá un nuevo enfoquecientífico defendiendo la inconmensurabilidad (Fernández, 1993) delas teorías científicas y, con ello, afirmando la imposibilidad dedelimitar criterios objetivos para evaluar la racionalidad de lasteorías científicas, puesto que las razones subyacentes a losparadigmas no son de orden lógico o racional, sino de ordensociocultural. Así pues, frente a la noción de ciencia como sistemateórico unificado, acumulativo, que procede por conjeturas y

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refutaciones, Kuhn opone la noción de paradigma (Rubio, 1984, pp.296-304), o lo que es lo mismo, un contexto general en el que sedesarrollan las actividades científicas, donde el investigador interpretará los fenómenos reales a la luz del paradigmacorrespondiente.

Como podemos ver, si el positivismo y el racionalismo críticose ocuparon de la determinación de criterios objetivos y universalespara conformar y confirmar la validez de las teorías científicas

(objetivismo), lo paradigmático atiende y responde al nivel histórico,simbólico, cultural, antropológico, axiológico y teleológico de dichaactividad (subjetivismo). El término paradigma presupone unadeterminada visión general del mundo y de la realidad circundante,es decir, una cosmovisión, o el conjunto de aspiraciones,sentimientos, concepciones e ideas que definen al hombre en undeterminado espacio y tiempo, y en el que se integrarán las teoríascientíficas que respondan y se compatibilicen con dichasexpectativas socioculturales. El desarrollo y avance de la ciencia nosería otra cosa que el producto del cambio, de la revoluciónparadigmática, que daría lugar a un nuevo tiempo científico; se trata,

por lo tanto, de una total remodelación del sistema de creenciasvigente. Por otra parte, un paradigma no puede compararse con otrocon la finalidad de probar sus méritos relativos, pues ambos partende postulados y presupuestos fundamentales diferentes,dependiendo de la perspectiva adoptada por la comunidad científica,lo cual nos indica que los hechos estudiados y la manera de ser abordados estarán en función de la perspectiva propia delparadigma en el que nos coloquemos. Como podemos observar,desde esta perspectiva, la ciencia es relativa y las teorías correctasserán las que sean compatibles y coherentes con los significadosque se desprenden del correspondiente paradigma, lugar en el quecobran verdadero sentido. La coherencia con los significadosparadigmáticos es el criterio para determinar la racionalidad o, mejor dicho, es la condición necesaria para aceptar la bondad de unadeterminada teoría. La cientificidad o la racionalidad de una teoríaequivaldría a la absoluta sumisión a los presupuestos del paradigmaorientador. Desde esta perspectiva, la ciencia no sería tan sólo de

orden lógico, sino sobre todo axiológico e ideológico, con lo cual laneutralidad y la objetividad de la ciencia (la establecida y la aún por establecer) quedan en entredicho. La ciencia es un producto culturalmás del hombre (uno entre tantos otros), sin que pueda otorgárseleun estatuto diferente o privilegiado, pues se trata de un saber, de unconocimiento más, al lado de otros saberes y de otrosconocimientos (Horgan, 1998).

De lo visto debemos recoger tres puntos básicos: primero,

que el cambio de paradigma no garantiza un progreso acumulativo,sino discontinuo, con lo cual no es posible asegurar un progresoobjetivo en la ciencia, ya que los paradigmas son incomparables;segundo, en la formalización del paradigma inciden numerososelementos de índole social, cultural, política y económica, con lo cualla objetividad estará, irremisiblemente, cargada de subjetividad; y,tercero, la suposición de que en los procesos de investigación elobservador queda separado del aparato experimental que pone lateoría a prueba, se convierte en falsa, puesto que el observador dejade ser neutral al estar condicionado por los presupuestos delparadigma y de lo contextual. Si bien estamos de acuerdo en el

segundo y tercer punto, lo cierto, no obstante y respecto al primero,es que en el contexto general de las ciencias humanas, y enparticular en el de las ciencias de la educación, los paradigmasexplicativos de la realidad tienden a acumularse (la realidad sociales compleja y susceptible de ser contemplada desde perspectivasdiversas), y difícilmente se puede considerar que uno de ellos hayadejado de tener alguna vigencia en tal explicación (las revolucionesserían parciales o, al menos, limitadas). Por otra parte, si el segundoy tercer puntos inciden poderosamente en la formalización de lasteorías (en plural) de la educación, no debería mostrar tanto suinfluencia en la Teoría de la Educación (Colom, 2002, pp. 151-161),entendida aquí en su parcela epistemológica, en su trabajo deepistemología del conocimiento científico educacional (metateoría,tercer mundo popperiano), pues ésta contribuye a la creación deestos paradigmas (estudiaría lo que de común tiene cualquier sistema educativo), dotándolos de cientificidad, no debiendo ser,desde esta perspectiva, tan vulnerable a las incidencias y

