un rito en la práctica de lxs trabajadores de la educación...

http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/numero33

Issn: 1515-6443

número 33 (primer semestre 2016) - number 33 (first semester 2016) Dossier Antropologia del trabajo y los/las trabajadores/as

Revista THEOMAI / THEOMAI Journal Estudios críticos sobre Sociedad y Desarrollo / Critical Studies about Society and

Development

Un rito en la práctica de lxs trabajadores de la educación de escuela media.

El acceso al cargo en las asambleas públicas en la Norpatagonia. Algunas hipótesis para pensar el trabajo

de lxs docentes

María José Laurente, Ema Paula Penas, Graciela Huenchunao, Benjamín Muñoz, Sandra Juárez,

María Elena Alocáis, Nicolás Cocco

Integrantes Proyecto de Investigación: “La configuración del trabajo docente pedagógico en las denominadas políticas de inclusión para la escuela secundaria en la Norpatagonia” dependiente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.

Theomai 33 primer semestre 2016 / first semester 2016

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1.- Introducción

En este artículo enfocamos, desde una mirada etnográfica, las particularidades que asume el acceso al cargo docente en las asambleas públicas. La intención es aportar elementos de análisis para comprender la reconfiguración del trabajo docente en el marco de las profundas transformaciones de los procesos laborales sedimentadas en esta última década y que generaron, (y generan) además, importantes modificaciones en la forma en que lxs trabajadores vivimos el trabajo.

Esta perspectiva implica considerar las condiciones materiales y simbólicas de este particular momento en el proceso de trabajo, atendiendo los aspectos objetivos tanto como los subjetivos en un entramado dialéctico, ya que entendemos que los significados que lxs docentes otorgan a su quehacer cotidiano anclan materialmente en las condiciones de existencia en que desenvuelven su vida. La instancia de la Asamblea Pública como forma de acceso al cargo, como un particular y específico momento en el proceso laboral, ha sido escasamente abordada en el campo de los estudios sobre trabajo docente. Frecuentemente invisibilizada, cobra relevancia desde el enfoque etnográfico, en tanto espacio acotado, tiempo determinado, síntesis y particularidad que condensa –a modo de ceremonia- prácticas y rutinas en un iniciático y sistemático “rito”1 de acceso laboral. En este sentido retomamos la perspectiva que aborda a los rituales como asociaciones de símbolos que poseen un carácter inherentemente dramático. Así es expresión de un contexto determinado y se constituye un elemento significativo de una cultura determinada. Esa acción simbólica subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier acción cotidiana. Una cuestión a aclarar es que no hay acciones esencialmente rituales; todo puede ser ritualizado si se lo convierte en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determinada. En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido su función es poner en acto un significado. Por ello el ritual resulta un mecanismo transmisor de ideología. (Vain, 1997) La Asamblea Pública como espacio social ritualizado, si bien cercano, se torna exótico, distante y con ocultos secretos que nos conducen como investigadorxs a des-cotidianizar, a documentar lo indocumentado, a describir e interpretar prácticas del orden de lo obvio. Asimismo nos llevan a comprender las relaciones de poder que se van tensando entre los sujetos que participan; en el marco de las políticas laborales y educativas.

1 Rito en el sentido de ceremonia que ha permanecido con un conjunto de reglas establecidas para el culto y formalidad de una religión. Sin embargo, detrás de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura, en la medida que el rito se ejecute con cierta formalidad da seguridad y certeza a las personas, y el rito termina convirtiéndose en una práctica. “Los rituales ocurren en las aulas, en las escuelas, ellos siempre han estado como una marca indeleble, sin embargo, se desconoce la razón por la que los rituales terminan fusionándose en una amalgama de prescripción, rito y acción, logrando que la escuela se perpetúe sobre todo por la transmisión de estas”. (Ángulo Hernández & León Salazar, 2010, pág. 307)


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En nuestro trabajo de campo2, tratamos de percibir, describir y analizar las complejas relaciones que se producen y reproducen en las asambleas públicas de inicio del ciclo escolar en 2014, los sujetos que intervienen y los elementos centrales y específicos que organizan este momento del proceso de trabajo docente: el acceso al puesto de trabajo. Las observaciones se realizaron en dos ciudades contiguas de la Norpatagonia, divididas sólo por la confluencia de los ríos y unidas por un puente, pertenecientes a las provincias de Neuquén y Río Negro. Si bien un importante número de docentes trabaja o ha trabajado en las dos provincias, las asambleas son expresión de diferentes dinámicas, estructuras y organización. Es cierto que cada una de las jurisdicciones es heredera de tradiciones, normativas y sentidos históricos particulares tanto en las políticas educativas, como en las luchas sociales y gremiales. No se trata de una comparación exhaustiva, pero sí resulta significativo destacar algunos rasgos característicos sobre el trabajo docente. Estar en la Asamblea Pública nos llevó a pensar en el particular devenir de cada una de ellas, y al mismo tiempo en las líneas de continuidad entre estas instancias como rito, con formato legal para la designación de docentes en la escuela secundaria.

Del campo específico de los estudios de trabajo docente recuperamos las tradiciones de investigación desde la perspectiva etnográfica (Ezpeleta, 1989, 1992), (Goetz, J.P y Lecompte, M. D., 1988), (Batallán, 2000), (Pallma & Sinisi, 2004). Desde este enfoque, las asambleas públicas nos permitieron generar referentes empíricos a partir de la recolección, registro y análisis de entrevistas, observaciones, fotografías y documentos. En cuanto a los sujetos, centramos nuestra atención en los docentes aspirantes a ocupar cargos en la escuela media, las autoridades encargadas de dirigir las asambleas, así como en los referentes gremiales de ATEN (Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén) y UNTER (Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro), todos ellos presentes en las primeras asambleas públicas del año 2014 que se realizaron en sendas escuelas secundarias de la ciudades de Neuquén y Cipolletti en el mes de febrero.

En cuanto a la estructura del artículo, iniciamos con un breve planteo teórico metodológico que nos inscribe en el materialismo histórico dialéctico y desde un enfoque etnográfico en el campo de los estudios del trabajo docente, en tanto clase que vive del trabajo. Posteriormente caracterizamos las particularidades que asumen esta instancia de asambleas públicas para acceder al puesto de trabajo en las dos jurisdicciones.

