Una visión de la investigación Una visión de la investigación en didáctica de las ciencias en didáctica de las ciencias

experimentalesexperimentales

Vicente SanjoséVicente SanjoséPolibienestar. Didáctica de las Ciencias Polibienestar. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universitat de ValènciaExperimentales. Universitat de València

Educación y ciencia didácticaEducación y ciencia didáctica

Importancia de la labor educativa. Importancia de la labor educativa. Diferencias entre educar e instruir.Diferencias entre educar e instruir.

Diferencias entre la labor educativa y la Diferencias entre la labor educativa y la labor científica.labor científica.

Los tres tipos de conocimiento según Los tres tipos de conocimiento según Jorge Wagensberg: las características del Jorge Wagensberg: las características del conocimiento científico.conocimiento científico.

Algunos fenómenos didácticos Algunos fenómenos didácticos comunes (1)comunes (1)

Los estudiantes Los estudiantes no tienen interésno tienen interés (no (no prestan atención, no se esfuerzan) ó/y prestan atención, no se esfuerzan) ó/y suscitan problemas de convivencia. suscitan problemas de convivencia.

Los estudiantes utilizan Los estudiantes utilizan modos de modos de pensamiento superficialpensamiento superficial..

Los estudiantes no comprendenLos estudiantes no comprenden la la información suministrada, aunque ésta información suministrada, aunque ésta esté muy trabajada ó explicitada. esté muy trabajada ó explicitada.

Algunos fenómenos didácticos Algunos fenómenos didácticos comunes (2)comunes (2)

Los estudiantes explican fenómenos de la Los estudiantes explican fenómenos de la vida cotidiana usando vida cotidiana usando esquemas esquemas conceptuales alternativosconceptuales alternativos, no científicos, , no científicos, pero de modo coherente, reiterado y con pero de modo coherente, reiterado y con cierta seguridad.cierta seguridad.

Es muy costoso Es muy costoso modificar los esquemas modificar los esquemas conceptualesconceptuales de los estudiantes mediante de los estudiantes mediante la instrucción. la instrucción.

Algunos fenómenos didácticos Algunos fenómenos didácticos comunes (3)comunes (3)

Los estudiantes Los estudiantes no transfieren la ciencia no transfieren la ciencia aprendida a situaciones diferentesaprendida a situaciones diferentes..

Los estudiantes no desarrollan compe-Los estudiantes no desarrollan compe-tencias de tencias de resolución de problemas.resolución de problemas.

Los estudiantes Los estudiantes no desarrollan capacidades no desarrollan capacidades básicasbásicas necesarias, como la memoria, la necesarias, como la memoria, la comprensión lectora ó la capacidad para comprensión lectora ó la capacidad para controlar su propia comprensión.controlar su propia comprensión.

Algunos fenómenos didácticos Algunos fenómenos didácticos comunes (4)comunes (4)

Los estudiantes Los estudiantes no formulan ni se formulan no formulan ni se formulan preguntaspreguntas..

Los estudiantes deben Los estudiantes deben interaccionar y interaccionar y comunicarsecomunicarse de un modo eficiente. de un modo eficiente.

Los estudiantes carecen de bases Los estudiantes carecen de bases operativas para realizar cálculos, transfor-operativas para realizar cálculos, transfor-maciones algebraicas, interpretar gráficos, maciones algebraicas, interpretar gráficos, etc.etc.

Los profesores son ineficientes.Los profesores son ineficientes.

La investigación didáctica (1)La investigación didáctica (1)

Hay un acuerdo mundial en la importancia de la Hay un acuerdo mundial en la importancia de la educación científica, pero disminuye el interés por la educación científica, pero disminuye el interés por la ciencia en los estudiantes. ciencia en los estudiantes.

Vázquez, A. y Manassero, M.A. (2007). La relevancia de la educación científica. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

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Una actitud es un concepto complejo, que depende de la Una actitud es un concepto complejo, que depende de la libertad del estudiante para decidir interesarse o no libertad del estudiante para decidir interesarse o no hacerlo.hacerlo.

La investigación didáctica (2a)La investigación didáctica (2a)

Sagan, C. (1997). Sagan, C. (1997). El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad. la oscuridad. Madrid: Planeta, pp. 229-242.Madrid: Planeta, pp. 229-242.

