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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
ENCAPSULAMOS EL TIEMPO: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA TRABAJAR EL FUTURO
Y EL CONDICIONAL EN LA
CLASE DE ELE
Alumno/a: López Cantón, María del Pilar Tutor/a: Prof. Dña. Elena Felíu Arquiola Dpto: Filología Española
Noviembre, 2019
ÍNDICE
RESUMEN ................................................................................................................................................... 1
ABSTRACT ................................................................................................................................................ 1
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 2
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA ....................................................................................................... 3
3. BREVE REVISIÓN DE LOS TIEMPOS VERBALES: FUTURO Y CONDICIONAL ................. 6
3. 1. Introducción ..................................................................................................................................... 6
3.2. El futuro ............................................................................................................................................ 7
3.2.1. El futuro simple de indicativo ........................................................................................................ 7
3.2.1.1. Generalidades ......................................................................................................................... 7
3.2.1.2. El futuro de conjetura, futuro de probabilidad o futuro epistémico ....................................... 9
3.2.2. El futuro simple de subjuntivo ..................................................................................................... 11
3.2.3. El futuro compuesto de indicativo ............................................................................................... 12
3.2.4. El futuro compuesto de subjuntivo ............................................................................................... 14
3.3. El condicional ................................................................................................................................. 15
3.3.1. El condicional simple ................................................................................................................... 16
3.3.1.1. Condicional de conjetura, de probabilidad o epistémico ..................................................... 17
3.3.1.2. Condicional de rumor ........................................................................................................... 18
3.3.1.3. Condicional de atenuación ................................................................................................... 18
3.3.1.4. Condicional de modestia o de cortesía ................................................................................. 19
3.3.1.5. Construcciones condicionales paratácticas .......................................................................... 20
3.3.2. El condicional compuesto ............................................................................................................ 20
4. TRATAMIENTO DEL FUTURO Y EL CONDICIONAL EN MANUALES DE ELE ................. 24
4.1. Manual Sueña 3. Libro del alumno ................................................................................................. 26
4.2. Manual Aula 5. Libro del alumno ................................................................................................... 30
4.3. Manual Diverso Español B. Libro del alumno ................................................................................ 36
5. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 45
5.1. Nivel de concreción curricular. Descripción del grupo clase .......................................................... 45
5.2. Criterios para el diseño de actividades (actividades, ejercicios, tareas) .......................................... 45
5.3. Materiales ........................................................................................................................................ 47
5.4. Objetivos ......................................................................................................................................... 47
5.5. Contenidos gramaticales ................................................................................................................. 48
5.6. Duración .......................................................................................................................................... 49
5.7. Agrupamientos ................................................................................................................................ 49
5.8. Diseño de las actividades ................................................................................................................ 49
5.9. Desarrollo del proyecto: La cápsula del tiempo .............................................................................. 53
6.CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 56
7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 58
1
RESUMEN
Uno de los mayores retos a los que deben enfrentarse los docentes de español
para extranjeros es la didáctica de los tiempos verbales, algo que puede resultar tedioso
y aburrido para alumnos cuya lengua materna dista de la nuestra en términos
gramaticales. Por ello, el trabajo que a continuación exponemos pretende profundizar en
dicha cuestión; concretamente, analizaremos dos tiempos verbales: el futuro y el
condicional. Realizaremos una breve revisión de su caracterización gramatical y del
tratamiento que les otorgan los manuales de español como lengua extranjera.
Posteriormente, desarrollaremos una propuesta didáctica lúdica y dinámica que nos
permita trabajarlos directamente con nuestro alumnado en el aula.
Palabras clave: español como lengua extranjera, futuro, condicional, propuesta
didáctica.
ABSTRACT
One of the biggest challenges that teachers of Spanish as a foreign language
have to face is the didactics of verbal tenses, something that may be tedious and boring
for students whose mother tongue grammar from ours. That is the reason why the work
we are presenting here aims to deepen this issue, specifically analyzing two Spanish
verb tenses: the future and the conditional. We will review their grammatical
characterization as well as the treatment that they receive in textbooks used to teach
Spanish as a foreign language. In addition, we will develop a playful and dynamic
didactic proposal that allows us to work directly with our students in the classroom.
Keywords: Spanish as a foreign language, future, conditional, didactic proposal.
2
1. INTRODUCCIÓN
Si por algo se caracteriza la lengua española es por la complejidad de su
conjugación verbal. Muchos son los estudiantes de español que tienen serios problemas
para aprenderla y utilizarla de forma correcta, ya que consta de multitud de tiempos
verbales con usos muy diferentes entre sí. Dentro de dicha conjugación, se encuentran
los dos tiempos que son objeto de nuestro estudio: el futuro y el condicional.
Se trata de tiempos verbales fundamentales en la vida cotidiana de los
estudiantes de español como lengua extranjera, de ahí que su aprendizaje y su didáctica
se conviertan en una prioridad. Para intentar contribuir a esta cuestión, hemos elaborado
nuestro trabajo.
Respecto a este, diremos que se estructura en cuatro grandes bloques. El primero
de ellos lo conforma el apartado 2. Objetivos y metodología, donde se presentan los
principales objetivos de este Trabajo Fin de Máster y se repasan las distintas
metodologías empleadas en la enseñanza de español a extranjeros, desde comienzos del
siglo XX hasta nuestros días; además, al final del apartado exponemos qué metodología
utilizaremos para desarrollar nuestra propuesta didáctica. El segundo bloque temático
corresponde al apartado 3, en el que se presenta una revisión bibliográfica sobre los
tiempos que nos ocupan: futuro y condicional. En dicha revisión se habla del futuro
simple y compuesto, tanto de indicativo como de subjuntivo, así como del condicional
simple y compuesto. El apartado 4, que conformaría el tercer bloque temático, presenta
un análisis de cómo se tratan estos dos tiempos verbales en una selección de manuales
de español para extranjeros (ELE). Por último, el apartado 5 recoge el desarrollo de una
propuesta didáctica que permite trabajar todo este contenido en el aula de español como
lengua extranjera: incluimos aquí los contenidos gramaticales que se trabajarán, los
objetivos académicos que pretendemos alcanzar, los agrupamientos y materiales
necesarios para llevarlos a cabo, las sesiones de las que precisamos y, lo que es más
importante, las actividades que proponemos realizar y el desarrollo de un proyecto por
tareas cuyo producto final es la elaboración de una cápsula del tiempo.
3
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El objetivo principal de este Trabajo Fin de Máster es analizar el tratamiento que
reciben los tiempos verbales de futuro y condicional en distintos manuales ELE y
desarrollar una propuesta didáctica que los trabaje. En cuanto a los objetivos
específicos, nos planteamos las siguientes cuestiones:
a) Conocer cómo se enfoca la enseñanza de estos tiempos verbales en ELE.
b) Establecer una comparativa entre los tres manuales analizados.
c) Señalar los puntos mejorables que, a nuestro juicio, cada uno de los manuales
presenta.
d) Diseñar una propuesta didáctica que intente subsanarlos.
Para entender la metodología que utilizaremos en nuestra propuesta didáctica, es
preciso realizar una revisión de las distintas metodologías didácticas que han existido y
que existen en la actualidad y que pueden ser aplicadas a la enseñanza de español a
extranjeros.
Es sabido que hasta comienzos del siglo XX el enfoque didáctico empleado en
las aulas tenía como protagonista principal a un profesor lleno de sabiduría y conceptos
teóricos que se limitaba a transmitir dicho contenido a un alumnado que tendría que
memorizarlos y aprenderlos, sin más ayuda que las explicaciones del profesor y el libro
de texto. Con el trascurrir de los años, y tras constantes debates y discusiones entre los
especialistas, se ha llegado a la conclusión de que existen otras formas de enseñar que
pueden ser aplicadas y que convierten al aprendiz en el eje central del proceso de
enseñanza-aprendizaje, consiguiendo así que los contenidos que se le enseñan puedan
ser aplicados a su vida cotidiana. Nos estamos refiriendo aquí a la metodología basada
en proyectos, al enfoque comunicativo y por tareas, al aprendizaje cooperativo o a la
clase invertida, en inglés „flipped classroom‟. Sus nombres suenan muy innovadores,
pero ¿en qué consisten exactamente?
Camps (2003: 34) explica que la expresión “trabajo por proyectos” nace en el
seno de la Escuela Nueva de comienzos del siglo XX. Se trata de una institución
pionera, promotora de técnicas de aprendizaje que tienen como protagonistas a los
alumnos y sus actividades, y no al profesor, como venía ocurriendo hasta el momento
en la metodología tradicional. Para la autora, fue Dewey, miembro destacado de esta
escuela quien definió el proyecto de la siguiente manera:
4
El proyecto sería entendido como un método de trabajo elegido deliberadamente
con la finalidad de hacer algo interesante, bien sea una cuestión que hay que solventar o una
labor que debe realizarse. Para este autor existían dos tipos de proyectos, los dirigidos a
saber y los creados para hacer (Camps, 2003: 34).
El objetivo principal de este tipo de proyecto, tal y como menciona Camps
(2003: 37), es realizar un producto final (un poemario, una carta, una revista escolar,
etc.), aprender a hacer y aprender sobre lo que se está haciendo, utilizando para ello
materiales diversos. Álvarez y Errejón (2010: 2) añaden información nueva a la
definición de proyecto. Para ellas, un trabajo basado en proyectos enlaza la teoría y la
práctica para así aumentar y desarrollar las destrezas intelectuales, anulando la
memorización. Además, ayuda a potenciar la responsabilidad individual y grupal, así
como el pensamiento crítico y valorativo.
Como acabamos de ver, el enfoque por proyectos exige un trabajo colaborativo
entre todos los miembros que conforman el grupo. Esto nos permite enlazarlo con el
aprendizaje cooperativo, pero ¿de qué estamos hablando? Si atendemos a la definición
que nos ofrece Pujolàs (2008: 3), se da trabajo cooperativo cuando los alumnos se
animan y ayudan de forma mutua para aprender y entender lo que se les está explicando.
Según Pujolàs (2008: 6), el papel que el docente desempeña en este tipo de metodología
podría resumirse así:
El profesor fomenta la autonomía de los alumnos en el proceso de aprendizaje
así como su participación activa en la gestión del currículum y del aula. Siempre que sea
posible, los alumnos tienen voz y voto a la hora de decidir los contenidos, las actividades de
aprendizaje y de evaluación. Además en la estructura cooperativa, el profesor no es el único
que enseña a los alumnos sino que comparte con ellos la responsabilidad de enseñar: los
alumnos también se enseñan los unos a los otros (Pujolàs, 2008: 6).
