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SANTIAGO M. INSUNZA SECO, OSA El Carácter propio de un Centro Educativo Agustiniano Una pedagogía con Dios al fondo

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SANTIAGO M. INSUNZA SECO, OSA

PUBLICACIONES 1919

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El Carácter propio de un Centro Educativo Agustiniano

Una pedagogía

con Dios al fondo

Una pedagogíacon Dios al fondo

El Carácter propiode un centro educativo agustiniano

Publicaciones fae

Federación Agustiniana Española

Publica:FAEFederación Agustiniana Española

Imprime:Método Gráfico, SLAlbasanz, 14 bis 1.ª planta - naves a y b28037 Madrid

I.S.B.N.: 978-84-92621-26-2Dep. Legal: M-52220-2009

Para quienes, a pesar de todas las inclemencias,creen en la educación y aman la educación

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Índice

– Introducción�......................................................................................

– Tiempos�de�emergencia�educativa�....................................................

– ¿Por�qué�hablamos�de�Carácter�propio?� ...........................................

– La�enseñanza�pública�y�la�enseñanza�de�titularidad�privada�en�Espa-ña.�El�debate�en�torno�al�Carácter�propio�de�los�centros� ..................

– Claves�para�la�lectura�del�Carácter�propio�de�un�centro�educativoagustiniano�(CPCEA)� .......................................................................

El caráctEr propio dE los cEntros Educativos agustinianos: ..

Presentación� ...........................................................................................

i. Principios generales ..................................................................

ii. Identidad de un centro educativo agustininiano .....................

iii. Nuestros objetivos .....................................................................

Tres�notas�de�presentación:Centro�educativo, católico y agustiniano ..................................

3.1. Centro�educativo ................................................................¿Cuál�es�la�meta�del�estudio?�.............................................

3.2. Centro�católico ...................................................................¿Qué�se�entiende�por�escuela�confesional�católica?� ..........

3.3. Centro�agustiniano .............................................................Apunte�breve�sobre�la�antropología�agustiniana�................

iv. La escuela agustiniana .............................................................

4.1. Nuestra�propuesta�de�una�educación�en�valores� ................• Educar�en�la�interioridad,�la�verdad�y�la�libertad�respon-

sable�para�aprender a ser .............................................– La�interioridad,�valor�clave�de�la�pedagogía�agusti-

niana� .......................................................................– Pedagogía�de�la�interioridad� ...................................

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– La�interioridad,�camino�para�la�libertad,�para�descu-brir�la�verdad�por�medio�del�estudio�y�para�el�pensa-miento�crítico�..........................................................

– ¿Qué�significa�en�la�escuela�agustiniana�educar�parala�libertad?� ..............................................................

• Educar�en�la�amistad,�la�comunidad,�la�justicia�y�la�soli-daridad�para�aprender a amar y compartir ..................– Escuela�que�educa�para el amor y�para el dolor ...– Escuela�que�enseña a convivir,�a vivir juntos ........– Educar�en y�para la�justicia�y�la�solidaridad� ..........– Notas�sobre�un�tema�actual:�La�inclusividad y�la�ade-

cuada flexibilidad del�sistema�educativo� ...............

4.2. Criterios�pedagógicos� ........................................................La�escuela�agustiniana,�taller�de�culturas� ..........................

4.3. Comunidad�educativa� ........................................................El�significado�agustiniano�de�la�comunidad ......................• La�entidad titular .........................................................• Los�profesores y profesoras .........................................• Los�alumnos y alumnas ................................................• Los�padres, madres o tutores legales de los alumnos ..• Personal�de�administración y servicios ........................• Otros�colaboradores .....................................................

v. Nuestro modelo de gestión y sus criterios básicos ...................

– El�Carácter�propio,�¿realidad�o�ideal?� ...................................

– La�educación�como�profesión�moral�y�tarea�espiritual� .........

– Familia�y�colegio,�llamados�a�crear�una�cultura�de�valores�com-partidos� ......................................................................................

– ¿Hay�lugar�para�la�fe�en�la�escuela?� ......................................

– La�evangelización,�misión�propia�de�la�escuela�agustiniana� .

– San�Agustín�como�colofón� ....................................................

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N el suplemento semanal de un diario leí que ya es posible apren-der de los robots. Es decir, que un aparato con alma de metal pue-de hablar distintas lenguas, impartir conocimientos y, quizá, has-ta repartir consejos. Este tipo de profesor venido del futuro ya seha ensayado en Japón. ¡Dónde iba a ser si no! ¿Están ya próximaslas exequias del profesor o profesora de bata blanca que con latiza entre los dedos llena el tablero de palabras, esquemas o fór-mulas químicas?

Los alumnos, por otra parte, hablan con naturalidad y desen-voltura de blogs y de links como cuadernos digitales para colgarmateriales, informaciones y recursos. Son las nuevas herramien-tas cibernéticas que se han abierto paso en las aulas. Bienveni-das sean. En este caso, sin embargo, no es aplicable aquello de“antes de entrar, dejen salir”. Nadie sobra en educación y, muchomenos, la figura humana del maestro. Ese hombre o mujer de car-ne y hueso que entra diariamente en el aula con sus libros y mira,cada lunes, a los ojos somnolientos de sus alumnos y alumnas.Cruza la puerta y sabe que dispone de cuarenta y cinco o cin-cuenta minutos para mantener viva la atención de su grupo mien-tras desmenuza el programa académico. Está obligado a intuirpreguntas que nadie presenta y adivinar los ritmos personales deandadura intelectual de los oyentes. Tiene conciencia de que, másallá de la función instrumental, la asignatura es la vara mágicapara despertar inquietudes y las dudas son camino necesario detránsito hacia la verdad.

Habla, carraspea por el polvillo de la tiza, firme en la convic-ción de que educar es un noble ejercicio de humanidad, un des-

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velamiento de la propia vida, la invitación constante a viajar has-ta la hondura de uno mismo para tejer en ese suelo personal losvínculos entre amor e inteligencia. Porque resulta que para ver lascosas con claridad hay que tener iluminados los ojos del corazón(cf. Ef 1, 18).

Diariamente lucha contra el enemigo del tiempo y sólo el fin desemana –el séptimo día del Génesis– puede dedicarse más a su fa-milia, ordenar la casa y corregir la torre de exámenes que reposasobre la mesa, pensar en una noche un poco más larga, aventar lascenizas de una de esas entrevistas que dejan un poso amargo y des-garran el alma. Coleccionista de otoños y de primaveras, unas ve-ces se siente cansado, despojado interiormente, huérfano de espe-ranza… Otras con nueva ilusión amanecida, como si una lluvia man-sa hubiera lavado todas las cicatrices y un ángel compasivo le die-ra una palmada de ánimo en la espalda. Olvido y memoria al mis-mo tiempo mientras ruedan los días, una reforma da el paso a lasiguiente y en el colegio ha nacido un nuevo Proyecto educativo yun Plan de acción tutorial en una cuna de manos enlazadas.

A ellos y ellas –profesores y profesoras– van dedicadas estaspáginas desde la admiración, el reconocimiento y la gratitud. Edu-cadores que son símbolo de una paternidad y una maternidad di-ferentes a la biológica, pero también real. “Los niños, Señor, los ni-ños de los otros, que jamás serán míos”, decía M. Quoist en unahermosa oración. Profesionales alejados de la fidelidad mecánicay sin aliento que llega a convertir el trabajo cotidiano en rutinacarente de sabor. Humanos tan frágiles como los demás, pero cons-cientes de que tienen como misión y tarea desvivirse y acercarsea todos con mansedumbre. ¿Cómo hacerlo cuando hay alumnos yalumnas que parece tienen el corazón protegido por un caparazónde púas? Y ¿cómo convencer a esos padres que les visitan cada dospor tres, que su hijo o su hija de bachillerato tiene que desperezarel alma porque su vida actual es un viaje a ninguna parte? ¿De quémodo persuadir a esa muchacha atrapada por la melancolía delprimer desencanto amoroso que su corazón salió muy bien de fá-brica, aunque haya sufrido el primer accidente? ¿Es posible ser fe-liz y saltar en el recreo, cuando detrás de un niño hay unos padres

Santiago M. Insunza Seco

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que hablan de puntillas, midiendo cada palabra, porque su matri-monio corre el riesgo de naufragar?

¿Se puede ser, al mismo tiempo, profesor y terapeuta de fa-milia? ¿No es demasiado para el cuerpo… y para el espíritu? Asíestán las cosas. Al pensamiento débil de los posmodernos, se su-man –en algunos casos–, la afectividad también débil y la debi-lidad de convicciones. Las personas –también los adultos– en vezde vivir, dormitan. Cierran los ojos ante un mundo inconsistentey se prefiere hurgar en las vidas ajenas que en la propia, porqueel tiempo pasa como un suspiro y raro es el día que no te en-cuentras de sopetón con algún problema.

Si no existe pasión por vivir, mucho menos por educar que exi-ge desvivirse. Hay que salir, entonces, de la larga fila de los de-sencantados, los pusilánimes, los coleccionistas de prejuicios, ydejarse iluminar por una llamarada de esperanza. Nada de ma-quillar la realidad, pero tampoco percibir la realidad desde un cris-tal ahumado que colorea todo de luz tenue. Quizá en la olimpia-da de la historia nos haya tocado a los terrícolas del siglo vein-tiuno –particularmente a los educadores–, nadar contracorrien-te. Es más costoso pero uno sabe dónde va o, por lo menos, dón-de quiere ir. Dejarse llevar en el regazo de las aguas es navegarhacia un puerto desconocido.

Pensamos que la vida está fuera de nosotros y resulta que estádentro, muy dentro. La vida, la libertad y la felicidad. Es un re-cordatorio permanente de san Agustín. Y de cómo sea nuestra pazy nuestra temperatura interior, dependerá la anchura de nuestracomprensión y el alcance de nuestra magnanimidad. En definiti-va, nuestra calidad y caridad como educadores.

A vosotras y vosotros, educadores y amigos, con admiración ycariño.

Santiago M. [email protected]

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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Tiempos de emergencia educativa

Definir�el�Carácter propio de�un�centro�educativo�agustiniano�no�esfácil.�Al�intentarlo,�viene�a�la�memoria�una�escena�legendaria�que�hanrepetido�diferentes�pintores�en�sus�lienzos.�Se�trata�de�El niño de la con-cha que�aparece�representado�en�el�arte�a�partir�del�siglo�xv.�El�origende�esta�iconografía,�sin�embargo,�es�anterior�y�hay�que�buscarlo�en�el�si-glo�xIII cuando�Cesáreo�de�Heisterbach�publica�una�compilación�deExempla para�uso�de�los�predicadores�de�la�época.�Una�de�aquellas�his-torias�–tan�hermosa�como�fantástica–,�es�el�episodio�de�Agustín�pase-ando�un�día�por�la�playa�mientras�pensaba�en�el�misterio�de�la�Trinidad.En�su�caminar�lento�y�abstraído,�revestido�de�pontifical�según�algunosartistas,�encontró�a�un�niño�que�había�hecho�un�hoyo�en�la�arena�y�conuna�concha�llenaba�el�pequeño�pozo�con�agua�marina.�Su�pretensión�in-fantil�era�tan�ambiciosa�como�trasladar�el�agua�del�mar�al�hoyo�que�ha-bía�excavado�con�sus�manos.�Cuando�Agustín�le�advirtió�que�estaba�anteuna�tarea�imposible,�el�niño�le�respondió�que�más�imposible�era�tratarde�desentrañar�humanamente�el�misterio�de�la�Santísima�Trinidad.�

Sin�equiparar�la�educación�al�misterio�trinitario�–aunque�en�uno�yotro�caso�se�trata�de�una�relación�de�amor–,�el�mar�inmenso�sería�la�lar-ga�tradición�de�los�agustinos�y�agustinas�que,�desde�siglos�y�en�distin-tos�países�del�mundo,�se�han�dedicado�al�arte�de�educar.�Al�compás�deltiempo�el�caudal�de�la�pedagogía�agustiniana�ha�ido�creciendo�con�la�re-flexión�teórica�y�la�novedad�añadida�de�las�experiencias�pedagógicaspropias�de�cada�momento�histórico.�La�relación�interactiva�escuela–re-alidad�social�o�escuela–vida,�y�la�recurrencia�al�pensamiento�de�sanAgustín�como�fuente�inspiradora�del�pensar�y�el�actuar,�han�conforma-do�un�cuerpo�que�ahora�vemos�condensado�en�el�molde�estrecho�de�unas

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páginas.�Es�el�escaso�recipiente�que�llamamos�Carácter propio,�des-bordado�por�un�grandioso�caudal. Y�todo�ello�en�los�inicios�de�un�sigloy�un�milenio�todavía�balbucientes,�pero�que�convocan�a�una�nueva�ar-quitectura�escolar�y�a�un�modelo�inédito�de�educación.�Como�si�se�tra-tara�de�una�hilera�de�fichas�de�dominó�que�una�empuja�a�la�otra,�por�finvan�cayendo�el�mito�de�aprender�jugando,�el�mito�del�profesor�colega,el�mito�de�que�todo�ejercicio�de�autoridad�es�represor…

Educación�y�escuela�no�son�realidades�idénticas.�La�escuela�es�un�es-pacio�físico,�un�lugar�temporal�de�aprendizaje,�mientras�que�educaciónes�un�concepto�de�mayor�amplitud,�un�proceso�permanente�que�abarcala�vida�entera�de�cada�persona.�Los�contenidos�escolares�nos�vienen�im-puestos�por�la�administración�y�el�margen�de�creación�es�más�bien�li-mitado.�En�la�educación,�sin�embargo,�nos�movemos�ante�un�mundo�másabierto,�una�constelación�de�valores�y�propuestas�que�va�aparejada�a�dis-tintas�visiones�de�la�persona�y�de�la�vida�humana.�Por�esta�razón,�es�im-portante�educar�desde�una�identidad�compartida.�Hablar�de�identidadcompartida�no�se�puede�traducir�como�uniformidad.�En�el�marco�de�launidad,�tienen�que�existir�espacios�para�la�pluralidad�como�en�la�ejecu-ción�de�una�obra�pictórica�caben�tonalidades�diversas�de�luz�y�de�color.Sobre�todo,�cuando�pretendemos�explicitar�los�valores�seleccionados,instrumentar�estrategias�o�programar�actividades.�En�este�sentido,�la�pro-puesta�pedagógica�agustiniana�no�está�sujeta�a�unos�cánones�rígidos,pero�es�necesario�tener�presente�que,�en�los�procesos�de�comunicación,la�riqueza�de�la�diversidad�y�de�la�creatividad�–tanto�con�los�alumnoscomo�con�sus�padres–,�será�más�efectiva�si�se�actúa�desde�la�conver-gencia.�

Nada�más�negativo�que�hacer�notorio�el�desacuerdo�que�es�poner�bajosospecha�la�validez�de�lo�que�estamos�haciendo�como�institución�o�bo-rrar�las�líneas�que�dibujan�un�perfil�de�educación.�Puede�surgir�la�dis-paridad�de�opiniones,�evidentemente,�pero�hay�que�reservar�momentosprivados�de�de�discusión�y�contraste�de�pareceres.�Si�queremos�trans-mitir�certidumbres�y�convicciones,�el�mensaje�tiene�que�ser�claro,�úni-co�y�sin�fisuras.�La�fragilidad�de�una�norma�o�de�un�discurso�se�alimentacon�frecuencia,�de�la�falta�de�acuerdo�entre�los�educadores.�

Santiago M. Insunza Seco

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El�Carácter propio siempre�se�va�a�mover�en�un�plano�de�principiosgenerales,�pero�tiene�como�función�ofrecer�una�sólida�estructura�que�–amodo�de�columna�vertebral–�sustente�una�propuesta�educativa�particu-lar.�En�ese�tronco�central�se�ensambla�y�articula�la�oferta�de�valores�quecaracteriza�la�pedagogía�agustiniana.�Al�mismo�tiempo,�el�Carácter pro-pio presenta�un�marco�antropológico�que�–en�nuestro�caso–,�mana�delmagisterio�de�san�Agustín�y,�paralelamente,�es�permeable�a�la�incorpo-ración�de�las�demandas�y�sensibilidades�del�momento.�Un�Carácter pro-pio blindado�–que�no�sonara�a�“contemporáneo”–,�por�importante�quefuese,�sería�una�pieza�arqueológica,�un�documento�de�archivo.�

Es�nuestro�deber�y�nuestra�responsabilidad�presentar�la�tarjeta�deidentidad�como�educadores�y,�al�mismo�tiempo,�es�un�derecho�de�lospadres�conocer�cuál�es�nuestra�concepción�de�la�persona�y�los�planoscon�que�pretendemos�levantar�el�edificio�de�un�crecimiento�humano�in-tegral.�Es�decir,�la�afirmación�de�la�antropología�y�la�pedagogía�quesustenta�nuestra�educación.�De�este�modo,�queda�garantizada�nuestralibertad�para�presentar�una�oferta�peculiar�y�la�libertad�de�los�padrespara�elegir�el�tipo�de�educación�preferido�para�sus�hijos.�Hay�una�cues-tión�previa,�sin�embargo,�que�no�afecta�a�nuestro�hacer,�sino�a�nuestroser.�Necesitamos�identificarnos�con�un�yo�sólido�que�no�es�razón�puray�tampoco�afectividad�desbordada�que�nos�lleve�a�la�condición�de�men-digos�perpetuamente�insatisfechos�de�aplausos�y�recompensas.�Sólodesde�una�autoestima�sana,�la�paciencia�esperanzada�del�sembrador�yel�convencimiento�firme�de�una�misión,�es�posible�no�vivir�en�estadopermanente�de�aflicción�a�causa�de�la�injusta�devaluación�social�deleducador.�

A�estas�razones,�habría�que�sumar�el�momento�complejo�y�apasio-nante�que�vive�hoy�la�educación.�Benedicto�xvI�escribía�el�21�de�ene-ro�de�2008:�“No�podemos�menos�de�interesarnos�por�la�formación�delas�nuevas�generaciones,�por�su�capacidad�de�orientarse�en�la�vida�y�dediscernir�el�bien�del�mal,�y�por�su�salud,�no�sólo�física�sino�también�mo-ral.�Ahora�bien,�educar�jamás�ha�sido�fácil,�y�hoy�parece�cada�vez�másdelicado.�Lo�saben�bien�los�padres�de�familia,�los�profesores�y�todos�losque�tienen�responsabilidades�educativas�directas.�Por�eso�se�habla�deuna gran emergencia educativa,�confirmada�por�los�fracasos�en�los�que

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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muy�a�menudo�terminan�nuestros�esfuerzos�por�formar�personas�felices,capaces�de�colaborar�con�los�demás�y�de�dar�un�sentido�a�su�vida” 1.�

La�expresión�emergencia educativa –utilizada�por�Benedicto�xvI–,no�se�puede�interpretar�como�un�grito�de�alarma,�sino�como�la�convo-catoria�lúcida�y�serena�del�pensador�que�ausculta�el�cuerpo�de�la�socie-dad�actual�y�convoca�a�la�voluntad�creativa�en�materia�de�educación.Hay�que�pasar�la�hoja�donde�hemos�levantado�acta�de�las�decepcionesy�los�cansancios�que�han�provocado�en�nosotros�un�sentimiento�de�mie-do�e�incapacidad�ante�la�tarea�de�educar.�No�es�fácil�hablar�de�dimisio-nes�voluntarias.�Parece�que�cualquier�dimisión�deja�al�descubierto�unaconfesión�de�impotencia�y�de�fracaso.�Hay,�no�obstante,�dimisiones�en-cubiertas,�abandono�de�responsabilidades,�incomparecencia�ante�actua-ciones�necesarias.�En�esta�postura�de�inhibición,�de�distancia�calculaday�débil�implicación,�se�encuentran�no�pocos�padres�y�educadores�que,aunque�no�se�han�retirado�totalmente�de�la�escena�de�la�educación,�síhan�autocensurado�su�intervención�sobre�algunas�cuestiones.�Han�re-cortado�su�papel�y�maquillado�su�función�para�suprimir�toda�actuacióndisciplinar,�toda�confrontación�natural�de�los�propios�criterios�con�losde�los�hijos�o�los�alumnos.�A�una�presencia�silenciosa�en�la�escena�dela�educación,�se�suma�la�sensación�de�haber�pronunciado�ya�las�palabrasprecisas,�vivir�en�un�ambiente�de�sordos�voluntarios�y�moverse�en�la�in-seguridad�básica.�

Sobre�el�tema�de�la�educación�volvió�Benedicto�xvI�en�su�viaje�aBrescia 2,�tierra�natal�de�Pablo�vI.�El�desafío�educativo�consiste�en�ofre-cer�a�los�jóvenes�un�pensamiento fuerte –afirmó–,�y�afrontó,�nueva-mente,�la�emergencia educativa,�que�experimentan�muchas�veces�conimpotencia�educadores�y�padres�de�familia.�“Formar�a�las�jóvenes�ge-neraciones,�de�las�que�depende�el�futuro,�nunca�ha�sido�fácil,�pero�nues-tro�tiempo�parece�que�se�ha�hecho�todavía�más�complejo”.�“Se�difun-den�una�atmósfera,�una�mentalidad�y�una�forma�de�cultura�que�llevan�adudar�del�valor�de�la�persona,�del�significado�de�la�verdad�y�del�bien,�en

1 Carta�de�Benedicto�xvI�a�la�diócesis�de�Roma�sobre�la�urgencia�de�la�educación,21�de�enero�de�2008.

2 visita�pastoral�a�Brescia�y�Concesio,�8�de�noviembre�de�2009.

Santiago M. Insunza Seco

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última�instancia,�de�la�bondad�de�la�vida.�Y,�al�mismo�tiempo,�se�expe-rimenta�con�fuerza�una�difundida�sed�de�certezas�y�valores”.�“Hace�fal-ta�transmitir�a�las�futuras�generaciones�algo�válido,�normas�sólidas�decomportamiento,�indicar�elevados�objetivos�hacia�los�cuales�orientar�condecisión�la�propia�existencia.�Crece�la�demanda�de�una�educación�capazde�responder�a�las�expectativas�de�la�juventud,�una�educación�que�antetodo�sea�testimonio�y,�para�el�educador�cristiano,�testimonio�de�fe”.

En�este�contexto,�recogiendo�la�herencia�intelectual�y�espiritual�delPapa�Montini,�Benedicto�xvI�explicó�que�–frente�al�pensamiento dé-bil,�concepto�acuñado�por�el�filósofo�italiano�Gianni�vattimo�para�des-cribir�el�derrumbe�de�los�presupuestos�fundamentales�de�la�filosofía�clá-sica�y�de�la�tradición�filosófica�occidental–,�hay�que�educar�al�joven�atener�un�pensamiento fuerte.�En�términos�educativos�traduciríamos�pen-samiento�fuerte�como�estabilidad�de�convicciones�y,�en�el�marco�de�laformación�religiosa,�una�fe�personalizada,�gradualmente�madura�y�co-munitaria.

Tenemos�que�confesar�humildemente�que�la�escuela�–al�igual�que�lafamilia–,�vive�hoy�un�tiempo�de�debilidad�institucional,�de�silencio�so-bre�realidades�esenciales.�La�escuela�y�la�familia�sólo�se�pueden�forta-lecer�desde�la�acreditación�personal�como�hombres�y�mujeres�que�se�al-zan�en�el�páramo�con�ojo�crítico,�con�argumentos�para�el�diálogo,�conel�testimonio�de�estar�dispuestos�a�compartir�el�riesgo�y�la�belleza�deuna�aventura.�Ésta�es�la�grandeza�de�la�educación:�la�existencia�de�unaspersonas�que�ofrecen�a�los�demás�gratuitamente�–desde�la�perplejidad�yla�audacia–,�el�regalo�de�sí�mismos.�

Al�lado�–y�a�veces�con�mayor�fuerza�que�la�escuela�o�la�familia–,�elclima�social�influye�en�la�creación�de�actitudes�y�valores.�Los�mensajesse�entrecruzan�y�se�anulan�unos�a�otros.�Es�la�contradicción�flagranteentre�los�valores�presentados�en�la�escuela�o�en�la�familia�y�los�valoresque�la�sociedad�vive.�Por�una�parte�se�apela�a�los�recordatorios�que�ha-blan�de�esfuerzo�y�de�sacrificio,�y�por�otra�se�pregona�la�facilidad,�larespuesta�inmediata�al�deseo.�Frente�al�reclamo�del�voluntariado�y�lasensibilidad�social,�el�afán�competitivo�e�insolidario�que�pregona�la�efi-cacia�y�el�éxito.�

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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Es�hora�de�aceptar�la�gloria�y�la�pesadumbre�de�educar.�La�escuela–comentaba�ya�Olegario�González�de�Cardedal�en�2003–,�“es�hoy�el�pri-mer�problema�moral�de�España,�resultante�de�muchas�causas” 3.�Los�ins-trumentos�pedagógicos�y�didácticos,�la�literatura�sobre�cómo�crear�unclima�familiar�saludable�es�abundante�y�los�programas�sobre�formaciónpermanente�de�educadores�escolares�y�de�padres�son�técnicamente�per-fectos.�Nos�falta,�probablemente,�recrear�nuestra�forma�de�presencia�enel�campo�de�la�educación.�Puede�ser�grave�y�preocupante�que�los�niñosy�jóvenes�del�siglo�xxI crezcan�sin�maestros,�en�la�mayor�indigencia,�in-capaces�de�pensar,�sentir�y�disentir,�ser�libres�y�críticos�ante�una�ofertainabarcable�de�oportunidades.�

Educar�es�una�disciplina�lenta,�reiterativa,�cálida,�que�deja�una�hue-lla�perdurable.�Decir�que�el�alumno�es�el�centro�y�protagonista�del�actoeducativo,�no�excluye�la�importancia�de�la�persona�del�educador�que�nopuede�sustituir�la�política�educativa�mejor�diseñada.�Nadie�ni�nada�pue-de�suplir�a�las�personas�cuando�hablamos�de�educación.�Esta�afirmaciónindiscutible�se�da�la�mano�de�la�visión�agustiniana�de�la�educación�comoautoeducación y�el�título�de�condiscípulo que�comparten�educador�yalumno.�No�hay�un�límite�para�clausurar�el�proceso�formativo,�tampo-co�unas�metas�fijadas�definitivamente,�sino�que�entre�el�educador�y�elalumno,�el�hijo�o�la�hija�y�sus�padres,�se�establece�una�complicidad�po-sitiva�en�una�misma�tarea:�la�educación.�Educamos,�por�tanto,�si�vivi-mos�implicados�en�la�propia�educación,�porque�educamos�desde�lo�quesomos,�desde�lo�que�transmitimos,�desde�las�convicciones�que�consti-tuyen�nuestro�lenguaje�más�significante.�

vivimos�una�época�nueva,�distinta,�caracterizada�por�transformacio-nes�constantes.�Estas�notas,�probablemente,�no�sean�tan�singulares�por-que�la�vida�y�el�cambio�siempre�han�sido�compañeros�de�camino.�La�ca-racterística�que�más�define�nuestro�tiempo�es�la�evolución�acelerada�quenos�lleva�a�una�provisionalidad�constante.�Si�todo�cambia�y�a�un�ritmofebril,�se�pierde�el�horizonte�de�referencia�y�de�sentido,�se�inclinan�has-ta�los�mástiles�inconmovibles�y�nos�aproximamos�a�eso�que�es�la�frag-mentación,�lo�inmediato,�el�aquí�y�ahora�marcado�con�una�fecha�de�ca-

3 ABC,�«Escuela,�religión,�teología»,�martes�22�de�julio�de�2003.

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ducidad�efímera.�viajamos�de�extremo�a�extremo�como�si�no�existieranestaciones�intermedias�Aquí�está,�sin�duda,�una�de�las�claves�herme-néuticas�de�nuestro�mundo�y�de�la�educación.�

El�momento�actual�nos�invita�a�recuperar�una�conciencia�clara�denuestra�misión�como�educadores.�También�aquí�se�puede�aplicar�el�axio-ma�de�McLuhan,�recordado�como�uno�de�los�grandes�visionarios�de�lapresente�y�futura�sociedad�de�la�información:�el medio es el mensaje,�eleducador�es�el�mensaje.

Con�este�espíritu�y�con�estos�horizontes�a�la�vista,�hay�que�leer�el�tex-to�actual�del�Carácter propio de�los�centros�educativos�agustinianos.�Elprimero�se�redactó�en�año�1986�cuando�la�Iglesia�y,�de�modo�particularla�familia�agustiniana,�celebraba�el�xvI�Centenario�de�la�conversión�deSan�Agustín.�Cuarenta�y�ocho�colegios�suscribían�un�mismo�texto�quefue�elaborado�por�un�grupo�de�expertos�en�pedagogía�agustiniana�trasun�largo�proceso�de�reuniones.�

El�texto�del�entonces�llamado�Ideario Agustiniano supuso�plasmarpor�escrito�las�razones�y�fines�que�siempre�han�estado�presentes�en�la�yasecular�tradición�educativa�de�los�agustinos�y�agustinas�en�España�y�fue-ra�de�nuestro�país.�Que�un�documento�haya�resistido�un�cuarto�de�sigloes�un�indicador�de�haber�nacido�con�voluntad�de�futuro.�Todavía�hoygoza�de�buena�salud�pero�ha�llegado,�indudablemente,�el�momento�dereleerlo�desde�el�siglo�xxI.�

Los�créditos�que�nos�permiten�comparecer�en�la�educación�y�ofreceruna�propuesta�concreta�son�conocidos:�Somos�una�presencia�de�la�Igle-sia,�una�familia�formada�por�diferentes�institutos�religiosos�que�son�al-bacea�del�pensamiento�fecundo�y�la�experiencia�vital�de�uno�de�los�gran-des�maestros�de�la�humanidad:�San�Agustín.�Los�agustinos�y�agustinashemos�ido�tejiendo�una�rica�historia�educativa�y,�junto�a�un�grupo�cadavez�más�numeroso�de�laicos,�ofrecemos�un�testimonio�y�una�cultura�dela�comunión 4.�El�mensaje�todavía�fresco�y�actual�de�san�Agustín�nece-sita,�sin�embargo�ser�traducido�al�lenguaje�de�nuestro�tiempo.�Todos�con-

4 Educar juntos en la escuela católica,�Congregación�para�la�Educación�Católica,Roma,�2007,�38�(EJEC).

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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venimos�en�la�diferencia�entre�el�cuadro�del�ayer�y�el�del�hoy.�Cuandoesta�afirmación�tan�elemental�se�olvida,�surge�la�nostalgia�del�pasado,el�enfado�con�el�presente,�la�inconformidad�con�el�mundo�que�nos�ha�to-cado�vivir.�Es�decir,�la�resistencia�a�sentirse�uno�hijo�de�su�tiempo.�«Lostiempos somos nosotros –recuerda�con�acierto�san�Agustín–; segúnseamos nosotros, así serán los tiempos» (Sermón 80,�8).