En el específico análisis de este momento en el proceso de trabajo, identificamos dimensiones claves para comprender la coexistencia de lógicas y estrategias que se ponen en juego en la situación concreta del ingreso a la docencia. Para cerrar, dejamos planteadas algunas tendencias que van definiendo las políticas de trabajo docente, al tiempo que trazamos líneas en las cuales seguir profundizando.

2 Este artículo es un avance en el Proyecto de Investigación: “La configuración del trabajo docente pedagógico en las denominadas políticas de inclusión para la escuela secundaria en la Norpatagonia” dependiente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. 2013-2016


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2. - Los docentes, una clase que vive del trabajo

Sostenemos como perspectiva teórica la concepción materialista del conocimiento de la realidad social. Se trata, destacando la potencialidad del pensamiento marxista, de descubrir y comprender el fundamento oculto de las cosas; esto es, lo que la cosa es y no lo que aparenta ser. Conocer el mundo social es captar el fenómeno de una determinada cosa e indagar respecto de cómo se manifiesta la cosa en dicho fenómeno, al mismo tiempo que se oculta. Es la comprensión del fenómeno el punto de partida para poder acceder a la comprensión de la esencia.

El principio metodológico de la investigación dialéctica de la realidad social es el punto de vista de la realidad concreta, que ante todo significa que cada fenómeno puede ser comprendido como elemento del todo. Un fenómeno social es un hecho histórico en tanto y por cuanto se le examina como elemento de un determinado conjunto y cumple por tanto un doble cometido que lo convierta efectivamente en hecho histórico: de un lado, definirse a sí mismo, y, de otro lado, definir al conjunto; ser simultáneamente productor y producto; ser determinante y, a la vez, determinado; ser revelador y, a un tiempo, descifrarse a sí mismo; adquirir su propio auténtico significado y conferir sentido a algo distinto. Esta interdependencia y mediación de la parte y del todo significa al mismo tiempo que los hechos aislados son abstracciones, elementos artificiosamente separados del conjunto, que únicamente mediante su acoplamiento al conjunto correspondiente adquieren veracidad y concreción. Del mismo modo, el conjunto donde no son diferenciados y determinados sus elementos es un conjunto abstracto y vacío. (Kosik, 1991, pág. 30)

En cuanto a nuestro posicionamiento teórico metodológico entendemos que actúa a modo de anticipación de sentido, que orienta el trabajo de campo, pero que a su vez tiene la posibilidad de problematizar la realidad, y ser problematizado, a partir de la concreta experiencia de la observación.

En este sentido,

“si el investigador se sitúa en la perspectiva del materialismo histórico y dialéctico tratará de que la población participe activamente en la recuperación crítica de la realidad en la que vive. Será una relación dialógica, los sujetos no son sólo objeto de estudio sino que participan en forma reflexiva crítica y propositiva”. (Rojas Soriano, 2000, pág. 192)

A su vez, entendemos el trabajo docente como una práctica social, como una actividad humana concreta e histórica que se determina en el seno de las relaciones sociales; y, consideramos que existe una razón fundada que justifica el análisis de los significados que los docentes le asignan a su práctica a partir de la interacción que establecen con su entorno inmediato como un fenómeno de la totalidad. Como bien apuntara Marx, no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia. Por lo tanto son las contradicciones de la vida material las que permitan explicar esta conciencia, expresión del conflicto entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción.

Inscribimos nuestro desarrollo investigativo en el campo de los estudios del trabajo docente (Martinez, 2001), en el cual se han planteado diferentes debates en torno a la pertenencia de clase (Donaire, 2012, 2006) , (Migliavacca, 2005), a la retórica de la profesionalización (Morgenstern, 2008), a las específicas condiciones laborales en las que los docentes realizan su


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trabajo (Más Rocha, 2009), a la configuración del trabajo de enseñar (Birgin, 2002), a la incidencia de las políticas educativas y a las regulaciones en la conformación de “nuevos sujetos” (Feldfeber y Oliveira, 2006). El trabajo docente, en tanto práctica de cruce de lógicas (Batallán, 2000), (Achilli, 1987) y como situación de la salud psicofísica (Martinez, Valles, & Kohen, 1997), también ha sido focalizado en este campo de investigaciones junto con análisis de política educativa en los que se aborda el ordenamiento legal que implica la carrera docente (Ivanier, Jaimovich, Migliavacca, Pasmanik, & Saforcada, 2003) y las tendencias a reiterar formas de fragmentación del colectivo docente según tipo de instituciones (Poliack, 2004), entre otras temáticas.

Sin embargo, no hemos hallado investigaciones que apunten directamente a los estudios de las prácticas de la vida cotidiana3 de este colectivo de trabajadores, en los que se pongan de manifiesto las dinámicas, las estrategias, la tensión entre las regulaciones de hecho y derecho, así como los sentidos que le asignan lxs docentes a esa particular instancia de acceso al campo laboral específico: las asambleas públicas presenciales.

En este caso enfocamos al colectivo docente como parte de la clase trabajadora, clase asalariada, clase que, por su composición la podemos caracterizar como clase-que-vive-del-trabajo, como heterogénea y compleja, segmentada por jerarquías internas por diferentes grados de autonomía y control (Antunes, 1998). En las asambleas, los docentes nos planteaban “el salario es bajo, sé que es poco, yo vengo de Salta. Los sueldos son muy parecidos, no sé por qué, o a qué se deberá…. al tiempo que pasa que no los fueron actualizando. Y ahora con la inflación, que subieron todo…pero, hay una cuestión del bolsillo que es realidad” (Docente, Cipolletti, 2014). Estos trabajadores, que encuentran su especificidad en el trabajo con el conocimiento, como trabajadores del conocimiento realizan sus tareas en condiciones cada vez más degradadas, precarizadas y flexibilizadas, generando una creciente desintelectualización de la escuela pública (Morgenstern, 2008).

