“UN PUEBLO CON EDUCACIÓN ES UN PUEBLO LIBRE”.

ENRIQUE RÉBSAMEN

Enrique Conrado Rébsamen nació en Kreuzlingen, Suiza, el 8 de febrero de 1857. Fue el primogénito del

matrimonio formado por  Juan Ulrich Rébsamen, educador y director de la escuela normalista de esa

localidad por 43 años y de Catalina Egloff, mujer de vasta instrucción, hija de un coronel y consejero

gubernamental.

La formación principal de Rébsamen fue en el área de la pedagogía obteniendo diplomas de profesor de

primaria y de profesor de escuelas secundarias. Además tuvo amplia preparación en comercio, en idiomas,

en botánica, en geología y en paleontología. Desde su época de estudiante realizó aportaciones literarias

que abarcaban diversos temas tanto científicos como culturales.

Al egresar desempeñó el puesto de director y jefe de profesores en la escuela recién fundada de la

población de Lichtenfels en Alemania, durando cinco y medio años en este cargo. En ese tiempo desarrollo

amistad con diversos intelectuales de la época. Uno de ellos, Carlos Von Gagern (de quien leyó el ensayó

titulado “Quetzalcoatl” que lo impactó profundamente), tuvo gran influencia en la decisión de Rébsamen de

venir a México.

Llegó a nuestro país para encargarse de la educación de los hijos de un comerciante en León. Después

vivió en la Ciudad de México, donde entabló amistad con pensadores importantes de la época, entre ellos

Ignacio Manuel Altamirano. Se dedicó a investigar diversas cuestiones de lingüística, historia y sociología,

así como a escribir ensayos en un periódico capitalino. El entonces Presidente de la República, Porfirio

Díaz, se interesó por el trabajo de Rébsamen y lo recomendó con el Gobernador de Veracruz, Juan de la

Luz Enriquez, quien manejaba un proyecto educativo estatal de grandes  alcances.

Por instrucción de este último, en 1885 Rébsamen se incorporó a la escuela modelo de Orizaba, fundada y

dirigida por el alemán Enrique Laubcher. Allí creó la academia normal que indujo al...

Carlos A. Carrillo

BIOGRAFIA DE CARLOS A. CARRILLO

Nació en Córdoba, Veracruz, el 27 de julio de 1855. Murió en la ciudad de México, el 3 de marzo de 1893.

Abogado y educador. Estudió en el seminario y luego en el Colegio del Estado. Profesor de la Escuela

Normal de Jalapa; en México fundó la Sociedad Mexicana de Estudios Pedagógicos. La mayor parte de su

vida la dedicó al magisterio.

No se precisan los datos de sus estudios ni de la formación profesional. Su contacto con la educación fue a

través de una imprenta donde trabajaba en Coatepec, Veracruz, al publicar, una serie de libros cuyo titulo

general era Curso de educación e instrucción y los autores como Carpentier y Charles Fanng Delon . Don

Antonio Macías Rebolledo, dueño de la imprenta, también era un político preocupado por la educación por

lo que en 1883, bajo la dirección de Carrillo impulsaron la revista El Instructor la cual se convirtió, después

de dos años de vida, en una revista llamada Reforma de la escuela elemental y en cuyo contenido se

encontraban ideas de Fröebel, Locke, Flores, Guillé, Girard, Comenio, Rousseau, Horner, Baldwin,

Pestalozzi, entre otros.

Carlos A. Carrillo relizó la traduccion de obras muy importantes como son Principio y practica de la

enseñanza de Johonnod; Lecciones de cosas de Sheldon; Primeras nociones de economía política de Mac

Vivar y de Horner tradujo del aleman al espanol Nociones de metodología. En su producción escrita dejo

muchos artículos de contenido pedagógico que fueron publicados en 1907, despues de su muerte, gracias

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al interes de Daniel Delgadillo y Gregorio Torres Quintero que lo admiraban, llegando a considerarlo

dentro de lo más destacado del país en el campo de la pedagogía. Fue autor del Curso elemental de la

lengua española dirigido a la escuela elemental, el objetivo del libro era enseñar el lenguaje

independientemente de la gramática. Sus artículos han sido traducidos al alemán y reproducidos en

Sudamérica.

Fue un defensor de la igualdad en el trabajo docente de...

HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTEDesarrollo histórico de la formación docente

México tiene una historia basta y completa historia acerca de la formación de sus docentes, así que dentro de la historia de la educación en México podemos encontrar a la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para realizar la tarea de preparación de las nuevas generaciones (curiel, 1984). También encontramos que esta figura en distintas épocas ha jugado diversos papeles de acuerdo con las disposiciones y las luchas de poder simbólico desde hace siglos para controlar y legitimar la educación: la iglesia, los particulares no religiosos y el estado.De acuerdo con Bourdieu (1993), lo simbólico son las representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una fuerza de poder de dominación en determinado tiempo y en determinado campo. Esto significa que las disposiciones duraderas en la vida de los docentes han sido interiorizadas, y han constituido las bases de su comportamiento y de su acción, el principio de la sobrevivencia en un círculo de parentesco, el principio de costumbres y de tradiciones que se remontan al pasado, en orden de dar significado y cohesión a una comunidad.Bajo estas ideas encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del maestro no estaba integrada en una comunidad de docentes, tampoco era prioridad ni era tomada en cuenta por el estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia del problema que existía acerca de la falta de atención a la educación elemental en donde sólo el maestro podría solucionarlo. Para esto se requería formar a maestros y el estado no estaba en condiciones de hacerlo.En estas circunstancias la compañía lancasteriana, perteneciente a la iniciativa privada, resolvió el problema de diferentes formas. Una de ellas fue establecer en la ciudad de México, en 1823, la primera escuela normal que preparaba a los maestros en la técnica y práctica del sistema lancasteriano.A partir de la gestación de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, posteriormente se implementan nuevas reformas didácticas.De acuerdo con curiel (1983) los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se iniciaron con los avances pedagógicos de la escuela modelo de Orizaba y a partir de que el estado se hace cargo de la educación pública durante la etapa del Porfiriato. Durante esta etapa enrique c. rebramen contribuyó al modo de ver la educación y a la forma de practicarla, es decir, la educación significaba para él libertad y servicio a los intereses sociales (castellanos, 1909).En este sentido, las reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa: por un lado se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para reflexionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre el mismo, y por otro se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad.Estas comunidades de docentes se han constituido en diferentes épocas y con diferentes reformas educativas, y en muchos casos han contribuido a la discusión teórica metodológica respecto al campo de la pedagogía.Rébsamen, torres quintero, Alberto correa, justo sierra y José Vasconcelos son sólo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales pedagógicos. Ellos contribuyeron también a diseñar y orientar las reformas educativas no sólo en educación normal, sino en el nivel de educación elemental.Ahora bien, en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que perseguían, por cierto, un dominio intelectual pedagógico en las escuelas normales. Los planes de estudio pretendían el dominio de la gramática castellana, dos idiomas (inglés y francés), antropología pedagógica, pedagogía y práctica profesional. Esta etapa fue simbólica para la comunidad de docentes en relación con dos saberes importantes en su formación: la formación intelectual pedagógica y la formación del docente con la teoría y la práctica. Sin embargo, estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias socio históricas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920.Un segundo punto crucial y duradero hasta la fecha se identifica cuando se crea la secretaría de educación pública (sep.) en 1921 con José Vasconcelos. Este hecho significó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el país. También significó tener ciertas obligaciones y ciertos derechos entre la sep. y la comunidad de docentes.

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Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional; y una obligación del estado era otorgar capacitación y formación docente. La formación del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia, basada en una ideología nacional.Durante este periodo, en 1926, el plan de estudios de las normales rurales se unifica. Se buscaba que el docente ayudara en la zona rural a que la escuela reflejara la vida cotidiana; por esa razón, se pensaba que lo más importante para la enseñanza eran las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el niño y el hombre. Para llevar a cabo la reforma, se expidió un documento llamado "bases para la organización de la escuela primaria conforme al principio de la acción".Las reformas implementadas en esta época corresponden a los maestros rurales, porque ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que habían sido elegidos entre las personas que, sabiendo leer y escribir, daban muestra de su espíritu comunitario. Las reformas estaban centradas en moldear a las futuras generaciones, servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción del deber cumplido.En la década de los cuarenta, francisco arroyo de nuevo orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo.Profesionalizar docentes, 1940-1969Siguiendo la línea histórica de las reformas educativas en educación normal, encontramos también a mediados del siglo que la formación docente continuó como un problema a resolver.De acuerdo con arnaúte (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente.La noción de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta década, básicamente con la producción de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualquiera de los niveles educativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitación para los docentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didácticos específicos.De manera casi simultánea, la sep. asume una política flexible en cuanto a la formación y profesionalización docente. Para dar solución a esta petición se crean por decreto otro tipo de escuelas normales, que tienen la modalidad en educación preescolar y en educación superior.Esto significó crear una pirámide de formación en este nivel educativo, es decir, las escuelas normales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel básico y las otras normales se consideraban de educación superior. Las primeras se podían estudiar teniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a la segunda sólo se ingresaba cuando el docente era egresado de alguna normal básica.Esta política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera natural una heterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional en las escuelas normales. Lo anterior es sólo una referencia para entender las estrategias que se siguen para diseñar y proponer políticas que dan origen a las reformas educativas.Los curricular de la década de los sesenta todavía se inscribían en el marco de las ciencias sociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacían de ellas: noción de la realidad, noción de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la psicología experimental influía de manera directa en consolidar las nociones teóricas.Las pedagogías olvidadas, 1970-1984En la década de los setenta, son tres reformas que se implementan y se organizan a partir de las didácticas especiales, seminarios sobre administración y legislación educativa y práctica docente. También cambia la noción curricular de práctica profesional por práctica docente, además se refuerza la influencia determinante para entender que la enseñanza tendría que realizarse a partir del objeto-teoría.Durante este periodo, la formación de docentes sufrió un deterioro pedagógico y didáctico al inicio de la década. El maestro aprendió las didácticas entre ensayo y error porque se enfrentó a su trabajo sin cursos previos.La educación normal sufrió mucho con estos enfoques didácticos porque provocaron mucha dispersión y confusión en la enseñanza. Estaba de moda la tecnología educativa y lo que ocasionó fue un alejamiento del docente de los contenidos y del alumno.