La clase invertida o flipped classroom también se vincula con el aprendizaje
cooperativo, puesto que este es imprescindible si queremos que los alumnos se
conviertan en la columna vertebral de su aprendizaje. El concepto flipped classroom o
clase invertida fue acuñado por Lage, Platt y Treglia en el año 2000. Con él viene a
desarrollarse una metodología que propone que aquellas tareas o actividades que
siempre se han hecho en el aula ahora se hagan en casa, y que las propias de casa se
realicen en clase, con ayuda de los compañeros. Así pues, según esta metodología las
explicaciones magistrales del docente en clase se sustituyen por una preparación
tranquila y pautada del alumno sobre el tema que se va a tratar (el sustantivo, por
5
ejemplo) y que completará con materiales audiovisuales que mostrará después en clase.
De esta manera el tiempo real en el aula se emplea en aclarar conceptos y resolver
dudas, puesto que la asimilación de los contenidos ya la han realizado los estudiantes en
casa.
Una vez aclarados estos conceptos, resulta conveniente seguir con nuestra
revisión de metodologías. Centrémonos ahora en el enfoque comunicativo. En su
artículo “El enfoque comunicativo en la enseñanza del español para fines específicos”,
Labrador Piquer (2002) establece los años sesenta del siglo XX como fecha de inicio de
este método. A partir de este momento, se considera que la enseñanza de lenguas debe
tener un enfoque comunicativo que permita desarrollar en los alumnos la competencia
comunicativa. Dicha competencia resulta de vital importancia, pues autores de
renombre como Hymes establecen que si una persona ha adquirido la competencia
comunicativa es porque ha desarrollado el conocimiento y la habilidad necesaria para
hacer uso de una lengua. Dicho método pone de relieve que lo más importante, dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es que este se lleve a cabo en contextos
comunicativos y en situaciones reales, alejado del ambiente propio de una clase
ordinaria, es decir, que el alumno pueda poner en práctica en distintos ámbitos de su
vida cotidiana los contenidos que ha aprendido en el aula. Por ello su participación en
dicho proceso no es secundaria y pasiva, sino principal y muy activa. De esta premisa
deriva uno de los fundamentos principales del enfoque comunicativo: la interacción con
los compañeros, que son una pieza clave en la adquisición de nuestro aprendizaje.
En lo referente a la enseñanza de segundas lenguas, existen tantos métodos y
enfoques de enseñanza como docentes que la imparten; sería imposible, pues, hacer
referencia, en estas páginas, a todos ellos. Los que hemos explicado más arriba son un
buen ejemplo de ello, pero hay muchos más, así que hablaremos solamente de aquel que
pondremos en práctica con nuestra propuesta didáctica.
El principal objetivo de nuestro método es la participación activa de nuestros
alumnos en las sucesivas tareas que les vayamos proponiendo para que así conozcan los
tiempos verbales en cuestión: futuro y condicional. Su aprendizaje se fundamentará en
un trabajo cooperativo y colaborativo entre todos ellos, que contribuirá a que se
resuelvan dudas y solventen problemas ajenos en la medida de sus posibilidades. Así su
implicación e interés en el proceso de la enseñanza serán plenos. En este tipo de
metodología, el docente debe tener un papel latente en el aula, pues será el encargado de
llevar el contenido teórico y las explicaciones del mismo. Así pues, el profesor actúa
6
como un agente que puntualiza, aclara o matiza las dudas o problemas que hayan
podido surgir durante la realización de las distintas actividades, aunque también ofrece
contenido teórico que permite al alumno construir su propio conocimiento.
Podríamos decir, de manera sintetizada, que con ello los objetivos que
pretendemos alcanzar en nuestra propuesta didáctica son:
1. Disponer de un repertorio limitado de frases que exijan el futuro y el
condicional.
2. Desenvolverse en situaciones cotidianas de supervivencia básica haciendo uso
de estos tiempos verbales.
3. Utilizar correctamente los patrones gramaticales del futuro y el condicional en
contextos comunicativos reales siguiendo modelos.
4. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que
proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.
5. Incorporar nuevos conocimientos lingüísticos con los que puedan adquirir
nuevas destrezas comunicativas.
6. Ser capaces de adquirir ciertos conocimientos de manera autónoma.
7. Fomentar la participación, la colaboración y la cooperación entre los miembros
del grupo clase.
Así pues, para concluir este apartado, podemos afirmar que cualquiera de las
metodologías mencionadas es una buena estrategia para los docentes del siglo XXI.
Estos deben conocerlas y ponerlas en práctica, puesto que en ellas el alumno es el eje
principal de su aprendizaje, lo que hace que los estudiantes se sientan implicados en su
educación y muestren interés y preocupación por aprender. Esto dará mejores resultados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. BREVE REVISIÓN DE LOS TIEMPOS VERBALES: FUTURO Y
CONDICIONAL
3. 1. Introducción
La formación y el uso de los tiempos verbales, en concreto, el futuro y el
condicional, ha sido una cuestión de gran interés para los expertos en gramática. Tanto
es así que hay numerosas referencias bibliográficas que versan sobre el tema. Para llevar
a cabo esta parte de nuestro trabajo, hemos utilizado principalmente dos de ellas, puesto
que resultaba imposible revisar todo lo escrito hasta el momento. Dichas referencias
7
bibliográficas son la Gramática descriptiva de la Lengua Española, obra dirigida
conjuntamente por Ignacio Bosque y Violeta Demonte, y la Nueva Gramática de la
Lengua Española, publicada por la Real Academia Española y la Asociación de
Academias de la Lengua Española. Estas obras han sido elegidas porque, de manera
sintética y clarificadora, muestran los aspectos más relevantes de estos dos tiempos de
nuestra gramática.
3.2. El futuro
Es sabido que el tiempo verbal futuro, en cualquier circunstancia ordinaria, hace
referencia a un momento posterior a la enunciación. Su uso, sin embargo, no puede
reducirse o limitarse a dicha cuestión, pues son muchos los factores que pueden
alterarlo. Por ello, en los apartados siguientes, trataremos de desentrañar las formas
verbales del futuro más empleadas por los hablantes de español, así como el uso que
estas tienen en nuestra lengua.
3.2.1. El futuro simple de indicativo
3.2.1.1. Generalidades
El origen de este tiempo debe buscarse en las formas del futuro latino. Según la
Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1768), dichas formas latinas se fueron
diluyendo, dando lugar a una nueva forma para el futuro, que sería el resultado de la
unión del infinitivo con el presente del verbo haber (amar he, cantar he). En un
principio, estas formas tenían un sentido de obligación que se fue perdiendo con el paso
del tiempo, aunque es común encontrar textos medievales que aglutinan el valor de
obligación y el temporal, que ha pervivido hasta nuestros días. Veamos un ejemplo
(NGLE, 2009: 1768):
(1) Avisarle has que ando en su busca > „Debes avisarle de que ando en su busca‟
El empleo de la forma „infinitivo + haber’ para el futuro perifrástico o analítico
era ya arcaizante en la lengua clásica, pero es cierto que hoy en día se sigue utilizando,
siendo más propio del español americano que del europeo. En cualquier caso, de todos
los futuros perifrásticos que existen, el de mayor uso está constituido por „ir a +
infinitivo‟ (NGLE, 2009: 1775):
8
(2) a. Si pones la mano ahí, te vas a manchar.
b. Pruébalo, te va a gustar.
c. Yo creo que va a llover.
d. Me parece que va a necesitar ayuda.
De acuerdo con Polanco, Gras y Santiago (2004: 671), el futuro en español
presenta tres usos discursivos: predicción, hipótesis y posposición, aunque agrupan los
dos primeros en un mismo tipo.
a) Predicción o hipótesis: en este tipo el hablante muestra la consecución de lo que
enuncia en un espacio temporal desligado del presente (Polanco, Gras y Santiago, 2004:
671):
(3) Mañana habrá tormenta en el norte de la península.
b) Posposición: no existe un compromiso con respecto a la consecución que se
enuncia, puesto que en numerosas ocasiones el evento que se está posponiendo es una
mera fórmula de cortesía (Polanco, Gras y Santiago, 2004: 671):
(4) Tenemos una cena pendiente
Uy, pues no sé, voy muy mal de tiempo, ya hablaremos.
La Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1769) asegura que los
morfemas que indican la persona del verbo ayudarán a la interpretación del enunciado;
así pues, el empleo de la segunda persona nos permitirá entender el acto verbal como
petición, mandato o prohibición, mientras que el uso de la primera persona sería
apropiado para las promesas o compromisos (NGLE, 2009: 1769):
(5) a. Te disculparás mañana con él. No lo olvides.
b. Me disculparé con él.
9
No obstante, la afirmación anterior no es rotunda, puesto que existen casos en
español donde se emplea la segunda persona, pero el acto de habla que se interpreta es
el de mandato (NGLE, 2009: 1769):
(6) a. Estas notas, Manolo, escritas por mí, que no estoy fuerte en ortografía, las
pondrá usted en limpio.
b. A cualquiera que te pregunte, le dirás que te llamas Marta.
Conviene señalar, llegados a este punto, que serán el contexto y la situación
comunicativa, finalmente, lo que determinará con mayor exactitud la interpretación de
los enunciados. Así pues, la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1769)
recoge que una afirmación como la de (6) puede ser interpretada por el hablante como
una fórmula para levantar el ánimo o como una advertencia:
(7) Estos días pasarán.
3.2.1.2. El futuro de conjetura, futuro de probabilidad o futuro epistémico
Escandell Vidal (2010- 26) señala que el uso de conjetura que puede presentar el
futuro en español es una constante elevada en nuestra lengua. Según la autora, una
conjetura vendría a ser una hipótesis que el hablante utiliza para que un determinado
estado de cosas cobre sentido (Escandell Vidal, 2010: 26):
(8) María no ha venido
Estará enferma
El hablante propone aquí una solución que dé respuesta a lo sucedido. Con
respecto a la idiosincrasia del verbo elegido en este uso del futuro, diremos este suele
ser atélico, es decir, que expresa estado. Aunque es cierto que también puede usarse con
verbos que indican actividad (NGLE, 2009: 1771):
(9) Hace mucho que no veo a Luis. ¿A qué se dedicará?
- No sé, trabajará en cosas de informática seguramente.
Este futuro admitirá, por otra parte, paráfrasis concesivas en los casos en los que
vaya seguido de oraciones adversativas construidas en presente, pues el primer
10
segmento de este tipo de oraciones, que está introducido por la conjunción pero,
adquiere el valor de una concesión (NGLE, 2009: 1772):
(10) Otras virtudes no tendrá Sempere, pero hay que reconocer que es un buen
raceador > „Aunque Sempere no tenga otras virtudes…‟
„Seguramente no tiene otras virtudes…‟
Otro aspecto destacable del futuro de conjetura tiene que ver con el uso especial
que este adquiere si aparece con adverbios de tiempo y/o aspecto. Si este tipo de futuro
se emplea en predicados atélicos, adverbios de tiempo como ahora tendrán un valor de
conjetura (NGLE, 2009: 1775):
(11) A saber dónde andará ahora.
Si, por el contrario, el predicado en el que aparece el futuro de conjetura es
télico, el adverbio ahora equivaldrá a „inmediatamente‟ (NGLE, 2009: 1776):
(12) ¿Por qué no lo hice? Ahora lo sabrás.