Hay�personas�que�acusan�una�manifiesta�desafección�con�la�épocaque�les�ha�tocado�vivir�y�hablan�de�la�sociedad�y�del�mundo�actual�comosi�ellos�pertenecieran�a�la�Edad�Media.�Les�hubiera�gustado,�quizá,�ves-tir�una�armadura,�cubrir�la�cabeza�con�un�yelmo�y�tener�una�alabarda�ala�mano�para�“convertir”�a�los�herejes�que�encontraran�en�el�camino.�vi-vir�en�pie�de�guerra,�vamos.�Como�resultado,�viene�la�condena�indis-criminada�de�todo�lo�que�pueda�llevar�la�etiqueta�de�modernidad.�En�al-gunos�casos,�hasta�se�puede�hablar�de�ensañamiento�obsesivo�con�la�ju-ventud,�olvidando�que,�detrás�de�las�conductas�equivocadas�de�algunosjóvenes,�siempre�hay�unos�avispados�adultos�que�se�benefician�de�losexcesos�juveniles.�

La�educación�es�uno�de�los�sensores�que�acusa�todas�las�vibracionessociales�y,�hoy�más�que�nunca,�es�necesaria�una�interpretación�lúcida�delo�que�sucede�a�nuestro�alrededor.�Frecuentemente�llega�hasta�nosotrosuna�imagen�falseada�de�la�realidad.�Que�una�familia�conviva�feliz�y�en-trañablemente�no�es�noticia.�Tampoco�lo�es�que�un�joven�se�divierta�sa-namente�los�fines�de�semana�con�su�media�docena�de�amigos.�Es�noti-cia�lo�que�desprende�destellos�y�provoca�la�alarma�social�y�la�preocu-pación.�El�educador�–para�no�moverse�en�un�mundo�artificial–,�tiene�quemanejar�la�fotografía�real�de�la�sociedad.�En�dos�palabras,�realismo yprospectiva o,�dicho�de�otro�modo,�conocer�el�hoy�y,�si�es�posible,�in-tuir�el�mañana.�

Una�mirada�a�los�niños�y�los�jóvenes�desde�la�ventana�de�la�educa-ción�no�admite�el�catastrofismo.�“Sólo�educan�quienes�tienen�esperan-za”,�escribió�Jòsef�Tischner,�profesor�en�la�Pontificia�Facultad�Teológi-ca�de�Cracovia.�“Tener�esperanza�–recuerda�Benedicto�xvI–�es�tenerfuturo” 5.�La�educación�invita�a�la�compasión,�al�acompañamiento,�al

5 Encíclica�Spe salvi,�2.

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compromiso�samaritano�que�es�tanto�como�hablar�de�implicación.�Na-die�habla�de�la�educación�como�regalo�y�tarea,�sino�como�problema.Hasta�el�punto�de�haberse�colado�en�nuestro�lenguaje�ordinario,�térmi-nos�como�frustración,�trauma,�represión…�Por�eso�muchos�padres�y�edu-cadores�tienen�la�sensación�de�moverse�día�y�noche�sobre�un�campo�deminas.

No�existen�hijos�o�alumnos�problema;�existen�hijos�y�alumnos�queañaden�a�cada�palabra�y�a�cada�gesto�el dulce placer de hacer daño y�seconvierten�así�en�necesitados.�Son�hijos�o�alumnos�desabridos�que�des-de�los�primeros�años�de�su�nacimiento�se�han�subido�a�la�tribuna�de�laarrogancia�y�no�están�dispuestos�a�escuchar�a�nadie�porque�su�vida�sóloles�pertenece�a�ellos.�Personas�que,�en�el�fondo,�necesitan�toneladas�decariño�y�benevolencia�para�compensar�su�pobreza�y�su�soledad.�

Muchos�padres�estarían�encantados�de�que�a�sus�hijos�se�les�enseña-ra�inglés,�matemáticas�e�informática�porque�mañana�van�a�necesitar�to-das�estas�disciplinas.�Lo�demás,�aunque�importante,�se�puede�adquirircon�el�rodaje�de�la�vida�y�el�ejercicio�profesional.�Esto,�rotundamente,no�es�así.�Las�cuestiones�fundamentales�de�la�existencia�no�admiten�apla-zamiento,�exigen�un�aprendizaje�gradual�que�es�una�ley�de�oro�de�la�pe-dagogía.�Además,�asociar�excesivamente�el�mañana�a�la�actividad�pro-fesional,�entraña�cada�vez�más�riesgo.�Es�una�motivación�que�ha�perdi-do�fuerza�y�supone�una�visión�plana�y�funcional�del�mañana.�Sólo�es�im-portante�y�urgente�aquello�que�constituye�el�equipaje�humano�funda-mental�para�todos�los�días.�El�“para�ser�médico�debes�saber�o�para�estu-diar�esa�carrera�tienes�que…”�hay�que�reemplazarlo�por�“para�ser�perso-na�feliz,�responsable�y�cabal�necesitas…”.�Ser�hombre�o�ser�mujer�es�elsustantivo,�ser�administrativo,�economista�o�aeronáutico�es�el�adjetivo.�

Un�diagnóstico�repetido�es�que�la�juventud�actual�adolece�de�una�granfragilidad.�Fragilidad�intelectual,�afectiva,�espiritual…Hubo�un�tiempo�enque�hablar�de�sexo�era�tabú�y�todos�los�niños�los�traían�las�cigüeñas�deParís.�Llegaban�tan�cansadas�las�aves�ciconiformes,�que�después�cons-truían�sus�grandes�nidos�y�pasaban�unos�días�de�tranquila�recuperación�enlas�torres�de�las�iglesias.�Hoy�hablamos�con�naturalidad�de�casi�todo�pero–como�si�hubiera�que�mantener�siempre�una�zona�de�sombra–,�hemos�re-tirado�otros�temas�y�otras�palabras:�Dolor,�voluntad�de�superación,�es-

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fuerzo,�muerte,�límite,�Dios,�moral…�vaciada�la�educación�de�estos�com-ponentes,�nos�queda�el�capricho,�el�deseo,�el�afán�por�conseguir�las�cosasal�momento,�la�huida�de�toda�renuncia,�el�impulso�instintivo,�la�emociónpasajera,�la�esclavitud�de�necesidades innecesarias. ¡Qué�disimuladacrueldad�supone�ocultar�que�la�vida�tiene�su�cuota�de�sufrimiento�y�quelos�ojos�se�nos�han�dado�no�sólo�para�ver�sino�también�para�llorar!�“Nopodremos�encontrar�la�paz�si�tenemos�miedo�a�los�embates�de�la�vida.Tampoco�podremos�darles�paz�a�nuestros�hijos�si�los�cuidamos�como�plan-tas�de�invernadero.�Sólo�tendrán�paz�aquellos�niños�cuyos�padres�sepanqué�es�el�amor�incondicional,�cuyos�padres�no�los�frenen�cuando�co-miencen�a�dar�sus�primeros�pasos”,�escribe�Elisabeth�Kübler�–Ross6.�Con-vendría�dedicar,�siquiera�una�hora,�a�explicar�que�en�toda�vida�huma-na–como�en�cada�jornada�del�calendario–,�existe�la�noche.�Los�místicoshablan�de�la�noche�oscura�para�describir�plásticamente�la�presencia-au-sencia�de�Dios.�Noche�que�equivale�a�épocas�de�aridez�espiritual,�de�aban-dono�y�vacío,�de�suprema�purificación�interior.�Este�lenguaje�de�los�mís-ticos,�con�su�belleza�y�su�verdad,�no�nos�sirve�para�describir�la�noche�delos�jóvenes,�pero�sí�como�recordatorio�ante�la�realidad�irremediable�delsufrimiento�de�miles�de�personas.�Un�día�nuestro�nombre�puede�estar�enla�lista�de�los�seres�humanos�dolientes.�

La�noche�tiene�hoy�un�significado�peculiar�y�complejo�para�los�jó-venes.�Se�ha�llegado�a�un�reparto�equitativo.�Durante�el�día�–a�la�luz�so-lar–,�se�mueven�los�adultos�que,�al�final�del�horario�laboral,�entran�encasa�buscando�descanso.�Los�jóvenes,�por�el�contrario,�despiertan a�me-dianoche�y�entran�en�un�tiempo�diferente�y�casi�mágico.�Entremezclanpalabras�y�silencios�arrullados�por�una�música�suave�en�la�esquina�deun�bar�de�copas�o�se�mueven�al�son�de�melodías�estridentes,�bañadossus�cuerpos�por�luces�multicolores�intermitentes�en�la�“disco”.�La�no-che�es�“divertida,�porque�aparecen�dos�personalidades:�por�un�lado,�lofantástico�de�lo�autónomo�y,�por�otro,�la�inmadurez�y�la�inseguridad” 7.Es�un�espacio�de�libertad�y�de�autonomía�frente�al�mundo�adulto�–con

6 KüBLER-ROSS, E.,�Todo final es un luminoso principio,Sirpus,�Barcelona�2004,�36.7 RíOS MARTíN,�J.�C.,�«La�noche�de�los�jóvenes.�¿Moda�o�rebeldía»,�en�Sal Terrae

1007�(diciembre�1997)�877.

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sus�ingredientes�de�misterio,�de�prohibición�y�de�secreto–,�y�quizá�tam-bién,�“la�máscara�que�tapa�el�miedo�al�futuro” 8.

Hay�otras�noches�más�duras,�menos�placenteras�que�llegan�como�unavisita�inesperada�y�no�deseada.�La�noche�de�una�enfermedad�temprana,de�una�muerte�insospechada�de�alguien�muy�cercano,�el�primer�fracasoafectivo,�la�quiebra�económica�familiar,�la�derrota�ante�una�carrera�uni-versitaria�con�la�que�siempre�se�había�soñado…�Situaciones�que�quie-bran�todas�las�seguridades�y�se�asemejan�a�los�naufragios�en�alta�marque�zarandean�por�igual�a�los�barcos�y�a�los�marinos.�Sólo�se�puede�so-brevivir�asidos�a�la�propia�voluntad,�sostenidos�por�la�compañía�de�losamigos�o�de�la�familia�–“La�familia�es�el�último�reducto�de�calor�en�unmundo�helado”�(Susan�Sontag)–�o�si�uno�guarda�reservas�en�la�despen-sa�del�propio�mundo�interior.�La�madurez�viene,�a�veces,�de�la�mano�delsufrimiento.�Ni�la�fortaleza�de�la�voluntad�se�puede�improvisar,�ni�losamigos�aparecen�súbitamente,�ni�el�apoyo�moral�de�la�familia�va�a�pro-vocar�de�forma�repentina�el�mirar�de�frente�a�la�vida.�

En�este�entorno�de�educación�de�invernadero�–que�no�es�fácil�des-cribir�y�mucho�menos�interpretar–,�“nuevas�necesidades�han�dado�fuer-za�a�la�exigencia�de�nuevos�contenidos,�de�nuevas�competencias�y�denuevas�figuras�educativas,�además�de�la�tradicionales.�Así�educar,�ha-cer�escuela�en�el�contexto�actual�resulta�especialmente�difícil” 9.�Loseducadores�personales�han�sido�sustituidos�por�los�educadores�anóni-mos.�Son�poderes,�sin�nombre�y�sin�rostro,�creadores�de�una�atmósfe-ra�de�evidencias,�rechazos,�convicciones�y�esperanzas�que�desplazan�alos�anteriores�educadores�(familia,�escuela,�Iglesia,�grupos�sociales…).“Ahora�no�educan�principalmente�las�familias�ni�los�colegios,�ni�la�es-cuela�ni�la�Iglesia,�que�siempre�fueron�educadores�personales,�identifi-cados�y�responsables�de�lo�que�transmitían.�Hoy�educa�la�sociedad�des-de�el�anonimato�de�informaciones,�productos,�ofertas,�promesas.�La�ca-lle,�la�noche,�la�música,�la�televisión�ponen�a�los�sujetos�ante�un�mun-do�virtual�que�cada�vez�los�distancia�más�y�los�hace�más�incapaces�para

8 Ibíd., 880.9 La escuela católica en los umbrales del tercer milenio,�Congregación�para�la�Edu-

cación�Católica,�Roma,�1991.�Introducción.�

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vérselas�con�el�mundo�real,�el�único�que�existe�con�el�dolor�y�el�amor,la�verdad�y�la�muerte,�el�pan�y�el�prójimo.�Ahora�existe�una�sima�abier-ta�entre�dos�mundos:�lo�que�la�sociedad�privilegia�y�premia,�y�lo�quelas�instituciones�intentan�enseñar.�Lo�público�vigente�contradice�loenunciado�como�verdadero,�valioso�y�digno�en�la�escuela.�Y�al�final,�laescuela�deja�de�enseñarlo�y�se�imponen�vigencias�anónimas�y�fuerzascompetitivas,�al�margen�de�la�persona,�su�dignidad�y�principios.�En�talsituación�es�inhumano�que�haya�que�proponer�la�vocación�educativapara�héroes�o�quede�sólo�como�un�medio�de�vida,�y�no�de�ilusión�almismo�tiempo” 10.�

Enseñar�y�educar�son�dos�tareas�que,�fácilmente,�se�confunden�o�sesolapan�y,�sin�embargo,�son�distintas.�La�instrucción�se�refiere�a�la�trans-misión�de�contenidos�intelectuales,�mientras�que�la�educación�abarca�atoda�la�persona.�El�educador�no�se�limita�a�comunicar�lo�que�conoce,sino�que�manifiesta�su�propia�subjetividad,�lo�vivido�en�primera�perso-na.�Lo�que�necesita�el�niño�o�el�joven�son�referentes�personales�y�no�ide-as�indefinidas.�Cuando�el�educador�oculta�su�yo�y�se�limita�a�exponer“objetivamente”�lo�sabido,�pero�no�se�implica�en�el�proceso�de�narra-ción�ni�en�la�valoración�de�lo�que�explica,�desaparece�la�subjetividad�yno�hay�lugar�para�la�educación�que,�fundamentalmente,�es�transmisiónde�valores�y�de�sentimientos,�formación�de�la�conciencia.�“Para que alorador se le oiga obedientemente –advierte�san�Agustín–,�tienemás peso su vida que toda la grandilocuencia de estilo que po-sea”�(La doctrina cristiana Iv,�27,�59).�La�vida�de�quien�habla�es,�portanto,�el�argumento�que�más�convence�(cf.�La doctrina cristiana Iv,27,59).�“Los que hablan con elocuencia son oídos con gusto. Losque hablan sabiamente, con provecho”�(La doctrina cristiana Iv,5,8).�“Con las solas palabras ni las palabras se aprenden”�(La doc-trina cristiana xI,�36).�La�belleza�de�las�palabras�y�la�utilización�de�losmedios�de�comunicación�en�el�aula�son�elementos�importantes,�sin�duda,pero�no�olvidemos�la�oportuna�reflexión�que�hace�san�Agustín:�“¿Dequé sirve una llave de oro si no puede abrirnos la puerta que que-

10 GONzáLEz DE CARDEDAL,�O.,�«Elogio�y�elegía�por�un�profesor»,�en�ABC,�21�deseptiembre�de�2008.

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remos traspasar? O, ¿qué hay de malo en una llave de madera sicumple su misión de abrir lo que estaba cerrado?”�(La doctrinacristiana Iv,�11,�26).�

Separar�–y�mucho�más�contraponer�enseñanza�y�educación–,�es,�porlo�menos,�una�disculpa�con�la�que�se�pretende�el�atrevimiento�de�colo-car�una�frontera�entre�el�aprendizaje�que�es�fruto�del�esfuerzo�intelec-tual�y�ese�otro�que�tiene�su�fuente�en�experiencias�vivas.�Ambos�proce-sos�se�cruzan�y�entrelazan�frecuentemente.�Por�eso�sería�más�exacto�ha-blar�de�que�la�escuela�no�tiene�otra�finalidad�que�enseñar a vivir,�abrirel�libro�de�la�vida,�aprender�a�leer�e�interpretar�la�realidad.�Herman�Hes-se,�novelista�y�poeta�alemán�que�a�su�muerte�se�convirtió�en�una�figurade�culto�en�el�mundo�occidental,�escribe:�“El�hombre�no�es�algo�firme,hecho�y�acabado,�nada�único�y�unívoco,�sino�algo�en�proceso�de�llegara�ser,�un�experimento,�una�intuición�y�futuro,�proyección�y�nostalgia�dela�naturaleza�hacia�nuevas�formas�y�posibilidades”.�

Lo�más�grave�no�es�ignorar�las�matemáticas,�la�lengua�o�la�historia–siempre�importantes–,�sino�que�estas�carencias�sean�el�reflejo�de�unainhibición�ante�el�esfuerzo,�la�ausencia�de�una�clara�voluntad�de�crecer,la�despreocupación�por�uno�mismo,�la�absoluta�irresponsabilidad�por-que�no�se�tiene�que�responder�ante�ningún�valor�ya�personalizado.�Esdecir,�la�ignorancia�más�preocupante�es�la�falta�de�respuesta�activa�anteel�proyecto�de�desarrollo�humano�integral�que�tiene�que�formar�parte�dela�propia�vida.�“Con�algún�retraso�–confiesa�Bonhoeffer–�nos�hemosdado�cuenta�de�que�el�origen�de�la�acción�no�es�el�pensamiento,�sino�elsentido�de�la�responsabilidad” 11.�Estamos,�sin�duda,�ante�la hora de laresponsabilidad educativa o,�con�otra�formulación,�ante�la�educacióncomo�imperativo�ético�frente�a�un�siglo�nuevo.�No�es�posible�la�distan-cia�entre�el�saber�científico�y�el�actuar�humano�porque�nadie�es�agenteo�actor,�sino�que�todos�somos�autores de�nuestros�actos�y�la�deficientesalud�moral�de�nuestro�mundo�es�una�invitación�a�romper�el�anonimatoy�asumir�responsabilidades�institucionales.

11 BONHOEFFER,�D.,�Resistencia y sumisión,�Sígueme,�Salamanca�1983,�209.

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¿Por qué hablamos de Carácter propio?

Dos�hechos�históricos�de�distinto�alcance�pueden�ayudarnos�a�inter-pretar�qué�razones�aconsejaron�la�elaboración�de�los�Idearios o�del�Ca-rácter propio de�los�centros�educativos.�Por�orden�cronológico,�hay�queseñalar,�en�primer�lugar,�la�celebración�del�vaticano�II�y,�de�modo�con-creto,�la�aprobación�de�dos�documentos:�la�Gravissimum educationis(Declaración�sobre�la�educación�cristiana�de�la�juventud,�el�28�de�octu-bre�de�1965),�y�la�Dignitatis humanae (Declaración�sobre�la�libertad�re-ligiosa,�el�7�de�diciembre�de�1965).�La�Iglesia�proclamaba�la�libertad�re-ligiosa�para�todos,�también�para�sí�misma.�

En�la�Declaración sobre la�educación cristiana de la juventud,�lee-mos:�“Todos�los�hombres,�de�cualquier�raza,�condición�y�edad,�por�po-seer�la�dignidad�de�persona,�tienen�derecho�inalienable�a�una�educaciónque�responda�al�propio�fin,�al�propio�carácter,�al�diferente�sexo,�y�aco-modada�a�la�cultura�y�a�las�tradiciones�patrias,�y,�al�mismo�tiempo,�abier-ta�a�las�relaciones�fraternas�con�otros�pueblos,�para�fomentar�en�la�tie-rra�la�unidad�verdadera�y�la�paz.�(…)�Ruega,�pues,�–el�Concilio–�enca-recidamente�a�todos�los�que�gobiernan�a�los�pueblos�o�están�al�frente�dela�educación�que�procuren�que�nunca�se�prive�a�la�juventud�de�este�sa-grado�derecho.�Y�exhorta�a�los�hijos�de�la�Iglesia�a�que�presten�con�ge-nerosidad�su�ayuda�en�todo�el�campo�de�la�educación,�principalmentecon�el�fin�de�que�puedan�llegar�cuanto�antes�a�todos�los�rincones�de�latierra�los�oportunos�beneficios�de�la�educación�y�de�la�enseñanza” 12.�

El�segundo�documento�–la�Declaración sobre la libertad religiosa–expone�desde�el�principio,�que�“la�persona�humana�tiene�derecho�a�la�li-bertad�religiosa.�Esta�libertad�consiste�en�que�todos�los�hombres�debenestar�inmunes�de�coacción,�tanto�por�parte�de�personas�particulares�comode�grupos�sociales�y�de�cualquier�potestad�humana,�y�ello�de�tal�manera,que�en�materia�religiosa�ni�se�obligue�a�nadie�a�obrar�contra�su�concien-cia�ni�se�le�impida�que�actúe�conforme�a�ella�en�privado�y�en�público,solo�o�asociado�con�otros,�dentro�de�los�límites�debidos.�Declara,�ade-más,�que�el�derecho�a�la�libertad�religiosa�se�funda�realmente�en�la�dig-nidad�misma�de�la�persona�humana,�tal�como�se�la�conoce�por�la�palabra

12 C.�vATICANO II,�Gravissimum educationis,�1�(GE).�

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revelada�de�Dios�y�por�la�misma�razón.�Este�derecho�de�la�persona�hu-mana�a�la�libertad�religiosa�debe�ser�reconocido�en�el�ordenamiento�ju-rídico�de�la�sociedad,�de�forma�que�se�convierta�en�un�derecho�civil” 13

En�un�ámbito�más�próximo,�como�es�la�historia�española�a�partir�dela�llamada�etapa�de�la�transición�política,�se�produce�un�giro�significa-tivo�ocasionado,�en�parte,�por�la�aplicación�de�la�Constitución�aproba-da�por�las�Cortes�el�31�de�octubre�de�1978.�El�espíritu�del�vaticano�IIestá�presente�en�este�nuevo�marco�jurídico�y�social,�con�un�inevitablereflejo�en�la�educación.�

A�la�hora�de�enumerar�los�derechos�y�libertades�(capítulo�II),�se�dice:“Los�españoles�son�iguales�ante�la�Ley,�sin�que�pueda�prevalecer�dis-criminación�alguna�por�razón�de�nacimiento,�raza,�sexo,�religión,�opi-nión�o�cualquier�otra�condición�o�circunstancia�personal�o�social”�(artí-culo�14).Y�cuando�se�habla�de�los�derechos�fundamentales�y�de�las�li-bertades�públicas,�encontramos�un�artículo�de�particular�importancia,desglosado�en�tres�parágrafos.�El�artículo�16,�proclama:�“Se�garantizala�libertad�ideológica,�religiosa�y�de�culto�de�los�individuos�y�las�co-munidades�sin�más�limitación,�en�sus�manifestaciones,�que�la�necesariapara�el�mantenimiento�del�orden�público�protegido�por�la�Ley�(1).�“Na-die�podrá�ser�obligado�a�declarar�sobre�su�ideología,�religión�o�creen-cias”�(2)�Y�“Ninguna�confesión�tendrá�carácter�estatal.�Los�poderes�pú-blicos�tendrán�en�cuenta�las�creencias�religiosas�de�la�sociedad�españo-la�y�mantendrán�las�consiguientes�relaciones�de�cooperación�con�la�Igle-sia�Católica�y�las�demás�confesiones”�(3).

La�transición�política�posterior�a�la�muerte�de�Francisco�Franco�–20de�noviembre�de�1975–�y�la�puesta�en�práctica�de�la�nueva�Constitución,provocaron�en�España�la�apertura�a�un�mundo�de�libertades�inéditas.�Es-tos�dos�hechos�tienen�como�denominador�común�la�configuración�de�unamplio�marco�de�libertades�que�penetra�todo�el�tejido�de�la�sociedad�yde�las�instituciones:�libertad�religiosa,�libertad�de�educación,�libertad�deasociacionismo�político,�libertad�de�prensa,�de�expresión…En�este�con-texto,�comienza�a�fragmentarse�la�educación�y�las�ofertas�educativas�sediversifican.

13 C.�vATICANO II,�Dignitatis humanae,�2.�

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A�partir�de�ese�momento,�la�sociedad,�que�parecía�monocolor,�pre-senta�un�aspecto�policromado.�Se�dice�abiertamente�en�el�texto�consti-tucional�que�ninguna�confesión�tendrá�carácter�estatal�y�los�poderes�pú-blicos�se�comprometen�a�mantener�relaciones�de�cooperación�con�todaslas�confesiones�religiosas�(Capítulo�II,�Artículo�16,�3).

Exigencias�democráticas�relacionadas�con�el�mundo�de�la�educación,son:�“Todos�tienen�derecho�a�la�educación�y�se�reconoce�la�libertad�de�en-señanza”.�(Artículo�27.1).�Poco�más�adelante:�“Los�poderes�públicos�ga-rantizan�el�derecho�que�asiste�a�los�padres�para�que�sus�hijos�reciban�laformación�religiosa�y�moral�que�esté�de�acuerdo�con�sus�propias�convic-ciones”�(Artículo�27.�3).�Igualmente,�“se�reconoce�a�las�personas�físicasy�jurídicas�la�libertad�de�creación�de�centros�docentes,�dentro�del�respetoa�los�principios�constitucionales”�(Artículo�27.�6).�Sin�olvidar�que�tam-bién�se�protege�el�derecho�a�la�libertad�de�cátedra�(Artículo�20,�1,�c).�

Ensamblar�y�reconocer�los�derechos�de�unos�y�de�otros�no�fue�unatarea�de�fácil�encaje�y�por�eso�pronto�surgió�la�polémica.�El�nuevo�mar-co�jurídico�y�la�configuración�de�una�sociedad�plural,�determinaron�ladiversificación�de�la�educación.�Tradicionalmente�se�venía�hablando�deenseñanza pública y�enseñanza privada,�pero�este�modelo�dual�iba�a�sermodificado.�También�hay�que�citar�–como�dato�sociológico�relevante–la�tradicional�presencia�de�los�religiosos�en�la�historia�de�la�educaciónespañola.�

Uno�de�los�principales�rasgos�del�sistema�educativo�español�en�losniveles�no�universitarios�es�la�coexistencia�de�una�red�pública�mayori-taria�y�una�red�privada�–notable�por�su�volumen�estadístico�y�su�signi-ficación–�que�se�diversifica,�a�su�vez,�en�dos�líneas:�

– Enseñanza�totalmente�privada,�sin�recibir�ninguna�ayuda�de�los�fon-dos�públicos�y,�consecuentemente,�libre�de�toda�intervención�estatalsalvo�la�supervisión�de�los�contenidos�académicos�que�han�de�ajus-tarse�a�una�programación�común�oficial.

– Enseñanza�privada�abierta�a�percibir�ayudas�provenientes�de�los�fon-dos�públicos�y�sujeta,�por�tanto,�al�cumplimiento�de�una�normativaespecial�y�a�la�supervisión�de�los�fondos�recibidos.�

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Dentro�de�esta�segunda�clasificación,�ocupan�un�lugar�destacado�loscentros�que�primero�recibieron�el�nombre�de�subvencionados y,�poste-riormente,�concertados.�Centros�cuyo�titular�es�una�persona�física�o�ju-rídica�de�carácter�privado�pero�que�son�sostenidos�con�fondos�públicosen�virtud�del�régimen�de�conciertos�regulado�en�la�Ley�Orgánica�Regu-ladora�del�Derecho�a�la�Educación�(LODE)�de�1985.

Para�tener�a�la�vista�una�prueba�de�la�inestabilidad�del�sistema�edu-cativo�español,�basta�un�rápido�recorrido�histórico.�En�1985�fue�apro-bada�la�Ley�de�instrucción�pública,�también�conocida�como�Ley�Moya-no�–por�ser�Claudio�Moyano�Ministro�de�Fomento�en�el�momento�de�suaprobación–,�que�favoreció�una�buena�ordenación�administrativa�de�laenseñanza.�Se�define�una�enseñanza�confesional�católica�basada�en�trespremisas�fundamentales:�educación�de�acuerdo�con�la�moral�y�dogmacatólicos,�enseñanza�obligatoria�de�la�religión�en�todas�las�escuelas�yderecho�de�la�Iglesia�a�la�inspección�de�la�enseñanza�en�todos�los�cen-tros�docentes.�No�se�oculta�una�politización�de�la�educación�por�mediode�una�orientación�doctrinaria�de�todas�las�materias.

A�continuación�ya�hay�que�remontarse�a�1970�con�la�LGE:�Ley�Ge-neral�de�Educación�y�Financiamiento�de�la�Reforma�Educativa�(1970).Impulsada�por�el�Ministro�José�Luis�villar�Palasí,�esta�ley�estableció�laenseñanza�obligatoria�hasta�los�14�años�con�la�Educación�General�Bá-sica�(EGB),�estructurada�en�dos�etapas.�Tras�esta�primera�fase�de�ochocursos,�el�alumno�accedía�al�Bachillerato�Unificado�Polivalente�(BUP),o�a�la�entonces�creada�Formación�Profesional�(FP).�La�LGE�implantó�laEducación�Preescolar�como�nivel�educativo�por�primera�vez�en�España.Fue�una�ley�de�gran�alcance,�que�pretendió�superar�las�contradiccionesinternas�en�las�que�había�caído�el�sistema�por�sucesivas�reformas�secto-riales,�insuficientes�para�responder�al�acelerado�cambio�social�y�econó-mico�de�la�España�de�aquellos�momentos.

Posteriormente,�la�LOECE�o�Ley�Orgánica�de�Estatutos�de�CentrosEscolares�(1980).�El�ajuste�de�los�principios�democráticos�y�de�parti-cipación�presentes�en�la�Constitución�aprobada�en�1978,�exige�que�sevayan�ajustando�nuevas�leyes�educativas.�Será�el�Gobierno�del�PartidoSocialista�Obrero�Español�(PSOE),�que�toma�el�relevo�en�el�ejecutivotras�las�elecciones�generales�de�1982,�quien�se�encargue�de�esta�tarea.�

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Quince�años�más�tarde,�la�LODE:�Ley�Orgánica�del�Derecho�a�laEducación�(1985).�Esta�ley�garantiza�y�desarrolla�el�derecho�a�la�liber-tad�de�enseñanza�y�a�los�padres�y�a�los�alumnos�se�les�reconoce�una�se-rie�de�derechos�que�garantizan�la�consecución�de�los�fines�de�la�accióneducativa,�de�acuerdo�a�lo�establecido�en�la�Constitución.�Distingue�trestipos�de�centros:�públicos,�privados�que�funcionan�en�régimen�de�mer-cado,�y�centros�de�titularidad�privada�sostenidos�con�fondos�públicosdenominados�centros�concertados.