La educadora Rosaura Zapata, durante su ejercicio profesional, puso especial interés en la atención hacia los niños pequeños?

Siendo ministro de educación don Justo Sierra, la maestra Zapata le solicitó se crearan en México los jardines de niños?

A la maestra Rosaura Zapata le fue otorgada una beca, con el fin de estudiar en Europa, las técnicas educativas aplicadas en el sistema preescolar?

La maestra Zapata, quedó convencida de la eficacia del sistema preescolar europeo, basado en los principios pedagógicos de Froebel y Pestalozzi?

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A semejanza de los "jardines de infancia", de Federico Froebel, la educadora Rosaura Zapata propugnó por la creación de los jardines de niños en 1904?

Las primeras instituciones escolares en las que se consideró necesaria la atención temprana de los niños, a partir de sus intereses lúdicos, fueron fundadas por la maestra Rosaura Zapata?

CAPITULO I.

LA EDUCACION PREEESCOLAR EN MEXICO.

La educación es uno de los grandes problemas nacionales cuya solución se considera de interés prioritario para el desarrollode un país. Este interés surge del papel que se le otorga a la educación en el proceso de transformación de los individuos, que habrá de elevar el nivel cultural del pueblo, este proceso se relaciona con la inversión en la formación de recursos humanos de cuya calidad depende, se trata de una educación formadora de actitudespropias de los sujetos sociales y promotora de una madurez crítica y espíritu de iniciativa.

Las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar del C.R.E.N., "fundadoras" de los jardines de niños, bajo la asesoría de sus maestros, al menos en su documentada preparación contaban con un nivel de estudios muy superior al que en sus inicios poseía la celebre educadora Rosaura Zapata Cano (1876 - 1963), personaje de quien la también educadora Elisa Osorio Bolio de Saldívar dice lo siguiente: "cuando hubo terminado su instrucción primaria, estudio en la capitalde la República la carrera de maestra normalista, obteniendo su título en 1898"

Lo transcrito testifica que a principios del siglo pasado, los estudios de la carrera de docenciapara la educación básica se efectuaba a partir de la conclusión de la educación primaria. Ahora, en lo que respecta a la preparación de educadora, la maestra Rosaura Zapata, en sus primeros años de servicio supo que en la escuelanormal de señoritas (los géneros estudiaban separados) se daban cursos de pedagogíafroebeliana, los cuales eran impartidos por los maestros Manuel CervantesImaz y Luis E. Ruiz . Ante tal oportunidad, ella tomó dichos cursos, los cuales le

fueron muy útiles para atender a los niños de párvulos, pequeños que cursaban un año de preparación para iniciar su educación primaria.

La educación preescolar en Méxicorecibe un gran impulso del Lic. Joaquín Baranda, pero el que le dio mayor fuerza fue Justo Sierra.

En los primeros años del siglo pasado, el Lic. Justo Sierra, ministro de instrucción pública y el Ing. Miguel Martínez, director general de Educación, comisionaron a las maestras Estefanía Castañeda (1872 - 1937) y Rosaura Zapata Cano para que fueran a Estados de Norteamérica a observar y a estudiar el funcionamiento de las salas de párvulos tipo froebeliano. En realidad no se trataba de salas de párvulos sino de kindergarten, pero como en nuestro lenguaje no se manejaba este último término, en la instrucción oficial que recibieron las maestras, se hablaba así de párvulos. Sin embargo, lo indicado refleja el interés que había por atender en forma científico-pedagógica a los párvulos, para ya no continuar haciéndolo en forma empírica.