Cuando el adverbio de tiempo utilizado sea ya, el futuro de conjetura se
interpretará como un presente con sentido modal (NGLE, 2009: 1776):
(13) Me imagino que ya estará por habitar ¿No es así?
Para cerrar este apartado conviene señalar que, tal y como menciona Escandell
Vidal (2010: 27), dentro de este tipo de futuro suele incluirse el uso concesivo.
(14) a. Pues es un chico muy listo.
b. Será muy listo, pero no lo parece.
Aquí, el valor concesivo es el resultado de una situación contradictoria: el
interlocutor enuncia algo en presente y el emisor lo repite en futuro. De este modo,
Escandell Vidal (2010: 27) asegura que el mismo contenido aparece una vez como un
contenido factual (a cuya verificación el hablante tiene acceso inmediato) y otra vez
11
como un contenido no factual (a cuya verificación el hablante no tiene acceso). Ello
explica que el hablante B no acepta la afirmación previa de su interlocutor, y no la trata
como una información asumible.
3.2.2. El futuro simple de subjuntivo
La Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1811) recoge que el futuro
simple de subjuntivo tiene su origen en la lengua latina y que está caracterizado por el
hecho de que su uso aparece vetado en las oraciones subordinadas sustantivas, aunque
no es así en las prótasis condicionales o concesivas, donde sí que se emplea (NGLE,
2009: 1812):
(15) a. Pregunte vuestra merced lo que quisiere – dijo Sancho.
b. No está rrezibido entre los elegantes, aunque pudiere pasar por dialecto de
tan nobles provincias.
Hay que mencionar, además, que el uso del futuro de subjuntivo en las prótasis
condicionales viene a acentuar el sentido hipotético que estás tienen (NGLE,
2009:1812):
(16) a. Si jurare que me los ha vuelto, yo se los perdono.
b. Si ella fuere de tanta hermosura como significáis, de buena gana y sin
apremio alguno confesaremos la verdad que por parte vuestra nos es pedida.
Con respecto a la vigencia de este tiempo, la NGLE (2009: 1812-1813) explica
lo siguiente:
El futuro simple de subjuntivo comenzó a perder su vitalidad a partir del siglo XIV, pero
fue a partir de la segunda parte del siglo XVI cuando se redujo considerablemente su uso,
hasta perder casi toda la vigencia en la época barroca. Sin embargo, siguió siendo común en
la lengua escrita, sobre todo en algunas variedades regionales del español de América.
Hasta entrado el siglo XX, los gramáticos siguieron recomendando su uso para expresar lo
contingente o lo conjetural. Poco a poco se fue sustituyendo por el pretérito imperfecto de
subjuntivo, pero también por el presente de indicativo, hasta el punto de que ha caído hoy
en desuso en la lengua oral en todas las áreas lingüísticas, con la excepción de algunos
núcleos rurales de las islas Canarias y de algunos países del área caribeña (NGLE,
2009:1813).
12
Noritaka Fukushima, en su artículo Pasado, presente y futuro de subjuntivo en
español (2015: 45), recoge que, en la actualidad, el futuro de subjuntivo, tanto en su
forma simple como compuesta, solo parece pervivir en el lenguaje jurídico y en
expresiones hechas del tipo “fuere lo que fuere”. Además del dato, el autor hace
mención al CORDE (Corpus Diacrónico del Español) que recopila el uso de estas
formas arrojando las siguientes conclusiones: mientras que en el siglo XVI (1501-
1600), la forma fuere se registró 13853 veces y la forma hubiere 2366, la tendencia al
desuso queda patente, pues en el siglo XX (1901-2000) solo se recogen 1688 y 1142
veces respectivamente.
La Nueva Gramática de la Lengua Española documenta el futuro simple de
subjuntivo en textos que obedecen a la esfera científica o al mundo de la comunicación,
tal y como se atestigua en los siguientes ejemplos (NGLE, 2009: 1813):
(17) a. Quien quisiere saber qué cosa es la felicidad verdadera, búsquela no entre
los que ríen sino entre los que lloran.
b. No contribuía más que a llenarse la boca de moscas, por cerrada que la
tuviere.
Cerramos aquí el apartado correspondiente al futuro simple de subjuntivo para
centrar nuestro discurso en las formas del futuro compuesto tanto de indicativo como de
subjuntivo.
3.2.3. El futuro compuesto de indicativo
En la nomenclatura de Andrés Bello, el futuro compuesto es llamado Antefuturo.
Según la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1791), sería un tiempo
anterior a otro posterior al momento de la enunciación:
(18) Suponen que cuando llegue el invierno, habrá terminado la guerra.
En el ejemplo anterior, la llegada del invierno ocurrirá en un momento posterior
al final de la contienda, al igual que pasa en este otro ejemplo, donde la llegada del jefe
será posterior a la finalización del empleo (NGLE, 2009: 1792):
13
(19) Cuando el jefe regrese, habremos terminado el trabajo.
En dicha gramática, además, aparece como una característica principal del futuro
compuesto que localiza un evento, por lo que su presencia será incompatible con
predicados atélicos que no aceptan esta forma de localización (NGLE, 2009: 1793):
(20) *El año que viene habré sido médico.
Otro aspecto destacable de este tiempo compuesto es que admite la presencia de
un futuro de conjetura1 compuesto que equivaldría a una posibilidad/probabilidad
(NGLE, 2009: 1793):
(21) a. Habrá estado enfermo > „Probablemente ha estado enfermo‟.
b. Pedí una semana de vacaciones. Algo habré venido a buscar.
La Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1793) confirma que, en
algunos países, el futuro compuesto de conjetura tiene el valor del pretérito perfecto
compuesto mientras que en otros equivale al pretérito perfecto simple (NGLE, 2009:
1793):
(22) a. Me habré equivocado > „Probablemente me he equivocado‟.
b. Me habré equivocado > „Probablemente me equivoqué‟.
Por otra parte, el futuro compuesto, al igual que le ocurría con la forma simple
del futuro, no acepta el uso de prótasis condicionales ni enunciados temporales que
presenten cuando, mientras, apenas, después, una vez que o similares (NGLE, 2009:
1793):
(23) a. *Si habré terminado a tiempo te lo enviaré / Si he terminado a tiempo te lo
enviaré.
b. *Cuando habré llegado, te aviso / Cuando haya llegado, te aviso.
1 El futuro de conjetura ya se explicó en el apartado del futuro simple de este trabajo.
14
c. * Después de que lo habré comprado, te lo enseñaré / Después de que lo
haya comprado, te lo enseñaré.
Por lo que acabamos de mencionar, es predecible que este tiempo se
comporte de igual modo en todos los contextos condicionales, aunque resulta
llamativo su uso en las apódosis condicionales. La Nueva Gramática de la Lengua
Española (2009: 1794) recoge esto al respecto:
[…] Como haber expresa anterioridad, es esperable que el resultado sea anómalo si la
prótasis introduce una situación prospectiva, como en Si tengo tiempo, asistiré *habré
asistido a la fiesta. No obstante, estas construcciones pasan a ser gramaticales si la
situación futura denotada puede interpretarse como simultánea (o inmediatamente
posterior) a la que denota la prótasis condicional (NGLE, 2009: 1794).
Algunos ejemplos de este tipo aparecen a continuación (NGLE, 2009: 1794):
(24) a. Si obtengo clemencia para él, habré realizado ya una segunda buena acción.
b. La batalla se habrá ganado si se respeta la coherencia lógica.
3.2.4. El futuro compuesto de subjuntivo
La Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1814) destaca como primera
característica de este tiempo su uso perfectivo, es decir, hace referencia a una situación
probable que resulta anterior a otra posterior al punto de referencia escogido:
(25) Si dentro de treinta días a partir de la fecha de inscripción del registro del
jugador, los clubes no hubieren llegado a un acuerdo sobre la indemnización, el
Comité Ejecutivo tiene facultad para establecer el importe de dicha
indemnización.
Este tipo de futuro suele encontrarse en la lengua clásica, aunque también en la
actual y, como menciona la gramática anteriormente citada (NGLE, 2009: 1815), en
todos los contextos de uso donde aparece el futuro simple: prótasis condicionales y
concesivas, oraciones de relativo y como término de algunos enlaces subordinantes:
(26) a. Quien no hubiere sido rey siempre será temerario.
15
b. Ninguna damisela admitirá para esposo al que no hubiere asistido en
algunas campañas.
c. Sepa quién soy después que hubiere muerto.
Con respecto al ámbito de los textos en los que este tiempo se emplea, diremos
que se incluirán aquí los de índole jurídica (NGLE, 2009: 1815):
(27) Si las partes contratantes no fijaron la remuneración, se fijará según los usos
de la plaza en la que el depósito se hubiere constituido.
También los de intención literaria, periodística o ensayística. En estos el futuro
compuesto será interpretado como un pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo (NGLE,
2009: 1815):
(28) a. En el caso de que se hubieren producido esas circunstancias, entonces el
proyecto histórico que se propuso escribir, habría sido notoriamente
acertado.
b. A menos, claro está, que la superpluriempleada teniente de alcalde […]
previamente se hubiere ofrecido a costear tan inoportuno como inútil
cambio de palos.
3.3. El condicional
En la lengua española, el uso del condicional, ya sea simple o compuesto, está
supeditado a la posibilidad, la probabilidad o el deseo, a pesar de que sus formas más
habituales se incluyen en el indicativo que, como todos sabemos, hace referencia a
procesos reales. Se trata pues de un tiempo controvertido, ya que para la NGLE (2009:
1778) el hecho de que las oraciones formadas con este tiempo están ligadas a otras
impide darles un valor de verdad. Veamos ejemplos para clarificar la cuestión (NGLE,
2009: 1778):
(29) En 2012, cumplirá/cumpliría 60 años.
Tal y como argumenta esta gramática, en la primera opción, el enunciado
oracional se da por cierto si el año que resulta de restar 60 a 2012 es la fecha en la que
16
el hablante en cuestión nació. Sin embargo, el empleo de la forma condicional lleva
aparejada la idea que existen circunstancias que imposibilitan el cumplimiento de la
premisa (el hecho de que la persona en cuestión esté fallecida en el momento de la
enunciación, por ejemplo).
Estrella Montolío, en el capítulo “Las construcciones condicionales” recogido en
la Gramática Descriptiva de la Lengua Española (1999: 3647), menciona que bajo la
etiqueta de construcciones condicionales se incluyen estructuras sintácticas
heterogéneas caracterizadas por el uso prototípico de la conjunción condicional si,
aunque este no sea el único conector condicional que existe en español. A continuación,
se analizan la forma simple y compuesta de este tiempo. Según la autora, habitualmente
se cree que toda construcción condicional constituye la formulación de una hipótesis,
pero esto no es del todo cierto, Veamos ejemplos (Montolío, 1999: 3647)
(30) Si mañana hace sol, iremos a la playa.