Ad hominem: «contra el hombre»Ad hominem: «contra el hombre», atacar al que discute y no a su , atacar al que discute y no a su argumentación.argumentación.Selección de la observación, contar los aciertos y olvidar los fallos.Selección de la observación, contar los aciertos y olvidar los fallos.Estadísticas de números pequeños y generalizaciones acríticas.Estadísticas de números pequeños y generalizaciones acríticas.Exclusión del medio o falsa dicotomíaExclusión del medio o falsa dicotomía..Prueba suprimida, o media verdad.Prueba suprimida, o media verdad.Palabras equívocas Palabras equívocas Inconsistencia.Inconsistencia.Non sequitur: «no sigue»Non sequitur: «no sigue», en latín., en latín.Post hoc, ergo propter hoc: Post hoc, ergo propter hoc: en latín, en latín, «después de esto, luego a «después de esto, luego a consecuencia de esto»consecuencia de esto». . Confusión de correlación y causa.Confusión de correlación y causa.

La investigación didáctica (2b)La investigación didáctica (2b)

Siempre que sea posible tiene que haber una Siempre que sea posible tiene que haber una confirmación independiente de los confirmación independiente de los «hechos»«hechos».. Los argumentos de la autoridad tienen poco pesoLos argumentos de la autoridad tienen poco peso..Baraje más de una hipótesisBaraje más de una hipótesis. . Intente no comprometerse Intente no comprometerse en exceso con una hipótesis porque es la suyaen exceso con una hipótesis porque es la suya..Cuantifique.Cuantifique. El rasero de Occam.El rasero de Occam.Pregúntese siempre si la hipótesis, al menos en Pregúntese siempre si la hipótesis, al menos en principio, es susceptible de demostrarse falsa. Las principio, es susceptible de demostrarse falsa. Las proposiciones que no pueden comprobarse ni proposiciones que no pueden comprobarse ni demostrarse falsas, no valen mucho.demostrarse falsas, no valen mucho.

La investigación didáctica (3)La investigación didáctica (3)¿Qué es “comprender”?¿Qué es “comprender”?

Kintsch W. & van Dijk, T. A. (1978). Kintsch W. & van Dijk, T. A. (1978). Towards a Model of Text Comprehension Towards a Model of Text Comprehension and Production. and Production. Psychological ReviewPsychological Review, 85, 363-394., 85, 363-394.

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Algunos resultados fiables para mejorar la comprensión Algunos resultados fiables para mejorar la comprensión de textos de ciencias.de textos de ciencias.

Sanjosé, V.; Solaz, J.J.; Vidal-Abarca, E. (1993) Mejorando la efectividad Sanjosé, V.; Solaz, J.J.; Vidal-Abarca, E. (1993) Mejorando la efectividad instruccional del texto educativo en ciencias: Primeros resultados. instruccional del texto educativo en ciencias: Primeros resultados. Enseñanza de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 11, 137-148.11, 137-148.

Muchos modelos didácticos, ante la dificultad de estudiar Muchos modelos didácticos, ante la dificultad de estudiar los procesos cognitivos, tratan a los estudiantes como los procesos cognitivos, tratan a los estudiantes como “cajas negras”.“cajas negras”.

La investigación didáctica (4)La investigación didáctica (4)Logros de la didáctica de las ciencias:Logros de la didáctica de las ciencias:

Descripción de esquemas conceptuales.Descripción de esquemas conceptuales.Driver, R. Guesne, E. y Tiberguien, A. (1989) Ideas científicas en la infancia y en la Driver, R. Guesne, E. y Tiberguien, A. (1989) Ideas científicas en la infancia y en la

adolescencia. Madrid: MEC y Morata.adolescencia. Madrid: MEC y Morata.Bishop, B. y Anderson, C.W. (1990) Student Conceptions of Natural Selection and it’s role in Bishop, B. y Anderson, C.W. (1990) Student Conceptions of Natural Selection and it’s role in

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Diferenciación entre la lógica de la materia, y la forma en que los Diferenciación entre la lógica de la materia, y la forma en que los estudiantes construyen el conocimiento.estudiantes construyen el conocimiento.Necesidad de tomar en cuenta estos esquemas para organizar la Necesidad de tomar en cuenta estos esquemas para organizar la instrucción. La teoría de Aprendizaje Significativo.instrucción. La teoría de Aprendizaje Significativo.

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AlambiqueAlambique,, 1, 114-124. 1, 114-124. González, F.M., Iraizoz, N. (2001) Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. González, F.M., Iraizoz, N. (2001) Los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo.