Ahora bien, esta perspectiva teórica se articula con los avances en la tradición etnográfica para el estudio del trabajo docente. Los usos y sentidos de la etnografía son por cierto, variados y difusos. Nos habilitan y seducen a la vez, sus posibilidades como acción transformadora. Sus límites lábiles y a la vez concretos, la participación de los sujetos a los cuales se investiga, un trabajo de campo denso y tensionado por las propias historias y disputas de sentidos, su articulación con otras estrategias y fuentes hacen de este particular enfoque, un instrumento fértil y habilidoso para inmiscuirnos y analizar el complejo de la práctica de lxs trabajadores de la educación. La polifonía de las voces de los propios sujetos –lxs docentes- en las situaciones concretas de la vida social, dan pistas, anuncian y enuncian, narran y describen, muestran y esconden.

La etnografía como construcción teórico-metodológica del objeto de estudio, implica un proceso espiralado de movimiento continuo entre teoría-empiria, empiria-teoría para arribar así a la construcción de conocimiento. El trabajo de campo y el trabajo conceptual, se intercalan en un devenir constante. Es decir, nos referimos a la etnografía en tanto síntesis que articula el

3 “La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social (...) por consiguiente en toda sociedad, hay una vida cotidiana y todo hombre sea cual sea su lugar ocupado en la división social del trabajo tiene una vida cotidiana. Sin embargo, esto no quiere decir de ningún modo que el contenido y la estructura de la vida cotidiana sean idénticos en toda sociedad y para toda persona. La reproducción del particular es reproducción del hombre concreto.” (Heller, 1994, pág. 19)


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proceso y al producto de investigaciones sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y espacio, cuya finalidad es la descripción (grafía) de su particularidad, elaborando así, un documento descriptivo en el cual se inscribe la realidad social no documentada.

Desde este enfoque etnográfico abordamos la Asamblea Pública en tanto espacio situado, tiempo determinado, síntesis y particularidad de los entrecruzamientos que viven, sienten, piensan los docentes en ese rito. Los registros etnográficos de ese espacio, amplían la perspectiva acerca del proceso de trabajo docente; y recuperan discusiones que se generan en la antropología del trabajo, y lxs trabajadores. La incipiente inserción en el campo, el breve tiempo compartido, las escuchas y diálogos desordenados nos concentran en la particularidad histórica y espacial que asume la praxis de lxs trabajadores, para poder especificar el contenido material, moral y simbólico del trabajo.

El concepto de praxis dialoga con los de fetichismo, sentido común, pseudoconcreción, así como con el de experiencia. Praxis es un concepto que nos permite hacer confluir en su dimensión histórica, la contradictoria conformación de las clases subalternas, sus prácticas laborales, cotidianas, sus acciones gremiales y políticas, sus sentires y sentidos, valoraciones, que contradictoriamente se ponen en juego de manera dialéctica, y van constituyendo un sujeto vivo y conflictual. (Giniger, 2012, pág. 11)

3.- La Asamblea Pública para toma de cargos: entre la prescripción estatutaria

y el devenir local El acceso al cargo y a las horas cátedra para la escuela secundaria está regulado por los Estatutos docentes en términos generales, y por un corpus normativo de resoluciones y disposiciones provinciales que especifican tanto las modalidades de acceso, como las formas de valoración y control del proceso de trabajo. En estos cuerpos de normas se pauta el ingreso, ascenso, concurso, calificación, así como la creación y funcionamiento de órganos de regulación de la carrera docente. (Ivanier, Jaimovich, Migliavacca, Pasmanik, & Saforcada, 2003) Es interesante remarcar precisamente este momento de origen de la relación laboral y el conjunto de condicionantes y determinantes en los que se funda el contrato inicial del proceso de trabajo docente. Desde las necesidades del sistema educativo (en tanto ámbito laboral) para cubrir tareas específicas, hasta las necesidades, decisiones e intereses personales que movilizan la cobertura de los cargos, se suceden un conjunto de preguntas, cuestiones, dilemas, contradicciones y especulaciones vitales que van configurando los colectivos de trabajadorxs para cada institución, período, turno, materia, ciclo, plan, modalidad, localidad; con diferentes grados de estabilidad e incertidumbre laboral. “Vengo a tomar, pero no se, no quiero… pero estamos frente a una inestabilidad asquerosa, no me gusta pero… por la inestabilidad laboral, por la inseguridad, no se, me parece que me conviene… ¡No sabés qué va a pasar!, ahora cerraron un montón de cargos y además quieren eliminar todas las materias contables de los nocturnos, por suerte hicimos una marcha y lograrnos que lo suspendan, pero no sabemos hasta cuándo”. (Docente, Cipolletti 2014).


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Cierta jerga caracteriza la forma en que los docentes se refieren a las horas y cargos “vine a agarrar horas”, “se me cayó el cargo”, “si aparecen horas, las tomo”,… remarcando la movilidad constante en los puestos de trabajo.

En las primeras entrevistas de nuestro trabajo de campo hallamos un punto fundamental del trabajo docente: las diferentes formas de acceder al mismo. Los docentes como parte de la clase trabajadora que vive del trabajo en la búsqueda del empleo, viven formas particulares de ingresar para establecer la relación laboral que sostiene su actividad pedagógica en la escuela secundaria. Desde esa perspectiva el momento en el que se presentan en el mercado de trabajo es una instancia que no puede dejarse de considerar. Sin embargo, los diferentes referentes empíricos marcan diferencias en los criterios de reclutamiento y selección de lxs trabajadorxs de la educación. Así, la Asamblea Pública es reconocida como una conquista docente, frente a formas previas tradicionales de designación clientelares: “... la cara, y con esta cara… ¡nunca te llamaban!. …..Hasta que empezaron a ser por listado y por subastas no había forma de entrar…” (Docente, Neuquén, 2013). O en palabras del Referente Gremial de ATEN “esto de las asambleas fue una lucha, pero de años y años, frente a sistemas que no eran transparentes, que si vos no le caías bien al director o al secretario no te llamaban nunca, o no te daban bolilla” (2014). Es decir son presentadas como instancia de transparencia y neutralidad en las condiciones de ingreso al puesto de trabajo. Sin embargo, al calor y a los cambios de ritmo de la cotidianeidad de la asamblea se le superponían diferentes valoraciones en simultáneo: “esto es la muerte”, “no me gusta, perdés un montón de horas”, “esto es bastante caótico, me imagino que no debe ser el mejor sistema”, “la organización de las asambleas siempre es un embole, porque no se escucha, porque son muchas personas”, “la de Neuquén es más sanguinaria, se matan por unos centésimos”, etc. Como investigadoras entrar a la Asamblea Pública implicó algo del orden del anonimato, y al mismo tiempo de la extranjeridad. Se cruza con recuerdos de situaciones similares y familiares vividas como docentes del Alto Valle. Parecido, pero muy diferente, complejo para comprender marcos distintos, contextos particulares en los cuáles se materializan las formas y condiciones para el acceso al puesto de trabajo. Movimiento, dinámica que se va haciendo (en parte) inteligible solo en el estar, en el dialogar, en el observar, en el registrar, pero que sin embargo nos mantiene a distancia de los intereses y adrenalina que se juegan quienes están para tomar cargos, quienes expectantes atienden, analizan, accionan y deciden sobre la situación laboral. Así las asambleas públicas -como práctica social, compleja y múltiple- no son sólo (aunque también lo son) un acto burocrático, formal y estático, y se constituyen en invisibilizados (pero importantes) espacios pedagógicos y de formación para lxs trabajadores. Sin embargo, abordar el trabajo docente exige una mirada de totalidad, y comprenderlo en la tensión entre tendencias y procesos estructurales que condicionan/determinan las situaciones concretas en las que se produce y reproduce la distribución de la fuerza de trabajo docente, y las formas particulares en las cuales lxs sujetos y las organizaciones actúan, disputan y negocian en este específico espacio-tiempo situado.