Entendemos que se trata de una construcción condicional porque para que se
cumpla nuestro deseo de ir a la playa, primero brillar el sol. Sin embargo, la oración
siguiente, construida también con el conector si no se considera condicional, pues no
existe una relación de necesidad entre el contenido del antecedente y del consecuente.
(31) Si te encuentras mal, nuestro vecino el médico acaba de llegar.
3.3.1. El condicional simple
Antes de empezar con los aspectos relevantes de este tiempo verbal, merece la
pena prestar atención a su formación en español, ya que resulta curiosa. Según la NGLE
(2009: 1778), el condicional en español surge de haber refundido la antigua forma del
pretérito imperfecto del verbo haber y el infinitivo del verbo conjugado: amar + hía >
amaría. Su posición y su uso también resultan llamativos y es que en la mayoría de
variantes de la lengua española, en un registro estándar o coloquial, el condicional
simple no se emplea en la primera parte de los enunciados condicionales introducidos
por la partícula si. En general, en España se emplean ejemplos como el que siguen:
(32) Si tuviera dinero ahorrado, me iría de viaje.
17
Aunque en algunas zonas del mundo hispanohablante, incluidas zonas de
España, se emplea el condicional en la prótesis (NGLE, 2009: 1779):
(33) a. Lo haría si tendría plata.
b. Si llovería pronto.
En estas mismas zonas, también se ha documentado un uso incorrecto del
condicional acompañado de subordinadas temporales que rechazan este tiempo verbal.
Ejemplos:
(34) a.*Se lo comentaría cuando tendría la oportunidad.
b. Se lo comentaría cuando tuviera la oportunidad.
Por otro lado, sí existe un uso correcto aunque poco utilizado en nuestro país que
lleva implícita la fórmula si + tendría en lo que se ha consensuado en llamar
interpretación de cita. Aquí el empleo del condicional no alude al futuro, sino a palabras
que acaban de ser pronunciadas en el discurso (NGLE, 2009: 1779):
(35) a. Me gustaría decírselo, pero no me atrevo a hacerlo.
- Pues si te gustaría decírselo, debes llamarla.
Una vez que hemos hablado del significado y del uso del tiempo, nos gustaría
poner el foco del discurso en los tipos de condicionales que existen en la gramática
española, y es que, a diferencia de lo que pudiera pensarse, este tiempo va mucho más
allá de lo que todos conocemos.
3.3.1.1. Condicional de conjetura, de probabilidad o epistémico
Su nomenclatura es similar a la del futuro de conjetura, de probabilidad o
epistémico, aunque existe una diferencia notoria entre ellos y es que, mientras el futuro
hace referencia a una circunstancia presente, este tipo de condicional hará referencia a
un hecho pasado. Además, equivale a „probablemente + imperfecto‟ o „podía +
infinitivo‟. Ejemplos:
18
(36) a. Serían las diez > „Probablemente eran las diez‟.
b. Tendría entonces treinta años > „Podía tener entonces treinta años‟.
Para la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1781), este tipo de
condicional no puede aparecer con la perífrasis „ir a + infinitivo‟:
(37) Cuando llegó, serían / eran aproximadamente las cuatro de la tarde =/ iban a
ser.
Sí existe, en cambio, una variante de este condicional que admita la paráfrasis
con el verbo poder en un sentido epistémico o impersonal (NGLE, 2009: 1781):
(38) a. No recuerdo cuánto me costaría/ pudo costar esta cámara.
b. Pero ¡quién me mandaría/ pudo mandar a mí salir de casa!
c. ¿Cuántos años viviría/ pudo vivir ese señor con los miles de pesos que él
gastó en el viaje a París?
3.3.1.2. Condicional de rumor
La Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1782) considera que este
condicional es una de las variantes que presente el condicional de conjetura. Así pues,
considera además que su uso se limita al lenguaje periodístico para presentar,
principalmente, informaciones de dudosa credibilidad o no contrastadas. En casos de
este tipo se obtienen paráfrasis con tiempos presentes o imperfectos:
(39) Se trata, en suma, de evitar que haya partidos que vean en la aprobación de las
propuestas autonómicas de CIU el precio que el Gobierno estaría
(probablemente está o estaba) pagando a cambio del apoyo de los nacionalistas.
3.3.1.3. Condicional de atenuación
Este tipo de condicional se emplea cuando es análogo al presente en contextos
que indican alejamiento o distanciamiento, o en aquellos en los que se introduce de
forma educada y cortés alguna recomendación. También forma una de las variantes del
condicional de conjetura (NGLE, 2009: 1782):
19
(40) a. Convendría, por otra parte, conocer alguna explicación.
b. Yo aseguraría que por la noche las estatuas abandonan su hierática postura.
Así pues, en los ejemplos anteriores, las formas del condicional convendría y
aseguraría podrían interpretarse como „conviene o probablemente conviene‟ y „aseguro
o aseguro con alguna reserva‟, respectivamente.
3.3.1.4. Condicional de modestia o de cortesía
Es idéntico al tiempo imperfecto de este tipo. De hecho, la NGLE (2009: 1783)
establece que ambos tiempos alternan en algunas circunstancias:
(41) a. Perdone, desearía hablar con el doctor.
b. Perdone, deseaba hablar con el doctor.
c. Perdone, deseo hablar con el doctor.
Hay que decir, llegados a este punto, que la alternancia del condicional con el
presente no siempre es factible, pues en ocasiones el tiempo condicional se emplea para
expresar un deseo que se considera actual (NGLE, 2009: 1783):
(42) a. Me gustaría decir algo =/ me gusta decir algo.
b. Me tomaría una limonada =/ me tomo una limonada.
Nos centraremos a continuación en los puntos en común que presenta el
condicional simple con el pretérito imperfecto. Al igual que el imperfecto, que vincula
una acción pasada con otra también pasada o con una situación probable, el condicional
presenta un significado que solo será posible si se enlaza, de forma explícita o implícita,
con situaciones no actuales, ya sean hechos que ya han ocurrido o que resultan
hipotéticos (NGLE, 2009: 1783):
(43) a. Me encantaría viajar a la Patagonia.
b. Te lo daría si lo tuviera.
20
3.3.1.5. Construcciones condicionales paratácticas
Para Montolío (1999: 3697), en español, al igual que ocurre en otras muchas
lenguas, en ocasiones la condicionalidad se expresa por medio de construcciones
pseudo-copulativas que se sirven de conjunciones copulativas, disyuntivas o de
estructuras con el primer miembro interrogativo total:
(44) a. Aprueba todo el curso y te compraré la moto.
b. Toca a mi hermano y te parto la cara.
c. Acábate la cena o no verás la tele.
d. No tomes más el sol o acabarás con un melanoma.
e. ¿Quieres beber algo? Voy a buscártelo.
f. ¿Quieres pelea? Pues la tendrás.
3.3.2. El condicional compuesto
Especial énfasis tendríamos que poner en el condicional compuesto, ya que es un
tiempo verbal que presenta serias dificultades en su utilización. García Fernández
(2013) dedica un apartado a esta cuestión. Dicho autor considera que como se trata de
un tiempo compuesto debiera indicar anterioridad en relación a otro tiempo.
Pretérito perfecto compuesto Antepresente
Pretérito pluscuamperfecto Antepretérito
Futuro compuesto Antefuturo
Siguiendo la tabla anterior, cabría esperar que el condicional compuesto fuese un
antepospretérito en palabras del gramático Andrés Bello, ya de acuerdo con la Nueva
Gramática de la Lengua Española (2009: 1794), hace alusión a una situación u
acontecimiento anterior al que se quiere expresar con la forma condicional. Esta forma
compuesta tiene, generalmente, una interpretación modal, al igual que ocurría con el
futuro compuesto (NGLE, 2009: 1794):
(45) Habría estado de viaje > „Probablemente había estado de viaje.
Pero también una interpretación temporal con dos puntos de referencia. Veamos
un ejemplo (García Fernández, 2013: 30):
21
(46) Juan dijo que, cuando llegaran sus padres, él habría terminado el trabajo.
Ante este hecho, para el autor es pertinente aclarar dos aspectos importantes. El
primero de ellos es que, en muy contadas ocasiones, el condicional compuesto se
utilizada con este significado, generalmente, en cambio, se utiliza con este otro (García
Fernández, 2013: 31):
(47) Si ayer hubiesen puesto una bomba en la facultad, hoy no habríamos dado
clase (apódosis de las oraciones condicionales contrafactuales de pasado).
Y el segundo alude al hecho de que, al tener una estructura temporal de dos
referencias, conlleva problemas graves, como la extrema dificultad que presenta para su
uso, de ahí que su frecuencia de aparición sea escasa.
Como la cuestión que acabamos de tratar resulta demasiado compleja, hemos
decidido consultar otras fuentes de información, aparte de la ya mencionada. Si nos
acercamos a la Gramática descriptiva de la lengua española, concretamente al capítulo
“Los tiempos compuestos”, escrito por Cartagena (1999: 2959), encontramos la
siguiente afirmación:
Siguiendo el ejemplo de Bello (1847), las gramáticas consideran que el empleo
temporal de habría hecho es el fundamental o básico. No obstante, con mucha mayor
nitidez que en el caso del futuro perfecto, puede determinarse que el llamado condicional
perfecto se usa no solo predominantemente sino exclusivamente con el valor de hipótesis,
de conjetura, de incertidumbre (Cartagena, 1999: 2959).
El ejemplo que se recoge a continuación viene a ejemplificar lo que acabamos de
mencionar en el párrafo anterior:
(48) Me confesó que ya habría cumplido los cincuenta cuando se casara.
En dicho capítulo, se considera que, dentro de los valores que hacen referencia al
pasado mediante el ante-pos-pretérito, existen tres relaciones básicas:
22
a) Situación ocurrida en el pasado donde el ante-pos-pretérito tiene un valor pasado. En
este caso el tiempo designado por el condicional es previo al punto de referencia
considerado pasado (Cartagena, 1999: 2962):
(49) Y ahora estaba en la ciudad que debía haber sido suya y venía de ver a la mujer
en quien su vida habría encontrado un complemento.
b) Situación acaecida también en el pasado en la que el ante-pos-pretérito posee un
valor de co-preteridad. El tiempo designado por el tiempo condicional es simultáneo o
posterior al punto de referencia pasado (Cartagena, 1999: 2962):
(50) No podría explicar cómo ocurrió esa modificación súbita de mi personalidad
que me habría llevado a saltar al vacío. Pero había aún una salida. Y yo supe
con una estremecedora certeza lo que tenía que hacer.
c) Situación o contexto ocurrido en el presente donde el tiempo ante-pos-pretérito tiene
un significado retrospectivo (Cartagena, 1999: 2963):
(51) Con una fuerza de la que no habría creído capaz a un individuo tan enclenque
mi nuevo amigo (y protegido) se desprende de mis brazos.