Enseñanza de las CienciasEnseñanza de las Ciencias,, 28, 39-51. 28, 39-51.

La investigación didáctica (5)La investigación didáctica (5)Modelo de Cambio Conceptual. Condiciones:Modelo de Cambio Conceptual. Condiciones:1. Debe existir insatisfacción con las concepciones actuales. 1. Debe existir insatisfacción con las concepciones actuales. 2. La nueva concepción debe ser inteligible… 2. La nueva concepción debe ser inteligible… 3. … y debe ser inicialmente plausible. 3. … y debe ser inicialmente plausible. 4. La nueva concepción debe abrir nuevas posibilidades fructíferas de 4. La nueva concepción debe abrir nuevas posibilidades fructíferas de aprendizaje (describir, explicar, predecir).aprendizaje (describir, explicar, predecir).

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual Accommodation of a scientific conception: Towards a theory of conceptual change. change. Science EducationScience Education, 66 (2), 211-227., 66 (2), 211-227.

Resultados confusos, baja eficiencia. Variedad en las Resultados confusos, baja eficiencia. Variedad en las posturas teóricas. Abordajes metodológicos dificultosos y posturas teóricas. Abordajes metodológicos dificultosos y largos.largos.Dependencia de las formas de trabajo: Cambio conceptual Dependencia de las formas de trabajo: Cambio conceptual y Metodológico. Estudiante como investigador novato.y Metodológico. Estudiante como investigador novato.

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La investigación didáctica (6)La investigación didáctica (6)

La transferencia requiere del recono-La transferencia requiere del recono-cimiento de analogías superficiales y/o cimiento de analogías superficiales y/o estructurales. La analogía estructural es estructurales. La analogía estructural es muy dificil y propia de expertos.muy dificil y propia de expertos.

Gick M.L. y K.J. Holyoak (1983). Schema induction and analogical Gick M.L. y K.J. Holyoak (1983). Schema induction and analogical transfer. transfer. Cognitive PsychologyCognitive Psychology, 15, 1-38., 15, 1-38.

Rebello, N.S., Cui, L., Bennet, A.G., Zollman, D.A. y D.J. Ozimek Rebello, N.S., Cui, L., Bennet, A.G., Zollman, D.A. y D.J. Ozimek (2007). (2007). Transfer of learning in problem solving in the context of Transfer of learning in problem solving in the context of mathematics and physicsmathematics and physics. En D. Jonassen (Ed.), Learning to solve . En D. Jonassen (Ed.), Learning to solve complex scientific problems. Hillsdale, NJ: L.Earlbaumcomplex scientific problems. Hillsdale, NJ: L.Earlbaum..

La investigación didáctica (7a)La investigación didáctica (7a)Teoría clásica de R.P. Dos fases: comprensión + resolución. Teoría clásica de R.P. Dos fases: comprensión + resolución. Comprensión: representación mental de la situación inicial y Comprensión: representación mental de la situación inicial y final. Integración de ambas situaciones en un esquema final. Integración de ambas situaciones en un esquema común. Resolución: movimientos en el “espacio del común. Resolución: movimientos en el “espacio del problema” con reducción de distancia a la meta.problema” con reducción de distancia a la meta.

Newel, A. y H.A. Simon (1972). Newel, A. y H.A. Simon (1972). Human problem solvingHuman problem solving. Englewood Cliffs, NJ: . Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Prentice Hall.

La comprensión es condición La comprensión es condición sine qua nonsine qua non para una para una resolución adecuada. resolución adecuada.

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La investigación didáctica (7b)La investigación didáctica (7b)Muchas propuestas para mejorar RP: estudios de Muchas propuestas para mejorar RP: estudios de dificultades; análisis de expertos, comparación experto-dificultades; análisis de expertos, comparación experto-novato; criticas a metodologías inapropiadas …novato; criticas a metodologías inapropiadas …

Larkin, J. y F. Reif (1979). Larkin, J. y F. Reif (1979). Understanding and teaching problem solving in Understanding and teaching problem solving in physics. physics. European Journal of Science EducationEuropean Journal of Science Education, 1(2), 191-203., 1(2), 191-203.

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La investigación didáctica (8a)La investigación didáctica (8a)Dificultad para estudiar la cognición. Propuestas de arquitecturas de la Dificultad para estudiar la cognición. Propuestas de arquitecturas de la mente: Sistema Perceptivo mente: Sistema Perceptivo WM WM MLP. MLP.