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Nuestro trabajo de campo transitó por las asambleas públicas en la ciudad de Cipolletti y en la ciudad de Neuquén, en las que si bien un número importante de docentes trabaja o ha trabajado en las dos provincias, observamos diferencias significativas en la estructura, la dinámica, los sujetos y la estética; indicios de trayectorias político educativas, tradiciones, relaciones de fuerza y luchas sindicales situadas. El proceso de “toma de cargo” en la asamblea pública supone así

“una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas de la planeación técnica e interpretaciones particulares que sostienen los sujetos”. (Rockwell E. , 1982, págs. 2-3)

A continuación damos cuenta de algunas particularidades de estas instancias que nos permite luego profundizar la comprensión ubicando ciertas dimensiones analíticas.

3.1.- La Asamblea Pública en Cipolletti (Río Negro)

Entrar al salón de usos múltiples del colegio secundario en el que se realizó la asamblea en Cipolletti era estar en contacto con afiches, cartulinas, paredes empapeladas con información detallada sobre cargos, vacantes, escuelas, etc. En la asamblea4, lo público5 se carga de sentidos.

Una mesa larga a la entrada reunía al personal de la Junta de clasificación de Nivel Medio, y a los dirigentes y veedores gremiales. Tres computadoras, un micrófono y parlantes marcaban la tecnología y un modo de comunicación. Sobre la mesa, en un extremo se hallaba disponible para las consultas un listado de aspirantes a cubrir los cargos de Bibliotecario, Secretario, Prosecretario, Preceptor, etc. Mientras se aguardaba el inicio formal de la asamblea los docentes se acercaban miraban, se buscaban, contaban, comparaban los sitios asignados por la Junta de Clasificación a cada uno para las materias o cargos en disputa. Allí también les entregaban planilla de declaración jurada que debían presentar junto al Cuil como requisito para la toma de cargo titular.

4 Según la Real Academia Española, Asamblea. (Del fr. assemblée). Significa entre otras acepciones, f. Reunión numerosa de personas para discutir determinadas cuestiones y adoptar decisiones sobre ellas. f. Reunión de los miembros de una colectividad numerosa.

5 Según la Real Academia Español, Público (Del lat. publĭcus). adj. Notorio, patente, manifiesto, visto o sabido por todos.adj. Se dice de la potestad, jurisdicción y autoridad para hacer algo, como contrapuesto a privado. adj. Perteneciente o relativo a todo el pueblo.


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Los listados están organizados por materias, planes de estudio y en ellos los docentes son ordenados según el puntaje, divididos en tres grandes bloques según posean título docente, habilitante o supletorio para la asignatura. Las incumbencias específicas de cada título son un tema central para el orden clasificatorio de los docentes. El denominado manual de títulos define las competencias específicas y es punto de disputas y constantes modificaciones. Uno de los casos más reiterados por los docentes titulados para Escuela Secundaria en las diferentes disciplinas científicas, se refiere a la rivalidad acerca de la pertinencia y amplitud otorgada al título de Maestro de Primaria, como así también a los profesionales quienes pueden acceder más fácilmente y mantener cargos, dejando, muchas veces, excluidos a quienes se forman específicamente como profesores de las asignaturas para la enseñanza media. En la asamblea la toma de la palabra fue rotando ordenadamente pasando de mano en mano el micrófono oficial, que permitía un sonido claro para la escucha colectiva. Inicia el vocal gremial de la Junta de Clasificación quien especifica e interpreta la normativa que regula la asamblea, pregunta sobre la posibilidad de cambiar las reglas para hacer más ágil el trámite, pero aclarando que “obviamente queda a consideración de la asamblea esta u otra forma de funcionamiento”. Le sigue el secretario de la Seccional UNTER6 Cipolletti quien plantea la postura sindical en defensa de la estabilidad laboral y denuncia las maniobras del gobierno que “se excusa tras la transformación y niega la posibilidad de titularizar las horas cátedra”. Como marco legal para evidenciar la inestabilidad laboral, el Sindicato local hace referencia al estatuto docente y a la Resolución 1700, normativas que garantizan el derecho a concursos de titularización todos los años.

6 Vale aclarar que el colegio en el que se realizó la Asamblea es en frente del edificio de la Unter, ese lugar seleccionado da cuenta de la importancia del sindicato en esta instancia, muy diferente en el caso de Neuquén.


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Las relaciones de poder y disputa sobre las políticas de trabajo docente en general y específicamente sobre el proceso de titularización, así como la transparencia en la confección de los listados de vacantes de interinatos y suplencias se pusieron de manifiesto en varios momentos a través de alegatos y argumentaciones públicas, llegando incluso a la suspensión y postergación de la asamblea, exigiendo constantes consultas de las autoridades en Viedma7. En este sentido la instancia resulta un analizador potente para continuar indagando sobre los diferentes posicionamientos políticos, gremiales que en la provincia de Río Negro se profundizan debido a las continuas, sucesivas y simultáneas reformas, contrarreformas y transformaciones para la escuela secundaria. La estética del ambiente en el cual se desarrolla el acto en el que los docentes acceden a su puesto de trabajo señala pistas

de la superposición tecnológica propia de la cultura escolar. Dos de las paredes del SUM (salón de usos múltiples) exhiben la generosa información en afiches de colores, tamaños y texturas diversas, señalando las vacantes disponibles para interinatos y suplencias para cada escuela. Es interesante percibir la variedad de estilos en las que se realiza la presentación de la “oferta” laboral, en la que dan cuenta de asignatura, cantidad de horas, origen de la vacante, período temporal, turnos, horarios, curso y plan de estudios al que corresponden.