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agresiones de las ideologías, las culturas, las utopías o las filosofías.Como es lógico, la Teoría de la Educación entendida comotecnociencia (ciencia, segundo mundo popperiano), se veráafectada, como cualquier otra ciencia, por los condicionamientossocioculturales, si bien, como veremos, su triple racionalidad(epistémica, técnica y ética) debe ejercer de elementoautocorrectivo (Rincón, 2001).

Hecho este incurso en la historia de la filosofía, debemos

decir, a modo de resumen o recapitulación, que son tres lasposturas que se plantean alrededor de las creencias sobre lanaturaleza de la realidad estudiada-investigada: la realista, que creeque existe una realidad objetiva externa e independiente del hombrey que es posible descubrirla aplicando los métodos de la ciencia (larealidad existe y es objetiva: Popper); la instrumentalista, quedefiende que las teorías científicas no son ni verdaderas ni falsas,sino simples instrumentos o dispositivos de cálculo para predecir losresultados de las medidas y que, consecuentemente, la únicarealidad existente son los resultados obtenidos a través de dichosinstrumentos (la realidad tan sólo es el resultado de los instrumentos

metodológicos: Círculo de Viena); y, la relativista, que piensa que laverdad no es una relación entre una teoría y una realidadindependiente, sino el fruto, al menos en parte, de la perspectivasociocultural del paradigma que defiende dicha teoría (la realidad eslo que el paradigma dice que es: Lakatos, Feyerabend yKuhn).Además, cada postura desarrolla una metodología paraconocer y acceder a la realidad estudiada, dándose, en trazosgenerales, dos posturas: la racionalista (Círculo de Viena y laverificación, Popper y la falsación, Lakatos y los programas deinvestigación científica, Kuhn y los paradigmas), y la irracionalista(Feyerabend y el todo vale metodológico). Pues bien, como yahabíamos anticipado, en el marco educacional, y en las pocasocasiones en que la educación y su ciencia, en un intento por acercarse a la materialidad de la realidad científica, han podidodesprenderse de los discursos humanistas, filosóficos, espiritualistase idealistas del neokantismo alemán de las escuelas de Marburgo yde Baden (Rincón, 2004), o del neoescolasticismo español, lo ha

hecho colocándose en posturas instrumentalistas (positivistas), através de la metodología experimental (verificación), desarrollandouna teoría experimental de la educación de corte analista, lineal,descontextulizada, ordenada, ajustada, estable, determinista,mecánica, predecible y reduccionista, en base al modelo atomistanewtoniano de causa-efecto. En educación, por lo tanto, hemos idoadaptando la naturaleza de la realidad a los métodos de estudio,partiendo de una preconcepción o idea previa de cómo es dicha

realidad y, en consecuencia, adaptando la realidad a dicha imagen,ignorando, casi por completo, lo incierto y complejo de nuestrocampo de estudio. Sólo la teoría general de sistemas, en tanto queenfoque metodológico, teoría interdisciplinaria y marcoepistemológico compartido, se alejará, si bien poco, de esta visiónreduccionista.

Finalidades y racionalidades en el conocimiento de larealidad

Por lo general, desde posicionamientos clásicos

(modernidad), se ha entendido que la ciencia se orienta hacia ladesinteresada búsqueda del conocimiento, mientras que latecnología lo haría hacia la interesada resolución de problemasprácticos; desde esta perspectiva, si la ciencia se enmarca en laplano del saber, la tecnología lo haría en el del hacer (Casti, 1994,pp. 27-29).Actualmente (postmodernidad), esta dualización deintereses se nos antoja anacrónica, pues las razones en ambossistemas son de índole teórico-práctica (saber y saber para hacer),lo cual hace que los intereses del saber científico y los del saber tecnológico se superpongan y confundan. Entiendo que tanto laciencia como la tecnología hallan su identidad y razón de ser en elconocimiento para la acción, por lo cual la demarcación entre una yotra tan sólo puede llevarse a cabo si tomamos como referencia lasfinalidades y racionalidades que ambas ponen en juego (Liz, 1995,pp. 23-51). En este sentido,N. Reschner (1999) nos dice que laracionalidad consiste en la inteligente persecución de finesadecuados, es decir, en armonizar, eficaz y eficientemente, la teoría