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MLP: mejora con la repetición (mejor 10 veces 1 minuto que 1 vez 10 MLP: mejora con la repetición (mejor 10 veces 1 minuto que 1 vez 10 minutos)minutos)WM: capacidad 7 WM: capacidad 7 ±± 2 ‘ 2 ‘chunkschunks’. Mejora cuando los ’. Mejora cuando los chunkschunks son grandes son grandes esquemas expertos. esquemas expertos.

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Importancia del Control de la propia ComprensiónImportancia del Control de la propia Comprensión..Otero, J.C.; Campanario, J.M. (1990). Comprehension evaluation and regulation in learning Otero, J.C.; Campanario, J.M. (1990). Comprehension evaluation and regulation in learning

from science texts. from science texts. Journal of Research in Science TeachingJournal of Research in Science Teaching,, 27, 447-460.27, 447-460.Campanario, J.M. (2000) El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: Campanario, J.M. (2000) El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias:

Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las Enseñanza de las Ciencias, Ciencias, 18, 369-380. 18, 369-380.

Campanario, J.M. y Otero, J.C. (2000) Más allá de las ideas previas como dificultades de Campanario, J.M. y Otero, J.C. (2000) Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 18, 18, 155-169.155-169.

La investigación didáctica (8b)La investigación didáctica (8b)

Importancia del Control de la propia Comprensión.Importancia del Control de la propia Comprensión.

Categoría de las variablesCategoría de las variables EfectoEfecto

Gestión de clase (alertas, uso de preguntas y otras estrategias para Gestión de clase (alertas, uso de preguntas y otras estrategias para mantener la participación activa de los estudiantes). mantener la participación activa de los estudiantes).

-Metacognitivas (control de la comprensión)-Metacognitivas (control de la comprensión)

-Cognitivas (nivel de conocimiento en el tema)-Cognitivas (nivel de conocimiento en el tema)

-Cantidad de instrucción (tiempo en que los alumnos están activos en -Cantidad de instrucción (tiempo en que los alumnos están activos en actividades de aprendizaje)actividades de aprendizaje)

-Clima de aula (buena cooperación entre alumnos, intereses -Clima de aula (buena cooperación entre alumnos, intereses compartidos)compartidos)

-Instruccionales (instrucción directa, clara y organizada)-Instruccionales (instrucción directa, clara y organizada)

64,864,8

63,063,0

61,361,3

53,753,7

52,352,3

52,152,1

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La investigación didáctica (9)La investigación didáctica (9)Las preguntas son el comienzo del nuevo conocimiento. Saber Las preguntas son el comienzo del nuevo conocimiento. Saber plantearse preguntas es una capacidad científica. En ciencias interesan plantearse preguntas es una capacidad científica. En ciencias interesan las preguntas destinadas a obtener información (ISQ’s).las preguntas destinadas a obtener información (ISQ’s).

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Preguntar está asociado a un aprendizaje profundo.Preguntar está asociado a un aprendizaje profundo.Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions:

A review of the intervention studies. A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66, Review of Educational Research, 66, 181–221.181–221.

Los estudiantes formulan muy pocas preguntas en situación de clase.Los estudiantes formulan muy pocas preguntas en situación de clase.Dillon, J.T. (1988). The remedial status of student questioning. Dillon, J.T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum StudiesJournal of Curriculum Studies, ,

20, 197-210.20, 197-210.

¿En qué condiciones se favorecen las preguntas? Hipótesis obstáculo-¿En qué condiciones se favorecen las preguntas? Hipótesis obstáculo-meta.meta.

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La investigación didáctica (10)La investigación didáctica (10)

El trabajo interactivo, la comunicación y el lenguaje son El trabajo interactivo, la comunicación y el lenguaje son importantes en el aprendizaje de las ciencias.importantes en el aprendizaje de las ciencias.

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La investigación didáctica (11)La investigación didáctica (11)Los profesores tienen ideas preconcebidas sobre cómo se debe Los profesores tienen ideas preconcebidas sobre cómo se debe enseñar.enseñar.

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Gil, D. (1991) ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Gil, D. (1991) ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza de las CienciasEnseñanza de las Ciencias,, 9, 66-77. 9, 66-77.