En�el�tramo�de�1985�a�1995�–diez�años–,�aparecen�dos�nuevas�leyes:la�LOGSE:�Ley�de�Organización�General�del�Sistema�Educativo�(1990)–que�refuerza�la�diversidad�e�identidad�cultural,�lingüística�y�educativade�cada�Comunidad,�dando�oportunidad�desde�el�sistema�al�bilingüis-mo�y�a�la�inclusión�de�materias�propias�de�la�cultura�de�cada�territorio–,y�la�LOPEG:�Ley�Orgánica�de�la�Participación,�la�Evaluación�y�el�Go-bierno�de�los�Centros�docentes�(1995).�

Llegamos�así�a�la�LOCE:�Ley�Orgánica�de�Calidad�de�la�Educación(2002)�que�modificaba�tanto�la�(LODE)�de�1985,�como�la�(LOGSE)�de1990,�y�la�(LOPEG)�de�1995.�Proponía�una�serie�de�medidas�con�el�ob-jetivo�primordial�de�lograr�una�educación�de�calidad�para�todos.�LaLOCE�no�fue�llevada�a�efecto,�siendo�reemplazada�por�la�LOE: Ley�Or-gánica�de�Educación�(2006)

Como�es�notorio,�en�el�espacio�de�cuarenta�años�–desde�1970�hastanuestros�días–,�hemos�asistido�al�nacimiento�de�un�excesivo�número�deleyes�orgánicas�de�educación�de�distinta�factura�y�contenido.�Es�verdadque�el�cambio�histórico�se�ha�acelerado�extraordinariamente�en�España,pero�también�lo�es�que�esta�sobreabundancia�de�leyes�rebasa�los�límitesde�lo�normal.�La�estabilidad�en�materia�educativa�que�pretendió�la�Cons-titución�con�el�artículo�27,�continúa�siendo�un�deseo�incumplido�y�semultiplican�las�voces�a�favor�de�un�pacto educativo al�margen�de�losvaivenes�políticos.�La�alternativa�política�fruto�del�ejercicio�democráti-co�–con�una�clara�carga�ideológica–,�ha�provocado�una�situación�per-manente�de�inestabilidad.�

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La enseñanza pública y la enseñanza detitularidad privada en España. El debate en tornoal Carácter propio de los centros

El�viejo�contencioso�entre�la�escuela�pública�y�la�escuela�de�titulari-dad�privada�hay�que�cerrarlo�definitivamente.�La�polémica�está�más�enla�calle�que�entre�las�dos�alternativas.�Sobre�ambas�recae�la�acusaciónde�adoctrinamiento.�Una�visión�más�exacta�y�serena�de�la�realidad�nosllevaría�a�borrar�el�tópico�de�una�escuela�pública�excesivamente�politi-zada�donde�reina�la�indisciplina,�y�una�escuela�privada�elitista,�empe-ñada�en�amaestrar�moral�y�religiosamente�a�los�alumnos.�Es�hora�del�re-conocimiento�mutuo�y�de�eliminar�cualquier�tópico�que�pueda�empañarel�trabajo�noble�y�la�dedicación�responsable�de�los�profesionales�de�laeducación.�Esta�división�supone�una�simplificación�excesiva,�ya�que�elrepertorio�admite�otros�muchos�matices.

Salvado�el�capítulo�de�las�exigencias�básicas�para�todos�los�centros,la�diversidad�educativa�garantiza�a�los�padres�que�puedan�ejercer�el�de-recho�que�les�asiste�“para�que�sus�hijos�reciban�la�formación�religiosa�ymoral�que�esté�de�acuerdo�con�sus�propias�convicciones“(ConstituciónEspañola,�Artículo�27.�3).�Este�texto�lo�desarrolló�la�LODE�(1985)�enlos�siguientes�términos:

Art.�22.

1. En�el�marco�de�la�Constitución�y�con�respeto�de�los�derechos�ga-rantizados�en�el�Título�Preliminar�de�esta�Ley�a�profesores,�pa-dres�y�alumnos,�los�titulares�de�los�centros�privados�tendrán�de-recho�a�establecer�el�Carácter propio de�los�mismos.

2. El�Carácter propio del�centro�deberá�ser�puesto�en�conocimientode�los�distintos�miembros�de�la�comunidad�educativa�por�el�titular.

Art.�52.

1. Los�centros�concertados�tendrán�derecho�a�definir�su�Carácterpropio de�acuerdo�con�lo�establecido�en�el�artículo�22�de�esta�Ley.

2. En�todo�caso,�la�enseñanza�deberá�ser�impartida�con�pleno�res-peto�a�la�libertad�de�conciencia.

3. Toda�práctica�confesional�tendrá�carácter�voluntario.�

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El�contenido�de�estos�dos�artículos�fue�objeto�de�debate�y�de�im-pugnación�ante�el�Tribunal�Constitucional.�Ambos�artículos�no�son�unmodelo�de�precisión�jurídica�y�podrían�resultar�de�interpretación�con-trovertida.�Por�eso�fue�necesario�que�el�Tribunal�Constitucional�se�pro-nunciara�de�forma�clara�a�propósito�del�derecho�a�establecer�el�Carác-ter propio de�los�centros�de�enseñanza,�“que�forma�parte�de�la�libertadde�creación�de�centros”,�dentro�del�respeto,�como�es�natural,�a�los�prin-cipios�y�declaraciones�de�la�Constitución�(STC�5/1981,�de�13�de�febre-ro.�FJ�8).

La�naturaleza�y�el�alcance�del�Carácter propio –necesarios�para�elpluralismo�real�en�la�educación–,�suscitaron�la�confrontación�doctrinal.Para�la�posición�mayoritaria,�el�Carácter propio deriva�del�derecho�decreación�de�centros�(Constitución�española,�27.�6)�y�se�extiende�a�losdistintos�aspectos�de�la�actividad�docente.�La�posición�minoritaria�con-sidera�que�el�Carácter propio sólo�se�refiere�a�la�formación�religiosa�ymoral�y�tiene�su�fuente�en�el�artículo�27.�3�de�la�Constitución.�En�cual-quier�caso,�el�pluralismo�de�centros�que�tiene�su�base�en�los�artículos27.�1,�27.�3�y�27.�6�y�en�los�Acuerdos�Internacionales 14,�conduce�a�unaconsecuencia�importante:�la�negación�del�monopolio�docente�del�Esta-do.�Para�ello,�es�necesario�conjugar�dos�formas�de�pluralismo:�pluralis-mo�externo�o�diversidad�de�centros,�y�negación�del�pluralismo�internopara�que�algunos�centros�aparezcan�caracterizados�de�forma�manifies-ta.�¿Se�está�sugiriendo�que�esta�caracterización�o�definición�de�un�tipode�centros�va�a�ir�unida�a�la�ideologización?�La�educación�–ha�señala-do�victoria�Camps–�“no�está�libre�de�valores…no�puede�ni�debe�ser�neu-tra” 15.�La�hipótesis�de�una�enseñanza�aséptica�que�pretenda�gravitar�so-bre�la�idea�de�una�escuela�que�sólo�instruye�científicamente�se�convier-te,�de�hecho,�en�una�posición�ideológica.�Esa�pretendida�neutralidad�en

14 Artículo�26.�3�de�la�Declaración Universal de los Derechos del Hombre,�NuevaYork,�1948�(Derechos�de�los�padres�a�escoger�el�tipo�de�educación);�artículo�13.3�delPacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,�Nueva�York�1966(libertad�de�los�padres�para�escoger�escuelas�distintas�de�las�creadas�por�la�autoridad�pú-blica);�artículo�18.4�del�Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,�NuevaYork,�1966�(libertad�de�los�padres�para�que�sus�hijos�reciban�la�educación�religiosa�ymoral�acorde�con�sus�convicciones).

15 CAMPS,�v.,�Virtudes públicas,�Espasa�Calpe,�Madrid�1990,�124.

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la�transmisión�del�conocimiento�es�ilusoria,�imposible�en�la�práctica�y,desde�luego,�no�deseable.�Lo�mismo�se�podría�decir�de�la�imposibilidadpráctica,�psicológica�y�pedagógica�del�profesor.�Aquella�afirmación�“laescuela�enseña,�la�familia�educa”,�es�impensable�por�irreal.�

El�Tribunal�Constitucional,�en�la�STC�5/1981�(FJ�9),�suscribió�unaimportante�precisión�acerca�de�la�exigible�neutralidad�de�los�centros�pú-blicos.�Consiste�en�“una�obligación de renuncia a cualquier forma deadoctrinamiento ideológico,�que�es�la�única�actitud�compatible�con�elrespeto�a�la�libertad�de�las�familias�que,�por�decisión�libre�o�forzada�porlas�circunstancias,�no�han�elegido�para�sus�hijos�centros�docentes�conuna�orientación�ideológica�determinada�y�explícita”.

Otro�aspecto�a�tener�en�cuenta�es�si�recibir�fondos�públicos�puedecondicionar�la�autonomía�propia�de�los�centros�de�titularidad�privada.Del�mismo�modo�que�el�soporte�económico�no�elimina�la�condición�pri-vada�de�los�centros�concertados,�tampoco�tienen�por�qué�renunciar�a�suidentidad,�basada�sobre�legítimas�preferencias�pedagógicas�o�de�orien-tación�intelectual,�moral�o�religiosa.�Un�jurista�comentaba�que�el�Tri-bunal�Constitucional�–al�reconocer�la�legitimidad�del�Carácter propio–había�procedido�a�“neutralizar�la�neutralidad”,�que�es�una�manera�de�ga-rantizar�el�pluralismo�y�la�libertad�en�materia�de�educación.�

Finalmente,�este�derecho�de�los�centros�privados�–después�de�sorte-ar�diferentes�vicisitudes–,�fue�tutelado�en�el�artículo�115�de�la�Ley�Or-gánica�de�Educación (LOE,�2006),�titulado�Carácter propio de los cen-tros privados.�Se�desarrolla�en�tres�parágrafos:

1. Los�titulares�de�los�centros�privados�tendrán�derecho�a�establecer�elCarácter propio de�los�mismos�que,�en�todo�caso,�deberá�respetar�losderechos�garantizados�a�profesores,�padres�y�alumnos�en�la�Consti-tución�y�en�las�leyes.�

2. El�Carácter propio del�centro�deberá�ser�puesto�en�conocimiento�porel�titular�del�centro�a�los�distintos�sectores�de�la�comunidad�educati-va,�así�como�a�cuantos�pudieran�estar�interesados�en�acceder�al�mis-mo.�La�matriculación�de�un�alumno�supondrá�el�respeto�del�Carácterpropio del�centro,�que�deberá�respetar�a�su�vez,�los�derechos�de�losalumnos�y�sus�familias�reconocidos�en�la�Constitución�y�en�las�leyes.�

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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3. Cualquier�modificación�en�el�Carácter propio de�un�centro�privado,por�cambio�en�la�titularidad�o�por�cualquier�otra�circunstancia,�de-berá�ponerse�en�conocimiento�de�la�comunidad�educativa�con�ante-lación�suficiente.�En�cualquier�caso,�la�modificación�del�Carácterpropio,�una�vez�iniciado�el�curso,�no�podrá�surtir�efectos�antes�de�fi-nalizado�el�proceso�de�admisión�y�matriculación�de�los�alumnos�parael�curso�siguiente.�

Se�capacita�así�a�los�centros�privados�para�que�puedan�plasmar�en�untexto�escrito�su�Carácter propio. En�el�contexto�actual�de�pluralismo�ylibertades,�cada�escuela�–sobre�todo�las�escuelas�confesionales–,�tieneque�presentar�su�propuesta�pedagógica�como�carta�de�identificación�ygarantía�de�libertad�para�las�familias�y�para�los�profesores.�La�existen-cia�de�un�Carácter propio –conocido�por�el�profesor�al�incorporarse�li-bremente�al�centro�y�libremente�aceptado�su�contenido–,�no�le�obliga,como�es�evidente,�a�transformar�su�enseñanza�en�adoctrinamiento,�ni�asubordinar�las�exigencias�que�el�rigor�científico�impone�a�su�tarea�do-cente.�La�libertad�de�cátedra�de�los�profesores�que�forman�parte�delclaustro�de�un�centro�que�posee�su�Carácter propio,�es�tan�plena�comola�de�los�profesores�de�los�centros�públicos�y�no�suponen�ningún�otrorecorte�que�el�límite�de�la�libertad�de�cátedra�sea�el�Carácter propio delcentro.�En�este�sentido,�la�virtualidad�restrictiva�del�Carácter propio serámayor�en�los�aspectos�ideológicos�que�en�los�programas�específicamenteacadémicos.

El�artículo�15�de�la�LOECE�(1980)�ya�establecía�que�“Los�profeso-res�dentro�del�respeto�a�la�Constitución,�a�las�leyes,�al�reglamento�de�ré-gimen�interior�y,�en�su�caso,�al�ideario�educativo�propio�del�centro,�tie-nen�garantizada�la�libertad�de�enseñanza.�El�ejercicio�de�tal�libertad�de-berá�orientarse�a�promover,�dentro�del�cumplimiento�de�su�especificafunción�docente,�una�formación�integral�de�los�alumnos,�adecuada�a�suedad,�que�contribuya�a�educar�su�conciencia�moral�y�cívica,�en�formarespetuosa�con�la�libertad�y�dignidad�personales�de�los�mismos”.�El�es-píritu�de�este�texto�coincide�con�otras�fórmulas�adoptadas�por�los�Tri-bunales�Constitucionales�de�otros�países�europeos,�al�tratar�de�clarificarsituaciones�análogas.�

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Se�trata�de�que�el�sistema�educativo�sea�una�de�las�estructuras�orga-nizativas�capaces�de�asegurar�el�pluralismo�y,�en�este�sentido,�la�escue-la�–agente�principal�de�socialización–,�contribuya�a�hacer�efectivos�losderechos�y�las�libertades.�La�titularidad�privada�y�el�establecimiento�desu�Carácter propio constituyen,�sin�duda,�una�contribución�a�la�plurali-dad�de�centros�y�de�este�modo�se�puede�interpretar�a�partir�de�la�lectu-ra�de�la�Constitución�española.�El�artículo�27.6,�permite�contemplar�unaperspectiva�activa�–la�libertad�de�creación�de�centros–�y,�desde�una�pers-pectiva�pasiva,�el�artículo�27.3,�reconoce�a�los�padres�el�derecho�a�laelección�de�centro�para�que�sus�hijos�reciban�la�formación�moral�queesté�de�acuerdo�con�sus�propias�convicciones.�

El�Carácter propio no�es�un�Reglamento�y�tampoco�un�Proyecto�edu-cativo.�Pretende�ser�el�eje�esencial�del�quehacer�educativo�del�centro�ycartelera�donde�se�proclaman�los�valores�que�especifican�la�pedagogíapropia.�Marca�un�camino�y�una�línea�de�meta,�es�el�itinerario�desde�unideal�a�una�esperanza�realizada.�

Claves para la lectura del Carácter propio de uncentro educativo agustiniano

El�alma�de�una�propuesta�educativa�es�ese�credo,�más�horizonte�quepunto�de�partida,�inventariado�en�un�texto�llamado Carácter propio.�Sila�educación�tiene�como�centros�de�atención�el�presente�y�el�futuro,�esclaro�que�necesitamos�unos�centímetros�de�coraje�donde�hacer�pie�y�unequipaje�de�certezas�que�sirva�de�avituallamiento�para�el�viaje�hacia�elfuturo.�Porque�la�sociedad�actual�sea�distinta�a�la�del�pasado�y�su�evo-lución�se�escape�a�nuestros�deseos�y�pronósticos,�no�significa�que�se�ha-lle�vacía�de�ideales,�valores�y�esperanzas.�Aunque�nos�suceda,�quizá,aquello�de�que�cuando ya conocíamos todas las respuestas, nos hancambiado las preguntas.

En�educación�sólo�nos�sirven�los�verbos�intransitivos:�Crecer,�surgir,emerger…Nos educamos los unos a los otros. Educa�quien�desde�elcompromiso�con�su�crecimiento�personal,�estimula�el�crecimiento�aje-

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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no.�O,�dicho�de�otro�modo,�educa�quien�como�persona�es�significativopara�los�demás.�Educa�la vida que habla,�la�vida�con argumento.

Los�seres�humanos�vivimos�de�conquistas�logradas�y�de�conquistaspendientes.�“No�te�pido�ver�claro�el�futuro,�sólo�un�paso,�aquí�y�ahora”,escribía�el�cardenal�Newman.�En�este�horizonte�de�aspiraciones�se�sitú-an�los�grandes�ideales�y�las�aspiraciones�más�nobles.�La�justicia,�la�igual-dad,�la�libertad,�la�convivencia�pacífica�y�respetuosa�son�las�grandes�es-trellas�que�guían�e�iluminan�la�noche�de�la�vida�humana.�No�son�resul-tados�ya�alcanzados�sino�tareas�pendientes.�Se�presenta�así�un�cuadro�deposibilidades�y�de�proyectos�para�el�siglo�xxI que�nos�obliga�a�utilizarpalabras�tan�delicadas�como�cultura,�etnia,�diversidad,�inmigración, plu-ralidad… Aunque�sean�conceptos�clásicos�en�las�ciencias�sociales,�es-tamos�manejando�términos�de�una�gran�sutileza.�Algunas�definicionesque�tienen�como�referencia�la�naturaleza carecen,�desde�luego,�de�rigorintelectual.�La�mediación�cultural�adquiere�cada�día�más�fuerza�comocomponente�que�transforma�y�condiciona�los�comportamientos�huma-nos.�Son�muchos�elementos�de�diverso�orden�los�que�contribuyen�a�con-figurar�la�identidad�cultural.�Todo�ello�puede�llevarnos�a�la�sensación�demovernos�sobre�un�suelo�flotante�y�voluble.�Nada�es�estable�y�muchomenos�definitivo.�Por�eso�las�pedagogías�más�serias�se�empeñan�en�po-ner�el�acento�en�los�valores.�El�tema�o�cuestión�de�los�valores�forma�par-te�sustancial�del�actual�vocabulario�pedagógico.�Nos�preguntamos�quéson,�su�necesidad,�utilidad,�fundamento…

Si�no�se�educa�en�valores�¿puede�hablarse�de�verdadera�educación?Según�el�conocido�mito�de�la�caverna�narrado�por�Platón,�existen�hom-bres�y�mujeres�que,�dejando�la�oscuridad�de�las�sombras,�se�vuelven�ha-cia�la�luz,�asumen�el�reto�de�quitarse�las�cadenas�que�atan�a�las�esclavi-tudes�de�este�mundo�y�se�liberan.�Esta�es�la�tarea�de�la�educación:�des-pertar�la�vocación�de�libertad�para�que�cada�persona�sienta�dentro�de�símisma�la�llamada�a�romper�las�ataduras�de�la�ignorancia,�el�egoísmo,�lainsolidaridad.�Aquí�es�donde�el�Carácter propio de�algunas�escuelas�pre-senta�su�cuadro�de�valores�que�equivalen�a�las�grandes�luminarias�quealumbran�el�camino�del�desarrollo�humano.�

El�primer�valor�–fundamental�y�fundante–�es,�sin�duda,�la�vida�hu-mana�con�su�dignidad,�sus�posibilidades,�la�capacidad�de�disfrutarla�y

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compartirla.�Citar�el�término�humana�nos�remite�a�su�etimología�latina:humus que�es�tierra,�polvo,�arcilla�obediente�en�nuestras�manos�con�laque�podemos�hacer�una�pequeña�obra�de�arte.�Un�día�volveremos�a�serpolvo,�pero�polvo enamorado (Francisco�de�Quevedo).�Lo�humano�noadmite�devaluación�y�tampoco�puede�utilizarse�como�coartada�para�lamediocridad.�“Humana�es�la�inteligencia�que�hace�del�hombre�un�per-manente�buscador�de�la�verdad,�un�ser�ansioso�de�claridad,�un�alma�ham-brienta�de�claridad.

Humana�es�la�voluntad,�el�coraje,�el�afán�de�luchar,�el�saber�sobre-ponerse�a�la�desgracia,�la�esperanza�para�esperar�contra�toda�esperanza.

Humana�es�la�conciencia�que�nos�impide�engañarnos�a�nosotros�mis-mos,�la�voz�que�desde�dentro�nos�despierta�para�seguir�escalando,�la�exi-gencia�que�nos�impide�dormirnos” 16

A�la�entrada�del�templo�de�Delfos�se�esculpió�la�frase�Conócete a timismo.�Conocerse�es�llegar�a�nuestras�propias�raíces,�leer�nuestro�inte-rior,�intus legere (de�donde�proviene�la�palabra�inteligencia),�leer�den-tro�de�nosotros.�De�la�pedagogía�agustiniana�se�ha�dicho�que�tiene�susresonancias�socráticas.�Sócrates�–con�su�método�mayéutico–�invitaba�asus�alumnos�para�que�extrajeran�la�verdad�desde�su�hondura�más�pro-funda.�Para�este�alumbramiento,�es�necesario�el�maestro�que�–como�unamatrona–,�ayuda�a�que�el�alumno�saque�a�la�superficie�y�haga�crecer�lomejor�de�sí�mismo.�

Educar�no�es�repoblar�de�conocimientos�y�de�valores�un�terreno�yermo,sino�invitación�para�que�cada�uno�haga�de�zahorí�de�sí�mismo�y�descubralos�manantiales�más�profundos�de�su�riqueza�interior:�“¿Acaso preten-den los maestros que se conozcan y retengan sus pensamientos yno las disciplinas que piensan enseñar cuando hablan? Porque,¿quién hay tan neciamente curioso que envíe a su hijo a la escuelapara que aprenda qué piensa el maestro?”�(El maestro xIv,�45).

San�Agustín�contempla�la�educación�como�un�acontecimiento per-sonal y,�en�consecuencia,�no�se�puede�educar�desde�fuera.�El�profesorpuede�trasvasar�conocimientos,�el�educador�acompaña,�invita�al�alum-

16 MARTíN DESCALzO,�J.�L.,�Razones para vivir,�Atenas,�Madrid�1990,�15.

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no�a�buscar�la�verdad�y�unificar�ciencia�y�conciencia,�amor�e�inteligen-cia,�sabiduría�y�fe.�De�este�modo�de�concebir�la�educación�se�deducendos�consecuencias�pedagógicas�importantes:�En�primer�lugar,�el�actoeducativo�tiene�como�protagonista�al�alumno�que�procesa�los�mensajesrecibidos�y�los�verifica�a�la�luz�de�la�verdad�interior.�Quien�busca�y�en-cuentra�es�el�alumno.�No�somos�propietarios�de�los�alumnos�sino�quesomos�educadores�“delegados”.�Abilio�de�Gregorio�presenta�un�capítu-lo�de�delegaciones.�Actuamos�por�delegación�de�la�familia�–son�los�pa-dres�quienes�tienen�el�derecho–deber�de�educar�a�los�hijos,�por�delega-ción�de�la�Iglesia�–continuadora�de�la�misión�del�Maestro�Jesús–,�pordelegación�de�una�institución�tutelada�por�la�familia�agustiniana�–queaporta�a�la�escuela�su�tradición�y�su�propuesta�concreta–,�y�por�delega-ción�de�la�sociedad�en�que�estamos�insertos�que�establece�unos�progra-mas,�un�cuadro�de�objetivos,�etc.17.�La�escuela�debe�recabar�la�colabo-ración�de�las�demás�instituciones�sociales�en�la�tarea�educativa�para�co-ordinar�los�esfuerzos�comunes.�Es�imposible�querer�educar�exclusiva-mente�desde�la�escuela�formal.

En�el�contexto�de�la�pedagogía�agustiniana�hay�que�hablar�de�auto-educación,�de�viaje�apasionante�hasta�más�allá�de�uno�mismo.�“El�hom-bre�agustiniano�es,�por�ello,�un�ser�radicalmente�abierto,�discurso�ina-cabable,�pura�dialéctica�existencial,�diálogo�vivo�entre�el�presente�y�elfuturo,�entre�el�tiempo�que�es�y�en�que�ha�nacido�y�la�eternidad�siemprepresente�e�inagotable�dentro�de�la�cambiante�temporalidad.�Ser�para�ser,trascenderse�a�sí�mismo,�en�sí�mismo,�para�ser�más�que�sí�mismo.�¿Dón-de�termina�el�hombre?�No�lo�sabemos;�pero�«donde�termina�el�hombre,allí�comienza�Dios».�Dios�que�está�en�el�hombre,�mejor�dicho,�en�quienel�hombre�está” 18.

La�segunda�consecuencia�mira�hacia�la�figura�del�educador�que�tan-tas�veces�siente�cerca�la�tentación�del�desánimo,�la�impotencia�y�el�de-rrotismo.�Como�si�su�misión�estuviera�envuelta�en�una�atmósfera�de�dudaque�inquieta,�frena�y�hasta�humilla.�Es�verdad�que�la�realidad�social�decada�momento�nos�sitúa�siempre�ante�lo�desconocido,�el�panorama�de

17 GREGORIO,�A.�de,�La escuela católica...¿Qué escuela?,�Madrid�2001,�93-96.18 FLóREz,�R.,�Las dos dimensiones del hombre agustiniano,�Madrid�1958,�187.

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la�educación�es�hoy�complejo,�y�los�niños�y�los�jóvenes�actuales�son�dis-tintos.�“Al�haberse�evaporado�la�ilusión�de�la�historia,�la estética susti-tuye a la ética. Si�no�venimos�de�ningún�sitio�ni�vamos�a�ninguna�parteestamos�en�la�misma�situación�que�un�viajero�sin�brújula.�Puede�ir�a�don-de�se�le�antoje�porque�ninguna�dirección�es�mejor�que�otra” 19.�Tambiénestamos�ante�la�novedad�del�perfil�del�educador.�Educa�la�persona�quemuestra�una�vida�interesante,�elocuente,�provocadora�por�el�mensaje�queemite.�

Cuando�se�repite�de�modo�reiterativo�que�la�educación�pasa�hoy�portiempos�convulsos,�olvidamos�que�no�estamos�hablando�de�una�funcióninvestigadora�sino�de�una�tarea�espiritual�o�–en�lenguaje�agustiniano–un�ejercicio�de�interioridad�en�tiempos�de�superficialidad.�Es�el�mundode�los�valores�del�espíritu�el�que�está�en�crisis.�“Educarse�no�es�apren-der.�Ni�educar�es�enseñar�ni�transmitir;�ni�conocimientos,�ni�destrezas,ni�siquiera�valores.�Que�educarse�es�vivir y darse cuenta.�Porque�vivir,existir,�salir�de�sí,�educir es�conocer�y�amar�esas�relaciones�con�la�na-turaleza,�con�los�demás�y�con�Dios,�en�las�que�nos�sostenemos�y�crece-mos;�un�disfrutar�diario�inacabable,�mientras�se�escucha y se respondea�cuanto�nos llama y,�al�mismo�tiempo,�tratamos�de�llamarlo nosotrospor�su�verdadero�nombre” 20.

La�pasión�por�la�vida�–que�acompañó�a�san�Agustín�todos�sus�días–es�apuesta�por�ser�hombre,�pasión�por�conocer�y�por�amar.�Una�tensiónvivida�desde�la�búsqueda�constante�y�el�ensanchamiento�de�la�miradahacia�los�grandes�horizontes�de�Dios�y�del�ser�humano.�La�vida�vividacomo�una�tarea�de�fidelidad�a�sí�mismo.

19 GONzáLEz-CARvAJAL,�L.,�“Educar�en�un�mundo�posmoderno”,�en�revista�Educa-dores vol.�34,�161�(enero-marzo�1992)�10.

20 CORzO,�J.�L.,�Jesucristo falta a clase,�PPC,�Madrid�2008,�14.

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El Carácter propiode los centros educativos agustinianos

Presentación

Se�abre�con�una�breve�introducción�que�justifica�el�derecho�ina-lienable�de�toda�persona�a�la�educación,�la�legitimidad�del�Carácterpropio,�sus�destinatarios,�la�validez�del�pensamiento�agustiniano�enel�ámbito�educativo�y�el�sello�religioso�de�su�antropología.�Páginasque�invitan�a�entrar�en�una�lectura�atenta�y�reposada�de�los�diferen-tes�apartados�que�dan�cuerpo�al�texto�completo.

Interesa�subrayar�que�el�itinerario�intelectual�y�espiritual�de�sanAgustín�“constituye�un�modelo�válido�también�hoy�en�la�relaciónentre�fe�y�razón,�tema�esencial�no�sólo�para�los�creyentes,�sino�tam-bién�para�quienes�buscan�la�verdad” 21.�Al�destronamiento�y�crepús-culo�de�la�razón�no�ha�seguido�la�eliminación�de�cualquier�vestigioreligioso,�sino�el�despertar�del�esoterismo.�“Ninguna�sociedad,�ni�si-quiera�la�de�nuestra�tecnocracia�más�secularizada,�puede�pasar�ab-solutamente�sin�misterio�y�sin�ritual�mágico” 22.�El�Dios�de�la�fe�hasido�sustituido�por�una�corte�de�ídolos�permisivos�y�tiranos�al�mis-mo�tiempo�que�ofrecen�placeres�paradisíacos�a�corto�plazo.

21 Carácter propio de los Centros aeducativos Agustinianos,�FAE,�Madrid�2009,Presentación,�5�(CPCEA).

22 ROSzAK,�T.,�El nacimiento de una contracultura,�Kairós,�Madrid�1978,�162.

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También�es�importante�adelantar�la�afirmación�“que�la�antropo-logía�agustiniana�es�religiosa�porque�san�Agustín�no�sabe�hablar�dela�persona�sin�hablar�al�mismo�tiempo�de�Dios,�«fin�último�del�hom-bre»�(Gaudium et spes,�41)” 23.�

Una�tercera�premisa�es�la�declaración�de�los�colegios�agustinia-nos�como�colegios�católicos�porque�“Estamos�convencidos�de�que«el�Evangelio�con�su�fuerza�y�su�vitalidad�responde�a�los�problemasfundamentales�del�hombre�y�contribuye�a�la�articulación�de�la�per-sonalidad�en�su�proceso�de�maduración»” 24.

23 CPCEA,�6.24 Ibíd.,�7.�

PRINCIPIOS GENERALES

I

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Son�aquellos�que�amparan�tanto�a�los�niños�como�a�los�padres,�laIglesia�y�al�profesorado,�fundamentalmente�a�los�laicos.�La�AsambleaGeneral�de�la�ONU,�en�su�resolución�1386�(xIv)�de�20�de�noviembrede�1959,�promulgó�su�Declaración�de�los�Derechos�del�Niño,�“a�fin�deque�éste�pueda�tener�una�infancia�feliz�y�gozar,�en�su�propio�bien�y�enbien�de�la�sociedad,�de�los�derechos�y�libertades�que�en�ella�se�enunciane�insta�a�los�padres,�a�los�hombres�y�mujeres�individualmente�y�a�las�or-ganizaciones�particulares,�autoridades�locales�y�gobiernos�nacionales�aque�reconozcan�esos�derechos�y�luchen�por�su�observancia�con�medidaslegislativas�y�de�otra�índole”�(Preámbulo).

Por�otra�parte,�la�Iglesia�católica�reafirmó�–en�la�Declaración delConcilio Vaticano II sobre la educación cristiana de la juventud–,�el�tí-tulo�otorgado�a�los�padres�de�“primeros�y�principales�educadores�de�loshijos” 25 y�su�derecho�a�gozar�de�libertad�en�la�elección�de�escuela” 26.Más�adelante,�el�Concilio�recuerda�que�“la�familia�es�la�primera�escue-la�de�las�virtudes�sociales,�que�todas�las�sociedades�necesitan” 27 y�quelos�padres�deben�considerar�“la�importancia�que�tiene�la�familia�verda-deramente�cristiana�para�la�vida�y�el�progreso�del�mismo�Pueblo�deDios” 28.