En enero de 1904 se establecieron de manera definitiva los jardines de niños en la cuidad de México, se fundaron dos, el primero llevó el nombre de "Federico Froebel", bajo la dirección de la profesora Estefanía Castañeda. El segundo de nombre "Enrique Pestalozzi" se le asignó a la profesora Rosaura Zapata.

Para 1905 se había cambiado la denominación de kindergarten por la de jardín de niños, utilizándose esta última en la correspondencia oficial, por que era la que mas se acercaba a la traduccióndel vocablo alemán. No obstante ello, "… en 1932 todavía no se descartaba (la palabra alemana) pues en escritos de Rosaura Zapata en la revista de Jardín de Niños se usa".

Los jardines de niños anexos a las escuelas normales, pronto fueron creándose, precisamente adheridos a ellas, aunque las instituciones formadoras de docentes no prepararan educadoras. Así se cre el "Proyectopara el establecimiento de jardines de niños anexos a las escuelas normales regionales" . Como dichas escuelas normales eran de carácter rural, se asentaba en los programas de educación preescolar tareas propias a este ámbito. Entonces, los pequeños aprendían el cuidado de plantas y animalesdomésticos. Luego, en el contacto amplio con la naturaleza se sustentaban todos los contenidos

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del programa. Con fundamento en el proyecto mencionado, se establecieron los jardines de niños anexos a las escuelas normales regionales siguientes:

Xocoyucan, Tlaxcala Actopan, Hidalgo Erongarícuaro, Michoacán Tixtla, Guerrero y Oaxtepec, Oaxaca.

En los años escolares de 1928 y 1929 se establecieron esos jardines de niños, los cuales preparaban hasta cierto punto a las alumnas para atender a los párvulos, trabajo que se efectuaba durante un año, a fin de poner en condiciones a los niños para que iniciaran la educación primaria. Pero, por circunstancias especiales ese proyecto no pudo continuarse. Este plan de acción pedagógico fue una empresaexclusivamente mexicana.

Sobre una escuela formadora de docentes, también de carácter rural, la maestra Elisa Osorio, proporciona una información un poco más amplia respecto a esos jardines de niños. Dejemos que ella hable:

"Cabe recordar que la escuela de estudios secundarios, llamada de la Encarnación, (en el estadode Michoacán, Nota de quien esto escribe) se había transformado desde hacia varios años en la Escuela Normal para señoritas y que a las Sritas. Leonor López Orellana y Guadalupe Tello de Meneses se debió que el plan de estudios de dicha escuela figuraran cursos que iniciaban a las alumnas en asuntos de educación preescolar. La escuela contaba con un anexo de párvulos para las prácticas de las estudiantes. Dicho anexo estaba bajo la dirección de la Profa. Mateana Munguía de Aveleyra".

Los jardines de niños carecían de dependencia administrativa firme en la Secretaría de Educación Pública, tanto es así que:

"durante 6 años más o menos los jardines de niños pasaron a depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, que había comenzado a funcionar en 1937 y que se abocó a los problemas de los niños hasta los 6 años de edad. La Srita. Zapata tuvo que presentar un programa demostrando que la educación preescolar provoca y encausa el desarrollo integral del niño y lo capacita para su vida posterior. 84 jardines de niños funcionaban en este lapso y aumentaron a 185 gracias al esfuerzo de madres y educadoras"

Posteriormente los jardines de niños fueron retomados por la Secretaría de Educación Pública, legitimando así su ubicación dentro de tal dependencia del poder federal. Al respecto la maestra Osorio escribe:

"Los jardines de niños se reincorporaron a la Secretaría de Educación en 1942 y quedó como jefe del departamento la Srita. Zapata, quien encargó de inmediato a un grupo de inspectoras formular el programa general y elaborar un temario para las actividades en los jardines"

La educación normalista preescolar se instaura por primera vez en la escuela Nacional de Maestros ubicada en el Distrito Federal en el año de 1925, con la reforma promovida por el maestro Lauro Aguirre. Este educador, en su proyecto, establecía por primera vez seis años de estudio después de la educación primaria, tanto para preparar profesores de educación primaria como educadoras de jardines de niños. La reforma en mención también era de tipo coeducativo. Aunque en la práctica ningún varón se dispuso a cursar el plan de estudios de la carrera de educadora.