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Propuestas articuladas para la Propuestas articuladas para la enseñanza de las ciencias (2)enseñanza de las ciencias (2)

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York: Cambridge University Press.

Una pequeña críticaUna pequeña crítica

Debate sobre el estatus de la educación Debate sobre el estatus de la educación como ciencia social y la validez de los como ciencia social y la validez de los resultados de la investigación educativa.resultados de la investigación educativa.

Escasa incidencia de los resultados de Escasa incidencia de los resultados de la investigación educativa en la práctica la investigación educativa en la práctica profesional.profesional.

...debilidad o la ausencia de teorías, acumulaciones de anécdotas disfrazadas de pruebas, estudios con poca relevancia obvia para el diseño de políticas, discusiones aparentemente interminables en torno a las metas deseables de la educación, bajos niveles de replicabilidad, grandes márgenes de error, opacidad de los datos y las fuentes, rechazo o incapacidad para acordar un conjunto común de medidas, y la inevitable intrusión de la ideología en el terreno básico.

Feuer, M.J., Towne, L., Shavelson, R.J. (2002). Scientific Culture and Educational Research. Educational Researcher, 31(8), 13-25. (p. 5)

(…) las escuelas primarias se movían cada vez mas hacia una enseñanza centrada en el alumno...Esto no ocurrió especialmente como resultado de la “investigación” cuyo impacto real es con frecuencia difícil de identificar. (…) fueron resultado de los movimientos de los sindicatos de profesores y de los profesionales de la educación, y no especialmente porque la ‘investigación’ tuviese una influencia poderosa en la toma de decisiones.

Reese, W. (1999). What History Teaches About the Impact of Educational Reese, W. (1999). What History Teaches About the Impact of Educational Research on Practice. En Research on Practice. En Review of Research in Education,Review of Research in Education, 24. 24. Washington: American Educational Research Association. (p. 15)Washington: American Educational Research Association. (p. 15)

(…) nunca ha sido el curso más largo, ni han gastado tanto los alumnos en material escolar, ni la administración en mantener a expertos, equipos, gabinetes y psicólogos que asesoren a estudiantes y profesores, y nunca han sido los conocimientos de los primeros tan ridículos ni el desánimo de los segundos tan grande.

Moreno Castillo. “Panfleto antipedagógico” p. 2

La investigación en didáctica de las ciencias:¿Está construyendo conocimiento científico u otros tipos de conocimiento?¿Garantiza el rigor necesario para ganar la confianza de la comunidad científica ante la creación de nuevo conocimiento?¿Ha alcanzado suficiente grado de ¿Ha alcanzado suficiente grado de desarrollo científico para crear desarrollo científico para crear conocimiento profesional efectivo y conocimiento profesional efectivo y fiable?fiable?

Tres preguntas importantesTres preguntas importantes

“Lamentablemente en la investigación educativa de hoy día, más que subscribir los principios del método científico de teoría, hipótesis/predicción, manipulación sistemática, observación, análisis, e interpretación, más y más investigadores están suscribiendo lo que podrían llamarse los principios ESP de Examinar, Seleccionar y Prescribir. Por ejemplo, un investigador puede decidir examinar el proceso de enseñanza y aprendizaje en una o más clases... El investigador no tiene nociones bien definidas sobre los procesos específicos que se deben observar... Con base en sus observaciones, el investigador selecciona ciertos casos... para analizarlos (típicamente en profundidad). A continuación el investigador, pasa a prescribir, digamos, ciertos materiales de enseñanza, métodos de gestión de la clase, o estrategias de interacción que se siguen del análisis.”

Levin, J., O’Donnell, A. (1999). What to do about educational research credibility gaps? Issues in Education, 5, 177-229. (p. 193)

Algunas ideas que no ayudanAlgunas ideas que no ayudanLas personas son subjetivas Las personas son subjetivas la ciencia la ciencia eses subjetiva subjetiva ¡¡defendamos la subjetividaddefendamos la subjetividad!!El comportamiento humano es complejo El comportamiento humano es complejo La La única ciencia válida se construye desde la única ciencia válida se construye desde la complejidad de los fenómenos complejidad de los fenómenos ¡construyamos ¡construyamos la DCCEE desde la complejidad!la DCCEE desde la complejidad!Hay que resolver cuanto antes los problemas de Hay que resolver cuanto antes los problemas de los profesores, aunque no sepamos los profesores, aunque no sepamos exactamente qué hacer ni por qué hacerlo.exactamente qué hacer ni por qué hacerlo.Todo estudio profundo, dilatado en el tiempo, es Todo estudio profundo, dilatado en el tiempo, es válido.válido.Todo profesor debe ser investigador en su aula.Todo profesor debe ser investigador en su aula.Las replicaciones no son interesantes.Las replicaciones no son interesantes.