Para�que�estos�derechos�–tanto�de�los�niños�como�de�los�padres–�seanoperativos,�se�hace�referencia,�en�primer�lugar,�a�la�llamada�ResoluciónLuster�del�Parlamento�Europeo�(14�de�marzo�de�1984).�En�España�másdel�30%�de�los�alumnos�de�todos�los�niveles�–salvo�en�el�superior–,�acu-

25 GE,�3.26 Ibíd.,�7.�27 Ibíd.,�3.28 íD.

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de�a�centros�promovidos�y�gestionados�por�la�iniciativa�privada.�Se�tra-ta,�sin�duda,�de�uno�de�los�porcentajes�más�altos�de�la�CEE,�superadosólo�por�los�de�Irlanda�(80%),�Holanda�(65%)�y�Bélgica�(65%),�y�prác-ticamente�similar�al�del�Reino�Unido�(32%).�Todos�estos�países�han�re-suelto�ya�hace�tiempo�de�modo�positivo�y�pacífico�el�conflicto�de�com-petencias�entre�los�poderes�públicos�y�la�iniciativa�privada�en�referen-cia�a�la�promoción�de�instituciones�escolares.�Incluso�en�países�con�por-centajes�más�bajos�–como�son�los�casos�de�Alemania,�Dinamarca�o�Fran-cia–,�ha�prevalecido�el�afán�de�entendimiento�y�de�concordia,�por�enci-ma�de�posiciones�partidistas.

Resumiendo,�en�todos�los�países�mencionados�prevalece�el�criteriode�que�nada�debe�impedir�a�los�padres�elegir�los�centros�escolares�de-seados�para�sus�hijos.�Para�lo�cual�se�arbitran�también�medidas�enca-minadas�a�la�financiación�pública�–en�todo�o�en�parte�sustancial–,�de�loscentros�que,�junto�a�los�del�Estado,�favorezcan�una�digna�escolarización,especialmente�durante�el�período�de�enseñanza�obligatoria.�En�España–a�pesar�de�que�las�escuelas�de�titularidad�privada�tienen�una�relevan-cia�innegable�–todavía�no�se�ha�solucionado�totalmente�la�gratuidad�dela�Educación�infantil.�

Que�la�situación�española�contrasta�en�este�aspecto�con�la�vigente�enlos�países�comunitarios,�se�puso�de�manifiesto�abiertamente�con�ocasiónde�la�discusión�y�posterior�aprobación�en�el�Parlamento�Europeo�(mar-zo�de�1984)�de�la�conocida�como�Resolución�Luster,�referente�a�la�li-bertad�de�enseñanza.�

Otro�dato�a�tener�en�cuenta�en�nuestro�país�es�la�presencia�de�la�Igle-sia�en�la�educación.�Carece�de�sentido�seguir�planteando�la�enseñanzacomo�un�conflicto�de�competencias�entre�Iglesia�y�Estado.�En�un�Esta-do�democrático�y�pluralista,�los�padres�que�deseen�para�sus�hijos�unaenseñanza�confesional�tienen�pleno�derecho�a�exigirla�al�Estado,�y�ésteel�deber�de�hacerla�posible.�La�Resolución�Luster�lo�incluye�entre�susprincipios�con�entera�claridad:�

“El�derecho�a�la�libertad�de�enseñanza�implica�la�obligación�de�los�Es-tados�miembros�de�hacer�posible�el�ejercicio�práctico�de�este�derecho,�in-cluso�en�el�aspecto�económico,�y�de�conceder�a�los�centros�las�subvencio-

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nes�públicas�necesarias�para�el�ejercicio�de�su�misión�y�el�cumplimientode�sus�obligaciones�en�condiciones�iguales�a�las�que�disfrutan�los�corres-pondientes�centros�públicos,�sin�discriminación�respecto�a�las�entidades�ti-tulares,�los�padres,�los�alumnos�o�el�personal;�sin�embargo,�esto�no�impi-de�que�se�pida�a�las�escuelas�creadas�por�la�iniciativa�privada�una�deter-minada�aportación�personal�que�refleje�su�propia�responsabilidad�y�tiendaa�fortalecer�su�independencia”�(Resolución�Luster�sobre�la�Libertad�de�Ense-ñanza�en�la�Comunidad�Europea.�Parlamento�Europeo,�14�de�marzo,�1984,�9).

Dejando�aparte�prejuicios�anacrónicos,�la�mayor�parte�de�los�Esta-dos�democráticos�desarrollados�se�hallan�hoy�empeñados�en�encontrarfórmulas�válidas�que�conjuguen�en�el�ámbito�del�propio�sistema�educa-tivo,�los�principios�de�igualdad�y�de�eficacia.�

La�Iglesia�–como�otras�instituciones�de�iniciativa�privada–�se�hace�pre-sente�en�la�educación�y�lo�hace,�especialmente,�a�través�de�la�escuela ca-tólica. Además�de�perseguir�–en�no�menor�grado�que�las�demás�escuelas–los�fines�culturales�y�la�formación�humana�de�los�jóvenes,�“educa�a�susalumnos�para�conseguir�con�eficacia�el�bien�de�la�ciudad�terrestre�y�losprepara�para�servir�a�la�difusión�del�reino�de�Dios,�a�fin�de�que�con�el�ejer-cicio�de�una�vida�ejemplar�y�apostólica,�sean�como�el�fermento�salvadorde�la�comunidad�humana” 29.�Que�las�escuelas�católicas�puedan�realizarsus�propósitos�e�iniciativas�depende,�sobre�todo,�de�los�educadores30,�como“personas�que�se�reconocen,�por�tanto,�en�la�adhesión�personal�y�comu-nitaria�al�Señor,�asumiéndolo�como�fundamento�y�referencia�constante�dela�relación�interpersonal�y�de�la�colaboración�recíproca�entre�educador�yeducando” 31.�Así�lo�subraya�el�documento�titulado�Educar juntos en laescuela católica. Misión compartida de personas consagradas y fieles lai-cos,�publicado�por�la�Congregación�para�la�Educación�Católica�en�2007.�

Finalmente,�en�esta�declaración�inicial�de�principios�es�de�justicia�re-conocer�la�presencia,�cada�día�más�numerosa�y�significativa,�de�un�lai-cado�seriamente�comprometido�con�la�educación.�Hombres�y�mujeresque�suman�a�su�competencia�profesional�una�clara�identificación�con�el

29 GE,�8.30 íD.�31 EJEC,�4.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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proyecto�educativo�de�la�escuela�católica.�Junto�con�los�religiosos�y�re-ligiosas�y�también�de�sacerdotes,�ofrecen�a�los�alumnos�una�imagen�vivade�la�Iglesia.

Aunque�se�podrían�citar�otros�textos�y�documentos,�es�suficiente�estamirada�panorámica�para�fijar�los�puntos�de�anclaje�de�nuestro�ser�y�ha-cer�en�el�medio�educativo.�En�cada�momento�habrá�que�estar�muy�aten-tos�a�incorporar�el�aparato�crítico�que�pueda�surgir�en�el�devenir�del�tiem-po.�La�educación�–por�su�conexión�con�la�vida–�es�uno�de�esos�temasque�genera�constantemente�literatura�legal,�pedagógica,�eclesial�o�deotro�tipo.

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II

IDENTIDAD DE UNCENTRO EDUCATIVO AGUSTINIANO

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San�Agustín�contempla�dos�dimensiones�en�el�ser�humano:�la�personaly�la�social o comunitaria.�Una�y�otra�se�interrelacionan�y�complementan.La�calidad�de�nuestra�relación�con�los�demás,�depende�de�lo�que�cada�unode�nosotros�seamos.�Ni�la�persona�debe�diluirse�en�la�comunidad�ni�cabeesperar�una�comunidad�humanamente�enriquecedora�si�no�está�formadapor�personas�crecidas.�Persona�y�comunidad�son�inseparables�para�sanAgustín.�El�papa�Pablo�vI�–refiriéndose�a�la�evangelización–�decía�que“no�hay�humanidad�nueva�si�no�hay,�en�primer�lugar,�hombres�nuevos” 32.�

Es�inevitable�que�en�la�relación�persona–comunidad�surjan�diferen-tes�niveles�de�complejidad,�pero�la�persona�no�puede�vivir�escindida�en-tre�interioridad�y�sociedad.�El�ser�humano�vive�en�una�relación�de�li-bertades�y�de�responsabilidades�con�los�demás.�A�su�vez,�la�sociedad�esfruto�del�actuar�de�las�personas.�Si�es�legítimo�y�razonable�el�reconoci-miento�de�lo�que�es�propio�de�cada�uno�de�nosotros�–eso�que�identifi-camos�como�nuestro�yo–,�también�lo�es�la�aceptación�incondicional�delos�demás.�Tan�esencial�como�el�conocimiento�de�uno�mismo�es�la�aper-tura�solidaria�hacia�la�sociedad�de�la�que�formamos�parte.�Estas�dos�di-mensiones�de�la�antropología�agustiniana�presuponen�un�capítulo�de�ac-titudes�que�se�detallan�en�el�texto.�Unas�se�centran�en�la�construcciónde�la�propia�personalidad,�otras�en�la�adaptación�a�los�tiempos�y�la�sen-sibilidad�ante�los�problemas�que,�por�ser�humanos,�nunca�podemos�con-templar�como�ajenos.�Es�la�atención�al�despliegue�de�los�valores�perso-nales,�primando�la�comunicación�sobre�todos�los�demás.�Una�adverten-cia�de�sumo�interés�para�evitar�cualquier�fijación�individualista�que�nosdistancie�e�insolidarice�frente�al�prójimo.�

Hay�una�concepción�de�la�libertad�que�nos�sitúa�frente a�la�comuni-dad�y�no�pone�el�acento�en�la�persona�que,�por�su�propia�esencia,�es y

32 Evangelii nuntiandi,�18�(EN).

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crece en�referencia�a�la�comunidad.�“La�libertad�humana�con�frecuen-cia�se�debilita�cuando�cae�en�extrema�necesidad;�de�la�misma�maneraque�se�envilece�cuando�el�hombre,�satisfecho�por�una�vida�demasiadofácil,�se�encierra�como�en�una�dorada�soledad.�Por�el�contrario,�la�li-bertad�se�vigoriza�cuando�el�hombre�acepta�las�inevitables�obligacionesde�la�vida�social,�toma�sobre�sí�las�multiformes�exigencias�de�la�convi-vencia�humana�y�se�obliga�al�servicio�de�la�comunidad�en�que�vive” 33.En�terminología�agustiniana,�se�llega�a�ser�persona�desde�la interiori-dad y�desde�la�apertura�a�los�demás�que�se�traduce�en�amistad. La�per-sona�nace,�crece�y�se�constituye�en�referencia�a�la�comunidad.�Sólo�elhombre�para�quien�la�solidaridad,�la�compasión�y�el�amor�le�ofrecen�laspautas�de�relación�con�los�demás�seres�humanos,�podrá�llegar�a�intuir�lapresencia�real�y�verdadera�de�Dios�en�el�hombre�Jesucristo 34.

De�ningún�modo�se�puede�pensar�que�el�sesgo�religioso�de�la�antro-pología�agustiniana�pueda�servir�de�distracción�para�una�sincera�y�no-ble�apertura�a�todos�los�seres�humanos�y�así�construir�una�sociedad�másfraterna�y�solidaria 35.�“No hay peldaño más seguro para subir alamor de Dios –señala�san�Agustín–�que la caridad del hombre paracon los demás”�(Las costumbres de la Iglesia católica I,�26,�48).�Eldistanciamiento�del�prójimo�o�la�inhibición�ante�las�responsabilidadeshistóricas�es�un�comportamiento�moral�que�ciega�nuestra�posible�aper-tura�a�Dios.

33 Gaudium et spes,�31�(GS).�34 GONzáLEz DE CARDEDAL, O.,�Ética y religión,�Cristiandad,�Madrid�1977,�117.�35 Cf.�CPCEA,�11.

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III

NUESTROS OBJETIVOS

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Tres notas de presentación:

Centro educativo, católico y agustiniano

No�se�trata�de�tres�adjetivos,�sino�de�tres�sustantivos�con�densidadpropia.�En�este�caso,�sin�embargo,�la�ausencia�o�la�debilidad�de�uno�uotro,�significaría�la�infidelidad�a�un�proyecto�que�tiene�un�carácter�glo-bal�e�integrador.�Estamos�ante�una�realidad�que�incorpora�tres�notas�esen-ciales�autónomas�y,�al�mismo�tiempo,�interrelacionadas.�Lo�educativono�tiene�que�ir�unido�necesariamente�a�ningún�credo�religioso�y�lo�ca-tólico�no�es�sinónimo�de�agustiniano.�No�obstante,�sí�es�verdad�que�loagustiniano�–en�este�caso–,�comprende�lo�educativo�y�lo�católico.�Decualquier�modo,�aunque�sea�únicamente�por�razones�metodológicas,�te-nemos�que�desgranar�el�contenido�de�cada�una�de�estas�notas�funda-mentales.

3.1. Centro educativo

¿cuál es la meta del estudio?

Antes�que�cualquier�otra�cosa,�la�escuela�católica�tiene que ser es-cuela.�En�línea�con�la�finalidad�de�toda�institución�escolar,�se�enumeranocho�objetivos�que�marcan�los�indicadores�que�guían�la�pedagogía�denuestros�centros.�Es�normal�que�se�produzca�la�coincidencia�con�los�ob-jetivos�de�otras�escuelas�y�no�se�puede�negar�que�toda�institución�edu-cativa�tiene�que�contribuir�a�la�creación�de�unos�comportamientos�per-sonales�públicos�que�muestren�ante�la�sociedad�la�posibilidad�de�unavida�humana�digna�y�respetuosa.�La�neutralidad�no�cabe�en�esas�virtu-des�que�victoria�Camps�califica�como�públicas,�frente�al�peligro�de�quela�modernidad�se�encierre�en�la�vida�privada�y�en�la�indiferencia�social.�

Como�centro�educativo,�aceptamos�responsablemente�el�compromi-so�de�la�educación.�Una�tarea�imposible�sin�un�grupo�de�hombres�y�mu-jeres�que�no�dudan�en�desplegar�el�equipaje�de�sus�propias�posibilida-des�y�dedican�su�vida�–por�vocación–,�a�servir�de�acompañantes�cerca-nos�de�quienes�cubren�las�primeras�etapas�de�su�propio�crecimiento.�Per-sonas�que,�con�el�alma�al�descubierto,�ayudan�a�ser�personas.�Esta�ape-

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lación�a�la�figura�de�los�educadores�es�decisiva�para�hablar�de�educa-ción.�Las�teorías�y�los�discursos�pedagógicos�carecen�de�significativi-dad�mientras�no�se�vea�que�son�el�centro�de�gravitación�de�la�vida�deunos�adultos.�Por�eso�lo�que�confiere�el�título�de�educativo�a�un�centroo�una�institución,�es�mucho�más�que�una�declaración�de�intenciones�yexige�un�equipo�de�hombres�y�mujeres�y�una�imagen�referencial�del�serhumano.�Esta�imagen,�a�su�vez,�forma�parte�de�un�entramado�que�lla-mamos�cosmovisión�o�concepción�del�mundo�y�de�la�vida.�Si�un�edifi-cio�no�se�puede�construir�sin�planos,�sería�mayor�temeridad�que�la�edu-cación�caminara�de�la�mano�de�la�improvisación�y�sin�rumbo�definido.No�olvidemos�que�el�ser�humano�es,�en�expresión�de�san�Agustín,�ungran�abismo,�“una gran profundidad”�(Confesiones x,�17,�26),�prota-gonista�y�artífice�de�una�existencia�cuyo�sentido�necesita�conocer,�juezcrítico�de�su�hacer,�capaz�de�relacionarse�con�los�demás.�Este�descubri-miento�de�la�trayectoria�humana�es�uno�de�los�fines�de�la�educación.�Lavida�tiene�su�discurso�e�ignorarlo�es�la�mayor�carencia,�la�ignorancia�deconsecuencias�más�dramáticas.�Probablemente�estemos�ante�uno�de�losaprendizajes�y�recordatorios�más�urgentes�para�que�la�indiferencia�anteel�amor�o�ante�el�dolor�no�desemboque�en�la�frustración�o�el�derrumba-miento�de�las�personas.�

Un�objetivo�incuestionable�de�la�educación�es�suscitar�inquietudes,despertar�el�alma�dormida,�provocar�la�inquietud�y�la�búsqueda.�Ortegay�Gasset�escribió�de�forma�bellísima:�“Lo�que�más�vale�en�el�hombre�essu�capacidad�de�insatisfacción.�Si�algo�divino�posee,�es,�precisamente,su�divino�descontento,�especie�de�amor�sin�amado�y�un�como�dolor�quesentimos�en�miembros�que�no�tenemos”36.�Insatisfacción�y�búsquedafrente�a�la�pereza�intelectual�propia�de�nuestro�tiempo.

Educar�es�contribuir�a�sacar�a�flote�(educere), transformar�en�reali-dad�el�mundo�de�posibilidades,�rescatar�esa�riqueza�que�puede�perma-necer�dormida�y�olvidada�en�el�ángulo�oscuro�de�cada�persona.�La�pe-dagogía�se�va�liberando�de�transmitir�conocimientos�para�asumir�un�pa-pel�más�humilde,�pero�más�eficaz:�crear�hábitos�de�reflexión,�de�análi-

36 La “Filosofía de la Historia” de Hegel y la Historiología, Revista�de�Occidente,vol.�Iv (6ª�edición,�1966)�521.�

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sis,�de�creación�propia.�Es�decir,�educar�es�compromiso�con�el�presentepara�anticipar�la�construcción�del�futuro.�Significa�adentrarse�por�las�ve-redas�del�asombro,�de�la�creatividad�y�de�la�intuición.�Este�salto�cuali-tativo�supone�alejarse�de�la�repetición�de�los�patrones�convenidos,�el�an-quilosamiento�o�la�necesidad�de�emular�modelos�fijos.�Evidentemente,la�educación�no�se�puede�desprender�de�una�inevitable�carga�de�com-plejidad�y�acentuar�en�exceso�o�apresuradamente�aspectos�aislados,�po-dría�quebrar�el�equilibrio�entre�fuerzas�y�acentos�contrarios�pero�com-plementarios.�Hablamos,�por�ejemplo,�de�que�antes�de�equiparnos�conun�bagaje�de�conocimientos,�es�necesaria�una�disciplina�mental,�un�sa-ber�pensar�para�procesar,�seleccionar�y�clasificar�lo�aprendido.�La�pala-bra�disciplina�parece�proscrita�en�la�educación�por�una�definición�quese�aleja�de�su�entraña�etimológica.�Disciplina�significa�“acción�de�apren-der”�y,�por�extensión,�doctrina�o�enseñanza.�La�disciplina�es�anterior�alconocimiento�como�la�siembra�exige�un�campo�roturado�si�queremosque�la�tierra�acoja�la�semilla�y,�pasado�un�tiempo�y�sumados�los�desve-los�del�campesino�y�una�climatología�favorable,�se�pueda�esperar�razo-nablemente�el�milagro�de�la�cosecha.�

Al�hilo�de�esta�reflexión�podría�decirse�que�la�primera�asignatura�–ymás�importante–�de�la�escuela,�no�puede�ser�otra�que�aprender a pen-sar.�Pensar�exige�una�disciplina�intelectual�que�propicie�tareas�como�ob-servar,�procesar,�valorar,�enjuiciar.�Sin�este�aprendizaje�previo,�será�im-posible�articular�los�conocimientos�y�mucho�más,�relacionarlos.�Sólocabría�almacenar�datos,�recibir�de�forma�pasiva�conceptos�de�mayor�omenor�interés,�comparables�a�un�depósito�de�libros�sin�clasificar�y,�enconsecuencia,�de�difícil�utilización.

La�situación�actual�de�pluralismo�ideológico,�de�duda�generalizadasobre�casi�todo�y�sospecha�acerca�de�la�existencia�de�una�verdad�obje-tiva,�aconseja�viajar�hasta�el�manantial�donde�brota�el�pensamiento�por-que�“en�los�momentos�de�crisis,�el�hombre�no�tiene�más�coraza�que�símismo.�Autoconcienciarse�es�autorreflexionarse,�es�traer�a�la�altura�denuestro�hoy�el�viejo�método�agustiniano�de�la�interioridad:�Noli forasire (No�te�alejes�de�ti�mismo)…�La�verdad�está�en�el�hondón�de�noso-tros�mismos.�Hace�falta�alcanzar�esa�tierra�firme�del�hombre�interior.�Yuna�vez�ahincados�en�esa�tierra,�ganar�por�nosotros�los�hilos�de�la�in-

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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tercomunicación�y�dominarlos�en�lugar�de�dejarlos�al�albur�de�que�noslleven�y�nos�traigan” 37.�

Aprender�a�pensar�no�es�meta�exclusiva�de�la�filosofía,�sino�de�la�edu-cación.�El�pensamiento�nos�lleva�a�taladrar�las�apariencias�y�desvelar�larealidad.�Es�un�viaje�hacia�el�mundo�oculto,�enmascarado�a�veces,�paraquitar�el�antifaz�a�las�cosas.�Manuel�García�Morente�escribió:�“El�quepiensa,�enseña�y�aprende.�El�que�enseña�y�aprende,�piensa.�Lo�grave-mente�peligroso�sería�que�pudiese�enseñarse�y�aprender�sin�pensar” 38.Una�educación�que�no�tenga�nada�que�ofrecer�o�que�la�oferta�sea�vaci-lante,�produce�personas�desorientadas39.

Sin�el�doble�aprendizaje�educativo�que�abarca�el�pensar�y�el�senti-miento,�la�escuela�aparece�como�una�institución�funcional�que�sólo�tie-ne�como�misión�trasvasar�los�conocimientos�del�maestro�al�alumno.�Estafunción�es�sumamente�vulnerable�porque�la�acumulación�y�transmisiónde�conocimientos�no�exige�un�instrumento�humano�y�porque�el�alumnono�es�una�vasija�vacía�que�sea�necesario�llenar.�Estamos,�otra�vez,�antela�intuición�genial�de�san�Agustín�acerca�de�la�interioridad.�El�ser�hu-mano�necesita�conocerse,�sentirse,�recogerse,�para�no�ser�engullido�porla�exterioridad�y�convertirse�en�objeto.�El�camino�o�método�sugerido�porsan�Agustín�para�fondear�en�sí�mismo�y�tomar�las�bridas�de�la�propia�vidaes�la�interioridad.�Interioridad�que�–sin�pretender�agotar�su�riqueza�designificados–�puede�traducirse�como�autenticidad�(ser�uno�mismo),�mien-tras�que�la�exterioridad�equivaldría�a�alienación.�San�Agustín�se�ve�“se-parado de sí mismo”�(Confesiones Iv,�2,�2),�“reducido a la verdade-ra penuria de mendigo”�(El orden 1,�2,�3)�y�confiesa�que�“es muy di-fícil al hombre desparramado en el exterior, volverse a sí mismo”(El orden 2,�11,�30).�En�su�largo�y�azaroso�tiempo�de�búsqueda,�hubo�untiempo�en�el�que�Agustín�describe�su�estado�como�el�del�ciego�que�noveía�nada�cierto�a�lo�que�pudiera�abrazarse�(cf.�Confesiones vI,�10,�17).�

La�interioridad�es�para�san�Agustín�el�hogar�del�yo�más�auténtico�yel�espacio�donde�es�posible�el�encuentro�con�uno�mismo,�con�los�demás,

37 FLóREz,�R.,�Presencia de la verdad,�Madrid�1991,�75.38 Escritos pedagógicos,�Austral,�Madrid�1975,�192.39 Cf.�CAMPS,�v.,�Virtudes públicas,�o.c., 127-131.

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con�la�verdad:�“No quieras derramarte fuera, vuélvete a ti mismo;en el interior del hombre habita la verdad y si encuentras que esmudable tu naturaleza, trasciéndete a ti mismo…Confiesa que túno eres la verdad, pues ella no se busca a sí mismo, mientras túllegaste a ella mediante su busca…y procura que el hombre in-terior concuerde con quien habita en su morada”�(La verdaderareligión,�39,�72).�Esta�es�la�teoría�y�la�experiencia�que�ofrece�san�Agus-tín�a�quienes�se�sienten�perdidos�en�el�mar�de�la�duda,�sin�certezas�ab-solutas�y�atrapados�por�la�exterioridad.�El�conocer,�el�pensar�y�el�amar,hacen�su�recorrido�a�través�de�nuestra�interioridad.�Como�ya�se�ha�insi-nuado,�hacer�pie�en�el�abismo�del�propio�yo�equivale�al�descubrimien-to�de�un�nuevo�horizonte�pedagógico.�Es�un�proceso�de�autoconoci-miento,�de�encuentro�consigo�mismo,�El�camino�que�lleva�a�la�verdad–sugerirá�san�Agustín–�es�su�misma�búsqueda�(cf.�Contra los académi-cos,�1,�5,�15).�Advertencia�que�puede�justificar�el�estudio�de�tantas�dis-ciplinas�que,�a�primera�vista,�parecen�innecesarias�y�ajenas�al�conteni-do�específico�de�las�diferentes�especialidades�universitarias.�El�criteriode�utilidad�es�insuficiente�para�valorar�el�significado�más�hondo�del�es-tudio.�No�es�tanto�acumular�nuevos�conocimientos,�sino�saber�utilizarla�inteligencia,�poner�en�ejercicio�las�facultades�mentales,�aprender aaprender.

Esta�visión�agustiniana�del�estudio�como�actitud�reflexiva�ante�la�re-alidad�y�capacidad�crítica�para�la�resolución�de�problemas,�pasa�por�lainterioridad�y�afecta�tanto�al�pensamiento�como�al�corazón.�No�se�opo-ne,�de�ninguna�manera,�a�la�enseñanza�reglada�correspondiente�a�cadaetapa�y�a�cada�nivel�de�aprendizaje.�De�lo�que�se�trata�es�de�ensamblartodas�las�asignaturas�y�saberes�en�función�de�un�amplio�repertorio�deconquistas�humanas�como�son�la�ciencia,�la�verdad�y�la�sabiduría,�quemás�que�fruto�de�la�sola�inteligencia�es�resultado�de�un�acercamientocordial.�Y�todo�para�ser más,�para�crecer�desde�las�propias�raíces,�paradesplegar�el�patrimonio�de�posibilidades�personales�o�como�voluntad�deexistencia auténtica.�

El�ritmo�acelerado�de�los�descubrimientos�alcanzados�por�la�cienciay�la�técnica,�es�un�argumento�a�favor�de�lo�que�es�el�verdadero�conoci-miento.�Los�diferentes�cambios�educativos�a�que�hemos�asistido�los�úl-

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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timos�años�de�forma�casi�ininterrumpida,�han�trastocado�la�finalidad�me-dular�del�estudio�y�el�resultado�no�es�únicamente�una�devaluación�enmateria�de�conocimientos,�sino�una�falta�de�madurez�tanto�mental�comoafectiva�–piensa�el�sentimiento,�siente�el�pensamiento–,�que�tiene�unarepercusión�indiscutible�en�la�configuración�de�la�personalidad.�Distin-tos�estudios�sociológicos�describen�con�precisión�los�rasgos�caracterís-ticos�de�los�jóvenes,�pero�pocos�se�preguntan�por�qué�en�el�perfil�de�lajuventud�actual�destacan�la�inestabilidad,�la�contradicción,�la�falta�depensamiento�crítico.�¿Siempre�han�sido�así�los�jóvenes?�Los�actualeshan�ganado�en�altura�física,�pero�su�talla�espiritual�es�menor�y�su�siste-ma�inmunológico�frente�a�la�contrariedad�o�el�fracaso�carece�de�defen-sas.�La�falta�de�correspondencia�entre�el�hombre�interior�y�el�hombreexterior�es�notoria.�Por�eso�la�fidelidad�a�la�misión�educativa�de�nues-tros�centros�exige�a�los�educadores�ir�más�allá�de�una�inexcusable�com-petencia�como�docentes.�No�podemos�conformarnos�con�un�alumnadoreproductor�del�discurso�que�escucha�en�el�aula,�sino�que�la�educacióntiene�que�abarcar�hoy�la�constelación�de�toda�la�persona.

En�este�sentido,�la�competencia�espiritual�–que�en�el�contexto�agus-tiniano�podríamos�identificar�con�la�interioridad–,�exige�una�atenciónpreferencial�porque�es�la�alternativa�a�cualquier�forma�de�educación�uni-dimensional�o�reproductora�de�modelos�prefijados.�La�interioridad�im-plica�una�educación�personalizada.�El�proceso�de�personalización,�hu-manización�y�socialización,�pasa�por�escuchar�esa�llamada�que�resuenaen�el�fondo�insobornable�de�la�interioridad�y�nos�invita�a�ser�nosotrosmismos.�Esta�apelación�a�la�interioridad�puede�ser�una�de�las�aporta-ciones�más�valiosas�de�la�pedagogía�agustiniana.�No�olvidemos�que�lasociedad�es�cada�día�más�plural�en�los�paradigmas�de�acción�y�ningúnsistema�educativo�se�atreve�a�proclamarse�como�definitivo.�Ante�lo�tran-sitorio�y,�a�veces�fugaz,�se�agranda�la�necesidad�de�certidumbres�y�con-vencimientos�que�tengan�validez�permanente�y�determinen�un�reperto-rio�de�valores�y�prioridades.�Olvidar�la�urgencia�de�anclar�el�desarrollohumano�sobre�un�proyecto�definido�de�persona,�es�tanto�como�pensarque�cada�paso�en�el�desarrollo�evolutivo�humano�pueda�ser�un�salto�enel�vacío.�Desbrozadas�todas�las�teorías�y�todos�los�ensayos�pedagógi-cos,�al�final�lo�que�da�sentido�a�la�educación�es�aprender a ser y�apren-

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der a compartir,�frente�al�triunfo�de�la�racionalidad�instrumental�y�elimperio�de�la�ciencia�y�de�la�técnica 40.�

Nuestros�objetivos�como�centro�educativo�no�se�limitan�a�los�aspec-tos�académicos,�sino�que�intentan�fomentar�valores�de�alcance�univer-sal,�ofrecer�a�los�alumnos�y�alumnas�un�marco�universal�y�ampliar�lamirada�sobre�la�realidad�social�que�nunca�puede�contemplarse�como�aje-na.�Este�sentido�global�de�la�educación�crea�conciencia�de�la�existenciade�culturas�diversas,�lleva�al�abandono�de�actitudes�individualistas�y�su-tura�la�brecha�abierta�entre�unos�pueblos�y�otros.�

Existe�el�peligro�de�que�la�familia�–pensando�en�clave�utilitarista�y�defuturo–,�demande�insistentemente�un�aprovechamiento�escolar.�La�peti-ción,�aunque�legítima,�supondría�una�falsificación�del�sentido�más�genui-no�de�la�educación,�porque�el�éxito�de�mañana�va�a�estar�condicionado�notanto�por�la�adquisición�de�una�base�de�conocimientos,�como�por�el�de-sarrollo�de�unos�hábitos�de�trabajo�y�de�unas�capacidades�y�actitudes�paraser�persona.�Frente�a�la�fascinación�del�éxito�inmediato,�la�formación�com-pleta�mediante�el�despliegue�armónico�“de�todas�sus�potencialidades�físi-cas,�psicológicas,�socioculturales,�morales�y�trascendentes” 41.