El primero en la colonia Constituyentes, en el jardín de niños "Estefanía Castañeda", en el que se presentaron las practicantes con la directora (previo diálogocon ella) Edelmira Radillo Moreno, haciéndole entrega de la solicitud autorizada para laborar, los resultados del censo y el proyecto con el Visto Bueno de la inspectora Elva, con esta documentaciónen mano les permitió realizar su práctica por la tarde de 2 a 5:30. Les entregó las llaves de la institución, con la advertencia que trabajarían en las mismas condiciones que ellas en cuanto al horario y cuestiones administrativas, dejando el lugar de práctica perfectamente limpio. Iniciaron con tres grupos, primero, segundo y tercer grados equivalente a una población de 60 niños. Quedando como encargada la alumna Irma Julissa Nieves Becerra, sus compañeras: Verónica Maria Cisneros Villa, Rosa Elvia López Ceja, María Cristina Medina Betancourt, Verónica Cervantes Gutiérrez, Ma. de la Luz Elizondo Casillas y Angélica Edith Hernández Figueroa. Practicaban 2 por grupo una semana o un día (según convenían) cada quien, de manera alterna con ayudantía.

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Bassols

El Proyecto de educación socialista en México

Con una concepción ideológica que iba del liberalismo social y una gran exaltación de los valores

nacionalistas y democráticos, así como del indigenismo, hacia su formación como un hombre de izquierda

socialista y defensor de la intervención del Estado en la economía, Bassols inicia su trabajo como uno de

los principales colaboradores del Presidente Pascual Ortiz Rubio, quien en octubre de 1931, lo nombra

Secretario de Educación. Es de destacar su papel como ideólogo y conductor de la política educativa, pues

fue ahí donde su participación fue más rica y cuando más contribuyó a la consolidación del Estado

mexicano.

Al poco tiempo de haber sido nombrado Secretario, Bassols abordará los problemas educativos en todos

sus aspectos: atendió el problema de la enseñanza normal y la técnica; la educación rural y las Misiones

Culturales, el problema escalafonario de los profesores, la educación sexual y la organización del consejo

de Educación Primaria. Sin embargo, se puede decir que, su misión como Secretario de Educación se

centró en tres objetivos fundamentales: primero, que la educación que se impartiera en el país fuera

efectivamente laica; segundo, que la educación rural coadyuvara a la resolución de uno de los problemas

más grandes del país, la situación de atraso y marginación del campesinado; y tercero, el impulso a la

educación sexual [Bassols, 1964: 121-130].

Estas intenciones revolucionarias, en su tiempo sustentadas bajo el tenor de una ideología de izquierda

muy cercana al marxismo, a la postre, serían las causas de su renuncia al cargo, dados los enfrentamientos

que provocara con las fuerzas reaccionarias encabezadas por el clero y los sindicatos de la educación.

Jesús Silva Herzog advierte que, ya desde su discurso del 28 de abril de 1933 ante el Nuevo Consejo de

Educación Primaria del Distrito Federal “Bassols, deja ver con toda claridad la evolución de su

pensamiento, el cual partiendo de un liberalismo...

El Proyecto de educación socialista en México

Con una concepción ideológica que iba del liberalismo social y una gran exaltación de los valores nacionalistas y democráticos, así como del indigenismo, hacia su formación como un hombre de izquierda socialista y defensor de la intervención del Estado en la economía, Bassols inicia su trabajo como uno de los principales colaboradores del Presidente Pascual Ortiz Rubio, quien en octubre de 1931, lo nombra Secretario de Educación. Es de destacar su papel como ideólogo y conductor de la política educativa, pues fue ahí donde su participación fue más rica y cuando más contribuyó a la consolidación del Estado mexicano.Al poco tiempo de haber sido nombrado Secretario, Bassols abordará los problemas educativos en todos sus aspectos: atendió el problema de la enseñanza normal y la técnica; la educación rural y las Misiones Culturales, el problema escalafonario de los profesores, la educación sexual y la organización del consejo de Educación Primaria. Sin embargo, se puede decir que, su misión como Secretario de Educación se centró en tres objetivos fundamentales: primero, que la educación que se impartiera en el país fuera efectivamente laica; segundo, que la educación rural coadyuvara a la resolución de uno de los problemas más grandes del país, la situación de atraso y marginación del campesinado; y tercero, el impulso a la educación sexual [Bassols, 1964: 121-130].Estas intenciones revolucionarias, en su tiempo sustentadas bajo el tenor de una ideología de izquierda muy cercana al marxismo, a la postre, serían las causas de su renuncia al cargo, dados los enfrentamientos que provocara con las fuerzas reaccionarias encabezadas por el clero y los sindicatos de la educación.Jesús Silva Herzog advierte que, ya desde su discurso del 28 de abril de 1933 ante el Nuevo Consejo de Educación Primaria del Distrito Federal “Bassols, deja ver con toda claridad la evolución de su pensamiento, el cual partiendo de un liberalismo social con ingredientes de la Revolución Mexicana, ya caminaba por la senda que conduce al socialismo” [Bassols, 1964: xxvi].... en vez de una escuela liberal, destinada ante todo a formar unidades individuales vigorosas, aptas para sobrevivir en la lucha y vencer en el proceso de selección y adaptación... ustedes deben crear... una Escuela Primaria que animada de propósitos y tendencias sociales, haga de la educación personal