7 Ciudad capital de la provincia de Río Negro, en la que se asientan las máximas autoridades del Ministerio de Educación Provincial.

Foto de la Asamblea Pública Los docentes miran los listados de cargos vacantes, que cada institución

elaboró y publicó sobre las paredes del Salón de Usos Múltiples. Se observa una detenida lectura y

agenda de cargos y horas posibles para tomar, cuando sean nombrados por los Listados de la Junta de

Clasificación. Cipolletti‐ Febrero 2014.


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Aunque la formalidad burocrática de la resolución exige determinados datos; la creatividad puesta de manifiesto en las formas, tamaños, colores de presentación dan cuenta de una hechura institucional particular. Valgan como muestra algunas de las siguientes fotografías de la extensa y variada presentación frente a la cual los docentes anotaban, registraban, analizaban, comentaban e imaginaban sus posibles elecciones laborales.

3.2.- La subasta de cargos en Neuquén

La Asamblea Presencial, en el caso neuquino, comenzó con una breve explicación del secretario general de ATEN, unos minutos antes de que comenzara el acto formal. En cuanto a la dinámica propiamente de la Asamblea, los encargados iniciaron el ofrecimiento nombrando el cargo vacante, la escuela y, siguiendo siempre el mismo orden, convocaron a presentarse a quienes tenían título docente, luego a los considerados con título habilitante y en la última vuelta los docentes con título supletorio8. Para cada categoría se tenían que identificar los docentes según el puntaje que tenían asignado en el listado.

Se realizó en el gimnasio de un colegio secundario, dos multitudes diferenciadas daban cuenta de algunas pautas para la organización. Estas multitudes se concentraban en torno a una mesa repleta de carpetas, listados, biblioratos, papeles que eran custodiados y manejados por lxs encargadxs de dirigir este acto presencial. El grupo de la derecha, nos indicaron gentilmente lxs docentes, era para acceder a las horas de matemática, las técnicas y los cargos de preceptores, y el de la izquierda para las horas de biología, lengua y sociales. Esto estaba indicado en frente de las respectivas mesas con un cartelito disimulado. Las representantes hablaban sin micrófono, con lo cual era muy dificultosa la escucha y llevaba a que lxs docentes

8 El estatuto del docente realiza esta diferenciación en relación a las incumbencias de los títulos.

Alguno de los encabezados de los diferentes carteles institucionales expuestos en la Asamblea pública de Cipolletti, 2014.

Tarde calurosa en la ciudad de Neuquén, un salón de usos múltiples en el que simultáneamente se desarrollaban dos asambleas presenciales de subasta de cargos. Neuquén, 2014


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se amontonaran, se empujaran, se preguntaban entre ellos. Era ciertamente una situación de subasta 9, término utilizado por varios de los entrevistados.

La representante encargada de la Asamblea presencial anuncia forzando el tono de su voz, intentando suplir la ausencia de micrófono: - Dos horas de Geografía en el 99 turno mañana, suplencia hasta el 30 de agosto.”,… ¡Título docente! ¿??? Aunque no se oía con claridad, levanta la vista esperando recibir respuesta de las personas que la rodeaban. Entonces algunos docentes se acercaban decían su apellido, confirmaban estar seguros de tener título docente, la encargada les reclamaba el dato principal: el puntaje y chequeaba que estuviera en el listado.

Entonces la encargada decía: - De la Vega, Denisse…. 25 puntos. A viva voz reiteraba: -Veinticinco, veinticinco, ¿alguien tiene más?... ¡De la Vega, Denisse, 25!

Otra docente avanzaba entre todos y acercándose a la mesa decía: -¡Yo!, veintisiete con cincuenta!

Nuevamente se repetía la secuencia, le pedía el apellido, lo verificaba en el listado de la materia en particular y en voz alta confirmaba: -Sí, Fernández… veintisiete con cincuenta. Fernández toma la suplencia de geografía para el 99, dos horas turno mañana, Fernández, Cristian… con 27,50”

Luego pasaban a otra vacante en otra escuela, a otra y a otra…

Estas escenas se reiteraban y superponían sobre un murmullo que retumbaba en el gimnasio, dificultando escuchar con claridad las voces de los encargados de ordenar la asamblea presencial. Un docente nos decía: “acá estás acotado por el puntaje”. La clasificación implica un orden jerárquico que se representa en el “puntaje” que cada docente ha obtenido en el listado de la asignatura, elemento fundante de la relación de competencia entre los trabajadores: “me cagaron, tenía más puntaje que yo…”

Participan libremente tanto aquellos que están inscriptos y pretenden un cargo u horas, como otros que están para “Ver qué onda”, otros van a “tantear”, “a pispear….” Podemos pensar en una serie de estrategias para comprender las reglas del juego (Birgin, 2002), estrategias entre las que se halla el tener un panorama general de la situación de los otros que compiten por el mismo cargo… “yo vine a chusmear, además estoy por quedarme sin un cargo….”

9 Según la Real Academia Española Subasta (Del lat. sub hasta, bajo la lanza, porque la venta del botín cogido en la guerra se anunciaba con una lanza) f. Venta pública de bienes o alhajas que se hace al mejor postor, y regularmente por mandato y con intervención de un juez u otra autoridad.

El documento organizador era el listado de docentes organizado por materias, y al que se recurría ofreciendo horas escuela por escuela


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4.-El acceso al cargo en las asambleas públicas: algunas claves para comprender este momento del proceso de trabajo docente

Los breves y diferentes relatos dan cuenta sobre cómo perciben el puesto de trabajo lxs docentes en tanto herramienta necesaria para la reproducción económica y social. La instancia del acceso al cargo señala otros aspectos de este proceso de trabajo, la complejidad y diversidad que asume hoy el trabajo de este particular grupo social.