Pietro�Prini�–profesor�emérito�de�la�Universidad�de�La Sapienza deRoma–�recordaba�hace�veintisiete�años�que�“la�Escuela�ya�ha�perdido�hoyla�primacía�de�informar�y�debe�orientarse�ahora�a�hacer�pensar�y�realizaruna�función�crítica”42.�Es�la�misma�idea�expresada�por�Ramiro�Flórez�cuan-do�afirma:�“En�una�sociedad�plural�no�debe�tenderse�a�crear�adaptados sinoconciencias�libres.�Para�ese�saber�elegir�de�cada�momento�debe�orientarseel�discurso�pedagógico�hacia�la�educación�del�pensamiento�crítico” 43.

Como�centro�educativo�¿no�hay�que�poner�el�acento�en�el�estudio�y�enlos�aprendizajes�derivados�del�trabajo�intelectual?�Los�aspectos�funciona-les�o�instrumentales�son�importantes�evidentemente,�pero�sin�olvidar�lasdimensiones�humanistas�del�saber,�de�la�trascendencia�y�de�la�estética.�

40 Cf.�Juan�Pablo�II,�Discurso�al�Simposio�del�Consejo�de�las�Conferencias�Episco-pales�de�Europa,�L’Osservatore romano,�20�de�octubre�de�1985.�

41 CPCEA,�12.�42 Seminario�sobre�Educación�y�futuro,�ABC,�16�de�noviembre�de�1982,�51.43 FLóREz,�R.,�Razon educativa,�Fundación�Universitaria�Española,�Madrid�1991,�34.

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3.2. Centro católico

¿Qué se entiende por escuela confesional católica?

La�segunda�nota�de�nuestra�escuela�es�su�catolicidad. El�término�exi-ge�una�mínima�precisión�porque�existe�el�riesgo�de�achicar�su�signifi-cado�de�universal.�Se�le�ha�llamado�a�san�Agustín�“campeón�de�la�ca-tólica”44.�Por�causa�de�los�donatistas�–fragmentados�en�distintas�sectas–,la�Iglesia�de�áfrica�aparecía�como�un�árbol�con�las�ramas�desgajadasdel�tronco.�San�Agustín�no�puede�ocultar�su�dolor�y�declara�en�uno�desus�sermones:�“Nosotros que hemos experimentado los doloresde la división, busquemos el lazo de la unidad” (Sermón 265,�6).Y�en�otro�lugar:�“Nada odiamos en vosotros, nada detestamos,nada condenamos, sino el error humano”�(Sermón 359,�4-5).

Este�breve�paréntesis�histórico�y�teológico�que�nos�habla�de�la�situa-ción�de�la�Iglesia�de�áfrica�en�tiempos�de�san�Agustín�y�su�actitud�antequienes�pretendían�presentarse�como�representantes�de�la�Iglesia�verda-dera,�puede�ayudarnos�a�comprender�que�hablar�de�catolicidad es�hablarde�apertura,�diálogo,�mano�tendida,�búsqueda�de�espacios�de�encuentro.“Vuestras oraciones, hermanos míos, secunden la solicitud quenos tomamos por vosotros, por vuestros enemigos y los nues-tros, por el bien de todos, por el sosiego y paz de la Iglesia, por launidad que el Señor nos recomienda y ama”�(Sermón 358,�1).�

Nuestra�escuela�y�nuestra�educación�son�confesionales. Una�escue-la�confesional�es�aquella�que�se�identifica�con�un�credo�religioso.�Cuan-do�ese�credo�es�el�credo�de�la�Iglesia�católica,�hablamos�de�escuela con-fesional católica.�Título�que�nada�tiene�que�ver�con�una�escuela�cerra-da,�a�la�defensiva�y�permanentemente�en�posición�apologética.�La�es-cuela�católica�agrupa�a�una�comunidad�de�educadores�que�tienen�en�co-mún�el�empeño�por�ofrecer�un�testimonio�personal�y�colectivo�de�vidaevangélica�y�hacer�posible�el�encuentro�entre�la�fe�y�la�cultura.�Educarva�unido�a�confesar�unos�valores�inspirados�en�el�humanismo cristianoque�tiene�su�fuente�en�el�Evangelio�de�Jesús.�Confesamos�a�Dios,�perono�para�acusar�a�nadie.�“Kierkegaard�decía�que�al�hombre�que�encuen-

44 Cf.�MORIONES,�F.,�Teología de San Agustín,�BAC,�Madrid�2004,�233.

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tra�a�Dios�en�su�vida,�le�ocurre�como�al�beduino�en�el�desierto�que,�ca-vando�dentro�de�su�tienda,�descubre�una�fuente.�De�ella�recoge�el�aguay�se�la�ofrece�a�su�prójimo�para�saciar�la�sed:�nunca�se�la�arroja�contrael�rostro.�Cada�hombre�tiene�que�cavar�en�la�tienda�de�su�propia�inte-rioridad�para�allí�encontrar�a�Dios.�El�creyente�le�ofrecerá�a�su�prójimoesta�agua�viva.�El�no�creyente�no�debe�equivocarse:�la�realidad�de�Dioses�una�gracia�posible�también�para�él�y�no�depende�de�cómo�sean�lospropios�creyentes.�Cada�uno�somos�un�absoluto�ante�Dios�y�ante�Él�te-nemos�que�responder�con�el�nombre�con�el�que�previamente�Él�nos�lla-ma�a�cada�uno” 45.�Conscientes�de�que�Dios�es�el�primer�bien�común�dela�humanidad�porque�su�paternidad�creadora�es�el�fundamento�de�nues-tra�fraternidad�indestructible�y�universal.�Nunca�podremos�echarnos�ala�cara�unos�a�otros�el�nombre�de�Dios.�Afirmar�a�Dios�y�afirmar�al�hom-bre�es�compatible�y�necesario�en�nuestra�escuela.

Hoy�la�escuela�católica�comparece�en�la�sociedad�desde�el�conven-cimiento�de�la�existencia�de�escuelas�de�distintas�confesiones�religiosas–un�hecho�que�cada�día�se�irá�extendiendo�más–,�y�escuelas�aconfesio-nales�y,�en�consecuencia,�neutrales�ante�todos�los�credos.�En�este�mar-co�plural,�la�escuela�católica�hace�suyos�los�criterios�que�desde�el�Evan-gelio�configuran�un�humanismo�cristiano�y�manifiesta�su�sintonía�conlas�orientaciones�del�magisterio�de�la�Iglesia.�Una�definición�así�esbo-zada,�de�ningún�modo�puede�convertir�a�la�escuela�católica�en�un�gue-to,�sino�que�el�deseo�de�universalidad�lleva�unida�su�dimensión�evan-gelizadora.�Escuela,�por�tanto,�de�clara�identidad�–por�su�Carácter pro-pio,�su�Proyecto�educativo�y�el�testimonio�vivo�de�sus�educadores–,�peroescuela�abierta�a�todos�con�la�única�condición�de�respetar�las�líneas�ma-estras�que�orientan�toda�la�actividad�educativa.�Se�abre�aquí�un�ampliocapítulo�de�posibilidades�para�que�la�escuela�sea�el�punto�tangente�de�laIglesia�con�personas�en�búsqueda,�alejados…No�olvidemos�que�detrásde�cada�alumno�o�alumna�hay�una�familia�a�quien�también�pueden�lle-gar�los�mensajes�de�la�escuela�católica.�Como�toda�evangelización,�re-quiere�unas�estructuras�evangelizadoras.�Es�importante�sugerir�cuálespueden�ser�básicas�en�la�escuela�católica.�

45 GONzáLEz DE CARDEDAL,�O.,�“Dios�a�la�vista”,�ABC,�18�de�enero�de�2009.

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Lo�más�fácil�es�contar�con�un�texto�que�recoja�el�Carácter propio dela�escuela,�pero�estaríamos�ante�un�instrumento�insuficiente.�Quienesreflejan�el�verdadero�rostro�de�la�escuela�católica�son�los�profesores�que,con�el�grupo�de�religiosos�o�religiosas,�garantizan�una�presencia�viva�dela�Iglesia�en�el�ámbito�educativo.�Junto�a�los�profesores�–algunos�deellos�podrían�integrarse�en�una�comunidad�cristiana�vinculada�al�cole-gio–,�los�padres,�madres�o�tutores�legales�de�alumnos�más�comprome-tidos�con�su�vocación�bautismal,�y�deseosos�de�conocer�y�celebrar�su�fe.Religiosos�y�educadores�están�llamados�a�compartir�inexcusablementeun�mismo�ministerio�–la�educación–�y,�de�forma�opcional�una�mismaespiritualidad�que,�en�nuestro�caso,�es�la�agustiniana.�También�puedenhacerlo�los�padres�y�madres�de�familia�y�los�tutores�legales,�desde�el�má-ximo�respeto�a�su�libertad�religiosa.�La�existencia�de�pequeñas�comu-nidades�cristianas�enmarcadas�en�la�escuela�católica,�es�de�capital�im-portancia�como�fermento�de�evangelización.

Evangelizar�–además�de�anunciar�la�salvación�de�Jesucristo–,�impli-ca�la�dignificación�del�hombre�y�el�empeño�por�construir�una�sociedadmás�a�la�medida�del�sueño�de�Dios�sobre�la�humanidad.�Por�eso�“todoeducador�católico�tiene�en�su�vocación�un�trabajo�de�continua�proyec-ción�social,�ya�que�forma�al�hombre�para�su�inserción�en�la�sociedad,preparándolo�a�asumir�un�compromiso�social�ordenado�a�mejorar�susestructuras�conformándolas�con�los�principios�evangélicos,�y�para�ha-cer�de�la�convivencia�entre�los�hombres�una�relación�pacífica,�fraternay�comunitaria.�Nuestro�mundo�de�hoy�con�sus�tremendos�problemas�dehambre,�analfabetismo�y�explotación�del�hombre,�de�agudos�contrastesen�el�nivel�de�vida�de�personas�y�países,�de�agresividad�y�violencia,�decreciente�expansión�de�la�droga,�legalización�del�aborto�y,�en�muchosaspectos,�minusvaloración�de�la�vida�humana,�exige�que�el�educador�ca-tólico�desarrolle�en�sí�mismo�y�cultive�en�sus�alumnos�una�exquisita�sen-sibilidad�social�y�una�profunda�responsabilidad�civil�y�política.�El�edu-cador�católico�está�comprometido,�en�último�término,�en�la�tarea�de�for-mar�hombres�que�hagan�realidad�la�«civilización�del�amor»” 46.�

46 CONGREGACIóN PARA LA EDUCACIóN CATóLICA,�El laico católico testigo de la fe enla escuela,�Roma,�1982,�n.19.

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La�presencia�de�la�Iglesia�en�la�educación�no�significa�ninguna�for-ma�de�ocupación�de�un�espacio�que�pertenece�al�Estado,�sino�que�lo�hacepor�derecho�propio.�Así�lo�recuerda�el�Concilio�vaticano�II:�“El�deberde�la�educación�corresponde�a�la�Iglesia,�no�sólo�porque�ha�de�ser�reco-nocida�también�como�sociedad�humana�capaz�de�educar,�sino,�sobretodo,�porque�tiene�el�deber�de�anunciar�a�todos�los�hombres�el�caminode�la�salvación,�de�comunicar�a�los�creyentes�la�vida�de�Cristo�y�de�ayu-darles�con�preocupación�constante�para�que�puedan�alcanzar�la�plenitudde�esta�vida.�La�Iglesia,�como�Madre,�está�obligada�a�dar�a�sus�hijos�unaeducación�que�llene�toda�su�vida�del�espíritu�de�Cristo�y,�al�mismo�tiem-po�ayuda�a�todos�los�pueblos�a�promover�la�perfección�cabal�de�la�per-sona�humana,�incluso�para�el�bien�de�la�sociedad�terrestre�y�para�confi-gurar�más�humanamente�la�edificación�del�mundo” 47.�Más�adelante,�elmismo�Concilio�afirma�–en�un�texto�de�especial�interés–,�que�“La�pre-sencia�de�la�Iglesia�en�el�campo�escolar�se�manifiesta�especialmente�porla�escuela�católica�Ésta�persigue,�en�no�menor�grado�que�las�demás�es-cuelas,�los�fines�culturales�y�la�formación�humana�de�la�juventud.�Sunota�distintiva�es�crear�un�ambiente�de�la�comunidad�escolar�animadopor�el�espíritu�evangélico�de�libertad�y�de�caridad,�ayudar�a�los�adoles-centes�para�que�en�el�desarrollo�de�la�propia�persona�crezcan�a�un�tiem-po�según�la�nueva�criatura�que�han�sido�hechos�por�el�bautismo,�y�or-denar,�finalmente�toda�la�cultura�humana�según�el�mensaje�de�la�salva-ción,�de�suerte�que�quede�iluminado�por�la�fe�el�conocimiento�que�losalumnos�van�adquiriendo�del�mundo,�de�la�vida�y�del�hombre.�Así�pues,la�escuela�católica,�a�la�par�que�se�abre�como�conviene�a�las�condicio-nes�del�progreso�actual,�educa�a�sus�alumnos�para�conseguir�con�efica-cia�el�bien�de�la�ciudad�terrestre�y�los�prepara�para�servir�a�la�difusióndel�reino�de�Dios,�a�fin�de�que�con�el�ejercicio�de�una�vida�ejemplar�yapostólica�sean�como�el�fermento�salvador�de�la�comunidad�humana” 48.

El�pedagogo�Abilio�de�Gregorio�se�hace�una�pregunta�muy�perti-nente:�¿Qué�es�lo�sustancial�en�la�escuela�católica?�Y�responde:�“La�es-cuela�católica�afirma�la�realidad�mundana,�histórica,�pero,�al�mismotiempo�–y�aquí�puede�estar�lo�sustancial–�testifica�que�esa�realidad�tie-

47 GE,�3.48 Ibíd.,�8.�

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ne�sentido�y�significado�más�allá�de�sí�misma.�Es�más:�afirma�que�tie-ne�sentido�y�significado�porque�hay�un�más�allá.�Se�‘separa’�de�la�rea-lidad�secular�no�por�aversión�o�por�negación�de�ella,�sino�para�darle�sen-tido�desde�otra�realidad�que�está�‘más�allá’�(…)�Lo�que�se�plantea,�pues,en�la�escuela�católica�es�una�versión�cristiana�o�evangélica�de�las�reali-dades�mundanas.�Se�trata�de�codificar�y�descodificar,�desde�claves�evan-gélicas,�las�realidades�sociales,�históricas,�culturales,�científicas,�estéti-cas,�etc.,�que�están�ahí�y�están�bien,�como�se�dice�en�el�Génesis.�Ense-ñar�en�la�escuela�católica�supone�haber�hecho�previamente�una�síntesisdialéctica�entre�el�fenómeno�y�el�sentido,�entre�la�realidad�y�su�signifi-cado�desde�Dios,�en�relación�con�el�área�de�aprendizaje�correspondien-te;�es�vivir�de�acuerdo�con�esa�síntesis�y�comprometerse�a�enseñarlo�asíen�las�aulas’” 49.

En�1977,�la�Congregación�para�la�educación�católica,�publicó�un�do-cumento�monográfico�titulado�La escuela católica que�completa�y�ex-plicita�algunas�de�las�orientaciones�del�vaticano�II.�A�pesar�de�habertranscurrido�unos�años,�encontramos�observaciones�plenamente�actua-les:�“En�la�sociedad�actual,�caracterizada�entre�otras�manifestaciones�porel�pluralismo�cultural,�la�Iglesia�capta�la�necesidad�urgente�de�garanti-zar�la�presencia�del�pensamiento�cristiano,�puesto�que�éste,�en�el�caosde�las�concepciones�y�de�los�comportamientos,�constituye�un�criterio�vá-lido�de�discernimiento:«la�referencia�a�Jesucristo�enseña,�de�hecho,�adiscernir�los�valores�que�hacen�al�hombre�y�los�contravalores�que�lo�de-gradan»” 50.�

Sobran�textos�para�justificar�la�presencia�de�la�Iglesia�–a�través�de�laescuela�católica–�en�el�campo�educativo.�El�pluralismo�cultural�y�el�cli-ma�de�libertades�propio�de�nuestro�tiempo,�exige,�paralelamente,�el�prin-cipio�del�pluralismo�escolar�que,�en�la�práctica,�significa�la�coexistenciade�distintos�modelos�que,�implícitamente,�presuponen�diversas�concep-ciones�de�la�persona,�de�la�sociedad�y�del�mundo.�Es�aquí�donde�tiene�suespacio�la�escuela�católica�y�desde�ella,�la�Iglesia�contribuye�a�la�liber-tad�de�enseñanza�y�la�libertad�de�los�padres�para�elegir�la�escuela�que�estéen�una�mayor�sintonía�con�su�propio�modo�de�concebir�la�educación.

49 GREGORIO,�A.�de,�La escuela católica...¿Qué escuela?,�o.c.,�50-51.�50 La escuela católica,�Congregación�para�la�educación�católica,�Roma�1977,�11.

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Antes�de�cualquier�otra�matización,�la�escuela�católica�tiene�que�serescuela;�de�lo�contrario,�no�podría�presentarse�como�escuela�católica.Sentada�esta�premisa,�es�importante�subrayar�que�la�definición�como�ca-tólica�proviene�de�su�referencia�a�la�concepción�cristiana�de�la�realidad,fundada�en�la�persona�de�Jesucristo.�“La�escuela�católica�adquiere�con-ciencia�de�su�empeño�por�promover�al�hombre�integral�porque�en�Cris-to,�el�Hombre�perfecto,�todos�los�valores�humanos�encuentran�su�plenarealización�y�de�ahí�su�unidad.�Este�es�el�carácter�específicamente�cató-lico�de�la�escuela�y�aquí�se�funda�su�deber�de�cultivar�los�valores�huma-nos,�respetando�su�legítima�autonomía�y�conservándose�fiel�a�su�propiamisión�de�ponerse�al�servicio�de�todos�los�hombres.�Jesucristo,�pues,�ele-va�y�ennoblece�al�hombre,�da�valor�a�su�existencia�y�constituye�el�per-fecto�ejemplo�de�vida�propuesto�por�la�escuela�católica�a�los�jóvenes” 51.

Sin�educadores�testigos�de�la�fe�–particularmente�educadores�laicos–será�impensable�la�síntesis�entre�fe,�cultura�y�vida.�“La�comunicaciónorgánica,�crítica�y�valorativa�de�la�cultura�comporta,�evidentemente,�unatransmisión�de�verdades�y�saberes�y�en�este�aspecto�el�educador�católi-co�debe�estar�continuamente�atento�a�abrir�el�correspondiente�diálogoentre�cultura�y�fe�–profundamente�relacionadas�entre�sí–,�para�propiciara�ese�nivel�la�debida�síntesis�interior�del�educando.�Síntesis�que�el�edu-cador�deberá�haber�conseguido�en�sí�mismo�previamente” 52.�Convienerecordar�siempre�la�preeminencia�que�la�conducta�tiene�sobre�la�palabraante�los�alumnos.�Cuando�en�el�educador�se�funden�armónicamente�fe,cultura�y�vida,�estamos�ante�el�argumento�más�persuasivo�y�convincen-te�de�la�evangelización.�

La�diferente�sensibilidad�religiosa�de�las�familias�y�de�los�mismosalumnos,�determinará�una�aceptación�gradual�y�diferenciada�de�la�pro-puesta�de�la�escuela�católica.�Será�fácil�un�consenso�amplio�en�cuantoal�desarrollo�de�las�aptitudes�y�la�adquisición�de�conocimientos,�más�re-ducida�la�respuesta�ante�la�aceptación�y�personalización�de�un�cuadrode�valores,�y�de�carácter�minoritario�el�deseo�de�que�el�progreso�educa-tivo�humano�sea,�al�mismo�tiempo,�verdadero�itinerario�cristiano�hacia

51 Ibíd.,�35.�52 El laico católico testigo de la fe en la escuela,�Congregación�para�la�educación

católica,�Roma�1982,�29.

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la�perfección 53.�Progreso�académico�y�evolución�religiosa�son�perfecta-mente�compatibles�y�están�llamados�a�un�crecimiento�acorde.�Sólo�unainterpretación�errónea�de�lo�religioso�puede�ser�una�dispensa�para�mar-ginar�el�resto�de�las�dimensiones�humanas.�“El�crecimiento�del�cristia-no�sigue�armónicamente�el�ritmo�del�desarrollo�escolar.�Con�el�paso�delos�años�se�impone�en�la�Escuela�Católica,�con�exigencia�creciente,�lacoordinación�entre�cultura�y�fe.�En�esta�escuela�la�cultura�humana�siguesiendo�cultura�humana,�expuesta�con�objetividad�científica.�Pero�el�pro-fesor�y�el�alumno�creyentes�exponen�y�reciben�críticamente�la�culturasin�separarla�de�la�fe.�Si�se�diera�esta�separación,�sería�un�empobreci-miento�espiritual” 54.

Educar�va�unido�entonces,�va�unido�a�confesar�unos�valores�inspira-dos�en�el�Carácter propio que,�a�su�vez,�tiene�sus�raíces�en�el�Evangeliode�Jesús.�

Nuestra�escuela�se�concibe�como�un�gran�mirador�abierto�a�la�socie-dad�y�que�descubre�una�realidad�dura�y�compleja�que�reclama�la�inter-vención�educativa.�Escuela�en�diálogo�con�otros�credos�y�otras�concep-ciones�de�la�vida�porque�hoy�la�educación�y�la�sociedad�ofrecen�un�pa-norama�humano�plural�y�colorista�que�invita�al�intercambio�de�valoressingulares�propios.�Esta�actual�policromía�ideológica,�étnica�y�cultural,confiere�a�nuestra�época�una�misión�y�una�responsabilidad�históricas:Educar�para�una�sociedad�determinada�por�el�pluralismo�ideológico,�re-ligioso�y�cultural.�Escuela�que�abre�sus�puertas�hacia�el�paisaje�real�dela�sociedad�y�renuncia�a�cualquier�afán�domesticador.�

Para�la�escuela�cristiana,�Jesucristo�no�sólo�es�la�revelación�de�Dios�sinoque�también�es�la�revelación�del�hombre�perfecto.�La�llamada�novena�com-petencia�o�competencia espiritual es�autotrascendencia�para�ir�hacia�el�en-cuentro�con�el�absolutamente Otro (Gabriel�Marcel)�a�través�de�la�fe�y�delamor.�El�hombre�religioso�no�inventa�la�presencia�de�Dios,�sino�que�la�en-cuentra.�La�actitud�religiosa�se�constituye�en�fuente�de�una�acción�ética�y,consecuentemente,�la�escuela�contribuye�a�la�adquisición�libre�de�unos�cri-

53 Cf.�Dimensión religiosa de la educación en la escuela católica,�Congregación�parala�educación�católica,�Roma�1988,�48�(DREEC).

54 Ibíd.,�51.

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terios�que�van�a�ser�los�grandes�ejes�de�la�existencia�humana.�“Una�actitudreligiosa�de�la�que�no�emana�un�comportamiento�ético�correspondiente,�noes�una�actitud�religiosamente�válida,�o�al�menos,�no�está�suficientementepersonalizada”55.�No�obstante,�la�esencia�del�cristianismo�–aunque�incluyauna�actitud�ético–moral–�está,�fundamentalmente,�en�que�Dios�proclamóa�Jesús�como�salvador�en�la�resurrección�y�que�ese�mismo�Jesús�vivió�ymurió�de�una�manera�determinada�en�el�mundo�y�entre�los�hombres�de�sutiempo.�De�este�modo�la�escuela�cristiana�–que�tiene�como�función�ense-ñar a vivir–,�presenta�a�Jesús�como�pauta�de�existencia�humana.�

El�punto�de�partida�de�cualquier�propuesta�educativa�está�en�una�an-tropología,�la�idea�que�tengamos�del�hombre.�¿Qué�arquetipo�humanoofrece�la�escuela�católica?�“Concebimos�al�ser�humano�como�una�rea-lidad�en�proceso;�un�hombre�o�una�mujer�que,�desde�la�infancia,�va�cons-truyendo�poco�a�poco�la�respuesta�a�los�interrogantes�que�le�presenta�laexistencia.�Por�eso,�ofrecemos�a�nuestros�alumnos,�en�edades�tan�deter-minantes�como�la�infancia,�la�adolescencia�y�la�juventud,�lo�mejor�quetenemos;�el�tesoro�elaborado�a�lo�largo�de�muchos�años�de�experienciade�instituciones�y�colegios:�una�carta de navegantes para�la�vida,�basa-da�en�la�que�nos�dejó�en�herencia�Jesús�de�Nazaret” 56.

Hablar�sobre�el�carácter�católico�de�nuestra�escuela�exige�algunasprecisiones.�El�punto�de�partida�de�la�evangelización�debe�ser�de�unaabsoluta�claridad�y�realismo.�Junto�a�la�claridad�del�anuncio�y�mensajede�Jesucristo,�la�disposición�a�“acoger�a�los�alumnos�en�su�realidad�con-creta,�conscientes�de�que�son�reflejo�de�los�modos�de�pensamiento�y�devida�imperantes.�La�indiferencia,�la�duda�y�hasta�la�incredulidad�son�fe-nómenos�comunes�de�toda�la�juventud�contemporánea” 57.�Es�tanto�comodecir�que�la�escuela�católica�debe�ir�de�la�mano�de�un�proyecto�evange-lizador�definido,�pero�sin�ignorar�la�existencia�de�unos�destinatarios�quecarecen�de�un�respaldo�familiar�de�fe.�Porque�se�mueven�en�un�ambientede�ambigüedad�religiosa,�sufren�la�tentación�de�convertir�la�vida�en�unaserie�de�sucesivas�degustaciones�experienciales.�En�ese�afán�por�pro-

55 GONzáLEz DE CARDEDAL,�O.,�Ética y religión,�o.c., 147.56 Propuesta�educativa�de�las�escuelas�católicas�(Cit.�en�Reflexiones en torno a la

competencia espiritual,�Escuelas�católicas,�Madrid�2009,�99.57 CPCEA,�14.�

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barlo�todo,�no�se�excluye�lo�religioso.�Quizá�esté�aquí�una�clave�para�in-terpretar�la�participación�episódica�en�la�catequesis�de�confirmación�oen�algunos�encuentros�masivos�de�jóvenes�cristianos.�No�faltan�en-cuentros,�celebraciones�puntuales,�marchas…,�pero�faltan�procesos�“conuna�atención�particular�al�desarrollo�de�los�conocimientos,�actitudes�yprocedimientos�que�configuran�la�dimensión�espiritual�humana” 58.�

Aunque�evangelice�toda�la�escuela.�El�Departamento de educaciónen la fe tiene�una�función�dinamizadora�y�de�coordinación�insustituible.No�es�una�isla�en�el�mar�de�actividades�del�colegio,�sino�que�“ocupa�unlugar�central�en�el�organigrama�escolar” 59,�diseña�y�planifica�un�progra-ma�que�“haga�posible�la�experiencia�personal�y�comunitaria�de�la�fe” 60 yvela�por�el�desarrollo�de�“las�acciones�explícitas�encaminadas�a�impul-sar�el�proceso�dinámico�y�global�de�la�evangelización” 61.�

El�radio�de�influencia�del�colegio�abarca�a�toda�la�comunidad�edu-cativa�porque�ella�misma�es�objeto�de�evangelización.�Comunidad,�portanto�evangelizada�y�evangelizadora.�Sin�ningún�elemento�discriminanteo�excluyente�en�su�propuesta�de�un�itinerario�educativo–pastoral�y�conuna�especial�preocupación�por�los�profesores�de�fe�no�personalizada,�lasfamilias�indecisas�o�alejadas,�los�alumnos�reacios�a�toda�religión�insti-tucionalizada,�los�alejados�de�la�participación�sacramental…

Que�la�propuesta�del�colegio�católico�se�haga�en�el�marco�de�la�li-bertad�religiosa�más�exquisita�no�debe�significar�que�el�mensaje�y�la�per-sona�de�Jesucristo�se�presenten�aguados�para�que�puedan�abrirse�pasoen�una�sociedad�permisiva.�“El�objetivo�primero�de�la�evangelizaciónes�la�conversión,�con�lo�que�esto�supone�de�cambio�de�valores,�de�tareapermanente�y�progresiva�que�va�sumergiendo�a�la�persona�en�la�expe-riencia�salvadora�de�Jesucristo” 62.�La�educación�desde�una�perspectivacristiana�requiere�la�acogida�de�unos�criterios�morales,�de�un�núcleo�devalores�enraizados�en�el�Evangelio�de�Jesús.�“De�ahí�la�importancia�que

58 íD.59 Ibíd.,�15.60 Ibíd.,�14.61 Ibíd.,�15.62 Pastoral juvenil agustiniana. Un itinerario de evangelización con los jóvenes,

Pubblicazioni�Agostiniane,�Roma�2001,�19.

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tienen�en�la�catequesis�las�exigencias�morales�personales�correspon-dientes�al�Evangelio�y�las�actitudes�cristianas�ante�la�vida�y�ante�el�mun-do,�ya�sean�heroicas,�ya�las�más�sencillas:�nosotros�las�llamamos�virtu-des�cristianas�o�virtudes�evangélicas.�De�ahí�también�el�cuidado�que�ten-drá�la�catequesis�de�no�omitir,�sino�iluminar�como�es�debido,�en�su�es-fuerzo�de�educación�en�la�fe,�realidades�como�la�acción�del�hombre�porsu�liberación�integral,(Evangelii nuntiandi, 30-38)�la�búsqueda�de�unasociedad�más�solidaria�y�fraterna,�las�luchas�por�la�justicia�y�la�cons-trucción�de�la�paz” 63.�El�Evangelio,�sin�embargo,�antes�que�cualquierimperativo�ético,�es�acogida�gozosa�de�un�don,�de�una�persona�con�unnombre:�Jesús�de�Nazaret.

Hoy�es�necesario�insistir�en�que�la�escuela�católica�–como�media-dora�en�la�transmisión de la fe a�las�generaciones�más�jóvenes–�va�aestar�en�función�de�dos�premisas�importantes:�el�diálogo�y�respeto�re-cíproco�con�otras�concepciones�insensibles�ante�las�preguntas�trascen-dentes�y�el�testimonio�creíble�de�profesores�testigos�de�la�fe.�“En�el�con-texto�ético�y�en�el�religioso,�el�testigo�es�alguien�que�con�sus�actos�ocon�su�forma�de�vida�«da�fe»�de�algo:�una�verdad,�un�valor,�una�per-sona,�comprometiéndose�con�ello,�poniendo�en�juego,�de�alguna�ma-nera,�su�vida�por�ello,�y�haciendo�así�posible�su�aceptación�por�aque-llos�ante�los�que�da�su�testimonio” 64.�De�este�texto�se�desprende�que�escondición�básica�para�el�testimonio�cristiano�la�firmeza�de�la�fe�de�loscreyentes.�Una�nota�que�no�entra�para�nada�en�colisión�con�hacerse�pre-sentes�de�manera�relevante�en�el�ámbito�profesional,�social�y�cultural.Si�hablamos�de�evangelizar�en�el�mundo�de�la�cultura,�es�necesario�ad-vertir�que�en�contra�de�la�razón�no�se�puede�abrir�paso�ninguna�espiri-tualidad�con�visos�de�futuro.

63 JUAN PABLO II,�Exhortación�Apostólica�Catechesi Tradendae sobre�la�catequesisen�nuestro�tiempo,�Roma�1979,�29.

64 MARTíN vELASCO,�J.,�“Reflexión�sobre�los�medios�para�la�evangelización,�en�elxxx�aniversario�de�Evangelii nuntiandi”,�en�Evangelizar, esa es la cuestión,�PPC,�Ma-drid�2006,�99.