Errores metodológicos comunesErrores metodológicos comunesAmenazas a la objetividadAmenazas a la objetividad: Sesgos diversos p.e. : Sesgos diversos p.e. investigador = profesor (no doble-ciego), muestras de investigador = profesor (no doble-ciego), muestras de conveniencia; criterios de valoración difíciles de reproducir.conveniencia; criterios de valoración difíciles de reproducir.Trabajo desde la excesiva complejidadTrabajo desde la excesiva complejidad (p.e. en situaciones (p.e. en situaciones de aula): factores que implican muchas variables (p.e. de aula): factores que implican muchas variables (p.e. “metodología tradicional”); ausencia de factorización; falta “metodología tradicional”); ausencia de factorización; falta de consideración de variables influyentes (p.e. variables del de consideración de variables influyentes (p.e. variables del profesor).profesor).Contrastación experimental deficienteContrastación experimental deficiente: sujetos de : sujetos de conveniencia; diseños de baja validez (p.e. 1 sólo grupo; 2 conveniencia; diseños de baja validez (p.e. 1 sólo grupo; 2 grupos sin pre-test, etc.); Instrumentos poco fiables y/o sin grupos sin pre-test, etc.); Instrumentos poco fiables y/o sin control de su error.control de su error.Intentos de crear conocimiento profesional sobre bases Intentos de crear conocimiento profesional sobre bases endeblesendebles: ausencia de muestreo pero se dan : ausencia de muestreo pero se dan recomendaciones didácticas; conclusiones optimistas a recomendaciones didácticas; conclusiones optimistas a partir de efectos pequeños.partir de efectos pequeños.

Resultados a cambiarResultados a cambiarFundamentos triviales de las propuestas.Fundamentos triviales de las propuestas. “ “Mayor esfuerzo Mayor esfuerzo mejor resultado”. mejor resultado”. Demasiadas “ideologías pedagógicas”.“Los Demasiadas “ideologías pedagógicas”.“Los estudiantes no aprenden lo que ‘yo’ creo que estudiantes no aprenden lo que ‘yo’ creo que deben aprender + los libros de texto y los deben aprender + los libros de texto y los profesores no enseñan lo que ‘yo’ creo que hay profesores no enseñan lo que ‘yo’ creo que hay que enseñar que enseñar Es posible modificar la instrucción Es posible modificar la instrucción para que los estudiantes aprendan lo que ‘yo’ para que los estudiantes aprendan lo que ‘yo’ creo que deben aprender”.creo que deben aprender”.Pocas leyes ó regularidades en el comporta-Pocas leyes ó regularidades en el comporta-miento de las personas cuando aprenden ciencia. miento de las personas cuando aprenden ciencia. Pocas propuestas basadas en este tipo de leyes.Pocas propuestas basadas en este tipo de leyes.

Más allá de la identificación y descripción del Más allá de la identificación y descripción del fenómeno del razonamiento espontáneo de los fenómeno del razonamiento espontáneo de los estudiantes, la didáctica de las ciencias no ha estudiantes, la didáctica de las ciencias no ha logrado construir propuestas fundamentadas en logrado construir propuestas fundamentadas en leyes. leyes. Sin embargo, la didáctica de las ciencias sí ha Sin embargo, la didáctica de las ciencias sí ha producido propuestas interesantes, que parecen producido propuestas interesantes, que parecen funcionar bastante bien y que podrían mejorar funcionar bastante bien y que podrían mejorar mucho la actividad de los profesores dentro de mucho la actividad de los profesores dentro de las aulas. las aulas. Estas propuestas, basadas en ideologías Estas propuestas, basadas en ideologías pedagógicas, suponen un avance respecto de pedagógicas, suponen un avance respecto de las “pedagogías artesanales”, aunque no son las “pedagogías artesanales”, aunque no son todavía (a mi juicio) propuestas científicas todavía (a mi juicio) propuestas científicas consistentes.consistentes.

ResumenResumen

¡Muchas gracias!¡Muchas gracias!