Con respecto a las situaciones de uso de este tiempo, la Nueva Gramática de la
Lengua Española (2009: 1794) establece un paralelismo con el condicional simple
aludiendo al hecho de que el condicional compuesto presenta una variante de rumor que
los libros de estilo referidos a los medios de comunicación suelen desaconsejar, ya que
se considera que la información que ofrece no está del todo contratada (NGLE, 2009:
1794):
(52) Dos periódicos argelinos daban cuenta ayer de una operación en la que
habrían muerto más de cuatrocientos militantes > „Dos periódicos argelinos
daban cuenta ayer de una operación en la que probablemente habían muerto
más de cuatrocientos militantes‟.
23
También puede ser interpretado este condicional compuesto como un
condicional de modestia o cortesía, ampliamente utilizado en zonas de Hispanoamérica
(NGLE, 2009: 1795):
(58) Habría querido hablar con usted un momentito.
Por otro lado, lo contextos sintácticos en los que suele aparecer el condicional
compuesto son similares a los que podíamos emplear con el condicional simple. La
Nueva Gramática de la Lengua Española (2009: 1795) confirma que podrá utilizarse en
las apódosis de las oraciones condicionales, siempre que estas estén introducidas por
pretéritos imperfectos y pretéritos pluscuamperfectos de subjuntivos, además de por
presentes o formas no personales (NGLE, 2009: 1795):
(53) a. Pero si hubieras sido sensato, habrías empezado por no coquetear con la
Dama Negra.
b. Pero sí tú no estás allí, jamás nos habríamos reunido.
c. De no haberlo hecho, ni Capablanca ni yo habríamos sido campeones de
ajedrez del mundo.
Concluimos aquí esta breve revisión de los aspectos más importantes y
característicos de los tiempos verbales futuro y condicional, tanto en sus formas simples
como compuestas. En este apartado hemos pretendido hacer especial hincapié en
aquello que al hablante extranjero o no nativo resulta especialmente complejo a la hora
de utilizarlas en un contexto comunicativo cotidiano y a las que nosotros, como
hablantes nativos de español, jamás hemos prestado atención pues venimos
interiorizando su uso desde la infancia.
24
4. TRATAMIENTO DEL FUTURO Y EL CONDICIONAL EN MANUALES
DE ELE
Existen casi tantos manuales especializados en la enseñanza de español para
extranjeros como docentes dedicados a su docencia. Dentro de cada uno de estos
manuales son muchos los contenidos que deben trabajarse, aunque no en todos los
abordan de la misma manera. En lo que respecta al uso de los manuales, hay que señalar
que existe un extenso debate sobre su empleo en la enseñanza de segundas lenguas. En
este sentido, Ezeiza (2009: 6-7) recoge los argumentos a favor y en contra de esta
cuestión:
Argumentos favorables al
uso de manuales en la enseñanza
de lenguas
- Muchas de sus actividades
reflejan y atienden las necesidades del
alumno.
- Tienen una organización clara
de los contenidos que facilita el
aprendizaje.
- Ayudan a medir los progresos
realizados en el aula.
- Permiten el aprendizaje autónomo
del estudiante cuando no está en
el aula.
Argumentos contrarios al uso de manuales
en la enseñanza de lenguas
- Aunque el diseño esté muy cuidado,
nunca va a adaptarse a las necesidades
reales del alumno.
- Se considera que establecen unos
plazos de tiempo en el aprendizaje
que no siempre ocurre.
- Aprender una lengua es un proceso
demasiado complejo para dejarlo en
manos de un manual ya elaborado
previamente.
Dichos argumentos son tenidos en cuenta por los profesores de segundas lenguas
en la fase previa a su actividad profesional, pero ¿qué ocurre cuando ya se ha decidido
el empleo de este material?; ¿cuál debemos escoger?; ¿qué requisitos deben cumplir
para que se considere apropiado para nuestra finalidad?
Ezeiza (2009: 13-14) asegura que los profesores y especialistas en la enseñanza
de segundas lenguas exigen que un manual cumpla con una serie de requisitos que lo
hagan más adecuado y perfecto para su uso. El autor ya citado hace referencia a
multitud de pautas que deben tenerse en cuenta. Nosotros nos haremos eco aquí de
aquellos aspectos que nos resultan relevantes para nuestro objeto de estudio:
25
La primera de estas características (accesibilidad) alude al hecho de que un
manual debe tener una estructura fácil e intuitiva que permita poder encontrar en él ese
contenido concreto que se está trabajando. El segundo aspecto (atractivo) hace
referencia a la presencia de colores e imágenes en sus páginas. La autenticidad (tercera
característica) considera que el lenguaje utilizado en los textos y en las explicaciones
gramaticales tiene que estar en consonancia con la realidad lingüística existente fuera
del aula. El cuarto requisito (equilibrio) parece evidente, pero a veces muchas
editoriales suelen olvidarlo: todos los contenidos recogidos en la unidad didáctica,
deben tener la misma densidad, no debe admitirse que unos se trabajen y desarrollen de
forma pausada y, sin embargo, otros no se trabajen o apenas lo hagan. La funcionalidad,
último requisito del gráfico, recomienda que la organización de los contenidos dentro de
la unidad responda a un objetivo de claridad y simplificación evitando así que el
aprendiz se pierda en una gran maraña de contenidos.
Con todo esto damos respuesta a una de las preguntas que nos hicimos al
principio de este apartado: ¿Con qué manual resultaría conveniente trabajar? Sería un
trabajo ingente, debido a la gran cantidad de material que existe, dedicar este apartado a
analizar el tratamiento que recibe el contenido seleccionado, el futuro y el condicional,
en cada uno de los libros de texto publicados hasta el momento.
Para delimitar nuestro objeto de estudio, hemos escogido tres manuales de nivel
intermedio (B2) que pueden adscribirse a metodologías distintas. Concretamente, hemos
seleccionado los siguientes:
- Sueña 3. Libro del alumno. Español Lengua Extranjera. Editorial Anaya (2007).
Accesibilidad
Atractivo
Autenticidad
Equilibrio
Funcionalidad
26
- Aula 5. Libro del alumno. Curso de Español. Editorial Difusión (2014)
- Diverso Español B. Libro del alumno. Editorial SGEL (2016).
Hemos de decir que el primero de ellos responde a una metodología más
tradicional y formalista, que enseña contenidos puramente teóricos. Aunque puede
resultar poco arriesgado su uso, pues es predecible para el docente lo que en él se va a
encontrar, lo hemos seleccionado porque resulta interesante establecer una comparativa
y conocer qué se hacía hace unos años y de qué forma se aborda, en la actualidad, el
contenido en este tipo de enseñanza.
4.1. Manual Sueña 3. Libro del alumno
Se trata de un manual escrito por M. ª Ángeles Álvarez Martínez, M. ª Vega de
la Fuente Martínez, Inocencio Giraldo Silverio, Fátima Martín Martín, Begoña Sanz
Sánchez y M. ª Jesús Torrens Álvarez, que fue publicado en el año 2006 por la editorial
Anaya. Si nos adentramos en su interior, encontramos en primer lugar un índice que
recoge todos los contenidos que en él aparecen. La unidad didáctica número 3, qué será,
será, agrupa en sus páginas todo lo relativo a los tiempos verbales que nos ocupan:
futuro simple y compuesto, condicional simple y compuesto.
Lo primero que hallamos en esta unidad referente a estos tiempos es un cuadro
teórico que recopila, de manera sintetizada, todos los usos que estos dos tiempos
verbales pueden tener en español. Hemos de decir que cada uso viene acompañado de
un ejemplo que sirve para clarificar el contenido, tal y como aparece a continuación:
27
Sueña 3. Ed. Anaya, p. 47.
Este cuadro es el único material teórico que se le ofrece al alumno para entender
estos tiempos y realizar los ejercicios propuestos relacionados con ellos. Nos resulta
totalmente insuficiente y complejo, ya que el alumno de forma autónoma puede tener
dificultades para entender la información recogida. Por tanto, vemos aquí que la
presencia y la explicación del docente resultan más que imprescindibles. Si rescatamos
los requisitos necesarios para que un manual sea considerado apropiado en la enseñanza
de lenguas, vemos que este no cumple con muchos de ellos; pero sigamos con el
análisis para ver qué más hallamos.
Las actividades asociadas a estos contenidos también siguen una línea
metodológica tradicional. Con respecto a las diseñadas para trabajar el condicional,
señalamos que una de ellas pone de manifiesto el desarrollo del pensamiento crítico y
autónomo del alumnado, mientras que la segunda de ellas pretende fomentar la
comprensión lectora y la expresión escrita:
28
Sueña 3. Ed. Anaya, p. 47.
Sueña 3. Ed. Anaya, p. 47.
Actualmente la didáctica de lenguas diseña y desarrolla actividades que están en
consonancia con lo que el alumno vive fuera del aula, para conseguir que el aprendizaje
resulte mucho más motivador e interesante. Vemos que las actividades anteriores están
totalmente descontextualidas y desconectadas de la vida del alumno; además, a nuestro
parecer, resultan insuficientes para trabajar un contenido gramatical tan complejo como
el uso del condicional en nuestra lengua.
Por otra parte, las actividades que aluden al uso del futuro tienen el mismo corte
tradicional que las anteriores. En una de ellas también se fomenta la expresión escrita;
en cambio, la otra actividad propone rellenar huecos para practicar así la formación
correcta de este tiempo en español.
29
Sueña 3. Ed. Anaya, p. 48.
Sueña 3. Ed. Anaya, p.48.
En conclusión, este primer manual no sería la elección más adecuada para la
enseñanza del futuro y del condicional a estudiantes de ELE, puesto que la metodología
30
tradicional no da respuesta a todos los problemas con los que el alumno puede
encontrase durante su aprendizaje. La información teórica escasamente desarrollada y
las actividades descontextualizadas y puramente gramaticales se encuentran bastante
alejadas de la vida cotidiana del aprendiz y apenas ponen en práctica las destrezas
lingüísticas básicas. En cambio, el uso de imágenes sí es de nuestro agrado, pues hace
que el aprendizaje sea más ameno.
4.2. Manual Aula 5. Libro del alumno
Antes de empezar con la datación del libro, resulta pertinente señalar que
obedece en su totalidad a un nivel B2.1, pero que existen contenidos relevantes para este
análisis que se encuentran en el manual de nivel anterior B1.2 (Aula 4. Libro del
alumno). De ahí que también hagamos alusión a este último.
La nueva edición del manual Aula 5, la que aquí utilizaremos, fue redactada en
el año 2014 por Jaime Corpas, Agustín Garmendia, Nuria Sánchez y Carmen Soriano.
Dicho manual consta de seis unidades didácticas. De todas ellas, centraremos nuestro
análisis en la unidad 3: Yo nunca lo haría, que incluye los usos del condicional en
español. Para hablar del futuro recurriremos a la unidad 7: Misterios y enigmas del
manual Aula 4.