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3.3. Centro agustiniano

apunte breve sobre la antropología agustiniana

El�Carácter propio de�nuestra�escuela�tiene�su�hontanar�en�el�huma-nismo�agustiniano.�Una�antropología�no�puede�ignorar�los�componen-tes�humanos�esenciales,�como�son�la�felicidad,�el�amor,�la�libertad,�lainquieta�búsqueda�de�la�verdad,�la�voluntad…y,�en�el�caso�de�la�antro-pología�agustiniana,�Dios.�San�Agustín�–y�con�él�algunos�pensadoresmodernos–�define�la�persona�como�una�vocación�singular�en�constanteconversión,�una�relación�de�libertades�y�responsabilidades,�una�pasióncompartida.�Lo�contrario�es�una�vida�quebrada,�dispersa,�confusa,�en-tregada�a�la�espontaneidad�en�soledad�y�desamparo.�

Nadie�puede�negar�que�san�Agustín�sea,�en�este�campo,�un�maestroautorizado�por�la�hondura�de�sus�reflexiones,�por�el�arraigo�radical�desu�pensamiento�en�su�propia�historia�humana�y�por�asumir�diferentes�ca-minos�de�realización�personal.�Es�el�mismo�Agustín�quien�bucea�y�es-cruta�su�vida�–“estaba yo hecho un problema”�(Confesiones x,�33,50),�trata�de�conocer�de�dónde�recibimos�“la vida mortal o la muertevital”�(Confesiones I,�6,�7),�se�contempla�como�“tierra de dificultad yde excesivo sudor”�(Confesiones x,�16,�25)�y�declara�sentirse�comouna�realidad�inabarcable�(cf. Confesiones x,�8,�15).�Desde�este�reple-garse�para�repasar�e�interpretar�su�vida,�Agustín�proyecta�sobre�la�hu-manidad�lo�que�es�su�experiencia�personal.�Un�itinerario�que�le�lleva�alencuentro�con�el�misterio�y�la�complejidad�del�ser�humano�concreto.�“Elhombre�de�esta�antropología�es�el�que�se�encuentra�a�sí�mismo�como�in-cógnita,�como�inquietud�y�esencial�interrogación,�y�extiende�los�brazosdel�espíritu�para�constatar�que�hay�algo�en�él�que�ni�su�mismo�espíritupuede�abarcar�(cf.�Confesiones x,�5,�7)” 65.

El�método�que�sugiere�san�Agustín�para�acercarnos�al�ser�humano�esel�recogimiento que�podría�también�expresarse�como�viaje�a�la�interio-ridad.�“Para que el hombre se conozca, es preciso que se apartede la exterioridad, que se recoja en sí mismo, y se mantenga enel abrazo de su propio ser”�(El orden I,�1,�3).�Lo�contrario�es�“aque-

65 Cf.�FLóREz, R.,�Presencia de la verdad,�o.c., 107.

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lla�actitud�por�la�cual�el�hombre�vive�vertido�en�el�cauce�de�las�cosasque�corren�y�marchan�sin�tener�tiempo�para�el�sosiego,�para�la�reflexión,para�el�descubrimiento�de�sí�mismo,�de�su�función�y�de�su�puesto�en�elmundo.�Perdido�entre�las�cosas�no�sabe�el�hombre�para�qué�o�para�quiénes�él�mismo.�No�ha�penetrado�en�su�interioridad,�y�por�ello�no�se�reco-noce,�y�al�no�reconocerse�no�tiene�brújula�en�el�mundo” 66.

La�vocación�humana�de�plenitud,�de�amor�y�de�belleza�va�más�alládel�recogimiento�y�desemboca�en�Dios.�“Nos hiciste, Señor, para ti,y nuestro corazón está inquieto hasta que descanse en ti”�(Con-fesiones I,�1,�1).�Aunque�inclinados�hacia�Dios,�la�libertad�–que�es�almismo�tiempo�posibilidad�y�riesgo–�nos�mantiene�en�una�lucha�perma-nente�porque�la�vida�humana�es�combate�y,�en�las�capas�más�subterrá-neas�de�muchas�de�nuestras�decisiones,�se�encuentra�la�raíz�del�egoís-mo.�Por�eso�una�tarea�siempre�inacabada�es�la�liberación�de�ese�fondoturbio�donde�se�alojan�las�esclavitudes�que�pueden�atarnos�como�fuer-tes�cadenas.�San�Agustín�es�consciente�de�que�en�él�coexiste�el�dualis-mo�espiritual�de�dos�amores:�el amor de Dios –fuente�de�la�felicidad�yde�la�verdad–,�y�el amor propio,�que�pretende�poseer�y�dominar.�Par-tiendo�de�esta�clave,�puede�decirse�que�la�interioridad,�además�de�con-frontar�la�imagen�humana�con�Dios,�invita�a�revisar�el�orden�del�amory�lleva�a�la�conversión�moral.�Porque�lo�que�define�a�las�personas�sonsus�amores.�“El amor es dulce palabra, pero es más dulce realidad”(Tratados sobre la Primera Carta de San Juan vIII,�1).�La�definiciónmás�lograda�acerca�de�la�primacía�del�amor,�la�encontramos�en�la�co-nocida�frase�agustiniana:�“Ama y haz lo que quieras”�(Tratados so-bre la Primera Carta de San Juan vII,�8).�

La�vida�de�san�Agustín�es�un�itinerario�de�búsqueda�abierto�a�distin-tas�encrucijadas.�El�campo�de�sus�preocupaciones�parte�de�sí�mismo�ytodas�las�vías�que�ensaya�conducen�a�“conocer a Dios y al alma”�(So-liloquios 1,�2,7);�es�decir�el�origen�y�el�fundamento�del�propio�ser�hu-mano.�Estudia�estos�dos�grandes�temas�no�desde�la�especulación,�sinoleyendo�su�propia�vida�que�fue�un�entramado�de�preguntas�y�respues-tas.”Nadie de entre los hombres –escribe–�conoce la intimidad del

66 GONzáLEz DE CARDEDAL,�O.,�Ética y religión,�o.c., 104.

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hombre, sino el espíritu del hombre que hay en él, sin embargo,a pesar de todo, hay algo en el hombre que ni siquiera conoce elespíritu del hombre que hay en él”�(Confesiones x,�5,�7).

El�ser�humano�es�un�misterio�insondable,�un�enigma�impenetrable.La�vida�es�camino�transitable�si�se�hace�desde�la�confianza�incondicio-nal�de�poder�realizar�un�proyecto�total�que�apunta�al�encuentro�con�Dios.La�precariedad�humana�despierta�la�inquietud�y�el�deseo�de�felicidad�yde�verdad�que�sólo�Dios�puede�colmar.�El�marcado�carácter�religioso�dela�antropología�agustiniana�es�claro.�No�es�suficiente�conocer�la�verdadsino�amarla.�“No es perfectamente conocido el bien que no es per-fectamente amado”�(Ochenta y tres cuestiones diversas 35,�2).�“Lavida feliz es el gozo de la verdad”�(Confesiones x,�23,�33),�el�gozode�Dios�que�es�la�verdad.�“Será sabio el que busca bien la verdad,aun sin lograrla”�(Contra los académicos I,�5,�14).�Si�Dios�es�la�res-puesta�al�deseo�humano�de�felicidad,�la�vida�entera�será�una�búsqueda–azarosa�y�dramática,�a�veces–,�de�ese�mismo�Dios�a�quien�se�accededesde�la�fe.�No�obstante,�la�fe�exige�el�peldaño�de�la�razón,�ya�que�“lafe no pensada, no es fe”�(La predestinación de los santos 2,�5).�Cre-er�no�es�una�excusa�ni�una�dispensa�de�pensar,�aunque�en�el�desarrollodel�pensamiento�se�llegue�a�tocar�un�límite�donde�termina�la�ciencia�ysea�necesario�dar�el�salto�a�la�sabiduría.�“La acción que nos lleva ausar rectamente de las cosas temporales difiere de la contem-plación de las realidades eternas: ésta se atribuye a la sabiduría,aquélla a la ciencia”�(Contra los académicos 12,�14,�22).�

Desear�la�plenitud�de�la�verdad�y�de�la�felicidad�tiene�su�raíz�últimaen�la�voluntad�y�libertad�humanas.�La�voluntad�está�detrás�de�todas�nues-tras�decisiones�(cf.�La ciudad de Dios 14,�6).�También�el�deseo�de�co-nocer�tiene�su�punto�de�partida�en�la�voluntad.�Este�deseo�“puede serdenominado voluntad, porque todo el que busca, quiere encon-trar y, si se trata de conocimientos, todo el que busca quiere sa-ber”�(La Trinidad xI,�10,�17).�La�posibilidad�de�querer�o�no,�dependede�la�voluntad�y�es�lo�que�san�Agustín�llama�libre albedrío.�“Tratabade comprender una cosa que había oído: que el libre albedrío dela voluntad es la causa de que nosotros obremos el mal, y quetu rectitud de juicio era la causa de que lo padeciéramos. Pero no

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era capaz de ver con claridad este punto (…) Una cosa conseguíaremontarme hasta tu luz: la conciencia de tener una voluntad yla conciencia de que estaba vivo. Según eso, cuando quería algoo cuando no lo quería, estaba segurísimo de que era yo el quequería o el que no quería”�(Confesiones vII,�3,�5).�

El�libre albedrío es�para�san�Agustín�una�libertad menor,�imperfec-ta,�que�necesita�ser�sanada�por�la�libertad�verdadera�o�libertad mayor,fortalecida�por�la�ayuda�de�Dios.�Nuestra�libertad�no�es�bracear�como�elnáufrago�en�el�mar,�sino�que�consiste�en�someternos�a�la�verdad�(cf. Ellibre albedrío II,�13,�37).�Esta�libertad�está�relacionada�con�el�amor.�Laley�de�la�libertad�es�el�amor.�La�libertad�se�convierte�en�amor�porque�espeso�del�alma�y�nos�inclinamos�hacia�aquello�que�amamos:�“Mi amores mi peso, él me lleva adonde soy llevado”�(Confesiones xIII,�9,10).�Una�cosa�muy�importante�es�ordenar�el�amor.�San�Agustín,�en�suobra�La doctrina cristiana,�describe�en�qué�consiste�un�amor�ordenado:“No amar lo que no ha de ser amado, amar lo que se ha de amar,no amar más lo que ha de ser amado menos, no amar por iguallo que ha de ser amado más o menos, no amar, por fin, menos omás lo que ha de ser amado por igual”�(I,�27,�28).�Esta�jerarquía�enel�amor�contribuye�a�la�paz:�“Las cosas menos ordenadas están in-quietas. Al ordenarlas, hallan su descanso”�(Confesiones xIII,�9,�10).

Siguiendo�casi� literalmente�a� san�Juan,� san�Agustín�afirma�que“quien no está en el amor no está en Dios, porque Dios es amory quien no ama al hermano no está en el amor”�(La Trinidad vIII,8,�12).�El�distanciamiento�de�los�demás�y�la�insolidaridad�ante�los�pro-blemas�colectivos�ciega�nuestra�apertura�a�Dios.�La�cultura�actual,�consu�acentuación�de�los�valores�individuales,�ha�terminado�por�introduciruna�noción�radicalmente�egoísta�de�la�libertad.

El�amor�no�tiene�a�Dios�como�destinatario�único.�En�el�amor�cristia-no�hay�una�dimensión�horizontal�que�no�se�puede�olvidar�y�que–�en�lamás�pura�línea�evangélica�–comienza�por�el�amor�a�uno�mismo:�“Miraa ver si sabes amarte a ti mismo; después te recomiendo queames al prójimo como te amas a ti. Si todavía no sabes amarte ati, engañarás al prójimo como te has engañado a ti”�(Sermón 128, 5).

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“El amor por el que amamos a Dios y al prójimo, encierra toda lagrandeza y profundidad de las palabras divinas, como enseña elúnico Maestro (Mt 22, 37-40). Por eso, si no dispones de tiempopara examinar todas las páginas santas, para quitar todos los ve-los a sus palabras y penetrar en todos los secretos de las Escri-turas, mantén el amor, del que pende todo; así tendrás lo que allíaprendiste e incluso lo que todavía no has aprendido…”�(Sermón350,�2).

Dios�se�presenta�siempre�como�la�línea�de�horizonte�del�ser�humanoy�barruntar�la�meta�no�supone�desistir�ya�de�la�búsqueda.�Hay�que�bus-car�a�Dios�para�encontrarlo�y�encontrarlo�para�continuar�buscándolo�(cf.La Trinidad Ix,�1,1),�porque�sólo�en�Dios�concluirá�nuestra�peregrina-ción�inquieta�(cf.�Confesiones I,�1,1).�La�sabiduría�no�llegará�a�cum-plirse�sino�cuando�el�ser�humano,�libre�de�toda�atadura,�pueda�contem-plar�a�Dios�(cf.�La Trinidad Ix,�1,�1).

Habla�san�Agustín�de�los�amplios salones de la memoria (Confesio-nes x,�8,�12)�donde�se�almacena�todo�lo�percibido�por�nuestros�senti-dos,�nuestros�propios�pensamientos�y�lo�que�todavía�no�ha�sido�sepul-tado�por�el�olvido.�En�este�“santuario vasto y sin fronteras”�(Confe-siones x,�8,�15),�se�encuentra�y�reafirma�el�ser�humano�a�sí�mismo.�Esen�las�“ocultas cavidades”�de�la�memoria�(Confesiones x,�10,�17)�don-de�el�hombre�descubre�la�grandeza�de�su�espíritu�que�le�produce�admi-ración�y�asombro�En�las�antípodas�de�la�interioridad�está,�naturalmen-te,�la�mirada�volcada�hacia�el�exterior.�Los�humanos�“son curiosos enaveriguar vidas ajenas y perezosos para corregir la propia”�(Con-fesiones x,�3,�3).�

Este�encontrarse�y�conocerse�–aunque�se�perciba�como�misterio�in-sondable–�no�es�la�estación�término�de�la�interioridad�agustiniana�–quees�tensión�y�búsqueda–,�sino�que�junto�con�la�propia�presencia�descubrela�presencia�de�Dios�en�él.�“¿Dónde estaba yo cuando te buscaba?Cierto qué tú estabas delante de mí, pero como yo había huido demí mismo, no me encontraba. ¿Cómo encontrarte a ti?” (Confe-siones v,�2,�2).�Otra�vez�los�trazos�religiosos�de�la�antropología�agusti-niana:�Dios�en�el�hombre�y�el�hombre�en�Dios.�“No te alejas nunca de

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nosotros y, sin embargo, apenas si conseguimos dar un paso deretorno hacia ti”�(Confesiones vIII,�3,�8).�Crecer�el�hombre�es�crecerDios�en�el�hombre�(cf�Tratados sobre el Evangelio de San Juan 14,�5).�

San�Agustín�no�podía�olvidar�lo�que�es�más�propio�del�ser�humano:la�realidad�alma–cuerpo.�En�sus�reflexiones�están�presentes�reminis-cencias�neoplatónicas�y�de�su�propia�experiencia�vital.�Salvados�algu-nos�textos�que�encierran�una�cierta�contradicción,�valora�el�cuerpo�comoalgo�positivo,�aunque�situado�en�un�escalón�inferior�al�alma.�Es�vivien-da�para�el�alma�(cf�Sermón 36,�10)�y�representa�el�aspecto�externo�de�lapersona,�pero�no�es�sólo�un�adorno�exterior�sino�que�pertenece�a�su�iden-tidad�misma.�“Me dirigí a mí mismo y me pregunté: ¿Y tú quiéneres? Yo contesté: Un hombre. Aquí me tienes, equipado de uncuerpo y de un alma, el uno exterior, la otra interior”�(Confesionesx,�5,�9).�No�cabe�depreciar�el�cuerpo:�“Algo bueno es nuestra alma,y algo bueno es nuestra carne, porque ambas ha creado quientodo lo hizo bueno”�(Comentarios a los Salmos 145,�3).�San�Agustínalaba�al�Dios�que�ha�formado�el�cuerpo:�“Tú, Señor, que le has dadoal niño una vida y un cuerpo; que lo has equipado , como se ve,de sentidos y de una contextura de miembros; que has dado re-alce a su silueta y, en vistas a su integridad y garantía de inmu-nidad, has engarzado en él todos los impulsos de un ser anima-do, me pides que te alabe por todos los impulsos de un ser ani-mado, me pides que te alabe por todos estos detalles y que con-fiese y cante tu nombre, oh Altísimo”�(Confesiones I,�7,�12).�

Después�de�la�resurrección�“el cuerpo no será animal sino espi-ritual, teniendo sí sustancia carnal pero sin ninguno de los dete-rioros propios de la carne”�(La ciudad de Dios xxII,�24,�5).�A�pesarde�tener�un�destino�común�y�de�que�san�Agustín�habla�de�una�“inefablefusión”�(Comentario literal al Génesis III,�16,�25),�cuerpo�y�alma�vi-ven,�frecuentemente,�enfrentados�entre�sí.�

El�alma�se�revela�como�sede�de�la�mente�y�de�la�voluntad�y,�en�con-secuencia,�como�“sustancia espiritual”�(La Trinidad xII,�1,�1).�El�tér-mino�animus indica�lo�que�de�más�noble�hay�en�el�ser�humano�y�que�nose�encuentra�en�ningún�otro�ser�mortal�(cf�La ciudad de Dios vII,�23,�1).�

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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Hablar�del�alma�es�hablar�de�una�realidad�espiritual�dotada�de�la�fa-cultad�de�la�memoria�que�le�permite�estar�en�todo�lugar�y�constituir�lamedida�del�tiempo,�el�centro�de�interpretación�de�su�incesante�transcu-rrir.�El�bien�y�la�felicidad�del�alma�es�Dios�y�para�lograr�esta�meta,�lle-va�“injertada en su inmortalidad la imagen de Dios”�(La TrinidadxIv,�4,�6).�Antes�de�llegar�a�Dios,�hay�que�mancharse�con�el�barro�dela�historia�hasta�que�nuestra�peregrinación�llegue�a�su�término.�Descan-sará�entonces�nuestro�cuerpo�y�nuestra�alma�porque�han�llegado�a�su�pa-tria�definitiva:�“Allí veremos y amaremos; amaremos y alabare-mos. He aquí lo que al final habrá sin final, porque ¿qué otra esnuestra meta sino llegar a ese reino que no tiene final alguno?”(La ciudad de Dios xxII,�30,�5).�

Uno�de�los�objetivos�más�específicos�de�un�centro�educativo�agusti-niano�sería�“conseguir�un�diálogo�permanente�entre�fe�y�cultura”.�Es�unaurgencia�presente�en�la�Iglesia�actual�y,�aunque�surjan�reductos�laicistas�yexistan�extremismos�excluyentes,�es�incontestable�que�la�fe�se�ha�hechocultura�a�lo�largo�de�los�siglos�y�ha�salido�a�su�encuentro.�La�fe�tiene�unadimensión�dialogal�con�la�cultura�y�con�el�mundo.�Cuando�se�ignoran�ose�enfrentan,�entran�en�una�dinámica�de�empobrecimiento�mutuo.�

En�esta�hora�de�falta�de�entendimiento�entre�ambas�realidades�resul-ta�estimulante�volver�la�mirada�hacia�san�Agustín.�El�obispo�de�Hiponaintentó�dar�respuesta�a�los�interrogantes�que�el�ser�humano�–muchas�ve-ces,�quizá,�sin�ser�consciente�de�ello–�lleva�alojados�dentro�de�su�cora-zón.�Los�núcleos�esenciales�del�pensamiento�agustiniano�son�bien�pre-cisos:�Dios�y�el�hombre.�Estamos�habitados�por�una�idea�de�infinito�quemueve�nuestra�inquietud.�Tenemos�hambre�de�belleza,�de�amor,�de�fe-licidad.�La�única�plenitud�personal�y�sustantiva�es�Dios�(cf.�Confesio-nes I,�1,1).�Renunciar�a�esta�vocación�significa�amputar�la�dimensiónreligiosa.�En�su�itinerario�hacia�Dios,�el�ser�humano�“no�va�por�la�víade�la�indigencia�sino�de�la�plenitud,�de�la�plenitud�de�su�ser,�en�la�ple-nitud�de�su�vida�y�de�su�muerte.�El�hombre�no�va�a�Dios�en�la�expe-riencia�individual,�social�e�histórica�de�su�indigencia;�esto�interviene�se-cundariamente.�va�a�Dios�y�debe�ir�sobre�todo�en�lo�que�es�más�plena-rio,�en�la�plenitud�misma�de�la�vida,�a�saber;�en�hacerse�persona” 67.

67 zUBIRI,�x.,�El hombre y Dios,�Alianza,�Madrid�1984,�344.

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La�cultura�es�una�dimensión�esencial�de�la�vida�humana.�Es�algo�queel�hombre�crea�y�recibe,�de�modo�que�“cada�hombre�está�inmerso�en�unacultura,�de�ella�depende�y�sobre�ella�influye.�Es,�al�mismo�tiempo,�hijoy�padre�de�la�cultura�a�la�que�pertenece” 68.�El�vaticano�II�nos�recuerda:“Cada�día�es�mayor�el�número�de�los�hombres�y�mujeres,�de�todo�gru-po�o�nación,�que�tienen�conciencia�de�que�son�ellos�los�autores�y�pro-motores�de�la�cultura�de�su�comunidad.�En�todo�el�mundo�crece�más�ymás�el�sentido�de�la�autonomía�y�al�mismo�tiempo�la�responsabilidad,lo�cual�tiene�enorme�importancia�para�la�madurez�espiritual�y�moral�delgénero�humano.�Esto�se�ve�más�claro�si�fijamos�la�mirada�en�la�unifi-cación�del�mundo�y�en�la�tarea�que�se�nos�impone�de�edificar�un�mun-do�mejor�en�la�verdad�y�en�la�justicia.�De�esta�manera�somos�testigos�deque�está�naciendo�un�nuevo�humanismo,�en�el�que�el�hombre�queda�de-finido�principalmente�por�la�responsabilidad�hacia�sus�hermanos�y�antela�historia” 69.

Hablar,�entonces,�de�cultura�–o�mejor�de�culturas–,�equivale�a�hacerun�diagnóstico�de�nuestro�tiempo,�sus�preguntas�y�sus�problemas�másinquietantes.�Es�en�este�espacio�donde�se�produce�el�encuentro�de�la�cul-tura�con�la�fe,�porque�–en�palabras�de�Juan�Pablo�II–�“se�puede�decirque�la�cultura�tiene�en�sí�misma�la�posibilidad�de�acoger�la�revelacióndivina” 70.�El�tema�de�diálogo�no�pueden�ser�los�aspectos�técnicos�y�mu-cho�menos�las�cuestiones�que�son�competencia�de�la�ciencia.�“El Espí-ritu de Dios –señala�san�Agustín–,�no quiso enseñar a los hombresestas cosas (se�refiere�a�las�estructuras�del�universo), pues no sonnecesarias para la salvación”�(Comentario literal al Génesis II,�9,�20).�

El�espacio�de�encuentro�entre�la�fe�y�la�cultura�es�la�biografía�real�yconcreta�de�cada�una�de�las�personas.�Para�ello�hace�falta�un�salto�cua-litativo�desde�lo�útil�y�productivo,�que�es�propio�de�una�mentalidad�em-pirista�y�pragmática,�a�las�grandes�preguntas�sobre�el�sentido�de�la�vidao�la�apertura�a�la�trascendencia.�Interrogantes�que�son�el�punto�de�par-tida�para�la�oferta�religiosa�y�la�presentación�de�un�Dios�que�busca�nues-tro�bien,�un�Dios�en�positivo�y�humanizador.�A�veces�el�lenguaje�pone

68 JUAN PABLO II,�Fides et ratio,�71�a�(FR).�69 GS,�55.70 FR, 71�a.

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a�prueba�la�credibilidad�de�lo�religioso,�particularmente�del�mensaje�dela�fe�cristiana.�En�este�contexto,�la�escuela�agustiniana�está�llamada�aofrecer�caminos�para�la�felicidad�–la�felicidad�está�dentro�de�nosotrosmismos�(cf�Comentarios a los salmos 32,�II,�2,�6)–�y�razones�para�la�es-peranza:�Ante�un�Dios�que�se�llama�Misericordia,�nadie�debe�perder�laesperanza�(cf.�Comentarios a los salmos 58,�II,�11).�

Es�evidente�que�algunas�afirmaciones�y�gestos�de�la�cultura�actualentran�en�colisión�con�el�Evangelio.�Más�que�apresurarnos�a�la�conde-na,�habría�que�intentar�ofrecer�experiencias�de�contraste.�“En�la�culturaen�que�nos�movemos�es�absolutamente�necesario�recuperar�la�imagende�un�Dios�que�siempre�y�sin�desfallecer�nunca,�quiere�y�promueve�larealización�del�ser�humano,�su�auténtico�bien,�su�total�felicidad.�Un�Diosque,�puesto�que�quiere�la�realización�de�la�criatura,�la�respeta�en�su�li-bertad�hasta�el�final,�la�impulsa�(no�la�sustituye)�en�su�crecimiento,�laacompaña�en�sus�dificultades�(dificultades�que�no�son�queridas�por�Dios,sino�inherentes�a�la�finitud�de�todo�lo�creado).�Dios�se�alegra�en�el�hom-bre�y�con�el�hombre�cada�vez�que�éste�alcanza�nuevas�metas�o�escogelos�caminos�de�la�vida.�Se�entristece�con�el�hombre�y�en�el�hombre�cuan-do�las�cosas�se�le�tuercen�o�cuando�equivoca�su�camino” 71.

Si�hubiera�que�localizar�el�núcleo�central�de�nuestra�escuela�comocentro educativo agustiniano,�tendríamos�que�citar�“la�dimensión�hu-mana�de�la�interioridad�como�lugar�privilegiado�para�la�plena�humani-zación�y�para�descubrir�a�Dios” 72.�Desde�la�interioridad,�la�existenciahumana�se�define�en�términos�de�autoconciencia,�de�búsqueda,�de�en-cuentro,�de�diálogo�íntimo�con�uno�mismo.�Es�el�ser�humano�que�se�sien-te�artesano�de�su�existencia�y�pretende�ser�protagonista�de�una�vida�au-téntica�y�original.�Desde�la�interioridad�es�posible�inmunizarse�ante�to-dos�los�acosos�anónimos�que�nos�empujan�hacia�la�alienación.�

Hablar�de�“articular�la�máxima�inclusividad y�la�adecuada�flexibili-dad del�sistema�educativo” 73 es�mucho�más�que�un�guiño a�una�termi-nología�actual�que�admite�su�cuota�de�ambigüedad.�La�inclusividad vie-

71 MARTíN GELABERT,�Educar para regenerar la cultura,�CCS-ICCE,�Madrid�2000,�42.72 CPCEA,�17.�73 íD.

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ne�a�desacreditar�cualquier�forma�de�reduccionismo�y�tiene�carácter�in-tegrador.�Hay�que�volver�a�un�humanismo�abierto�al�pluralismo�de�lasculturas�con�toda�su�gama�de�acentos�y�a�la�cohesión�de�los�saberes.�Laflexibilidad es�acogedora�y�asume�el�papel�–aparentemente�humilde,pero�indudablemente�eficaz–,�de�crear�situaciones�de�aprendizaje�desdela�diferencia.�En�consecuencia,�hay�que�impedir�una�escuela�que�se�imi-ta�a�sí�misma�de�forma�persistente�y�se�niega�a�reinventarse�cada�cursoen�“atención�real�a�los�alumnos�con�necesidades�específicas” 74.�Una�es-cuela�que�no�innova,�que�no�atiende�a�la�vida–�y�la�vida�fluye�como�elcaudal�de�un�río–,�se�anquilosa�y�consagra�actividades,�recursos�y�mé-todos�que�no�tienen�mayor�valor�que�el�ser�andadores�para�recorrer�elcamino�del�conocimiento�y�de�la�educación.�Hay�agendas�escolares,�Pro-yectos�educativos�y�programaciones�que,�por�la�reiteración�de�su�con-tenido,�podrían�llamarse�de�hoja�perenne.�Ceñirse�al�compás�de�esa�re-alidad�que�tiene�cada�día�su�propio�amanecer,�exige�una�actitud�de�fle-xibilidad�y�de�cambio.

74 íD.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

IV

LA ESCUELA AGUSTINIANA

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El�cuarto�y�último�apartado�del�texto,�sintetiza�lo�que�llamaríamos�elcentro�medular�del�Carácter propio de�un�centro�educativo�agustiniano.La�propuesta�educativa�confluye�en�un�doble�aprendizaje:�aprender a sery�aprender a compartir que�también�se�podría�formular�como�aprendera pensar y�aprender a amar. Estos�dos�aprendizajes�humanos�básicos�es-tán�simbolizados�gráficamente�en�el�emblema�del�libro�y�del�corazón.�Setrata�de�una�de�las�síntesis�geniales�de�san�Agustín�que�la�pedagogía�y�lapsicología�modernas�han�venido�a�confirmar�posteriormente.�Daniel�Go-leman�sostiene�que�la�definición�clásica�acerca�de�la�inteligencia�resultademasiado�estrecha�y�limitada,�y�ha�ideado�el�concepto�de�inteligenciaemocional que�sobrepasa�las�aptitudes�intelectuales.�Howard�Gardner,psicólogo�estadounidense�y�profesor�universitario�en�la�Universidad�deHarvard,�desarrolló�la�teoría�de�las�inteligencias múltiples,�basada�en�quecada�persona�tiene�–por�lo�menos–,�ocho�inteligencias�o�habilidades�cog-noscitivas�(musical,�cinético-corporal,�lógico-matemática,�lingüística,�es-pacial,�interpersonal,�intrapersonal�y�naturista) 75.

En�uno�y�otro�caso,�se�trata�de�una�visión�más�comprensiva�que�in-tegra�habilidades�como�el�autocontrol,�la�tenacidad,�el�entusiasmo,�lamotivación,�el�arte�de�escuchar,�la�empatía�o�habilidad�para�compren-der�las�emociones�y�sentimientos�de�los�demás…Este�modelo�amplia-do�de�lo�que�se�ha�venido�entendiendo�como�ser�inteligente,�otorga�a�lasemociones�un�papel�primordial.�Que�las�reflexiones�de�Goleman 76 tie-nen�algo�que�ver�con�el�pensamiento�agustiniano�puede�demostrarlo�un

75 GARDNER,�H.,�Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples,Fondo�de�Cultura,�México�1987;�Educación artística y desarrollo humano,�Paidós,�Bar-celona�1994;�Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica,�Paidós,�Barcelona�1995.

76 GOLEMAN,�D.,�Inteligencia emocional,�Kairós,�Barcelona�1995;�La práctica de lainteligencia emocional,�Kairós,�Barcelona�1998.