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con la práctica. Por otra parte, debemos decir que en el campo de lohumano y social, y en particular en el de la educación, la efectividaden la aplicación de los conocimientos que generan las tecnologíashumanas ya no puede ni debe evaluarse, debido a la gran dificultadpara predecir con fiabilidad las transformaciones y cambios que seproducen en estos ámbitos (Bhom, 1992, p. 170; Bateson, 1993, pp.163-199), bajo los presupuestos clásicos de la ciencia, o sea, enfunción del mayor o menor grado de exactitud científica (proceso

inductivo-analítico), sino por sus posibilidades de moverse con rigor en contextos complejos e inciertos (UNESCO, 1999).

Si aplicamos como criterio de demarcación la forma en la queoperan el conocimiento científico y el tecnológico, podemos decir que la ciencia actúa a través de la teoría (López-Barajas, 1984, p.15), mientras que la tecnología lo hace por medio del modelo (conlas informaciones que le proporciona la ciencia) para la predicciónde acontecimientos (Balzer, 1997). en la ciencia el conocimientobusca explicar o describir la constitución de la realidad que setrabaja o estudia (Luhmann, 1990), mientras que en la tecnología sebusca, por una parte, la producción de alternativas de solución que

nos permitan resolver problemas prácticos por medio del diseño ycontrol de los procedimientos que hagan eficaces y eficientesnuestras actuaciones (Castillejo, 1987, pp. 12-18); y, por otra, lareflexión teórica sobre los problemas que los procedimientostécnicos quieren resolver (Colom, 1986, pp. 13-30). La teoríapretende aproximarse a la realidad con el máximo rigor posible,mostrándonos la causalidad subyacente a la fenomenologíasituacional que es compleja. Precisamente en este sentido, Novak(1993, pp. 167-194) ya nos avisa que la construcción delconocimiento es también un producto complejo para erigir significados de los contextos culturales y sociales, de los cambiosevolutivos que se producen en las estructuras de este conocimiento,y de los medios de adquisición y de transmisión de dichoconocimiento.

Por su parte, los modelos nos informan de la manera en quees más pertinente intervenir en dicha realidad para satisfacer losobjetivos propuestos (predictivamente), es decir, la manera como

debemos articular el conjunto de medios puestos en juego para quela acción resulte eficaz (Bunge, 1985, p. 33). No obstante, losintentos de hacer predicciones en el campo de lo social sufre undestino incierto y complejo porque los modelos no pueden tener encuenta ni los estados iniciales ni la interacción total de los elementos(variables controlables y no controlables) de un sistema dinámico,cambiante y alejado del estado de equilibrio como es elhumanosocial (asinérgico), moviéndose en el espacio de la

incertidumbre (Briggs y Peat, 1999, pp. 175-177). La ciencia, y conella la tecnología, debe poner un poco de orden en el caoscircundante y resolver el mayor número posible de sus metáforasnarrativas (Bachelard, 1976a, 1976b); y ésto sólo se puedeconseguir a través de un espíritu colaborativo no excluyente, queacerque lenguajes y aúne gramáticas, pues la realidad toda, y lahumano-cultural más, es texto, narración narrada: no debemosdesconectar la teoría de la práctica (Dewey, 1995; Carr y Kemmis,1988), ni la práctica de la teoría (Colom, 2003, pp. 243 y 244).

Pues bien, separar la ciencia de la tecnología suponedesconocer, por una parte, el hecho de que el conocimiento

tecnológico remite, en última instancia, a un sistema simbólico, esdecir, a un mundo paradigmático en el que se mueven librementelos hombres (García Carrasco, 1986, pp. 125-153) por lo que, en lapráctica, la racionalidad tecnológica (técnica y ética) remite, a suvez, a una comunidad simbólico-cultural con capacidad, no sólo derepresentar conceptualmente la realidad, sino también de reflexionar sobre ella (comprenderla y criticarla), por lo cual este tipo deracionalidad asumiría, de hecho, la propia racionalidad de la ciencia(Newton-Smith, 2000). La racionalidad de la ciencia, paralelamente,también remite a la racionalidad tecnológica, ya que el conocimientoteórico de la realidad también posee una dimensión práctica alincidir directamente en la visión que el sujeto tiene de la realidad y,por consiguiente, en sus posibilidades de actuar en ella. Uno de loscriterios de racionalidad en los que se apoyan los sistemastecnológicos para su estructuración es, precisamente, el criterio deinnovación-cambio-movimiento-dinamicidad y, con él, el criterio decapacidad de control de la realidad con la finalidad de conducir los

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cambios en la dirección deseada. Este criterio, por lo tanto, no sediferencia mucho del que utiliza la ciencia para determinar suracionalidad, pues la racionalidad científica no consiste en acumular por acumular conocimientos, sino en modificar y mejorar dichosconocimientos para ser útiles, es decir, para mejorar la propiarealidad, con lo cual el acercamiento entre la ciencia y la tecnologíapara innovar e intervenir en la realidad es más que evidente.