En otro escrito señalábamos cómo

“la incorporación de nuevos tipos de puestos de trabajo docente para la escuela secundaria no es sólo una suma o yuxtaposición de horas cátedra, sino que implica cambios en la organización del proceso laboral e inaugura novedosas y sutiles (o no tanto) estrategias de control, consonantes con los actuales modos de organización del trabajo y la producción en el presente de la sociedad. A su vez, estas estrategias y las formas concretas de su proceso de materialización se tensan de modos diversos con la estructura y la cultura laboral de la escuela secundaria. Dialécticamente las variadas medidas de política educativa, laboral y salarial para la docencia generan, al mismo tiempo, en el marco del conjunto de las relaciones sociales diferentes modos de lucha, resistencia y/o consentimiento.” (Laurente, Penas, & Cocco, 2014, pág. 1)

Así conviven formas de reclutamiento de la fuerza de trabajo con una rígida organización burocrática, y pautas de acceso claramente definidas con otras formas de selección e ingreso expresión de las nuevas formas que se establecen por fuera de los marcos estatutarios. En este proceso se producen entrecruzamientos de lógicas laborales y estrategias docentes diferenciadas al momento de acceder a los puestos de trabajo que son expresión también de la forma en que los propios docentes viven su trabajo en la actualidad10.

4.1.- Estrategias migratorias para la búsqueda del puesto laboral Una de las estrategias que prevalecía entre el colectivo docente de las asambleas de Cipolletti y de Neuquén es trasladarse de provincia y/o ciudad con la intención de buscar un puesto de trabajo con ciertas garantías, fundamentalmente de estabilidad. Esta búsqueda incluye –en varios casos- movimientos estratégicos, que implican establecerse (solos o con su grupo familiar) en diferentes ciudades y provincias, dando cuenta de las estrategias migratorias características del proceso de conformación de la docencia en la Norpatagonia “Yo vengo a buscar trabajo, no importa mucho en qué, es mi primera instancia, como recién recibida de psicopedagoga… Soy mendocina, hace tres semanas que estoy… yo considero la necesidad de trabajo

10 “Es preciso explicar de forma simple que tradicionalmente en la escuela secundaria en Argentina los profesores eran (y son) designados por materia, asignándole “horas cátedra” para el dictado de clases, todas “frente a alumnos”. Otra forma diferente de organizar el trabajo pedagógico de los profesores (más similar a la tradición de los maestros de primaria) lo constituyeron experiencias en las cuales el nombramiento era por “cargo”. El cargo incluye entonces, no sólo la cantidad de horas de dictado de clase, sino también otras tareas (institucionales, de área, de talleres, reuniones, etc.) Muchos profesores, denominados “profesores taxis”, han tenido que organizar su vida a partir del trabajo sumativo de horas en diferentes establecimientos. Frente a las críticas y denuncias de estas condiciones de trabajo en los últimos años, en algunas provincias, se observan experiencias de “concentración horaria”. Esta discusión estructural sobre las condiciones laborales se da simultáneamente, pero en forma paralela, a la prolífica creación de puestos”. (Laurente, Penas, & Cocco, 2014, pág. 5)


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que no tengo en este momento, con una realidad bastante difícil para iniciarme en la docencia”. (Docente, Cipolletti, Febrero 2014) La Patagonia, zona con el mayor índice de movilidad interna del país, exhibe durante el siglo XX diferentes contingentes migratorios. La Región del Comahue, diseñada como polo de desarrollo en la década del 70 demanda recursos humanos para áreas productivas, profesionales, y servicios públicos con fuerte intervención estatal. Los 80 son momento de explosivo crecimiento demográfico, no solo por las migraciones, sino conjuntamente por las altas tasas de crecimiento vegetativo que generaron un cierto círculo virtuoso. (Perren, 2007). La condición de migración en la docencia norpatagónica es un tema por momentos naturalizado, aunque, desde mediados de los 90 genera picos de disputas entre trabajadorxs con controversiales argumentaciones. Los debates en torno a la diferenciación por el arraigo en Neuquén, el polémico Decreto Nº 839/2002 que privilegia a los residentes y egresados rionegrinos, son ejemplos en los cuáles entra en crisis esta tradición receptora de la región. Los constantes desplazamientos, la circulación permanente que preocupa a algunas autoridades y trabajadorxs imprime un ritmo particular, una dinámica de conformación de equipos de trabajo, en la medida en que incluye desplazamientos a) interniveles: fundamentalmente de nivel primario a nivel medio, b) interlocalidades- intraprovincial: de una a otra localidad, en varias simultáneamente, c) intercargos: al interior del escalafón, no siempre en movimientos de ascenso en la carrera y, d) interprovincial: docentes que llegan, pero también otros que buscan refugio y se van, inmigrantes y emigrantes. Se observan estrategias combinadas para posicionarse en el campo laboral docente.

Entre Neuquén y Río Negro históricamente existen junto a las distinciones curriculares y laborales, marcadas diferencias en la compatibilidad permitida, los derechos estatutarios, la edad de la jubilación, los pagos por zona y ubicación. Cuestiones que en el marco de las situaciones laborales operaron como fundamento para variadas decisiones docentes.

Tal vez la mayor rivalidad se ha presentado con los migrantes de la zona Norte del país. Los docentes que arribaron a la zona son, por momentos calificados negativamente, como quienes produjeron un fuerte impacto: es impresionante, son todos del norte, están poco consustanciados vienen de otra tradición, traen títulos de amplio espectro11. Con diferentes énfasis afirman que el recurso humano que está ingresando, está un poco…rengo en esta cuestión de la formación…, “son docentes que recién egresan, vienen de otro lado y es como que vienen a hacerse la América”. Migrar para ejercer el trabajo docente es así una práctica estratégica, que requiere ser comprendida desde un conjunto de relaciones más amplias.

Migración y trabajo en contextos de salvaje competencia laboral, una pareja que se tensa al interior de la clase trabajadora. Parafraseando a Grimson, no es que los inmigrantes empezaron a competir por los puestos de trabajo, sino que los locales eran quienes empezaban a competir con los inmigrantes por los puestos de trabajo tradicionalmente de los inmigrantes (2006:80)

11 Fragmentos de expresiones recogidas en Entrevistas a Supervisorxs, directivxs y autoridades de las Provincias de Río Negro y Neuquén entre los años 2008 y 2011.