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simplemente un medio de realizar mejor las aspiraciones colectivas, y para ello supedite estrictamente el desenvolvimiento de los instintos, aptitudes y energías de los educandos, a las exigencias nacidas de la moderna aspiración social que se empeña en dar forma a nuevos tipos de sociedades humanas apoyadas en la justicia” [Bassols, 1964: 140].John Britton al hacer un recuento para evaluar el significado de la adopción de la doctrina socialista como guía del proceso educativo, señala que, pese a los esfuerzos del primer secretario de la Secretaria de Educación Pública, José Vasconcelos, los proyectos de mejoramiento educativo comenzaron a tener problemas, sobre todo de índole administrativa, derivados del rápido crecimiento de los sistemas escolares y por la inexistencia de una dirección ideológica consistente de la educación.[Britton, 1972: 32]. Fue precisamente ante ese vacío ideológico que Bassols realiza importantes intentos de mejoramiento a la educación, en el marco de un pensamiento socialista, que tenía como ejes la educación laica, la educación rural y la educación sexual para avanzar rápidamente, por el camino de la Revolución, hacia el desarrollo económico y social.Tal condición ideológica llevó a la continuación del histórico diferendo Iglesia – Estado remanente del siglo anterior. Marxismo y anticlericalismo se habían conformado como premisas inseparables, y con Bassols como el primer marxista mexicano ocupante de una posición de importancia, la lucha anticlerical en la educación arreció, pero con ello, también creció la disputa entre las dos instituciones. El nuevo Secretario de Educación determinó que el Estado debería romper el control que la religión tenía sobre las masas, y la forma la constituía la educación laica. Bassols atacó las vetas que la reforma de 1926 dejó abiertas para la educación religiosa. Así, por un lado, atacó a las escuelas secundarias privadas o colegios a los que el gobierno del General Calles había dejado sin tocar; y por otro, se dirigió a las escuelas primarias privadas donde enseñaban curas y miembros de las órdenes religiosas, que en su mayoría se encontraban bajo el control de la Iglesia.En diciembre de 1931, el presidente Ortiz Rubio, firmó el decreto de incorporación para las escuelas secundarias privadas, que extendía el control gubernamental sobre las escuelas incorporadas, prohibiéndoles la dirección y apoyo directo de la Iglesia, así como la instrucción en temas religiosos, la utilización en las escuelas de símbolos ligados a la Iglesia, y especialmente, el establecimiento obligatorio de contar con el reconocimiento oficial por parte de la SEP en los diplomas otorgados.Por otro lado, respecto a la educación en áreas rurales, Bassols dedicó un gran esfuerzo a revitalizar lo realizado por Vasconcelos. Revisó la estructura administrativa a fin de observar la competencia de las dependencias al cargo de tales encomiendas. Ahí también, la influencia marxista era bastante fuerte en la manera como entendía los problemas de la educación rural. El impulso a la educación rural buscaba un desarrollo amplio o una transformación de las masas trabajadoras del campo, en cuatro niveles, como señaló el propio Narciso Bassols: 1) biológicamente, a través del mejoramiento de la salud; 2) económicamente, con la introducción de métodos modernos de producción; 3) culturalmente, con la enseñanza de los métodos contemporáneos en ciencia y tecnología; y 4) socialmente, con la preservación de la vitalidad espiritual de la herencia indígena.Bassols buscaba modificar los sistemas de producción, distribución y consumo de la riqueza, para hacer a un lado los viejos sistemas y poner en marcha nuevos tipos de actividad agrícola e industrial que tuvieran posibilidades de mejoramiento y así las comunidades indígenas pudieran dejar su ancestral pobreza. En todo ello buscó respetar la cultura indígena, integrando no solo un paquete de respuestas económicas, sino también sociales y culturales. Debería hacerse una síntesis de las dos culturas, lo cual era también una búsqueda de la unidad nacional.Asociada a la reforma agraria extensa, la educación rural ocupa el centro de la atención gubernamental hasta cerca de fines de los años 1930. Los esfuerzos desarrollados por Bassols, e incluso posteriormente durante el gobierno de Lázaro Cárdenas, hablan de un intenso compromiso con el proyecto educativo para los campesinos. Pese a los desencuentros con los sindicatos magisteriales, se logra avanzar sucesivamente en el fortalecimiento de las Misiones Culturales que habían iniciado una década antes; se experimenta con las Escuelas Agrícolas Centrales y las Normales Rurales, las que concluyen en la creación de un experimento unificador y que fueron las Escuelas Regionales Campesinas. En éste esfuerzo está la constante de llevar al campo, unidas a las instalaciones físicas y a los maestros, la ideología socialista del proyecto de desarrollo social y económico impulsado por Narciso Bassols.Por su parte, en la educación urbana, hay un interés profundo por revertir la tendencia del fracaso de la escuela por la deserción de los alumnos que tenían que trabajar. Se crea el Departamento de educación obrera, que aunque de breve existencia, indicó el interés del régimen sobre el punto. En lo referente a la educación técnica, un poco desvinculada de los esfuerzos socialistas, aunque teniendo esta filosofía como fondo, se avanza para construir finalmente un sistema prevocacional, vocacional y profesional que concluye más tarde en el Instituto Tecnológico Nacional.Otro de los aspectos fundamentales del proyecto educativo de Bassols, y también uno de los más complicados, fue el programa de educación sexual. Este programa pretendía instruir a los jóvenes sobre los fundamentos biológicos de la sexualidad a fin de evitar la incidencia de embarazos indeseados, principalmente en adolescentes, y el crecimiento de enfermedades de transmisión sexual.Este proyecto encontró una gran oposición. El clero y la Unión Nacional de Padres de Familia promovieron un movimiento de huelga que, aunque con poca respuesta, sumó la inconformidad de líderes magisteriales opuestos a la educación socialista que consideraban que el proyecto de Bassols era parte de una ofensiva