Desde el punto de vista educacional, lo que más me interesa

hacer notar es que todos los posicionamientos vistos a lo largo deeste trabajo (positivistas y no positivista), se centran, casiexclusivamente, en el plano teórico, desvinculándolo de la acciónpráctica, lo cual es, al menos, un contrasentido: lo científico y lotecnológico (lo tecnocientífico) representan las dos caras de unamisma moneda, dos formas complementarias que se reclamanmutuamente para conocer e intervenir en la realidad con la finalidadde mejorarla, de optimizarla, de hacerla más valiosa. La ciencia yano puede seguir siendo concebida como una simple y exclusivaactividad teórica, sino eminentemente práctica, funcional, útil,pragmática e intervencionista, estrechamente ligada a la realidad

social y cultural en la que se desarrolla y en la que debe incidir positivamente (Hottois,1999,pp.403-404).El conocimiento científicodebe decantarse por una orientación hacia la praxis, y elconocimiento tecnológico, al mismo tiempo, debe hacerlo hacia loteórico, hacia la reflexión teórica sobre los problemas que deseasolventar. La ciencia, en definitiva, debe enfocarse hacia la praxis, yla tecnología, por su parte, precisa, indefectiblemente, delconocimiento que le aporta la ciencia, si no quiere caer enarbitrariedades, hábitos mecánicos o costumbres rutinarias(Gimeno,1981,p. 16).Pues bien, de partida, a la racionalidadtecnológica (saber para hacer) podemos definirla por los tres tiposde elementos que la configuran: primero, lo epistémico, propio de laciencia, ya que la tecnología es un saber hacer (el saber por qué:ciencia, teoría, enfoque), es decir, una reflexión teórica, racional yrazonable, sobre los problemas que la técnica quiere resolver;segundo, lo técnico-instrumental , al estar vinculado a la producciónde soluciones (el hacer en cuanto aplicación práctica de la ciencia),

que ofrece la explicación sobre los medios y condicionesconsiderados más eficientes para el logro de los objetivospropuestos a la acción (el saber cómo: técnica, métodos yprocedimientos); y, tercero, lo ético-moral , al no poder separarse lasactuaciones de los grandes principios y fines que les dan sentido (elsaber para qué: ética, moral, filosofía).

Efectivamente, si la racionalidad tecnológica exige de laracionalidad científica, los criterios para evaluar lo razonable de una

actuación tecnológica deben ser los mismos que los que sedemandan a la ciencia y a la tecnología, es decir, de un lado, lautilización de los pasos formales del método científico paraacercarnos a la verdad; y, de otro, la eficiencia y la controlabilidadpropia de la tecnología en la normativización de los procedimientos,aspecto éste que no puede desvincularse del contexto socioculturalen el que nos movemos. Ahora bien, esta visión sería incompleta,pues la acción tecnológica, que siempre es intencional para laconsecución de objetivos de valor (Puig, 1986, p. 23), debe tambiénincluir el elemento ético-moral, es decir, debe contemplar, como yahabíamos anticipado, la racionalidad teleológico-prudencial (Rincón,

1997), ya que la acción tecnológica, desde el momento en que seorienta hacia el logro de objetivos de valor, necesita de ladeliberación moral, del desarrollo y aplicación del juicio moral a laconsideración de los fines de la acción. Lo contrario sería reducir laracionalidad tecnológica a su vertiente instrumental, limitando laacción y su propia racionalidad, con lo cual caeríamos en ladenuncia que formulaba Muguerza (1986, pp. 218-220), en la razónsin esperanza. Es cierto, no cabe la menor duda, que la tecnología ysu normatividad fijan las claves del éxito de su actuación en lasistemática y racional ordenación de las acciones bajo los criteriosde eficacia y controlabilidad de la realidad; no obstante, no esmenos cierto que la racionalidad de una acción debe afectar, tanto alproceso (ordenación de las acciones), como a su resultado (logros),lo cual debe venir avalado por los fines y objetivos que se marcan.Desde esta perspectiva, una acción podemos juzgarlaracionalmente correcta desde la normatividad propia de la ciencia yla tecnología, y ser irracionalmente incorrecta desde la normatividad