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4.2.- Estrategias para la selección del cargo, ¿qué cargo elijo/me conviene? Dudas e incertidumbres a la hora de definir la elección La incertidumbre pareciera ser una de las características predominantes de ese particular espacio ¿en qué voy a conseguir trabajo?, ¿cuántas horas?, ¿me alcanzará el sueldo?, ¿qué irá a pasar con esas horas?, ¿me conviene cobrar menos y asegurarme el cargo? ¿priorizo el salario sobre la estabilidad? Todas preguntas que circulan, que forman un entramado sin respuestas certeras, pero bajo la presión por acceder al empleo: “quiero asegurarme un cargo, aunque sea por descarte” (Docente, Cipolletti, Febrero 2014). Al mismo tiempo expresiones que denotan lo cierto de lo inestable, la duda como estado existencial: “no sabes que va a pasar”, “no sabemos hasta cuándo”. Las reformas educativas12 como un estado permanente de cambios parecen trastocar la posibilidad de pensar a mediano plazo en un escenario de certidumbre “tomé con una resolución, pero enseguida después salió otra”. Así esta polifonía de voces nos acercó a compartir algunos de los sentidos en los cuales se tensan intereses personales, razones sociales que los docentes sopesan de diferente manera “no voy a dejar una titularidad, por una suplencia en la Cuenca Quince a tres cuadras de mi casa”. (Docente, Neuquén, Febrero 2014). Como podemos observar, son cuestiones fundamentales las que se juegan en las definiciones de la elección del cargo docente. A diferencia de otros trabajos, en este caso, queda en lxs sujetxs individualizados y particularizados un sinfín de definiciones en las que ponen en riesgo el salario, la estabilidad, las distancias y posibilidades de movilidad generando situaciones estresantes y con reglas no siempre claras. También la escucha atenta nos sugiere problemáticas que se reiteran en relación a la especificidad de las titulaciones, al desgaste laboral por el tiempo y a las condiciones vividas en el espacio de trabajo: “podría decirse que los cargos fuera del aula pueden ser vistos como un premio a la trayectoria, un carguito más tranqui que ya te mereces. Reservado para docentes que tienen mayor permanencia.” (Docente, Cipolletti, 2014).

4.3- Entrecruzamiento de lógicas laborales. Más allá de la Asamblea Pública… “entrar por la puerta o entrar por la ventana”

El espacio de la Asamblea Pública, en este caso se plantea como el ámbito formal en el que se dirime el acceso (o no) al puesto de trabajo, ámbito en el que se materializan la clasificación de lxs trabajadores en función de las normas estatutarias provinciales. En términos generales las asambleas públicas son valoradas como una conquista de las luchas docentes y gremiales para garantizar la transparencia y el contralor en la distribución del trabajo, asimismo son consideradas un engranaje más de un tedioso proceso burocrático. Sin embargo, en los últimos años se observan “nuevas formas” de ingreso a las instituciones educativas que saltean estos ámbitos públicos, reinventando formas de reclutamiento individualizadas que muestran tensiones entre las tradiciones de acceso a la docencia.

12 Esta problemática es fundamentalmente en la provincia de Río Negro, ya que se han realizado tres reformas del Nivel Medio en las últimas décadas.


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Mientras formalmente el acceso al trabajo docente en la escuela secundaria está instituido por listados con orden de mérito elaborados por la Junta de Clasificación Rama Media provincial, según la normativa enmarcada en el Estatuto del Docente; simultáneamente existen otras vías de ingreso al trabajo docente. Por ejemplo, en el marco de los Planes de Mejora Institucional (PMI)13 lxs trabajadores acceden a los cargos a partir de contactos personales, son nombrados por lxs directores de cada escuela. En entrevistas realizadas durante el año 2013 esta relación “patronal” entre trabajadores es rechazada por una profesora con muchos años de antigüedad: “Muchos de nosotros por una cuestión ideológica no aceptamos el plan mejora,…. porque es trabajo en negro… es tu compañero docente que está como directivo que es tu empleador también,… entonces…¡ Noooo! (abre los ojos, refuerza la negación con el movimiento de cabeza).O sea…hay gente que acepta y bueno… por necesidad... jajaja... o ¡por lo que sea! y ¡lo acepta!” (Docente, Neuquén, 2013). Sobre esta situación, una docente con cargo titular, sindicalizada, título docente y con más de 20 años de antigüedad reconstruye una escena vivida con intensidad en la sala de profesores, en la que describe con dolorosa e irónica sorpresa la relación con una docente contratada con dinero del PMI. Creemos que encierra tensiones significativas para comprender e ilustrar su percepción, su posición y cuestionamiento al cambio en la lógica de las condiciones laborales. En el ingreso a los nuevos cargos, se perfilan (o conviven) nuevos tipos de trabajadores

En ese “para algo” el Programa de mejora, no definió ¿qué? Entonces, suponéte… yo llego a la sala de profesores, y veo a la chica que estaba ahí sentada, la saludo y le digo:- ¡Ah! y ¿vos de qué sos profe?

- Y yo estoy para cubrir las horas libres que hay - dice la profesora jovencita. - Las horas libres… ¿de qué? - Y de primero y segundo. - ¡Ah!! - le digo yo- y ¿de qué hablan? - Primero tenemos que crear un buen vínculo, una buena relación para hablar.

Bueno, ¡Plan de Mejoras!!!.. ¡eso es Plan de Mejoras! Y entonces, yo digo:-¿ Y vos qué formación tenés?

- Y, yo soy egresada de la escuela Vínculo de Psicología Social. Y a mi creo que así me hizo… pum, pum, pum… (mueve la mano sobre el corazón,

dando cuenta del latir acelerado. Sus gestos transmiten la vívida fuerza para controlar la ira, la sorpresa…) Además ese título ¡no está dentro de la junta del Consejo de Educación!, ese título no está ni tomado como título de docente, ni habilitante para entrar al sistema educativo, pero ¡entra por la ventana! Entonces le digo: -Vos tuviste que... anotarte, ¿vos pagás el monotributo?