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comunista de desestabilización de la cultura y la tradición familiar mexicana. Así, los sectores más conservadores del país, constituyeron un verdadero obstáculo para el desarrollo del proyecto propuesto, al grado que lo llevaron a renunciar al cargo de Secretario de Educación en mayo de 1934.Al respecto, Jesús Silva Herzog, señala que finalmente el proyecto socialista de la educación pública no era viable, “para qué queríamos una educación socialista en un país no socialista, en donde, además, el 99% de los profesores no sabían siquiera que era el socialismo” [Silva Herzog, 1964: 29]. Sin embargo, si bien no todos los propósitos de Bassols, para la educación pública del país fueron convertidos en hechos, o no lograron cristalizarse en la conciencia nacional, como fue el caso de la educación socialista, la gestión de Bassols y su legado a la educación pública para el período inmediato posterior, sí logró romper la inercia que ubicaba en la desorganización y la indefinición a la obra educativa del gobierno revolucionario.Posterior a su renuncia, es nombrado por el mismo Presidente Abelardo L. Rodríguez, Secretario de Gobernación, puesto que ocupa de inmediato, sin embargo, ese mismo año también renuncia a él como resultado del diferendo con el presidente en cuanto al cierre de centros de juego y apuestas, como El Casino de la Selva y The Foreing Club, que Bassols pretendía en contra de la decisión del presidente. Con esto se ratificaba el carácter insubordinable de Bassols y lo inflexible de su pensamiento, cuando consideraba que algún asunto de las decisiones políticas, no correspondía al proyecto revolucionario en que confiaba.