En primer lugar, vamos a hacer referencia al futuro y sus usos que, como ya
hemos mencionado, se encuentran en el manual Aula 4. En dicho ejemplar aparece un
cuadro teórico que alude a los recursos que pueden utilizar los hablantes de español para
formular hipótesis. Pues bien, en dicho cuadro se menciona brevemente el futuro.
Todas las actividades que aparecen a continuación, están en consonancia con el
cuadro teórico proporcionado. Primero, les ofrecen a los alumnos un cuestionario que
deberán hacer en parejas para intentar descifrar si son personas confiadas o si, por el
contrario, desconfían de todo lo que los rodea. Nos resulta interesante, pues a los
adolescentes les suele llamar la atención este tipo de dinámicas. Después, se pone en
práctica la expresión escrita por medio de un ejercicio en el que tendrán que redactar
utilizando el futuro simple:
31
Aula 4. Ed. Difusión, p.89.
Aula 4. Ed. Difusión, p.88.
32
Aula 4. Ed. Difusión, p.88.
Nos resulta escaso lo relativo al uso del futuro y la forma en la que se aborda en
el aula, pero como existe un manual de B1.1 previo puede que ahí se desarrolle el
contenido con mayor detenimiento y más profundidad.
Pasemos ahora a analizar el tratamiento del condicional que como ya se ha dicho,
aparece en el manual Aula 5. Lo primero que hallamos en torno a este tiempo verbal son
actividades previas que pretenden poner al alumno sobre la pista de lo que se van a
encontrar en la unidad. Así pues, primeramente les proporcionan pares de oraciones en
las que, por parejas, tendrán que ir explicando cuáles son las diferencias de significado
que encuentran. Después de esto, se transcriben varias entrevistas en la calle que tienen
como titular “¿Qué harías si te robaran la ropa?”. Se incluyen varios testimonios de
jóvenes que señalan cómo reaccionarían si se encuentran en una situación así:
33
Aula 5. Ed. Difusión, p.42.
34
Aula 5. Ed. Difusión, p.42.
Tras estas dos actividades introductorias, el libro presenta un cuadro teórico en el
que se incluye de forma detallada todo lo relativo al condicional y sus usos.
Aula 5. Ed Difusión, p. 44.
35
Para poner en práctica todo este contenido teórico, el manual desarrolla una
propuesta grupal que tiene que ver con una isla desierta y con lo que nuestros
estudiantes harían en ella.
Aula 5. Ed Difusión, p. 46.
Esta última tarea pone en funcionamiento el pensamiento autónomo del alumno,
además de favorecer el trabajo en equipo y trabajar destrezas lingüísticas básicas como
la expresión escrita y la expresión oral gracias a la presentación de ideas que expondrán
a sus compañeros al final del ejercicio.
Destacamos, pues, de este manual la utilidad de las actividades que desarrolla ya
que pretenden involucrar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje a través de
ejercicios relacionados con la vida cotidiana y lo que en ella van a encontrarse. Sin
embargo, la existencia de cuadros teóricos que recopilen la información no se aparta
demasiado de la enseñanza tradicional y de lo que hemos visto en el primer manual
analizado en este trabajo.
36
4.3. Manual Diverso Español B. Libro del alumno
De los tres manuales que nos ocupan, este es el que tiene una fecha de
publicación más reciente (2016), lo que explica que la metodología utilizada sea mucho
más innovadora que la de los otros dos analizados hasta el momento.
Sus autores, Encina Alonso, Jaime Corpas y Carina Gambluch, han conseguido
entremezclar aspectos propios de la vida cotidiana y contenidos gramaticales, de ahí que
todos los ejercicios y actividades que se proponen en él estén conectados y tengan un
sentido coherente dentro de la unidad. Para esta editorial, temas como la convivencia,
las energías renovables y la solidaridad constituyen aspectos imprescindibles en la
formación de los estudiantes, de ahí que hayan decidido titular así cada una de las nueve
unidades didácticas que conforman el libro del alumno.
De todas las unidades, a nosotros nos interesan aquí dos de ellas, la siete y la
nueve, puesto que en ellas se incluyen los tiempos verbales futuro y condicional. En
este análisis desgranaremos todo aquello que resulte relevante.
La unidad número siete, titulada Ciencia, aborda el uso del futuro relacionado
con el eje temático en torno al que giran todos los ejercicios y actividades propuestas: la
ciencia en diversos ámbitos de la vida (reciclaje, sostenibilidad, la profesión de un
científico y los proyectos que puede llevar a cabo, etc.).
Lo primero que llama nuestra atención es la posición en la que se coloca el
contenido teórico. Hasta el momento, en los demás manuales que hemos visto, los
cuadros teóricos ocupaban gran parte de la página en la que se encontraban; en cambio,
en este manual no es así. Aquí todo lo que alude a la formación y uso del futuro queda
recogido en una columna vertical en el margen derecho de la página. De todo ello
podemos deducir que, para esta editorial, el peso de la unidad se descarga en los
ejercicios y actividades propuestas y no en la información de contenido teórico y
gramatical.
37
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 75.
Lo que hace atractivo el uso de este manual a los docentes es que el requisito de
funcionalidad mencionado por Ezeiza (2009: 13-14) se cumple enteramente, ya que con
todas las actividades propuestas se trabajan las distintas destrezas lingüísticas, pero
además se trabajan de una forma coherente, porque las actividades de corte gramatical
no están descontextualizadas, sino que están relacionadas con el eje temático principal
de la unidad. A continuación, mostramos algunas de ellas:
38
Diverso español B. Ed. SGE, p. 75.
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 76.
39
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 77.
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 76.
Estas cuatro actividades dan buena muestra de lo que nuestra unidad incluye.
Creemos que el grado de dificultad es el apropiado a lo que podemos exigir a
estudiantes de español que se encuentran en este nivel del aprendizaje. También
podemos decir que las actividades ponen en práctica destrezas lingüísticas como la
comprensión y expresión escrita y la comprensión oral (audición). Además, hay alguna
de ellas que fomenta el pensamiento crítico, la imaginación y el trabajo colaborativo
entre estudiantes.
40
La unidad nueve, que constituye el otro objeto de nuestro análisis, puede
vincularse con la solidaridad, la empatía y el aprendizaje cooperativo. Con esto último
se relaciona de manera especialmente estrecha, pues se incluye un apartado propio que
alude a este tipo de metodología. Creemos que no está colocado ahí de manera
aleatoria, sino que deja ver claramente la intención que tiene la editorial de introducir al
alumnado en esta forma de trabajar, ya que existen estudios, como el desarrollado por
Joan Rué para la Universidad Politécnica de Cataluña, que avalan que estos proyectos
permiten trabajar coordinadamente en la resolución de actividades diversas, así como
profundizar en el aprendizaje.
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 95.
Vemos, pues, que, una vez más, este manual apuesta por la innovación docente y
se aleja de la metodología tradicional que hemos observado en manuales anteriores. Con
respecto a la organización de los contenidos, diremos que esta unidad sigue una
estructura similar a la de la unidad siete, ya analizada.
En primer lugar, aparece un cuadro teórico que recoge todo lo que el alumno
debe saber sobre la formación, uso y aplicación del condicional en español. También se
hace referencia aquí a la formación del condicional en los verbos irregulares del tipo
decir, poder, querer o venir.
41
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 95.
Se trata de un contenido teórico puro que en nada se diferencia de lo que hemos
visto hasta el momento, pero creemos que esta similitud es solo aparente, pues las
actividades y los ejercicios con los que se trabaja este contenido son distintos. En
alusión a los ejercicios y actividades, diremos que todas ellas ponen en práctica las
destrezas lingüísticas básicas, esenciales en el aprendizaje de segundas lenguas. Resulta
imposible incluir en este apartado todas esas actividades, así que centraremos nuestro
discurso en algunas que consideramos más relevantes.
La primera de las actividades tiene que ver con la práctica de la expresión escrita
y también con el pensamiento y la opinión que el alumnado tiene sobre muchos temas
que resultan de total actualidad y que le pueden afectar de lleno por encontrarse en la
situación de estudiantes. Estamos hablando del acoso escolar. Pues bien, la actividad
pone en una situación real de acoso a los estudiantes con el objetivo de desarrollar en
ellos la empatía al mismo tiempo que practican la expresión escrita. A continuación, la
presentamos:
42
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 95.
Nos parece una magnífica forma de compactar contenidos, ya que así el
aprendizaje es más real y efectivo. Otra de las destrezas lingüísticas ejercitadas en esta
unidad es la escucha, en este caso también vinculada al eje temático de la unidad.
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 95.
43
Por último, y no por ello menos importante, existe una actividad que trabaja la
comprensión lectora. Ello obedece a la importancia que tiene trabajar todas las destrezas
lingüísticas.
Diverso español B. Ed. SGEL, p. 95.
A modo de síntesis, y para que a nuestro lector le quede más claro el trabajo de
análisis que hemos venido realizando, presentamos a continuación un cuadro
comparativo en el que incluimos aquellos aspectos positivos y negativos que hemos ido
encontrando en los tres manuales analizados. Además, haremos referencia a aquellos
aspectos que pretendemos aportar con el desarrollo de nuestra propuesta didáctica en el
apartado siguiente.
44
Aspectos positivos de los
manuales analizados
Aspectos negativos de los
manuales analizados
Aquello que pretendemos
subsanar con nuestra
propuesta didáctica
Las actividades que se incluyen
en los tres manuales son acordes
al nivel exigido al alumno.
Los tres manuales aportan
cuadros demasiado teóricos
sobre la formación y los usos de
los tiempos futuro y condicional.
Además de proponer actividades
adaptadas al nivel del alumnado,
se desarrolla un proyecto por
tareas, con un producto final
sobre los tiempos verbales
escogidos. Esto hace que el
proceso de enseñanza sea más
entretenido y no tan teórico.
Utilizan los tres imágenes y
colores que hacen más atractivo
el contenido.
Creemos que no dedican un
espacio suficiente a trabajar los
tiempos verbales, pues ya hemos
visto que solo se tratan en una o
dos páginas.
Gira exclusivamente en torno a
estos dos tiempos verbales
(futuro y condicional), por lo que
el tiempo dedicado a su
enseñanza resulta más que
suficiente.
Favorecen el trabajo en equipo,
pues son muchas las actividades
que deben realizarse en parejas o
pequeños grupos
Aunque es cierto que muchas de
las actividades están destinadas a
trabajarlas por parejas o
pequeños grupos, las que
abordan un contenido con más
peso en la enseñanza de lenguas
solo pueden hacerse
individualmente, lo que no
favorece el aprendizaje
cooperativo.
La cooperación y ayuda mutua
entre todo el grupo clase es vital,
pues sin ello no se conseguirá el
producto final.
Todos ellos desarrollan
actividades en las que se ponen
en práctica las destrezas
lingüísticas básicas
(comprensión oral y escrita,
expresión oral y escrita).