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prudencial o ética (Rodríguez, 1992, p. 82). Por otra parte, la accióntecnocientífica, en cuanto acción intencional e intencionada, comoya hemos dicho, busca conseguir objetivos de valor, lo que nosindica que tales acciones no se desarrollan aséptica o neutralmente,sino que suelen estar mediadas y envueltas por creencias,experiencias previas, valores, actitudes, opiniones, prejuicios,sentimientos (red simbólico-cultural del sujeto y del colectivo en elque se desenvuelve) que condicionan, y en ocasiones, sin darnos

cuenta, determinan el desarrollo general de la acción. Estas,llamémosle, representaciones previas, o si se quiere, como lasllaman los profesores García Carrasco y García del Dujo (1996, p.219), teorías personales, deben ser tenidas en cuenta a la hora dediseñar acciones tecnológicas, pues, a menudo einconscientemente, son estas teorías las que dirigenverdaderamente nuestras actuaciones,adaptando los procesos a lascreencias particulares,impidiendo,con ello, la crítica y la autocrítica,cayendo en actuaciones irracionales, es decir, rutinarias, sinverdadero sentido crítico-constructivo-tecnológico (Nisbett y Ross,1980, p. 17). Se trata de que la racionalidad propia de la tecnología

desarrolle y ejerza su papel autocorrectivo, equilibrando loepistémico, lo técnico y lo ético.

Planteamientos tecnológicos y complejidad educacional

Pues bien, según lo dicho, entiendo que más que buscar unasecuenciación lineal y mecanicista en el desarrollo de las accionestecnológicas (conjunto sistemático de acciones lógicamenteordenadas que se aplican siguiendo una mecánica prefijada enfunción de la coherencia interna del sistema), es preferible atender,sin infravalorar aquéllos, evidentemente, a) a la importancia ysignificatividad que los programas de actuación tienen para losagentes implicados (significados que se hacen efectivos en la redsimbólica propia de los participantes, dentro del contexto de lacomplejidad en que se mueven); b) la correcta adecuación de losrecursos disponibles a los objetivos previstos; y, c) el grado decontrolabilidad que se ejerce sobre la realidad (Toribio, 1995, pp.

132-137). Por otra parte, no debemos olvidar que si los resultadosfinales de nuestras acciones son muy importantes, no lo son menoslos resultados parciales, y con ellos, el reajuste de los objetivos, lareadecuación de las decisiones y la reestructuración del propioproceso, en función de la nuevas variables que van apareciendo, enespecial las afectivoemocionales, en ocasiones tan olvidadas ydenostadas en nuestro mundo de aprendizajes y deinstrumentalizaciones (Zimmerman y otros, 1996; Fullan,

1991).Además, debemos decir que los contextos donde las accionestecnológicas se desarrollan son altamente complejos, inciertos,cambiantes, dinámicos, formados por un elevado número devariables (controlables y no controlables), y por elementosinterdependientes e intercambiables de naturaleza dispar (cuantitativos y cualitativos), que dificultan, en gran medida, unconocimiento y una intervención de tipo lineal y positivista que,además, impide inferir predictivamente los acontecimientos y losresultados, dándose paso con ello, más que a la previsibilidad o a la predicción, a la opcionalidad y al probabilismo que depende, en granparte, de las propias características de los contextos en los que nos

movemos (Colom, 2001, p. 5) y de los actores que participan endichos contextos (Berteley, 2001, p. 45). En este sentido, el culto ala inducción pura en el seno educacional parte de la preocupación,de corte positivista y empirista, que juzga necesario distanciarse delobjeto de estudio para limitar las interferencias que sobre ésteprovoca la subjetividad del intérprete, lo cual,curiosamente, acabalimitando los resultados de nuestras actuaciones, pues reducimos lariqueza propia de la complejidad, aprehendiendo muchísimo menosde lo querealmente podríamos alcanzar.