La escuela, con sus rasgos comunes como institución educativa y las particularidades de cada plantel, es el lugar de reunión y comunicación entre los diversos sujetos que la integran; aquí se arman las relaciones que influyen en la organización escolar, en la experiencia educativa que cada uno vive, en sus prácticas y, en general, en muchos otros aspectos de la vida de la escuela.Ser maestro, director o alumno en una escuela secundaria implica asumir funciones, responsabilidades y actividades diferentes, definidas tanto por la normatividad como por las características y reglas propias de cada plantel.Para su desempeño armónico, los distintos integrantes de la vida escolar requieren apropiarse de saberes específicos que les permitan desenvolverse en este ámbito sin demasiados conflictos.Hablamos aquí de la presencia de un saber implícito en las prácticas especificas de los distintos sujetos que participan de la vida escolar y que se construye a partir de las vivencias cotidianas y en el trabajo diario, que está matizado por la experiencia y la historia propia de cada sujeto, así como por los distintos momentos históricos de la institución que han dejado huellas en la conformación actual de ésta; se trata de "un conocimiento no formulado, no sistematizado no explicitado pero no por ello ausente".Es un conocimiento sobre la realidad particular del establecimiento y de su marco normativo y cultural, necesario para desarrollar determinadas prácticas que, para el caso de los maestros se ha denominado como "saberes docentes" (R Mercado, 1991, Rockell y Mercado 1986), y que podríamos llamar también "saberes estudiantiles" para el caso de los alumnos. Heller lo llama saber cotidiano y con ello se refiere a "la suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente", para esta autora, se trata de un saber eminentemente práctico cuyo contenido y extensión varía según la época y el estrato social al que pertenecen los sujetos.Llevando esto al plano de la escuela, se deduce que los saberes cotidianos de los docentes son necesariamente diferentes a los de los alumnos en tanto ambos tienen exigencias distintas en el espacio escolar, pero incluso dentro de la categoría "docentes" los saberes tienen variantes dependiendo de si se es maestro de grupo o se tiene un cargo directivo.Así, enseñar y educar a los alumnos exige saberes y prácticas específicas a las de dirigir y organizar.Pero también se tienen puntos de confluencia: una normatividad escolar general, una historia de la institución que tiene peso en las tradiciones y prácticas que se conservan, una historia particular de cada plantel y condiciones específicas de la integración escolar concreta, entre otros, son aspectos que se comparten y que van configurando algunos saberes que son necesarios para todos los sujetos: por ejemplo el concepto de disciplina con su carga histórica expresada en el presente y recreando de manera particular en cada escuela, si bien tiene connotaciones distintas desde cada agrupación, implica también saberes comunes, entre los que se encuentran el conocimiento de las reglas generales que deben cumplirse y las sanciones derivadas de su violación. Los saberes cotidianos inevitablemente se encuentran vinculados a las condiciones materiales de trabajo que cada sujeto enfrenta, que para los maestros son sus condiciones laborales y para los alumnos las exigencias contenidas en la normas escolares en torno a su desempeño, así, para los maestros de secundaria la distribución del tiempo de clases, la materia que imparten, el número de grupos y alumnos que atienden, la cantidad de escuelas en que tienen distribuidas sus horas de nombramiento, entre otras cosas, requieren del manejo de conocimientos específicos para desarrollar su trabajo que aplican a sus prácticas.en este mismo sentido, los alumnos deben aprender saberes relativos al manejo de sus calificaciones, a las sanciones disciplinarias del plantel y a las exigencias y requerimientos académicos de cada uno de sus maestros; mientras que los directivos aprenden a adecuar la organización de la escuela de acuerdo a las condiciones de su personal y a las exigencias de las autoridades y padres de familia; por ello en el uso que

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los sujetos particulares hacen de estos saberes está presente su experiencia adquirida en su vida laboral y escolar. En suma, los saberes contienen elementos provenientes de los diferentes momentos históricos de la institución en general, de las condiciones particulares de cada escuela, de las condiciones específicas de trabajo de cada agrupamiento en que se insertan los distintos sujetos escolares, y de los intereses e historia propia de cada uno. El concepto de apropiación (Heller, 1977) que refiere al aprendizaje que el hombre particular requiere hacer de los sistemas de usos y expectativas de las instituciones en las que participa, confiere una importancia social a los saberes cotidianos que rebasa el ámbito escolar, pues la apropiación de éstos permite al sujeto por una parte conservarse como tal en su mundo inmediato (reproducirse como particular) al mismo tiempo que contribuye a la construcción de este mundo en sus relaciones básicas (reproducción social).Así la apropiación de los saberes escolares y su utilización en las diferentes prácticas de los sujetos son la base que sustenta el funcionamiento no sólo de cada escuela particular, sino también del sistema escolar en general. En la apropiación que hacen los distintos sujetos de los saberes necesarios para moverse en una institución (en este caso la escolar), que Heller denomina como "grupo concreto", también influyen aquellos que corresponden a otras integraciones sociales o grupos en las que los sujetos participan (la familia, el barrio, las amistades, el partido político, el grupo religioso, entre algunos posibles).Ello puede explicar las reiteradas afirmaciones que los maestros hacen -a manera de queja las más de las veces- del peso que tiene el ámbito familiar o el círculo de amistades en las actitudes de los alumnos; o para el caso de los mismos docentes, la influencia del ámbito sindical en su trabajo.La intersección entre saberes provenientes de distintos ámbitos que confluyen en una institución escolar, que a su vez exige otros específicos, nos remite a la existencia de elementos culturales diversos que se cruzan, se amalgaman, se superponen, se negocian y en donde también, algunos se sobreponen.

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