Muchas de las tareas propuestas
obedecen a un enfoque muy
tradicional, especialmente
aquellas que hacen referencia a
la conjugación del tiempo
verbal.
Las actividades diseñadas están
pensadas en aquello que puede
resultar interesante al alumno.
Intentan proponer actividades
vinculadas a la vida cotidiana y
de esta manera alcanzar el
interés pleno del alumno.
Especialmente el último manual
utilizado.
Dichas actividades tienen un
mismo eje vertebrador: los
tiempos verbales futuro y
condicional.
Apenas utilizan los recursos TIC
disponibles hoy en las aulas.
En el desarrollo de nuestro
proyecto, los alumnos utilizarán
los recursos digitales a su
alcance para buscar información
sobre el objeto que meterán en la
cápsula del tiempo.
No mencionan nada del proceso
de evaluación del aprendizaje.
Todas las actividades tienen el
mismo peso en la evaluación, no
se ponderan unos contenidos
más que otros. La evaluación no
pretende ser punitiva ni
castigadora, sino sumativa y
continua.
45
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
5.1. Nivel de concreción curricular. Descripción del grupo clase
El Instituto Cervantes, como una de las principales instituciones que vela por la
expansión, uso y enseñanza del español en el mundo, ha desarrollado un plan curricular
donde detalla, de manera minuciosa, los contenidos necesarios que deben poseer los
aprendices de español para alcanzar los niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2)
establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Teniendo en
cuenta este documento y, ya que los tiempos verbales (fututo simple y compuesto;
condicional simple y compuesto) que ocupan la temática principal de nuestro trabajo se
enseñan en los niveles B1 y B2, hemos decidido realizar una propuesta didáctica para
este último nivel, mucho más complejo y con un mayor nivel de profundización. Dicha
propuesta didáctica, está pensada para estudiantes adolescentes extranjeros que estudian
español en un contexto de inmersión lingüística.
5.2. Criterios para el diseño de actividades (actividades, ejercicios,
tareas)
Los ejercicios, actividades y tareas permiten trabajar los distintos contenidos
para alcanzar los objetivos inicialmente marcados y desarrollar las competencias
lingüística y comunicativa. En esta propuesta didáctica, todos los ejercicios, actividades
y tareas están orientados a la realización y obtención del producto final de nuestro
proyecto: una cápsula del tiempo. Pero antes, veamos en qué consisten cada uno de
ellos:
Los ejercicios se refieren a automatismos memorísticos de un contenido
concreto, normalmente descontextualizados. Contribuyen al desarrollo de las
capacidades de la materia, pero no al desarrollo directo de las competencias
clave.
Las actividades tienen un cierto grado de contextualización y aplicación
práctica. Ayudan al desarrollo de las competencias de la materia y también, en
mayor o menor grado, a la adquisición de las competencias clave. Estas tienen
tipologías diferentes:
o Introductorias o de motivación. Son las que deben iniciar la secuencia
del aprendizaje. Tratan de establecer el interés del alumno por el
aprendizaje.
46
Visualización de un video.
Lecturas de noticias obtenidas de la prensa o internet.
Audición de poemas, canciones, entrevistas, etc.
Comentario de una noticia de la prensa que resulta relevante al tema.
Juegos lingüísticos.
o Diagnósticas o revisión de conocimientos previos. Para que el
aprendizaje sea significativo es necesario generar nuevos aprendizajes.
Ejemplos:
Lectura de textos.
Torbellino de ideas sobre la cuestión a tratar.
Diálogos.
Preguntas.
o Desarrollo e investigación. Tienen por finalidad desarrollar los distintos
contenidos propuestos para la secuenciación de los objetivos y la
adquisición de las competencias lingüísticas:
Lectura de textos de la vida cotidiana.
Elaboración de mapas conceptuales.
Análisis de oraciones simples dentro de textos concretos.
Dictados.
Utilización del diccionario.
Exposiciones orales.
Contestación a cuestiones de distintos temas.
Elaboración e interpretación de resúmenes.
Comentario de letras de canciones.
Redacción de textos de distinta tipología.
Historia encadenada.
Cuestiones relacionadas con la comprensión de textos.
Audición de textos.
Composición de esquema.
o Evaluación. Tiene por objeto la valoración del proceso de aprendizaje del
alumno a través de preguntas, orales o escritas, sobre las actividades y
los contenidos trabajados a lo largo de las distintas unidades didácticas.
Tendrán como referente los criterios de evaluación y se realizarán con
los procedimientos de evaluación. Ejemplos como:
47
Cuestionarios.
Preguntas orales y escritas.
Tareas para resolver.
Las tareas son actividades globalizadas e interdisciplinares con aplicación
práctica a contextos concretos de la vida cotidiana. Gracias a ellas se desarrollan
todas las capacidades de los alumnos y las distintas competencias clave.
5.3. Materiales
Para la enseñanza del español, consideramos que es imprescindible contar con
materiales diversos que hagan mucho más rico el aprendizaje, de ahí que sea el docente
quien se encargue de llevarlos a clase. Estos estarán formados por actividades que
pretenden poner en práctica todas las destrezas lingüísticas. Con respecto a la
realización del producto final del proyecto, los materiales que necesitaremos son una
caja de cartón de tamaño estándar, folios de colores, lápices y rotuladores de color y
elementos ornamentales para decorar el exterior de la caja (abalorios, pegatinas,
purpurina, etc.).
5.4. Objetivos
La elección de nuestros objetivos obedece a la importancia y peso que estos
tiempos verbales (futuro y condicional en sus forman simples y compuestas) poseen en
nuestra rutina y vida cotidiana, pues son imprescindibles para hacer planes a medio y
largo plazo (ya sean reales o hipotéticos). Así pues, nuestros objetivos serán los
siguientes:
i. Disponer de un repertorio limitado de frases que exijan el tiempo futuro y
condicional en sus formas simples y compuestas.
ii. Desenvolverse en situaciones cotidianas de supervivencia básica haciendo uso
de estos dos tiempos verbales.
iii. Utilizar correctamente los patrones gramaticales del futuro y el condicional en
contextos comunicativos reales siguiendo modelos.
iv. Intercambiar experiencias con los compañeros de grupo y seguir las pautas que
proporcionan el profesor y los materiales de enseñanza.
v. Incorporar nuevos conocimientos lingüísticos con los que puedan adquirir
nuevas destrezas comunicativas.
48
vi. Desarrollar todas las fases del proyecto didáctico para la obtención del producto
final.
vii. Implicar al alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje, despertando su
interés.
viii. Escuchar, aceptar y respetar las aportaciones de los compañeros en el trabajo en
equipo.
5.5. Contenidos gramaticales
Los contenidos que trabajaremos con nuestra propuesta didáctica son los
siguientes:
Futuro imperfecto
- Paradigma de los verbos regulares.
- Irregularidades.
- Acciones futuras con carácter absoluto.
- Futuro de probabilidad.
Condicional simple
- Paradigma de los verbos regulares.
- Irregularidades.
- Condicional de cortesía.
- Condicional de modestia.
Futuro perfecto
- Conjugación del verbo haber.
- Participios regulares.
- Irregularidades.
- Futuro de probabilidad en pasado.
- Valor general: anterioridad respecto de una acción futura.
Condicional compuesto
- Conjugación del verbo haber.
- Participios regulares.
- Irregularidades.
- Condicional de probabilidad.
49
- Condicional con valor de hipótesis.
- Condicional con valor desiderativo.
5.6. Duración
La propuesta didáctica se desarrollará durante siete sesiones de hora y media.
Creemos que es tiempo suficiente para poder realizar de forma detallada todas las
actividades propuestas, así como el producto final de nuestro proyecto.
5.7. Agrupamientos
Todas las actividades que aquí presentamos están hechas para ser trabajadas por
parejas o en pequeños grupos. De esta forma, el alumnado será consciente del
aprendizaje que va alcanzando y del trabajo cooperativo que entre ellos se fomenta.
5.8. Diseño de las actividades
En este apartado proponemos algunas actividades introductorias, otras de
desarrollo, así como actividades evaluadoras y todas las fases de nuestro proyecto.
a) Actividades introductorias
Actividad 1. Escuchad la canción Sobreviviré de la cantante española Mónica Naranjo
(https://www.youtube.com/watch?v=xErS7G3-tCQ). Después tratad de dar respuesta a
estas preguntas en pequeños grupos
¿Qué creéis que le ha ocurrido a la protagonista?
¿Los sentimientos que transmite son positivos o negativos? ¿Por qué?
¿En qué tiempo aparece el verbo que le da título? ¿Pasado, presente o futuro? ¿Qué nos
indica eso?
Actividad 2. Mirad atentamente la siguiente imagen ¿Qué creéis que hace la chica?
Reflexionad en parejas y anotad todas las ideas que se os ocurran. Después debatiremos
sobre ellas.
50
Actividad 3. Agrupaos por parejas y tratad de definir la palabra Horóscopo. ¿Qué
significa? Escribidla en vuestro cuaderno. Para ello podéis utilizar vuestra imaginación,
pero si tenéis problemas, usad la versión online del diccionario de la Real Academia
(https://dle.rae.es/?w=drae)
Con esta actividad se
pretende introducir al
alumnado en la cuestión
tratada: el futuro. A partir
de su lluvia de ideas, se
alcanza un objetivo
principal: saber que el
tiempo verbal futuro se
emplea para hacer
pronósticos y previsiones
a medio y corto plazo.
¿¿¿HORÓSCOPO???
52
b) Actividades de desarrollo
Actividad 5. Imagina que compras un boleto de la lotería y resulta premiado con un
millón de euros. ¿Qué harías? Reflexiona sobre ello y elabora, de forma individual, una
lista con todas las cosas que te gustaría hacer con ese dinero. Para ello el tiempo verbal
que tendréis que utilizar debe ser el condicional simple. Cuando las listas estén
elaboradas, las leeréis y explicaréis en voz alta al resto de vuestros compañeros. Os
damos algunas imágenes para que cojáis ideas.
Actividad 6. Completa las oraciones conjugando el condicional en su forma simple o
compuesta. Recuerda que la forma simple acaba en –ría y la compuesta necesita el
verbo haber conjugado más el participio del verbo en cuestión.
i) Ayer por la tarde (abrir) el paquete sospechoso de no ser por ti.
ii) Si ahora mismo tuviera una camioneta, (viajar) por todo el mundo.
iii) Me (gustar) estar con ella en estos momentos tan difíciles.
iv) Si me hubiera levantado cinco minutos antes no (perder) el tren de las ocho.
Actividad 7. Escribe, en la siguiente tabla, la forma correcta del tiempo futuro y
condicional simple y futuro y condicional compuesto. Recuerda que para ello debes
haber aprendido cómo se forman.