- No... pero las horas son a término, digamos a fin de año terminan. Sí, ¡increíble!... ¡a ella no le provoca nada!.. Cosa que nosotros jamás pudiéramos aceptar,

ni horas a término, ni el monotributo, ni mucho menos ir a trabajar así, y yo calculo que ella no lo debe saber… porque hoy tampoco hay en las escuelas gran formación para los docentes nuevos.” (Docente, Neuquén, 2013)

Desde la lógica laboral el PMI irrumpe con otros mecanismos de acceso (entra por la ventana), otras modalidades de contratación (son a término), otros criterios de selección (ese título no está en junta), otras funciones (¿y de qué hablan?), otras exigencias (¿y vos qué formación tenés?) La 13 Los Planes de Mejora Institucional (PMI) se instituyen a partir de la Resolución Nº 84/09 del Consejo Federal de Educación.


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contundencia y síntesis que alcanzan estas palabras de la profesora evidencian estrategias de control implícitas en los nuevos puestos de trabajo, observando que son resistidas por algunxs trabajadorxs y consentidas por otrxs al mismo tiempo. La división y heterogeneidad marca una distancia entre un ella (que no lo debe saber) y un nosotros (que rechaza históricamente la pérdida de derechos laborales).

“Creemos que, en la sociedad capitalista, las relaciones de poder son relaciones de hegemonía, es decir, son relaciones de fuerzas que constituyen un proceso por el cual se consolida una supremacía ético-política de una clase o fracción de clase social sobre otras. Este proceso contradictorio implica disputa y conflicto. De esta manera, nos inclinamos a estudiar las relaciones de trabajo como relaciones conflictuales, incorporadas a los procesos de construcción y consolidación de hegemonía.” (Giniger, 2012, pág. 2)

En estos últimos años hay cambios importantes en las formas de acceso al puesto de trabajo, negando la existencia de un único punto de entrada. Sin embargo, algunxs autores plantean que la regulación de la carrera docente, fue pensada de acuerdo a un esquema burocrático, jerárquico, centralizado y de camino único, basada en un escalafón en el cual hay un solo recorrido posible y es de modo ascendente, no habilitando otras alternativas (Ivanier, Jaimovich, Migliavacca, Pasmanik, & Saforcada, 2003). Este entrecruzamiento de lógicas, pone en tensión los derechos laborales históricamente conquistados por las luchas docentes.

5.- Tendencias e hipótesis para seguir pensando el trabajo de los docentes

La Asamblea Pública de acceso al cargo es un rito que año tras año deviene con su propia historicidad, y al mismo tiempo se torna situación única para cada sujeto. Síntesis de una multiplicidad de significados, de una compleja trama entre cuestiones estructurales y coyunturales, objetivas y determinantes, pero vividas y pensadas por sujetos colectivos, sujetos de clase, que procesan de una particular manera su trabajo. Esta particular instancia del proceso de trabajo, se inscribe en una trama más compleja, en una totalidad. Las diversas modalidades de reclutamiento dan cuenta de una multiplicidad de formas de ingreso a la docencia, en las cuales la organización del trabajo basada en pautas normadas (iguales para el conjunto, heredera de potentes luchas docentes) coexiste en paralelo con otras lógicas a través de contratos flexibles que debilitan los sentidos de conquistas laborales y fragmentan al colectivo docente.

Las tendencias a la fragmentación, heterogeneización e individualización del colectivo de trabajadores, se manifiestan de modo singular en esta fase inicial del trabajo docente, actualmente en la escuela secundaria de la Norpatagonia.

La coexistencia de lógicas laborales opera también en el área del control en la medida en que favoreciendo la heterogeneización del colectivo de lxs trabajadores, erosiona los elementos que posibilitaban la concreción de una conciencia de clase, vinculada a los intereses del trabajo y los trabajadores. Así la política del trabajo docente diseña, implementa y promueve diferentes tipos de trabajadores que comparten el mismo espacio laboral, trabajan en la misma escuela, aunque bajo regímenes completamente diferentes de acceso al puesto de trabajo. Inclusive en muchas ocasiones el trabajador está empleado en la misma escuela bajo distintas modalidades de ingreso, permanencia y contratación. En el acceso al cargo y en los diversos mecanismos de reclutamiento, se conjugan la lógica de


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derechos laborales -en tanto derechos sociales- con tendencias individualizantes fruto de la socialización neoliberal del capitalismo en su forma actual. En este sentido la participación y organización colectiva de lxs trabajadores como elemento propio de la historia de la clase trabajadora es también hoy un punto clave en la configuración del trabajo docente. Consideramos que queda pendiente indagar en las historias, sujetos y tradiciones puestos de manifiesto en las distintas dinámicas gremiales que se expresan en Río Negro y Neuquén.

La direccionalidad y el ritmo de las políticas de reforma educativa contribuyen también a naturalizar un piso de incertidumbre en el que cada docente tiene que tomar sus decisiones, en una vorágine de cambios que conmueven tanto las estructuras legales, como la cotidianeidad de la organización educativa. Los cambios en las formas de producción y reproducción de la fuerza de trabajo conllevan a una profundización de situaciones de inestabilidad laboral en el específico campo de las políticas de trabajo docente.

En la lucha por las condiciones de trabajo pudimos percibir conflictos y diversos posicionamientos sobre la valoración de los títulos específicos para ejercer la docencia en la escuela secundaria y contradicciones que presentan medidas de política educativa, como la denominada “titularización masiva”. Todas ellas cuestiones en las que aún hace falta ahondar, ubicando la cuestión en los debates en torno a la situación de migrancia.

En este sentido desde la perspectiva marxista, entendemos que es imprescindible abrevar, también, en los análisis gramscianos para comprender los modos particulares en que se construye y se disputa la hegemonía en este particular espacio de trabajo: la escuela secundaria. La sociabilidad burguesa necesita nuevos trabajadores, o nuevo tipo de trabajadores acordes a los cambios que se producen y reproducen en los modelos de acumulación capitalista, y al mismo tiempo como parte del mismo proceso, reacomoda las lógicas de producción y de organización del trabajo.

La heterogeneidad del colectivo docente se traduce, así, en una serie de complejos interrogantes para comprender los procesos de construcción del consentimiento y de tradiciones laborales paulatinamente jaqueadas por otras nuevas tendencias que tal vez, se van mixturando en la cultura de la escuela.

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