M. Bunge entendía las ciencias tecnológicas como aquellasque se incardinaban a la acción práctica, encontrándose entre ellasla pedagogía (Bunge, 1985). El saber y el saber para hacer confinalidades educativas es lo que denominamos saber pedagógico. Eléxito de dicho conocimiento se fundamenta en la posibilidad depromover una actitud intelectual transformativa basada en elrazonamiento pedagógico científico-tecnológico, que nos permita eltránsito o aproximación desde la realidad fáctica (ser, naturaleza) a

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la realidad deseada (deber ser, idealidad). Este conocimiento debeser, con independencia del paradigma en el que, como educadores,nos coloquemos (y, por lo tanto, con independencia de lametodología a la que nos acojamos), eminentemente tecnológico. Elsaber pedagógico es un saber para intervenir, para desarrollar acciones educativa dirigidas a la optimización del sujeto y surealidad. En este sentido, como sabemos, se habla, básicamente, dedos paradigmas: el tecnológico y el crítico-hermenéutico.Creo que

esta clasificación tiende a confundir y enmascarar la realidad, puesparece que el paradigma crítico-hermenéutico fuera ajeno a losplanteamientos tecnológicos, cuando en realidad no lo es, ya que siquiere intervenir para mejorar la realidad debe hacerlo desdeposicionamientos tecnológicos, planificando sus actuaciones,sabiendo qué se quiere conseguir y cómo se quiere conseguir; de locontrario caería en la irracionalidad , es decir, en el actuar por actuar,prevaleciendo lo emocional sobre lo racional. En este sentido, espreferible hablar, no de paradigma tecnológico, sino de paradigmaconductista (conducción de un conjunto ordenado y coherente deacciones prepensadas, ligadas al contexto y a la significación de los

agentes participantes, para la mejora intencional de la realidadfactual).

Aclarado este punto, hemos de decir que la prácticapedagógica es un sistema de acciones claramente intencionales quebusca lograr objetivos y finalidades educativas explicitadas (GarcíaCarrasco, 1986, pp. 130-131). Las racionalidades del saber pedagógico, en esencia, no se diferencian de las racionalidades delsaber en general, pues la racionalidad de una acción pedagógicaimplica lo epistémico (ciencia), lo instrumental (técnica) y lo práctico(ética). Dicho en otras palabras, la racionalidad de una accióneducativa supone tratarla y abordarla en su totalidad o globalidadholístico- sistémica y ésta es, repito, compleja e incierta.

Esta complejidad estructural en la que nos movemos, pone demanifiesto que los fines están ligados a los valores humanos y alproceso humanizador en el desarrollo de la personalidad moral. Laracionalidad práctica debe atender, no sólo a los medios, sinotambién a los fines. Este hecho, en ocasiones, a veces más de lo

deseado, es olvidado, atendiéndose tan solo a los medios, ydescuidándose, subordinándose o relegándose a un segundo plano,por inútiles o intranscendentes, las cuestiones fundamentales queafectan a los fines que, precisamente, dotan de sentido y significadoa la acción y a los propios medios que se utilizan (Núñez, 1986, p.56). El saber práctico y sus racionalidades, por lo tanto, implica laproducción de un saber actuar operativo eficaz, al tiempo que unconocimiento crítico-constructivo-reflexivo capaz de discriminar lo

educativo de lo no educativo, lo moral de lo no moral; sólo así esposible dotar al sistema educativo (sistema de acciones educativas)de un significado humanizador y moralizante (Mèlich, 2000).Cualquier pretensión reduccionista o absolutista de alguna o algunasde las racionalidades que integran nuestro especial conocimientodistorsionaría y limitaría el propio ejercicio de la racionalidad(Vázquez, 1997, pp. 109-125). La racionalidad tecnológica sigue hoyidentificándose o reduciéndose, en el campo de las cienciashumanas y sociales, y también en el de las ciencias educacionalescomo subsistema de aquéllas, a la racionalidad instrumental. Laincidencia del positivismo (experimental y lineal: causa-efecto) del

primer tercio del siglo XX y su posterior desarrollo en las cienciashumanas (y con ellas la pedagogía), incidió negativamente en suobjeto de estudio, en el hombre y el mundo de la vida (Habermas,1985, 1996; Luhmann, 1997; Gómez-Heras, 1989), el cual quedóaltamente reducido y codificado en su significación. Sobre los añossesenta y setenta del mismo siglo, la incidencia de los presupuestosepistemológicos y metodológicos de la teoría general de sistemas(Bertalanffy, 1981; Bertalanffy; Laszlo, 1981) y de la primeracibernética (Wiener, 1969, 1971, 1986;Ashby, 1965, 1972) en lasciencias humanas y sociales, y también, como no, en la pedagogía,si bien empezó a desarrollar un pensamiento no lineal quecontemplaba, incipientemente, la complejidad sistémica, siguió, noobstante, potenciando la instrumentalidad de la razón tecnológica.