Futuro simple Condicional simple Futuro compuesto Condicional compuesto
habré esperado
repartiría
habría amado
ofreceré
consultaría
habré comprado
53
Actividad 8. La siguiente actividad se llama la historia encadenada. Os sentaréis en el
suelo formando un círculo y uno de vosotros (podemos utilizar el azar para elegirlo)
empezará contando una historia inventada sobre el tema que queráis. El primero dirá
una frase y su compañero o compañera de al lado la continuará de modo que, al final de
la actividad, tengamos una historia coherente formada por todos. Para ponerlo un poco
más difícil, el tiempo verbal que con mayor asiduidad debéis utilizar es el condicional
simple.
Ej. En un país muy lejano nacería, hace miles de años, un hermoso oso al que todos con
el tiempo llamarían tramposo…
5.9. Desarrollo del proyecto: La cápsula del tiempo
Como ya se ha mencionado en más de una ocasión a lo largo de este trabajo, la
tarea final de nuestra propuesta didáctica es la realización de un proyecto,
concretamente la realización de una cápsula del tiempo. Cada estudiante, de forma
individual, escogerá un elemento de la su vida cotidiana que cree que dejará de existir
dentro de cien años. Dicho objeto se guardará en una caja, que ellos mismos decorarán,
e irá acompañado de una redacción de doscientas cincuenta palabras donde explicarán,
usando los tiempos futuro y condicional, porqué creen que ese objeto no existirá y qué
podría hacer la sociedad actual para que no se pierda.
(Ej. Metería en mi cápsula del tiempo una fotografía impresa en papel, porque creo que
debido a la era de la digitalización e internet, en cien años habrán desaparecido del
mapa. La sociedad actual debería percatarse de que este elemento permite mantener
vivos los recuerdos, porque podemos acceder a ellos con un solo golpe de vista).
54
Fase 1. Planificación
En esta primera fase deberéis planificar el trabajo que realizaréis, en equipo, en
las próximas sesiones. Para ello os proponemos primero elegir el objeto que
introduciréis en la cápsula del tiempo. Una vez que lo tengáis, escribid en un borrador
las razones que os han llevado a esa elección. No se trata de que tengáis que redactar ya,
sino que vayáis poniendo sobre papel las ideas que circulan por vuestra mente. Así
estarán más claras. Posteriormente, os encargaréis del formato de vuestra cápsula: para
evitar errores, aconsejamos que la diseñéis sobre papel y anotéis todos aquellos
elementos decorativos que vais a necesitar.
Fase 2. Investigación
En esta fase, podréis profundizar en la historia del objeto que habéis
seleccionado. Conociendo su historia y su uso en la actualidad os podréis hacer una idea
de lo imprescindible que será en el futuro. Recordad que esa es la razón principal por la
que habéis hecho vuestra selección. Para llevar a cabo la investigación podréis acceder a
fuentes diversas: internet, bibliotecas, bancos de datos, opiniones de familiares…todo
aquellos que os dé la información que estáis buscando.
Fase 3. Composición de la redacción
Antes de que os pongáis a redactar, necesitaréis tener un borrador inicial con
todo aquello que pensáis recoger en vuestro escrito. Se trata de algo importante y
obligatorio que todos tenéis que realizar, porque la escritura “a la primera” nos llevará a
errores inevitables. Para que todas las redacciones estén más o menos equidistantes, os
ofrecemos unas pautas que tenéis que cumplir:
1. Formato: todas las redacciones tienen que entregarse en un folio tamaño A4 del
color que más os guste. El bolígrafo que utilicéis para la redacción será
solamente azul.
2. Todas las redacciones constarán de doscientas cincuenta palabras.
3. La estructura de la información será un primer párrafo introductorio, un segundo
párrafo donde expliquéis vuestra elección y sus motivos, un tercer párrafo en el
que aparezca que podría perder la sociedad si vuestra intuición se cumple.
4. Deberéis incluir conectores que enlacen las ideas y los párrafos. Se trata de un
contenido que habéis visto en el nivel B1.
5. Todas las redacciones deben ir firmadas al final del documento con vuestro
nombre completo y la fecha del día en el que nos encontremos.
55
Fase 4. Decoración
Quizá esta sea la fase más atractiva para vosotros, pues en ella realizaréis el
trabajo decorativo de la cápsula. Para ello utilizad todos los elementos decorativos e
ilustraciones que consideréis oportuno. Lo más importante aquí es que vuestra
imaginación fluya, por lo que el docente no dará directrices al respecto.
Fase 5. Presentación oral ante los compañeros
Cuando la fase anterior haya concluido, deberéis presentar vuestros trabajos al
resto que equipos. Expondréis en voz alta vuestras redacciones y explicaréis cómo
habéis decorado vuestra caja. Para que todo salga bien y sepáis con claridad qué se os
va a evaluar, se os dará una rúbrica de evaluación como la que se muestra a
continuación:
Criterios que se tendrán en cuenta 1 2 3 4 5
1. Explica la información sin necesidad de
leerla
2. Presenta un discurso claro y coherente
3. Va mostrando la caja a los compañeros
para que vean el trabajo
4. Presenta una postura corporal adecuada
5. Usa un tono de voz adecuado, mostrando
naturalidad, sin tensión
6. Mantiene contacto visual con el público
7. Cierra la exposición con una reflexión y abre
ronda de preguntas
Fase 6. Evaluación del proyecto
Para esta última fase del proyecto, los alumnos rellenarán un cuestionario que
servirá al docente de cara al próximo curso, para saber qué aspectos han funcionado y
56
cuáles deben revisarse para poder mejorarlos. Las preguntas que se les harán, estarán en
la línea de las que siguen:
1. ¿Qué has aprendido con la realización de este proyecto?
2. ¿Ha resultado útil en tu proceso de aprendizaje?
3. ¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos que has encontrado en él?
4. Si ahora mismo nos encontrásemos en la fase inicial ¿Qué te gustaría cambiar?
5. ¿Has obtenido de tu profesor/a toda la ayuda necesaria para realizarlo?
6. ¿Qué resultaría conveniente revisar y cambiar?
7. ¿Recomendarías a un compañero/a hacerlo? ¿Por qué?
8. ¿Habéis trabajado de forma cooperativa? Si la respuesta es afirmativa, explica
cómo.
Con dicho cuestionario evaluaremos el proyecto, pero no al alumnado en sí. Para
esto último, señalamos que la evaluación será continua y el docente estará pendiente en
todo momento a fin de detectar las dificultades que surjan durante el proceso e ir
adoptando las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su proceso de
aprendizaje. Por ello serán fundamentales la observación sistemática en el aula, la
revisión, corrección y el análisis de las actividades propuestas. Con respecto a la
corrección de las actividades que hemos ido realizado, el docente elegirá las de un
equipo al azar para analizarlas detalladamente en la pizarra electrónica con todo el
grupo-clase. También se tendrán en cuenta en la evaluación los cuestionarios y las
exposiciones orales de los distintos equipos.
6. CONCLUSIONES
Muchas son las instituciones que velan en la actualidad por la expansión, el
desarrollo y la consolidación de la lengua española en el mundo. Entre ellas, el Instituto
Cervantes y la Real Academia de la Lengua realizan una magnífica labor, y es que a
ellos les debemos que cada vez sean más los jóvenes que ven en el español una
oportunidad para ampliar su formación académica, pero también una oportunidad para
un futuro, en ocasiones, incierto. Por todo ello la formación de los profesores de ELE y
los materiales que estos utilizan deben ofrecer respuestas a todas las necesidades que
este perfil de estudiantes presenta. Con el trabajo que aquí concluimos, hemos analizado
algunos de los recursos con los que estos profesionales cuentan a la hora de trabajar el
57
futuro y el condicional en el aula de ELE y hemos señalado qué puede ser mejorable, a
nuestro parecer, y qué debe continuar en la misma línea de trabajo.
Además, para que nuestro trabajo no resultara simplemente anecdótico, hemos
llevado a cabo, en primer lugar, una revisión bibliográfica centrada en el tratamiento
que el futuro y en condicional reciben en distintos estudios y gramáticas de la lengua
española. En segundo término, nuestra investigación ha puesto el foco en analizar cómo
se trabajan estos tiempos verbales en una selección de manuales de ELE.
Concretamente, escogimos tres de ellos destinados a estudiantes de español de nivel B2.
Finalmente, hemos desarrollado una propuesta didáctica que sigue una metodología
basada en proyectos, pues pone en marcha el trabajo cooperativo y el aprendizaje
mutuo, ya que todo el alumnado se ve implicado en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En este sentido, cuando comenzamos con la redacción de este trabajo nos
planteamos alcanzar una serie de objetivos, por lo que resulta pertinente en este
momento volver ellos para ver si ha sido así o si, por el contrario, hay algo que no ha
podido llevarse a cabo.
Como ya se ha mencionado, el primero de nuestros objetivos hacía referencia a
la realización de una revisión bibliográfica para ver qué caracterización recibían los
tiempos verbales del futuro y el condicional en los estudios gramaticales sobre el
español. Tras recopilar, leer, analizar y sintetizar la información referida a la formación
y el uso de estos tiempos, que extrajimos de distintas fuentes como la Gramática
Descriptiva de la Lengua Española y la Nueva Gramática de la Lengua Española, entre
otras obras, podríamos decir que el apartado 3 de este Trabajo Fin de Máster cumple
con el objetivo fijado al inicio del trabajo.
Otra de las metas marcadas aludía al estudio del tratamiento que estos tiempos
reciben en los manuales de ELE, con el fin de determinar qué puede ser susceptible de
mejora y qué debe seguir en la misma línea de trabajo. Además, considerábamos
interesante incluir un cuadro comparativo que permitiera al lector percatarse, en un
simple golpe de vista, de aquello que los asemeja y los diferencia. Pues bien, creemos
que con el apartado 4 de este trabajo, concretamente la tabla incluida al final del
apartado, hemos dado cuenta de este objetivo.
Vinculado al anterior está nuestro tercer objetivo: desarrollar una propuesta
didáctica que fuera propia y original y que intentase subsanar aquellos aspectos
mejorables encontrados en los manuales ELE, señalados en la columna derecha de la
58
tabla que acabamos de mencionar. Consideramos que con la propuesta que
desarrollamos en el apartado 5 de este TFM cumplimos este último objetivo que nos
propusimos al inicio.
En cuanto a las dificultades encontradas en la elaboración de este trabajo,
queremos mencionar que no ha resultado fácil localizar manuales de ELE en internet.
Existen muy pocos recursos digitalizados, por lo que era casi indispensable acudir a
bibliotecas o centros de lenguas especializados, algo que no siempre era posible debido
a nuestras circunstancias personales.
Finalmente, hemos de decir que no hemos podido poner en práctica todavía
nuestra propuesta didáctica, puesto que no hemos tenido la oportunidad de trabajar
como docentes de ELE. Sin embargo, esperamos poder desarrollarla en un aula de ELE
en un futuro no muy lejano. De esa forma podríamos comprobar si se alcanzan los
objetivos didácticos planteados o si la propuesta requiere algún tipo de modificación
para ser realmente efectiva.
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