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sencillo�argumento:�los�artistas�siempre�dibujan�o�tallan�la�figura�de�sanAgustín�–que�ha�pasado�a�la�historia�como�un�gran�pensador–,�con�uncorazón�en�la�mano.�

No�amar�es�el�gran�vacío,�la�soledad�insoportable,�el�vivir�en�una�islaamurallada.�Tendemos�hacia�el�amor�como�la�flecha�a�la�diana.�“El finde todas nuestras obras es el amor. En él está la meta, por el amorcorremos, hacia el amor nos encaminamos, y en el amor des-cansaremos”�(Tratado sobre la primera Carta de San Juan, 10,�4).

Podemos�vernos�con�aptitudes�notables,�simpatía�natural�o�habilidadpara�la�comunicación�con�los�demás;�son�razones�para�amarnos.�Tam-bién�nuestra�mirada�puede�quedar�cautiva�de�nuestras�carencias,�defec-tos�y�limitaciones;�son�la�meta�de�salida�para�estirar�las�propias�posibi-lidades�y�no�conformarnos�con�ser�eternos�mutilados�que�cuelgan�su�vidaen�el�perchero�de�la�vulgaridad.�Todos�podemos�elegir�entre�reptar�o�vo-lar.�Optar�por�lo�segundo�es�preocuparse�de�uno�mismo,�amarse,�perdo-narse�y,�paralelamente,�desarrollar�nuestra�capacidad�de�empatía�y�decariño,�la�expresión�y�transmisión�de�nuestras�emociones.�

La�ecuación�mente-corazón�determina�el�grado�de�equilibrio�de�laspersonas.�Si�la�pasión�desborda�la�razón�o�surge�la�dicotomía�entre�loemocional�y�lo�racional,�se�presenta�una�situación�semejante�a�la�dequien�pierde�las�riendas�de�su�propia�existencia.�Cuando�se�produce�eldebilitamiento�de�la�afectividad�o�del�pensamiento,�el�ser�humano�se�si-túa�al�borde�del�conflicto.�El�riesgo�está�en�que�el�actual�crepúsculo�dela�razón�coincida�con�la�explosión�del�sentimiento�y�asistamos�a�un�de-sequilibrio�de�otro�signo,�pero�desequilibrio�en�el�fondo.�

Estamos�ante�la�caducidad�de�algunas�concepciones�de�la�educación:la�educación�directiva�o�normalizadora,�la�educación�funcional�comoprólogo�al�ingreso�en�el�ámbito�laboral�y�la�fría�instrucción�o�transmi-sión�aséptica�de�conocimientos.�Al�mismo�tiempo,�la�educación�recu-pera�su�más�noble�carácter�espiritual�–su�dimensión�humanística–,�y�sefija�a�sí�misma�el�objetivo�de�contribuir�a�la�configuración�y�crecimien-to�de�las�personas,�la�orientación�comunitaria�de�la�vida,�el�desarrollode�las�aptitudes�y�–como�ahora�se�admite–,�de�las�distintas�inteligenciasy�competencias.�Es�decir,�una�educación�que�enseña a vivir y�cuenta�con

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muchas�realidades�que�no�están�incluidas�en�los�programas�académicos,pero�son�cuestiones�importantes�en�el�examen�diario�sobre�cómo�va�elcrecimiento�humano.�Ya�en�1977�la�Congregación�para�la�EducaciónCatólica�advertía�a�los�educadores�cristianos�que�la�Iglesia�“no�trans-mite�la�cultura�como�un�medio�de�potencia�y�de�dominio,�sino�como�unmedio�de�comunión�y�escucha�de�la�voz�de�los�hombres,�de�los�aconte-cimientos�y�de�las�cosas.�No�considera�el�saber�como�un�medio�de�cre-arse�una�posición,�de�acumular�riquezas,�sino�como�un�deber�de�servi-cio�y�de�responsabilidad�hacia�los�demás” 77.�

Nadie�debe�entender�que�se�trata�de�una�alternativa�excluyente�de�loque�es�una�cualificada�competencia�profesional�o�una�capacitación�lomás�completa�posible�para�la�incorporación�al�mercado�laboral.�Se�tra-ta�de�reconciliar�mente�y�corazón,�de�pensar�en�la�totalidad�de�la�perso-na�y�añadir�otras�dimensiones�que,�frecuentemente,�quedan�bloqueadaspor�el�afán�competitivo,�el�deseo�de�triunfar�a�toda�costa�o�el�deseo�irre-frenable�de�progresar�en�la�escala�social.�Para�hablar�de�una�persona�edu-cada�es�insuficiente�hablar�de�sus�aptitudes�intelectuales,�sus�conoci-mientos�o�sus�habilidades,�y�tenemos�que�preguntarnos�por�su�madurezafectiva,�su�capital�ético�o�su�capacidad�de�entablar�relaciones�cordia-les�con�los�demás.

Este�nuevo�horizonte�es,�sin�duda,�más�exigente�y�nos�invita�a�repa-sar�y�concretar�las�funciones�de�la�escuela.�“Necesitamos�un�tipo�de�edu-cación�que�ayude�a�despertar�las�conciencias,�que�recupere�el�gusto�porla�belleza,�que�descubra�el�valor�de�la�gratuidad,�que�experimente�la�efi-cacia�existencial�de�lo�inútil” 78.�La�educación�no�se�puede�definir�comopreparación�para hacer cosas,�sino�como�mediación�para saber vivir.“Sin�personas�con�capacidad�para�ver�la�profundidad�de�la�realidad,�sinsensibilidad�para�la�relación�personal,�para�valorar�la�memoria�del�pa-sado�en�las�arcadas�de�una�plaza,�en�una�tragedia�griega,�o�en�los�ver-sos�de�Garcilaso,�no�hay�esperanza�de�humanizar�nuestra�vida�ni�de�quela�física�o�la�ingeniería�nos�muestren�su�lado�maravilloso�y�hasta�poéti-co,�mucho�menos�todavía�que�podamos�entrar�en�relación�profunda�con

77 CONGREGACIóN PARA LA EDUCACIóN CATóLICA,�La escuela católica.�Roma�1977,�56.78 ARANGUREN GONzALO,�Reinventar la solidaridad. Voluntariado y educación,�PPC,

Madrid�1998,�155-156.

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nuestros�semejantes” 79.�Es�decir,�“educarse�no�es�aprender.�Ni�educar�esenseñar�ni�transmitir;�ni�conocimientos,�ni�destrezas,�ni�siquiera�valo-res.�Que�educarse�es�vivir y darse cuenta.�Porque�vivir,�existir,�salir�desí,�educir es�conocer�y�amar�esas�relaciones�con�la�naturaleza,�con�losdemás�y�con�Dios,�en�las�que�nos�sostenemos�y�crecemos;�un�disfrutardiario�inacabable,�mientras�se�escucha y se responde a�cuanto�nos lla-ma y,�al�mismo�tiempo,�tratamos�de�llamarlo nosotros�por�su�verdade-ro�nombre.�Así�surge�cada�persona�con�las�demás:�al�vencer�la�cegueray�sordera,�mudez�y�tullimiento�del�barro�primordial�y�de�la�nada;�y�elaislamiento�y�egoísmo�del�perdido,�para�acudir�al�gran�banquete�de�ale-gría�(como�describe�el�Evangelio)” 80.

Otra�característica�de�la�educación�actual�es�la�educación�continuao�permanente�que�abarca�todas�las�etapas�de�la�vida�humana.�Difícil-mente�comprenderán�los�hijos�que�la�vida�es�una�escuela,�que�uno�debetener�siempre�abiertas�las�ventanas�de�la�curiosidad�por�conocer�y�quela�ciencia�no�cabe�en�los�programas�de�unos�años�académicos,�cuandono�existe�un�ambiente�familiar�donde�se�respira�interés�por�la�cultura.Los�padres�deben�saber�que�la�educación�no�se�transmite�a�través�dediscursos,�sino�de�gestos.�Si tú lees, él lee,�fue�el�acertado�lema�de�unacampaña�a�favor�de�la�lectura�que�divulgó�la�televisión�pública�espa-ñola.�Comentaba�Gonzalo�Fernández�de�la�Mora,�político�y�ensayistaespañol,�que�al�observar�uno�de�sus�nietos�cómo�manejaba�libros�y�to-maba�notas�por�escrito,�no�dudó�en�preguntarle:�Abuelito,�¿tú�tambiénte�examinas?�

Hablar�de�educación�continua�o�permanente�equivale�a�decir�que�eneducación�no�existe�el�piloto automático. Independientemente�de�las�su-cesivas�reformas�legales�producidas�en�el�ámbito�educativo,�nos�encon-tramos�con�unos�destinatarios�que�son�el�segmento�más�cambiante�de�lasociedad.�Lo�son�por�razones�biológicas�y�porque�transpiran�todas�lasvariaciones�detectadas�en�la�vida�social�y�cultural.�Es�verdad�que�exis-te�un�lenguaje�propio�de�los�jóvenes,�pero�no�podemos�olvidar�que�tam-bién�son�transmisores�del�mundo�adulto.�

79 Íbíd.,�64.80 CORzO,�J.�L.,�Jesucristo falta a clase,�PPC,�o.c.,�14.

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Todavía�se�podría�sumar�una�razón�más�que�justifica�la�necesaria�ver-satilidad�en�educación.�El�educador�trabaja�siempre�para�el�futuro.�Es�elsembrador�que,�muchas�veces,�no�conoce�la�cosecha.�Cicerón�decía:“Planta�árboles�que�sirvan�a�otra�generación”.�Esta�es�nuestra�misión.Hace�unos�años,�el�periódico�francés�Le Monde dedicaba�un�número�ala�enseñanza�con�un�título�significativo:�La tristeza de los enseñantes.Reflejaba�así�un�estado�de�ánimo�bastante�generalizado,�sugería�que�lavocación�docente�se�ve�hoy�acosada.�Desde�dentro�por�una�sobredosisde�burocracia�y�una�programación�que�limita�la�creatividad,�desde�fue-ra�por�la�sospecha�de�que�la�educación�es�responsable�de�una�sociedadenferma�y�sin�alma.�Esto�no�es�verdad,�pero�en�nuestras�manos�está�quela�escuela�sea�–cada�día�más–,�institución�sanadora,�salvaculturas�y�sal-vavidas,�porque�educar�es�un�proyecto�moral�de�conciencia�a�concien-cia,�de�libertad�a�libertad�y�significa�conceder�plaza�a�todos�en�el�pro-pio�corazón.�Para�ello,�el�mestizaje,�la�participación�y�la�inclusión�seránlíneas�de�fuerza�en�un�proyecto�que�no�sólo�es�educativo�sino�ético�y�po-lítico�que,�más�allá�del�respeto�y�la�tolerancia,�apuesta�por�una�convi-vencia�intercultural�donde�no�haya�extranjeros�y�tampoco�ausentes.

4.1. La propuesta agustinianade una educación en valores

Mención�especial�merece�la�propuesta�de�educación en valores agus-tinianos 81.�A�las�dos�grandes�metas�de�la�pedagogía�agustiniana�–apren-der�a�ser y�aprender�a�compartir–�se�llega�por�el�camino�de�una�educa-ción en valores.�¿Qué�valores�concretos�fundados�en�el�fecundo�pensa-miento�de�san�Agustín�son�los�que�sirven�de�raíles�para�alcanzar�la�fi-nalidad�de�aprender�a�ser y�a�compartir?�

Educar en la interioridad, la verdad y la libertad responsable paraaprender a ser.

Educar en la amistad,�la comunidad, la justicia y la solidaridad paraaprender a amar y compartir.

81 CPCEA,�18.

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Junto�a�los�dos�grandes�aprendizajes�que�sintetizan�la�oferta�educa-tiva�agustiniana�y�que�recoge�el�Carácter propio de un centro educati-vo agustiniano, se�enumera�un�elenco�de�criterios�pedagógicos.�El�pri-mero�tiene�un�carácter�global�y�programático:�“Estimular�una�pedago-gía�activa�donde�el�alumno�se�sienta�y�sea�el�protagonista�de�su�apren-dizaje�favoreciendo�su�iniciativa�y�creatividad.�Necesita�conocerse,aceptarse,�superarse,�adquirir�la�sabiduría�de�vivir” 82.�

La�mayor�indigencia�–señala�san�Agustín–�es�el�desconocimiento�deuno�mismo�(cf.�Comentarios a los Salmos 30,�II,�1,�13).�“Todos loserrores proceden de la ignorancia”�(La ciudad de Dios xxII,�22,�1).Y�en�las�primeras�páginas�de�los�Soliloquios dirige�a�Dios�una�breve�yhermosa�oración:�“Conózcame a mí, conózcate a ti”�(II,�1).�

Conocerse�pasa,�necesariamente,�por�una�profunda�y�realista�identi-ficación�con�esa�trama�misteriosa�y�paradójica�que�configura�la�existen-cia�humana.�“¡Oh si los hombres conociesen lo que son: hom-bres!“�(Confesiones Ix,�13,34).�Cuando�san�Agustín�dice�que�la�verdadreside�en�el�hombre�interior�(cf.�La verdadera religión 39,72),�se�refierea�la�verdad�de�Dios�y�a�la�verdad�de�nuestra�vida.�Conocerse�a�sí�mismono�es�otra�cosa�que�escuchar�lo�que�Dios�dice�de�nosotros�(cf.�Confesio-nes x,�3,3).�Este�escuchar�a�Dios�supone�una�cierta�pedagogía�del�silen-cio,�una�mirada�atenta�sobre�sí�mismo�que�hace�crecer�los�interrogantes.Rainer�Maria�Rilke�escribe�en�una�carta�a�Franz�x.�Kappus:�“Sólo�hayuna�cosa�necesaria:�soledad,�gran�soledad�interior.�Hay�que�entrar�den-tro�de�uno�mismo�y�no�encontrarse�con�nadie�durante�horas,�esto�es�loque�hay�que�alcanzar.�Ser�solitario�como�un�niño�que�está�al�lado�de�losadultos,�pero�que�no�entiende�lo�que�éstos�hacen�ni�dicen,�ni�por�qué�vantan�acelerados” 83.�

Esta�soledad�interior�lejos�de�significar�aislamiento�o�misantropía,�eslugar�de�encuentro.�Así�lo�expresa�Miguel�de�Unamuno:�“Sólo�la�sole-dad�nos�derrite�esa�espesa�capa�de�pudor�que�nos�aísla�a�los�unos�de�losotros;�sólo�en�la�soledad�nos�encontramos,�y,�al�encontrarnos,�encontra-mos�en�nosotros�a�todos�nuestros�hermanos�en�soledad.�Créeme�que�la

82 CPCEA,�20.83 Cartas, Júcar,�Barcelona�1987,�46.

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soledad�nos�une�tanto�cuanto�la�sociedad�nos�separa.�Y�si�no�sabemosquerernos,�es�porque�no�sabemos�estar�solos” 84.�A�veces�el�miedo�a�lasoledad�constituye�un�síntoma�de�otro�miedo�más�radical,�el�miedo�aquedarse�uno�a�solas�consigo�mismo.�En�definitiva,�el�miedo�a�ver�lapropia�imagen�reflejada�en�el�espejo.�¿Miedo�a�la�verdad?�La�verdad�noes�temible.�Lo�es�únicamente�cuando�no�se�acepta�o�uno�no�está�dis-puesto�a�la�superación.�

Conocerse�es�propio�de�las�personas�que�tienen�un�concepto�ecuáni-me�de�sí�mismas,�autónomas�y�seguras�de�sus�propias�necesidades�y�lí-mites,�capaces�de�afrontar�la�dificultad�y�el�conflicto.�“Todos�hemos�sidomanipulados�para�«necesitar»�cosas�sin�las�cuales�habíamos�conseguidoir�viviendo�muy�placenteramente.�Es�importante�resolver�esta�confusióny�ser�conscientes�de�nuestro�cuerpo,�nuestras�emociones�y�nuestro�espí-ritu,�y�aprender�a�cuidar�de�nuestras�necesidades�básicas”85.�Aceptarse�esrealismo,�amarse,�identificarse�con�la�propia�imagen.�“La humildad y laverdad van siempre de la mano”�(La naturaleza y la gracia 34,�38).No�aceptarse�es�vivir�en�estado�permanente�de�disconformidad�e�insatis-facción�con�uno�mismo,�fijarse�objetivos�inalcanzables,�alimentar�pen-samientos�tóxicos�de�insatisfacción�que�llevan�a�la�frustración.�“Tieneuna�visión�más�bien�negativa�de�la�vida,�sus�impulsos�se�ven�frenadospor�demasiados�obstáculos.�En�definitiva,�su�vida�no�le�gusta,�no�está�ala�altura�de�sus�necesidades�ni�de�sus�esfuerzos.�No�consigue�lo�que�quie-re.�A�menudo�piensa�que�todo�va�a�arreglarse�mañana�y�traslada�la�feli-cidad�a�un�tiempo�lejano.�Intenta�convencerse�de�que�un�día�«todo�irá�so-bre�ruedas»…Pero�cada�vez�que�alcanza�un�objetivo,�que�supera�uno�delos�obstáculos,�aparecen�otros.�El�círculo�vicioso�de�los�problemas�no�secierra�jamás:�el�bebé�es�insoportable,�muchas�las�responsabilidades�pro-fesionales,�los�impuestos�ahogan�y�el�piso�tiene�muchos�inconvenien-tes” 86.�Superarse�es�ejercicio�de�esperanza,�propio�de�quien�–lejos�delperfeccionismo–�vive�en�una�situación�de�sana�insatisfacción�porquemantiene�voluntad�de�crecimiento�y�se�ve�lejos�del�ideal.�Es�una�formade�ver�la�vida�con�ojos�de�esperanza.�“Donde no hay esperanza, tam-

84 Soledad,�Espasa�Calpe,�Madrid�1962,�32.85 HART,�L.,�Recupera tu autoestima,�Obelisco,�Barcelona�2001,�76.86 HADDOU,�M.,�¡Basta de agobios!,�Paidós,�Barcelona�2003,�35.

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poco hay amor”�(Sermón 21,�1).�“Tener�un�proyecto�de�vida,�relacio-nes�personales�positivas�y�salud�son�factores�esenciales�que�nos�ayuda-rán�a�sentirnos�bien�con�nosotros�mismos�y�propiciarán�el�sentimiento�debienestar�en�general.�Asimismo�es�importante�tener�confianza�en�uno�mis-mo�y�el�sentido�de�que�controlamos�nuestra�vida,�ya�que�nos�ayudará�avivir�sosegadamente�y�a�disfrutar�de�la�cotidianidad.�Por�eso�es�esencialno�sólo�conocerse�uno�mismo,�sino�también�tener�una�actitud�positiva�ygenerosa�con�las�personas�del�entorno” 87.

El�autoconocimiento�y�la�aceptación�de�sí�mismo�no�equivalen�a�lacontemplación�de�una�foto�fija,�sino�que�marcan�el�itinerario�de�lo�quesoy�a�lo�que�puedo�ser.�Es�el�proceso�de�quien�entiende�su�vida�como�latarea�más�importante�que�tiene�que�realizar,�la�obra�de�arte�que�pode-mos�construir�si�gestionamos�positivamente�el�mundo�de�nuestros�co-nocimientos,�el�poder�de�nuestras�intuiciones,�el�control�de�nuestros�im-pulsos,�nuestra�afectividad,�la�comprensión�y�compasión�ante�los�senti-mientos�ajenos.�Todo�este�trabajo�de�campo�sobre�la�tierra�de�difícil�cul-tivo�y�de�excesivo�sudor�que�somos�nosotros�mismos�(cf.�Confesionesx,�16,�25),�tiene�lugar�en�la�interioridad.�“El que quiera saber lo quees, que se introduzca en su conciencia y busque en su interior”(Tratados sobre el Evangelio de San Juan 3,�8).�

vivimos�la�vida�según�la�percibimos.�Si�entiendo�que�“la�vida�es�unlargo�camino�hacia�el�cansancio”�(Samuel�Butler),�es�normal�que�cadadía�me�sienta�más�falto�de�energías.�J.�Jaworski,�autor�de�libros�de�cre-cimiento�personal 88,�afirma:�“No�describimos�el�mundo�que�vemos,�sinoque�vemos�el�mundo�que�describimos”.�Quizá�nos�podría�resultar�útilconsiderar�la�vida�tal�y�como�la�define�una�de�las�protagonistas�de�la�no-vela�de�Susanna�Tamaro�Donde el corazón te lleve:�“La�vida�no�es�unacarrera,�sino�un�tiro�al�blanco,�lo�que�importa�no�es�el�ahorro�de�tiem-po,�sino�la�capacidad�para�encontrar�la�diana”.

Aprender�a ser y�aprender�a compartir equivale�a�señalar�las�dos�me-tas�de�la�pedagogía�agustiniana�a�las�que�se�llega�por�el�camino�de�una

87 ROJAS-MARCOS,�L.,�El sentimiento de culpa,�Aguilar,�Madrid�2009,�243-244.88 Sincronicidad: el camino interior hacia el liderazgo,�Paidós�Ibérica,�Barcelona

2002, 326�pp.

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educación en valores. Hoy�estamos�ante�una�necesidad�imperiosa�de�va-lores:�“En�estos�tiempos�–advierte�Fernando�González�Lucini–�se�ne-cesitan�más�que�nunca�valores,�puntos�de�referencia,�y�es�necesario�yurgente�un�plan�de�acción�educativo�basado�en�tres�grandes�pilares:�lano�violencia,�la�igualdad�y�la�libertad.�Estas�deberán�ser�las�bases�de�laeducación�en�todos�los�países,�cualesquiera�que�sean�sus�creencias,�susprincipios�religiosos�o�sus�sensibilidades�culturales.�El�reto,�pues,�es�cre-ar�un�humanismo�nuevo�para�el�siglo�xxI” 89.�

La�ausencia�de�valores�deja�a�la�vida�humana�sin�brújula�y�sin�con-sistencia�porque�los�valores�son�el�esqueleto�ético-moral�de�la�conduc-ta.�“Educar�en�los�valores�es�educar�moralmente,�porque�son�los�valo-res�los�que�enseñan�al�individuo�a�comportarse�como�hombre,�estable-cer�una�jerarquía�entre�las�cosas,�llegar�a�la�convicción�de�que�algo�im-porta�o�no�importa,�vale�o�no�vale,�es�un�valor�o�un�contravalor.�Ade-más,�la�educación�moral�tiene�por�objetivo�lograr�nuevas�formas�de�en-tender�la�vida,�de�construir�la�propia�historia�personal�y�colectiva” 90.

Una�de�las�mayores�perplejidades�que�padece�la�educación�contem-poránea�nace�de�la�pluralidad�de�comprensiones�de�la�vida�que�existe�enla�sociedad�y�en�la�misma�escuela.�Por�eso�son�necesarios�proyectos�co-munes�básicos,�faros�que�orienten�la�acción�educativa.�Aquí�es�dondehay�que�situar�la�educación�agustiniana�como�propuesta�no�de�saberesy�conocimientos�originales,�sino�de�unos�valores�y�actitudes�que�ense-ñan�a�mirar,�a�pensar,�a�amar,�a�decidir,�a�dialogar,�a�convivir.�Los�va-lores�se�perciben�cuando�se�ven�encarnados�en�las�personas�y�se�deva-lúan�si�el�mensaje�aparece�como�pura�abstracción,�sin�el�respaldo�de�lavida.�“Hay maestros que son como piedras miliares: muestran elcamino a los demás, pero ellos se quedan parados”�(Sermón119,2).�Cuando�el�educador�pierde�autoridad�moral,�se�termina�por�re-chazar�sus�enseñanzas�(cf.�La doctrina cristiana 4,�27,60).�

La�escuela�agustiniana�se�mueve�hoy�entre�dos�tareas�concretas:�velarpor�la�actualización�de�su�propia�propuesta�de�valores�y�la�transmisión�delas�actitudes�y�convicciones�derivadas�de�esos�mismos�valores�a�través�de

89 LUCINI,�F.�G.,�Temas transversales y educación en valores,�Anaya,�Madrid�1994,�9.90 CARRERAS,�L.;�EIJO,�P.,�y�ESTANY,�A.,�Cómo educar en valores,�Narcea,�15�ed.,

Madrid�2009,�22.

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una�pedagogía�y�una�cultura�adecuadas.�Por�eso�es�necesario�instrumen-tar�una�pedagogía�de�cada�uno�de�los�valores�seleccionados�y�señalar�dequé�modo�unos�y�otros�se�interrelacionan�en�una�misma�constelación.

Educar en la interioridad, la verdad y la libertad responsablepara aprender a ser

La interioridad, valor clave de la pedagogía agustiniana

Algunos�clásicos�han�definido�la�interioridad�como�la�dimensión�hu-mana�más�honda�–del alma su más profundo centro–, o�siguiendo�el�tí-tulo�de�un�libro�publicado�en�2004,�paradigma emergente 91.�Cuando�losespecialistas�en�san�Agustín�han�querido�señalar�un�concepto�esencial,una�idea�matriz�o�una�de�esas�intuiciones�propias�de�los�genios,�con-cuerdan�en�hablar�de�la�interioridad.�Aimé�Solignac�no�duda�en�decirque�es�uno�de�esos�puntos�centrales,�a�partir�de�los�cuales�podría�com-prenderse�todo�el�pensamiento�de�Agustín 92.�

La�interioridad es�el�eje�ideológico�y�metodológico�de�la�filosofíaagustiniana�que�busca�la�verdad�y�la�sabiduría,�de�su�teología�que�bus-ca�la�imagen�de�Dios,�la�plataforma�sobre�la�que�edificará�su�pedagogíapastoral�como�obispo.�En�el�libro�Ochenta y tres cuestiones diversas,�yen�otras�obras, san�Agustín�trata�extensamente�la�relación�hombre�inte-rior–hombre�exterior.�Según�Romano�Guardini,�las�Confesiones deAgustín�son�el manifiesto del mundo interior 93.�Se�trata�del�libro�por�an-tonomasia�de�la�conversión�cristiana�y�el�guión�del�hombre interior.

San�Agustín�contempla�al�ser�humano�como�interioridad,�punto�deencuentro�entre�lo�finito�y�lo�infinito 94.�Conviene,�desde�el�principio,adelantar�algunas�advertencias�importantes:�

91 AA.�vv.,�La interioridad: un paradigma emergente,�PPC,�Madrid�2004.�92 Cit.�por�OLFIELD,�J.,�“La�interioridad:�Talante�y�actitud�de�San�Agustín”,�en�El pen-

samiento de San Agustín para el hombre de hoy, I. La filosofía agustiniana,�EDICEP,�va-lencia�1998,�197.

93 OROz RETA,�J.,�y�GALINDO RODRIGO, J.�A.,�El pensamiento de San Agustín parael hombre de hoy. I. La filosofía agustiniana, o.c., 211.

94 CALOGERO,�P.,�“El�corazón�y�la�gracia�en�san�Agustín”,�en�30 DÍAS en la Iglesiay en el mundo,�año�xxv,�12�(2007)�54.

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• La�noción�de�interioridad�abarca�un�amplio�repertorio�de�conceptosantropológicos,�psicológicos,�teológicos,�espirituales�y�educativos.Michele�Federico�Sciacca�–que�siempre�consideró�maestros�suyos�aPlatón,�san�Agustín,�Pascal,�Rosmini�y�Gentile–,�concibe�la�interio-ridad�agustiniana�como�una�intuición originaria o�una�síntesis fun-damental y ontológica95.�

• Hablar�de�interioridad�es�hablar�de�una�realidad�espiritual�sin�la�cualel�hombre�carece�de�humanidad.�El�discurso�acerca�de�la�interiori-dad�no�es�fácil�y�podemos�tropezar�con�dificultades�de�lenguaje.�Tam-bién�hay�que�estar�alerta�sobre�la�ambigüedad�del�mismo�término�quepuede�sugerir�conceptos�negativos:�introversión,�ensimismamiento,egocentrismo,�autismo,�espiritualismo…

• La�interioridad�agustiniana�tiene�un�claro�sentido�religioso,�un�con-tenido�teológico�porque�todo�ser�humano�es�templo�de�Dios.�El�grantema�de�la�oración,�por�ejemplo,�o�de�la�lectura�contemplativa�de�larealidad�tiene�su�asiento�en�la�interioridad.�La�oración�para�san�Agus-tín�es�un�acontecimiento�interior,�un�grito�que�sale�del�corazón (cf.Sermón 156,15).�Por�eso�es�el�amor�el�que�ora�(cf.�Las costumbresde la Iglesia católica 1,�17,31).�

• El�gran�rival�de�la�interioridad�–aunque�parezca�una�obviedad–,�es�laexterioridad,�la�vida�en�la�superficie,�sin�reflexión�y�sin�pensamien-to.�Si�se�devalúan�las�experiencias�existenciales�de�finitud,�de�sufri-miento�y�de�muerte,�el�resultado�es�suprimir�la�interpretación�de�loscomponentes�básicos�de�la�vida�humana�que�se�aceptan�desde�la�im-potencia�pero�sin�que�vayan�acompañados�de�hermenéutica�alguna.Las�cosas�suceden�inexorablemente,�nadie�puede�cambiar�el�argu-mento�de�la�vida�y�sólo�cabe�vivir�abrazados�a�la�nada.�

• En�un�contexto�amplio,�se�pueden�identificar�interioridad y�corazón.Así�se�entiende�en�el�vocabulario�bíblico�y�también�san�Agustín.�El�li-bro�de�los�Proverbios�recomienda:�“Hijo�mío,�por�encima�de�todo�cui-da�tu�corazón porque�en�él�están�las�fuentes�de�la�vida”�(Prov 4,�23).�

95 íD.

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El�hombre�contemporáneo�está�volcado�permanentemente�hacia�laexterioridad�y�quien�anda�desparramado�en�lo�exterior,�le�resulta�difícilentrar�en�su�interior�(cf.�El orden II,�11,30).�Asistimos�como�especta-dores�de�la�vida.�¿Cuántos�minutos�diarios�destinan�los�hombres�y�mu-jeres�de�nuestro�tiempo�a�la�reflexión?�¿Qué�experiencia�tienen�los�jó-venes�acerca�del�silencio?�¿A�qué�edad�se�enfrentan�hoy�los�jóvenes�conlas�grandes�cuestiones�de�la�vida?�

La�advertencia�agustiniana�“No salgas fuera de ti, entra en ti mis-mo“�(La verdadera religión 39,�72,73),�ha�resistido�el�paso�de�diecisietesiglos.�vivir�la�vida�desde�la�propia�conciencia,�desde�el�centro�de�unomismo,�es�un�estribillo�constante�en�el�pensamiento�agustiniano.�Cuandoel�ser�humano�sale�de�su�recinto�interior�se�produce�la�penuria�de�intimi-dad,�de�personalidad,�de�libertad.�Es�el�hombre�vacío�que�se�ignora�a�símismo�y�camina�errante�de�evasión�en�evasión.�“¿Dónde vas? Vuelvea tu corazón“�(Tratados sobre el Evangelio de San Juan 18,10),�señalasan�Agustín.�El�recogimiento�o�la�vuelta�al�corazón�es�el�prefacio�de�la�in-terioridad.�En�la�interioridad�el�hombre�puede�abrazarse�a�su�propio�ser,conocerse,�amarse.�Para�llegar�hasta�aquí,�es�necesario�“estar muy acos-tumbrado a separarse de la vida de los sentidos y replegarse en síy vivir en contacto con la voz de la razón“�(El orden 1,�1,3).�Razón�ysentimiento�de�la�mano,�en�equilibrio�permanente,�para�que�la�interiori-dad�no�lleve�al�encurvamiento�estéril�que�gira�en�torno�a�la�propia�afecti-vidad,�y�tampoco�frío�ejercicio�intelectual.�Interioridad�consciente y–,�pi-diéndole�prestada�a�zubiri�una�palabra–,�interioridad�sintiente.�

José�Ramón�Urbieta�se�pregunta:�“¿Es�posible�que�haya�personas�quedediquen�lo�peor�de�sí�mismas�a�construir�su�propia�casa,�su�persona?¿Es�posible�que�su�peor�trabajo�sea�dar�armadura�y�consistencia�a�sumundo�interior�donde�vive�toda�su�vida?” 96.�Pensar�que�se�puede�dar�sintener�y�sin�ser,�equivale�a�una�idea�fantástica�de�la�educación�y�hasta�dela�generosidad.