La racionalidad tecnológica que estructura el conocimientopedagógico debe implicar, no sólo una racionalidad instrumental(coherencia de los medios), sino también un conocimiento de losgrandes principios, fines y objetivos del sistema y de sus acciones,

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además, por supuesto, de un conocimiento científico del sistema,situación, contexto o realidad sobre la que se interviene. De estamanera, la eficacia de un acción pedagógica posibilita y permite unanálisis de la viabilidad prudencial o éticomoral de los valores queintervienen, y que no pueden ser ignorados en la toma de decisionespedagógicas acerca de la metodología de actuación, es decir, detodo aquello que hace alusión a los medios (Quintanilla, 1989, pp.95-99). La racionalidad práctica nos asegura que las acciones

desarrolladas se orientan en la dirección deseada, dotando anuestras actuaciones de consistencia y coherencia ético-moral.Unavez que dotamos de coherencia y consistencia prudencial a nuestrosistema, el saber pedagógico debe asegurar también unconocimiento tecnológico sistemáticamente planificado que nospermita normativizar y orientar eficaz y eficientemente el modo cómoconseguir los objetivos que se han propuesto. Considero que loverdaderamente problemático de la pedagogía tecnológica consiste,sobre todo, en los aspectos derivados de la razón prudencial, esdecir, de la normatividad ético-axiológica, pues en el marco de lapluralidad y de la globalidad propio del contexto de la sociedad civil

en la que nos movemos, éstos son complejos y, en ocasiones,contrapuestos (Cortina, 1994, 2002). El problema radicará, por lotanto, en saber articular correctamente los procedimientos queentran en juego al aplicar los criterios de la razón instrumental(eficacia/ eficiencia y control de la realidad que se consideran másadecuados para la resolución de problemas y transformación de larealidad), sin ignorar los presupuestos que se desprenden de laracionalidad prudencial que será, precisamente, la guía axiológicade nuestras actuaciones (Sarramona, 2003, pp. 194-200).

La cientificidad del conocimiento propio del saber teórico de lapedagogía precisa, indefectiblemente, de la racionalidad científica y,hasta cierto punto, un distanciamiento del saber filosófico que, noobstante, debe preservarse para la orientación de los grandesprincipios y fines que dirigen los procesos educacionales. Si laconcepción clásica de la cientificidad del saber pedagógicodemandaba una radical separación del subjetivo mundo de losvalores, a partir de la década de los ochenta del siglo XX se inicia el

andamiaje para la construcción de una nueva epistemología queincluye, dentro de los presupuestos de lo caótico, complejo e inciertopropio del contexto en el que se mueven nuestros conocimientos, elmundo de los valores, las creencias, las concepciones y lasideologías. Del mismo modo que las ciencias físico-mecánicas ybiológicas están participando en la actualidad de un mismo enfoqueo paradigma, el mundo de lo complejo (Briggs y Peat, 1999), lasciencias humanas y sociales tienden también a ordenarse en esta

dirección (Colom, 2001, 2003; Solana, 2001; Lewin, 1995;Domínguez, 1998;Vilar, 1997). Los conceptos básicos de la nuevateoría general de los sistemas alejados del estado de equilibrio(cibernética de segundo orden o teoría de los sistemasobservantes), han sido desarrollados en diversos dominios de lasciencias naturales y sociales (Morin, 1981, 1983) y presuponen unavisión de la realidad no lineal, sino desordenada y compleja, a lacual quiere llegarse a través de un nuevo lenguaje narrativo decarácter aproximativo pero riguroso (recordemos que yaL.Wittgenstein nos decía que el lenguaje no podía expresar fidedignamente la estructura lógica de la realidad). Estos conceptos

alcanzan su madurez con la termodinámica del no equilibrio dePrigogine (1988, 1991; Prigogine y Stengers, 1990) y los nuevosavances en la construcción de modelos matemáticos del caos y latransformación en los sistemas dinámicos (Balandier,1996;Cohn,1995; Escohotado,2000; Morin, 1995; Roldán, 1999; Stewart,1991). Estas ciencias nos dan una visión nueva de la naturaleza dela realidad y del saber: el hombre y la sociedad no son extraños,sino que forman parte de la gran cadena de la evolución. En estesentido, esta nueva teoría sistémica puede resultar un camino válidopara llegar a una vía epistemológica compartida de gran valor,tendente a la superación de la clásica clasificación de los saberes,así como de la también clásica separación del mundo de la vida y elde los sistemas, sin que por ello peligre la cientificidad, es decir, elrigor y la objetividad de los constructos elaborados en el seno de lasciencias humanas y sociales y, por supuesto, en el de las cienciasde la educación.

En este sentido, Elkana (2001) nos dice que las fuentes del45



conocimiento, y con ellas el rigor y la objetividad, dependen de lasimágenes del conocimiento, las cuales varían con el tiempo y elespacio de una cultura a otra. Puesto que no existe ningunacertidumbre intercultural, y ya que nuestras guías epistemológicasson las imágenes cognitivas socialmente determinadas, debemosser realistas dentro del marco conceptual que hayamos escogido yrespecto al tipo de conocimiento que buscamos. Podemos pensar,simultáneamente, en dos niveles diferentes y estar sinceramente

convencidos de dos tipos de verdades sin reducirlas al mismo nivel.Hasta este punto es posible el relativismo, sin embargo, nopodemos negar la realidad, puesto que vivimos en ella y estamoscomprometidos con ella. La realidad no es parte del espírituhumano, sino que el espíritu humano es una pequeña parte de larealidad; es posible ligar el realismo y el relativismo, ambos sepueden sostener simultáneamente, siempre que se tengan encuenta dos aspectos: por un lado, la imposibilidad de ordenar objetivamente marcos conceptuales según su grado de racionalidado de aproximación a una verdad independiente de un contexto; y por otro, creando un tercer marco más amplio donde ya los anteriores

no sean opuestos (epistemología integral o compartida, es decir, lasíntesis de la síntesis). Desde esta perspectiva, el rigor científicoconsistiría en adoptar aquel procedimiento particular por el que selogra explicar, describir e interpretar un fenómeno en base ahipótesis de trabajo científicamente justificadas y fundamentadas(Quine, 1992, 1998). En el marco de las ciencias humanas ysociales y, en particular, en el de las ciencias de la educación, elrigor científico se puede obtener tomando diversos criterios(triangulación), siempre que éstos sean consecuentes con lospresupuestos teóricos y con las metodologías con las quetrabajemos. Así pues, podemos hablar de tantas objetividades, detantos niveles de realidad (imágenes cognitivas socialmentecondicionadas) sobre las que se estructura el conocimientocientífico, como de paradigmas, modelos o enfoques científicosexistentes.La nueva perspectiva sistémico-constructivista nosadvierte que la objetividad participa, necesariamente, de lasubjetividad, pues no hay un observador en estado puro al ser ésteinseparable de aquello que observa (Bateson, 1993, p. 35). La

objetividad de la realidad fáctica implica, y complementa, lasubjetividad de quien la observa, pues observador, fenómenoobservado y proceso de observación configuran una totalidadsistémica (Maturana y Varela, 1999). Por otra parte, si la cienciaeducacional de la modernidad se movía en realidades y contextosanalíticos, ordenados y estables, los parámetros de lapostmodernidad,es decir,de la complejidad estructural de la realidad,se aleja del marco metateórico de orden y estabilidad y,

consecuentemente, esta realidad educacional no puede ser objetode una rigurosa planificación (quizá más factible en contextos muyreducidos como el aula-clase, donde los procesos enseñanza-conocimiento- aprendizaje se desarrollan en pequeñas dosis osecuencias), pues se trata de un sistema en el que las variables quepodemos controlar son infinitamente inferiores a las variables que nopodemos controlar y a las que ni siquiera podemos intuir que existen(se trata de lo inabarcable de la complejidad). Como nos dice E.Laszlo (1990), en los sistemas que se encuentran en estados ycondiciones alejados del equilibrio tienen lugar procesos súbitos,inesperados, azarosos y no lineales que impulsan la dinamicidad de

los sistemas complejos, en una trayectoria que si continúa lleva a laevolución de la vida e, incluso, en última instancia, al surgimiento dela conciencia, las ideas, la cultura y la propia civilización. En estecomplejo contexto, como es lógico, lo antropológico, lo teleológico ylo axiológico juegan un papel fundamental y razonable (Agazzi,1996), siempre que no se alejen de la materialidad de la realidad yno desdigan los datos que nos aporta la ciencia (Fullat, 2000). Endefinitiva, y ya para acabar, el supuesto abismo entre la racionalidadde la ciencia y la racionalidad de la tecnología (epistémica, técnica yética) es más aparente que real: en la actual concepción del saber científico resulta difícilmente justificable separar el pensamiento dela acción, y el pensamiento-acción de las finalidades-principios.

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