Estamos�ante�el�valor�central�de�la�antropología�y�la�pedagogía�agus-tinianas.�El�ser�humano�que�entra�dentro�de�sí�mismo�(cf.�La verdadera

96 URBIETA,�J.�R.,�El regalo de sí mismo. Educarnos para educar,�Narcea,�Madrid2006,�81.

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religión 39,�72-73),�se�separa�de�la�vida�de�los�sentidos�(cf.�El orden 1,1,3)�y�vuelve�a�su�corazón�(cf.�Tratados sobre el Evangelio de San Juan18,10),�es�capaz�de�conocer y�conocerse.�La�ventana�de�los�sentidos�sólopermite�asomarnos�hacia�fuera.�Podemos�contemplar�paisajes,�conocerel�mundo�que�nos�rodea�y�no�saber�nada�de�nosotros�mismos�(cf.�Con-fesiones x,�8,15).�El�ser�humano�sin�interioridad�es�un�ser�anónimo,�sinidentidad,�sin�misterio.�La�interioridad�es�el�lugar�de�las�grandes�pre-guntas,�de�las�certezas�y�convicciones�más�personales.�Es�la casa de laverdad (cf.�El maestro 11,38).�Esta�dimensión�profunda�de�la�personaes�lugar�privilegiado�para�la�plena�humanización�y�para�el�encuentro�conDios.�“Vuelve a tu corazón y desde él asciende a tu Dios. Si vuel-ves a tu corazón, vuelves a Dios desde un lugar cercano…”.�(Ser-món 311,13-14).�

El�camino�agustiniano�de�la�interioridad�se�caracteriza�por�tres�mo-mentos:�No salir de sí mismo, volver al corazón y trascenderse.�¿Quéha�querido�decir�san�Agustín�con�estas�expresiones?�

No salgas fuera de ti es�la�primera�consigna.�La�traducción�inmediatasería,�no�renuncies�a�ser�tú�mismo,�no�te�distraigas�asistiendo�al�espectá-culo�de�vidas�ajenas,�no�caigas�en�las�redes�de�la�frivolidad.�El�ser�huma-no�siente�admiración�al�chocar�con�las�cosas�y�al�encontrarse�con�las�per-sonas.�A�la�admiración�sigue�la�sorpresa,�el�asombro,�la�pregunta.�Se�pue-den�diferenciar�distintos�tipos�de�preguntas:�la�pregunta�utilitaria (¿paraqué�sirve�esto?);�la�pregunta�técnica (¿cómo�funciona�esto?),�y�la�más�hu-mana�que�es�pregunta�teleológica (sobre�el�significado,�la�orientación,�elsentido�último�o�final…).�En�determinados�momentos,�la�pregunta�por�elsentido�es�inevitable.�Son�esos�momentos�de�la�vida�en�que�tocamos�si-tuaciones límite: el�fracaso,�el�dolor,�la�muerte,�el�futuro,�el�amor,�la�feli-cidad,�la�verdad,�la�belleza,�la�libertad.�Situaciones�que�nos�llevan�a�sen-tir�nuestra�radical�limitación�y�los�deseos�más�profundos�de�plenitud�quedesbordan�nuestras�experiencias:�Un�amor�que�no�termine,�una�verdadque�colme�nuestro�deseo�de�conocer,�una�felicidad�sin�arrugas…

Surge�también�la�pregunta�religiosa:�¿Qué�eres�tú�para�mí,�Dios�mío?¿Qué�soy�yo�para�ti?�(cf.�Confesiones I,�5,�5).�En�ningún�caso�supone�elenclaustramiento�detrás�de�los�muros�del�propio�yo�y�el�olvido�de�losdemás.�“La�interioridad�es�la�capacidad�de�reconocer�y�juzgar�desde�uno

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mismo�los�sentimientos�interiores�y�las�situaciones�exteriores�que�unoestá�viviendo.�La�interioridad�así�comprendida�no�desconecta�al�indivi-duo�de�las�situaciones�en�las�que�se�encuentra�inmerso,�sino�que�pro-fundiza�la�percepción�de�estas�situaciones:�se�vuelve�capaz�de�com-prender�cómo�afecta�cada�situación�concreta�a�su�vida,�y�a�la�vida�de�losdemás�y�del�mundo�que�en�aquel�momento�le�rodean”97.�Es�la�invitacióna�no�caer�en�las�redes�del�gregarismo,�del�vacío�y�la�improvisación.�Bus-car�tiempo�para�estar�y�hablar�consigo�mismo,�no�olvidar�que�somos�latarea�y�el�proyecto�más�importante.�

En�segundo�lugar,�la�convocatoria�del�corazón.�Vuelve al corazón,entra�dentro�de�ti�mismo,�no�temas�alojarte�en�tu�mundo�interior.�En�lainterioridad�construimos�nuestra�propia�vida.�Es�en�este�espacio�sagra-do�donde�decidimos�nuestro�propio�destino.�“Un�lugar�de�serenidad�pro-bablemente�inalcanzable�desde�el�que�se�deben�entender�los�secretos�dela�muerte�y�de�la�vida” 98.�Si�queremos�conocernos,�paladear�nuestrossentimientos,�saber�a�quién�amamos�de�verdad,�tenemos�que�mirar�ha-cia�dentro.�Desde�nuestro�interior�podemos�renacer�y�en�nuestro�interiorpodemos�envejecer�y�hasta�morir�(cf.�Mt 15,10-20).�Adela�Cortina�–ca-tedrática�de�Ética�y�Filosofía�Política�de�la�Universidad�de�valencia–comentaba�en�una�colaboración�periodística:�“Distintos�proyectos�edu-cativos�fueron�diseñando�los�trazos�de�esa�educación�ética,�que�algunostacharon�de�excesivamente�centrada�en�el�conocimiento;�otros,�de�so-bradamente�sentimental,�porque�tampoco�la�ética�es�negocio�sólo�delsentimiento.�Unir�ambas�cosas�se�hacía�necesario,�pero�también�sacar�ala�luz�otras�que�quedaban�en�la�penumbra�y,�sin�embargo,�forman�partede�lo�más�profundo�de�las�personas.�Aquella�ética�cívica�tenía�que�des-velar�su�dimensión�cordial.�Porque�no�hay�ética�pública�ni�privada�sincorazón.�Tal�vez�porque�nos�falta�estamos�tan�cansados�de�discordia�enla�vida�pública,�de�inmisericordia�en�la�vida�privada” 99.�

Entra en ti mismo es�una�invitación�a�la�reflexión�sosegada,�al�en-cuentro�con�la�verdad�de�uno�mismo.�Porque�en�la�interioridad�es�don-

97 MàRIA I SERRANO,�J.�F.,�El joven, el gurú y el pájaro.�Invitación a la libertad,�Cua-dernos�Cristianisme�i�Justícia,�Barcelona�2009,�nº�162,�11.�

98 MONTERO,�R.,�“En�busca�del�lugar”,�en�El País Semanal (7-xI-1999).99 “La�educación�cordial”,�en�El País,�sábado�19�de�mayo�de�2007.

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de�el�ser�humano�juzga,�busca,�decide�su�propio�destino.�“Pero�tambiénes�verdad�que�estas�expresiones�dan�pánico.�Por�ellas�se�entiende�in-mediatamente�toda�una�sarta�de�consejos�ñoños,�sermones�edulcorados,pláticas�empalagosas,�mojigatería�y�moralina.�(…)�El�corazón�(cor-cor-dis )�es�el�centro,�la�clave�de�algo;�también�de�las�personas.�En�ellas,�esel�lugar�del�afecto,�pero�también�de�la�inteligencia,�el�espíritu,�el�talen-to,�incluso�el�estómago.�Porque�hay�que�tener�estómago�–y�mucho–�parabregar�por�la�justicia�y�para�hacerse�el�ánimo�de�aspirar�a�la�felicidad,que�son�las�dos�grandes�metas�de�la�ética.�Importa�educar�ciudadanosen�todas�estas�dimensiones�del�corazón,�sobre�todo�en�la�justicia,�por-que,�en�caso�contrario,�habremos�perdido�la�partida” 100.�

Toda�decisión�es�un�acto�de�la�interioridad.�Por�eso�la�vida�sólo�se�pue-de�reconstruir�desde�el�interior.�Miguel�de�Unamuno�advierte:�“Avanzaen�las�honduras�de�tu�espíritu,�y�descubrirás�cada�día�nuevos�horizontes,tierras�vírgenes,�ríos�de�inmaculada�pureza,�cielos�antes�no�vistos,�estre-llas�nuevas�y�nuevas�constelaciones.�Cuando�la�vida�es�honda,�es�poemade�ritmo�continuo�y�ondulante.�No�encadenes�tu�fondo�eterno,�que�en�eltiempo�se�desenvuelve,�a�fugitivos�reflejos�de�él.�vive�al�día�en�las�olasdel�tiempo,�pero�asentado�sobre�tu�roca�viva,�dentro�del�mar�de�la�eterni-dad;�el�día�en�la�eternidad,�es�la�eternidad,�es�como�debes�vivir” 101.�

En�tercer�lugar,�trasciéndete a ti mismo.�La�interioridad�no�es�sóloviaje�hasta�las�propias�raíces,�sino�toma�de�contacto�con�uno�mismo�eidentificación�con�el�propio�ser�para�romper�las�barreras�de�nuestro�yoy�llegar�al�Tú�y�al�nosotros.�No�estamos,�sin�más,�ante�un�método�de�in-trospección�o�autoconocimiento,�tampoco�se�trata�de�un�viaje�sin�desti-no.�Una�interioridad�sin�trascendencia�puede�convertirse�en�narcisismoo�fría�soledad.�Trascenderse�es�salir�al�encuentro�de�Dios�y�empeñarseen�la�construcción�de�quien�todavía�no�somos.�Es�un�camino�de�supera-ción�y�de�esperanza.

El�itinerario�de�la�interioridad�no�se�completa�hasta�dar�el�paso�a�latrascendencia.�O�sea,�cuando�el�soliloquio�se�transforma�en�diálogo�conDios.�Juana�Sánchez-Gey�venegas�habla�de�la educación en el éxtasis

100 íD.101 UNAMUNO,�M.�de,�Obras selectas,�Plenitud,�Madrid�1965,�183-189

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y�comenta:�“El�éxtasis�es�la�capacidad�que�la�persona�posee�de�elevar-se�por�encima�de�sí�mismo�y,�superando�los�propios�límites,�valorar,�uni-do�al�espíritu�divino�todo�cuanto�acontece.�Esta�capacidad�extática�es�laque�posibilita�la�libertad,�la�creatividad�y,�por�supuesto,�su�dignidad�per-sonal.�El�éxtasis�responde,�por�tanto,�a�la�necesidad�de�encontrar�la�au-tenticidad�en�el�encuentro�con�quien�es�su�origen�y�su�destino” 102.�La�in-terioridad�sin�trascendencia�puede�llevar�a�un�cierto�autismo�espiritual.Éxtasis�es�salida�y�a�la�vez�encuentro.�O,�en�expresión�del�profesor�Ra-miro�Flórez,�inmanencia de lo trascendente 103.

Siguiendo�a�san�Agustín�en�su�obra�El maestro,�hay�que�decir�que�elser�humano�aprende�por�sí�mismo,�mirando�en�su�propia�interioridad,ayudado�por�el�educador.�Este�principio�pedagógico�lo�recoge�la�peda-gogía�contemporánea�(Nassif,�John�Dewey...).�El�hecho�de�que�el�edu-cador�tenga�la�función�de�matrona,�hace�que�la�docencia�se�convierta�enalumbramiento�de�la�verdad�que�cada�uno�descubre�en�su�interior.�(cf.El maestro 12,40;�14,45).�Jonas�Cohn�escribe�que�“la�educación�es�laacción�de�un�hombre�cabal�sobre�un�hombre�total” 104.�Y�Mounier�se�pre-gunta:�“¿Cuál�es�la�meta�de�la�educación?�No�hacer�sino�despertar�per-sonas.�Por�definición,�una�persona�se�suscita�por�una�llamada,�no�se�fa-brica�por�domesticación” 105.�El�ser�humano�alcanza�su�madurez�cuandodialoga�consigo�mismo�y�se�formula�en�el�claustro�de�su�intimidad�lapregunta�por�el�sentido�de�su�existencia.�

La�primera�necesidad�humana�es�ser�uno�mismo,�sentirse�persona�li-bre�con�las�riendas�de�la�autobiografía�en�las�manos.�Si�se�siente�atrapa-do�por�el�mundo�exterior�pasa�a�ser�esclavo�infeliz,�anónimo,�apoya�suexistencia�y�ocupa�las�horas�en�la�acción�desenfrenada,�acepta�ser�una�pie-za�en�el�engranaje�del�trabajo.�Para�él,�la�vida�no�es�una�obra�artesana�sinoque�es�enrollarse.�Tiene�miedo�a�la�soledad�de�sí�mismo�porque�interior-mente�es�pura�ausencia�y�se�siente�deshabitado.�Por�buscar�una�imagen

102 “Educadores�ante�el�tercer�Milenio”,�en�Revista Agustiniana,�mayo-agosto�2003,vol.�xLIv,�n.º�134,�535.

103 “La�interioridad�trascendida”,�en�Valores agustinianos. Pensando en la educa-ción,�FAE,�Madrid�1994,�106.�

104 Pedagogía fundamental,�Revista�de�Pedadogía,�Madrid�1933,�228.105 Obras�completas�III,�Sígueme,�Salamanca�1988,�544.

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gráfica,�podríamos�hablar�de�una�vida�puramente�física,�desprovista�depensamientos�y�emociones.�Es�lo�que�se�conoce�en�medicina�como�esta-do vegetal persistente. Huye,�corre,�consume...�“No�corras,�ve�despacioque�adonde�tienes�que�ir�es�a�ti�mismo”,�advierte�Juan�Ramón�Jiménez.

Cuando�nos�preguntamos�¿quién�soy�yo?,�es�como�si�nos�asomára-mos�al�brocal�de�nuestra�interioridad�y�gritáramos:�¿Quién�está�ahí?¿Quién�me�habita?�No�es�el�mundo�de�la�psicología�sino�un�una�di-mensión�más�profunda�que�nos�desborda.�Por�eso�el�hombre�exterior�nollega�a�formularse�estos�interrogantes.�Ante�las�cuestiones�últimas�sepuede�pasar�de�largo�o�amordazarlas�por�considerarlas�sin�interés.�A�ve-ces�el�trabajo,�o�eso�que�llamamos�la�realidad�cotidiana,�asfixia�la�inte-rioridad�porque�la�interioridad�se�alimenta�del�silencio�y�la�reflexión.�Laagitación�trepidante�de�la�vida�merma�la�capacidad�de�admiración�y�deinterrogación.�Si�no�somos�capaces�de�aislarnos�del�cerco�de�lo�urgen-te,�es�probable�que�olvidemos�lo�importante.

No�hay�que�hurgar�demasiado�para�encontrarse�con�la�incógnita�delvivir.�El�ser�humano�que�contempla�su�vida�entre�las�manos,�estruja,�ine-vitablemente,�un�puñado�de�preguntas�que�nada�tienen�de�artificiales.Preguntas�alojadas�en�las�galerías�subterráneas�de�la�interioridad�que,�enocasiones,�sirven�de�argumento�a�la�poesía�o�la�canción.�Afloran�cuan-do�se�experimenta�la�necesidad�de�drenar�el�alma�y,�las�más�de�las�ve-ces,�quedan�flotando�como�el�SOS�de�quien�grita�buscando�una�manoamiga�que�le�ofrezca�seguridad.�¡Hay�tantas�experiencias�inenarrables,tantos�espacios�llenos�de�interrogantes,�tantas�cuestiones�ajenas�al�dis-curso�formal!�

vivo�preguntandoquién�serépero�mi�espejo�no�me�ve.viviré�como�un�muñeco�programado,viviré�fotocopiándome�el�pasado,viviré,�aunque�yo�no�pedí�vivir�viviré,como�una�canción�de�amor�que�nadie�cantará.

(Andrea�Bocelli)

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San�Agustín�nos�propondría�hoy,�como�tarea�pedagógica,�el�ayudara�las�alumnas�y�alumnos�a�conocer�la�trama�misteriosa�y�paradójica�queconfigura�la�existencia�humana:�“Dios no te dice: Tienes que ser me-nos de lo que eres, sino conoce lo que eres. Conócete débil, co-nócete hombre, conócete pecador, conoce que él es quien justi-fica, conócete manchado”�(Sermón 17,4).�

La�persona�es�misterio�y�esto�significa,�etimológicamente�hablando,que�es�algo�oculto,�escondido.�Decir�que�la�persona�es�misterio�es�tan-to�como�afirmar�que�es�mucho�más�que�su�presencia�física.�Es�misteriopor�su�recinto�interior,�por�esa�dimensión�más�personal�que�pertenece�asu�intimidad.�El�ser�humano�tiene�memoria�de�sí�mismo,�cuenta�con�unacolección�de�recuerdos,�de�imágenes�y�de�nombres�que�configuran�eseespacio�secreto�e�indescriptible�propio.�Precisamente�porque�se�asomaal�mundo�exterior�y�comienza�a�indagar�el�significado�de�las�cosas�queve�y�los�acontecimientos�que�contempla,�se�percata�de�que�es�un�miste-rio�y�brota�la�pregunta�por�el�sentido.�Surge�así�el�doble�ejercicio�deahondar�en�la�propia�intimidad�y�del�asombro.�Escribe�Jean�Guitton:�“Heaquí�al�mundo�ante�ti,�joven,�¿y�qué�le�falta�para�que�tú�comprendas?Simplemente,�falta�que�te�admires.�Para�hacer�el�mundo�más�maravi-lloso,�más�habitable,�sólo�falta�transformar�los�ojos�que�lo�contemplan.No�es�el�universo�el�que�se�esconde,�ahí�está:�siempre�ahí;�silencioso,mudo,�no�es�el�universo�el�que�se�escapa�y�se�desnuda:�es�a�ti�a�quien�sele�escapa�el�universo” 106.�Se�presenta�aquí�un�tema�muy�interesante:�Laeducación�de�la�mirada.�

En�el�intento�de�buscar�traducción�pedagógica�a�la�interioridad,�po-demos�decir�que�conceptos�como�persona,�libertad,�pensamiento,�auto-conciencia,�sensibilidad...�carecerían�de�significado�si�no�los�sustentarala�interioridad.�Sin�interioridad�todo�es�inercia,�rutina,�actividad�des-controlada,�carrera�infinita�sin�línea�de�meta.�La�interioridad,�por�el�con-trario,�es�centro�de�control,�fuente de alimentación,�zona�de�silencio�cre-ador,�manantial�de�inspiración,�lugar�donde�proceso�las�experienciasesenciales,�ventana�abierta�al�asombro,�espacio�de�personalización,�te-rritorio�de�cita�con�Dios.�El�camino�de�acceso�a�la�verdad�traspasa�estas

106 GUITTON,�J.,�Nuevo arte de pensar,�Encuentro,�Madrid�2000,�38.

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capas�profundas�de�la�personalidad.�Si�nos�movemos�en�la�corteza�delmundo�exterior,�sólo�podemos�percibir�la�fachada�de�las�personas,�delos�acontecimientos�y�de�las�cosas.�El�espectáculo�es�más�pobre�y�másincompleto�porque�las�entrañas�de�la�realidad�se�escapan�a�los�sentidos.�

La�percepción�valorativa�de�uno�mismo�es�diferente�si�se�hace�des-de�la�superficie�o�desde�la�interioridad.�Nuestra�imagen�pública�y�su-perficial�es�creación�de�los�demás;�la�imagen�verdadera�constituye�el�cú-mulo�de�referentes�que�hemos�puesto�en�juego�para�construir�nuestra�na-rración�íntima�de�valores,�aptitudes,�destrezas...�y�el�contrapunto�de�al-gunas�sombras.�Cuanto�más�positiva�es�nuestra�autoestima,�más�prepa-rados�estamos�para�afrontar�dificultades�y�superar�conflictos.�“Cierto,�elconocerse�a�sí�mismo�es�la�faena�personal�por�excelencia,�porque�a�tra-vés�de�ella�conocemos�la�vida.�Somos�para�nosotros�mismos�el�libro�quenos�enseña.�La�cuestión�es�que�hagamos�bien�esa�lectura,�que�asuma-mos�nuestra�responsabilidad�completa�en�su�conjunto�veraz…Leerse�así�mismo�es�verdad,�si�esta�auto-lectura�está�hecha�con�lealtad,�es�lasmás�veces�una�enseñanza�dura,�aflictiva,�hasta�hiriente,�pero�que�al�finrecoge�riqueza�y�paz.�Una�cosa�de�provecho�se�ha�logrado:�se�han�aban-donado�las�ilusiones�sobre�uno�mismo” 107.

Mientras�que�la�exterioridad�conduce�a�la�vida�sin�memoria�y�sin�pro-yecto,�la�interioridad�es�pasión�por�la�vida,�compromiso�con�una�histo-ria�singular,�experiencia�de�libertad.�Aunque�me�vea�acosado�por�los�gi-gantes�de�la�publicidad�y�el�ambiente,�en�el�nivel�más�hondo�y�personalme�descubro�libre,�único,�responsable�de�mí�mismo.�Además,�la�inte-rioridad�agustiniana�es,�en�expresión�de�Ramiro�Flórez,�una�interiori-dad transcendida.�“Resulta�que�tenemos�un�habitador�interior�que�es�laverdad.�Pero�continúa�Agustín�explicando�su�proceso.�Si�encuentras�quees�mudable�tu�naturaleza,�transciéndete�a�ti�mismo.�Una�idea�que�Agus-tín�también�expone�en�el�Comentario�al�Evangelio�de�San�Juan:�Regre-sa,�primero,�a�tu�corazón,�tú�que�andas�desterrado�y�errante.�¡vuélvete!¿Adónde?�Al�Señor.�Él�está�a�la�espera�(18,10).�Es�un�paso�más�en�elproceso.�vete�más�allá�de�ti�mismo” 108.

107 áLvAREz,�L.,�La vida íntima. Mi catecismo existencial,�Barcelona�1989,�48.108 FLóREz,�R.,�“La�interioridad�transcendida”,�en�Valores agustinianos pensando en

la educación, Publicaciones�FAE,�n.º�3,�Madrid�1994,�105.

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Este�vete más allá de ti mismo invita�a�la�interioridad transcendida.El�conocimiento�propio�me�permite�trazar�unos�límites,�¿Qué�encuen-tro�más�allá�de�mí�mismo?�¿Qué�o�quién�me�incita�a�la�búsqueda?�Aquíes�donde�tiene�lugar�la�cita�con�la�verdad,�con�un�Dios�que�es más ínti-mo que mi propia intimidad (cf.�Confesiones III,�6,11).�Ir�a�Dios�por�estecamino�no�es�alineación�sino�encuentro.�La�interioridad�agustiniana�de-semboca�en�Dios.�Dios�y�el�hombre�son�anverso�y�reverso�de�una�mis-ma�moneda.�A�Dios�se�llega�por�el�camino�de�lo�humano,�y�lo�humanose�comprende�y�se�ilumina�desde�Dios�que�ha�querido�hacerse�hombreen�Jesucristo.

Machado�también�describe�poéticamente�el�itinerario�agustinianocuando�dice�que�el�hombre�que�habla�consigo�mismo,�termina�hablan-do�con�Dios:

Converso�con�el�hombre�que�siempre�va�conmigo–quien�habla�solo,�espera�hablar�a�Diosun�día–;�mi�soliloquio�es�plática�con�este�buen�amigoque�me�enseñó�el�secreto�de�la�filantropía.

Una�mala�entendida�interioridad�puede�llevarnos�a�pensar�que�es�uncamino�cortado�y�sin�salida.�Es�el�“hombre�ensimismado�de�nuestrosdías,�cofrade�animoso�de�una�cultura�narcisista�que�le�invita�a�empren-der�una�venturosa�singladura�en�la�que�el�Yo�sea,�al�mismo�tiempo,�bar-co�y�puerto” 109.�

Este�recorrido�a�través�de�la�riqueza�de�significados�que�tiene�la�in-terioridad�exige�una�observación.�La�mayor�parte�de�nuestra�vida�se�de-sarrolla�en�un�espacio�o�escenario�público;�por�eso�cuidamos�el�éxito�so-cial�y�estamos�pendientes�de�cómo�utilizar�las�palabras�y�los�gestos,cómo�relacionarnos�con�los�demás,�qué�imagen�transmitimos.�La�inte-rioridad,�por�el�contrario,�es�un�espacio�íntimo,�un�ámbito�escondidodonde�no�cabe�ninguna�representación.�En�ese�desplazamiento�del�mun-do�exterior�al�interior,�el�personaje�se�queda�fuera�y�el�yo�más�verdade-ro,�que�está�en�lo�escondido,�ya�no�está�bajo�la�mirada�de�los�demás,�sólola�mirada�propia�y�la�de�Dios.�

109 HOLGADO,�M.,�“El centro de la burbuja”,�en�Rev.�Sal Terrae,�noviembre�1989,�803.�

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La�interioridad�es�la casa de los valores.�De�modo�que�sin�interiori-dad�no�hay�responsabilidad.�Responder�¿a�qué?,�¿a�quién?;�¿con�qué�re-ferentes�contrasto�mi�vida?,�¿con�qué�criterios�la�evalúo?�El�hombre�ac-tual�necesita�de�forma�urgente�una�nueva�experiencia�de�interioridad.Necesita�saber�quién es, encontrarse, sentirse a sí mismo.�La�desilusión,la�desesperanza�y�la�inhibición�son�otras�tantas�formas�de�evasión�paradisimular�un�vacío�insoportable�y�para�no�reconocer�la�ineficacia�de�cual-quier�reforma�que�no�nazca�de�la�propia�persona.

Desde�la�interioridad�descubro�que�la�vida�es�mía�–creación�y�recre-ación�permanentes–,�y�que�tengo�que�acogerla,�amarla,�cuidarla�y�rea-lizarla�como�propia.�No�existe�realidad�más�honda�y�más�fascinante�parael�hombre�que�su�condición�humana�y�no�hay�obra�más�gratificante�quesentirse�constructor�de�la�propia�existencia,�ser�protagonista�de�una�his-toria�singular.�Estoy�delante�de�mí�mismo�y�tengo�que�descifrar�mi�mis-terio.�Hay�seres�humanos�–advierte�san�Agustín–,�que�se�desconocen�así�mismos.�“Víctima del descuido o de la improvisación, presumeunas veces de sus carencias y desespera de sus posibilidades“(Comentarios a los Salmos 55,2).�Y�en�las�Confesiones,�escribe:�“Sedesplaza la gente para admirar los picachos de las montañas, lasgigantescas olas del mar, las anchurosas corrientes de los ríos,el perímetro del océano y las órbitas de los astros, mientras seolvidan de sí mismos”�(x,�8,�15).

Conocernos es�el�resultado�de�un�viaje�por�los�pasillos�de�nuestro�yomás�íntimo�para�escuchar�el�rumor�de�nuestros�sentimientos,�saber�quéguardamos�en�la�profundidad�de�nuestro�propio�ser.�Esta�conciencia�desí�mismo�emerge�de�la�interioridad,�de�la�experiencia�personal�reflexi-vamente�observada.�Por�eso�la�interioridad me�permite�vivir�la�vidacomo�una�tarea�de�fidelidad a mí mismo,�de�responsabilidad. La�res-ponsabilidad�es�una�forma�de�matrimonio�entre�las�convicciones�y�lasobras,�una�respuesta�a�la�voz�de�la�propia�conciencia�que�desde�dentroorienta�el�comportamiento�humano�de�acuerdo�con�un�proyecto�deter-minado.�Sin�interioridad�–que�es�llamada�y�convocatoria�a�la�fidelidad–todo�es�cambiante,�arbitrario,�y�no�se�puede�hablar�de�responsabilidadque�es�respuesta�consciente.

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En�el�camino�de�la�interioridad existen�fantasmas�y�miedos.�El�miedoa�encontrarnos�con�la�nada,�el�drama�de�saberse�vacío,�reconocerse�inte-riormente�como�pura�ausencia.�O,�también,�la�huída�de�esa�imagen�que�nosresistimos�a�aceptar�como�propia.�Otro�fantasma�que�bloquea�el�camino�dela�interioridad�es�la�culpabilidad,�el�resentimiento.�“Nos�sentimos�culpa-bles�cuando�una�relación�se�deteriora.�Nos�desenamoramos�de�nuestra�pa-reja�y�rompemos�con�ella,�cuando�tenemos�afectos�ambivalentes�por�otrapersona,�cuando�nos�hacen�chantaje�emocional�y�nos�manipulan.�Tambiénsentimos�culpa�cuando�manipulamos�a�los�demás�o�cuando�herimos�a�unapersona�amada…�En�ocasiones�sentimos�culpa�cuando�no�podemos�tomaruna�decisión,�cuando�la�ansiedad�nos�desborda�y�no�podemos�controlarla;cuando�nos�sentimos�infelices�y�no�sabemos�porqué” 110.

Tal�como�san�Agustín�describe�su�largo�camino�hacia�sí�mismo,�latrayectoria�vital�tiene�dos�vertientes:�La�primera�es�de�divertimiento,descarrío�y�desencanto.�Un�subir�y�bajar�como�en�las�atracciones�de�lasferias�para�volver�siempre�al�mismo�lugar.�Es�lo�que�podríamos�llamarvida�de�alineación:�“Yo, por mi parte, me alejé de ti y anduve erran-te... y me convertí en un paraje miserable”�(Confesiones II,�10,18).“Tal era mi vida. Pero ¿es que aquello era vida?”,�se�pregunta�en�lasConfesiones (III,�2,4).�Descubre�con�una�gran�plasticidad�su�estado�in-terior:�“Me desparramé lejos de ti y anduve errante...y me hice amí mismo campo estéril“�(Confesiones II,�10,18).�“Me había sepa-rado de mí mismo y no me encontraba“�(Confesiones Iv,�2,2).�

La�otra�vertiente�es�la�de�la�autenticidad nacida del retorno,�del�en-cuentro�y�la�aceptación�de�uno�mismo�que�nada�tiene�que�ver�con�la�pa-sividad�conformista�de�quien�se�instala�sobre�sus�propios�errores.�El�re-conocimiento�de�la�propia�humanidad�es�el�prólogo�inexcusable�del�cre-cimiento�personal:�“Hombre soy, uno de tantos”�(Sermón 233,2).“Acéptate como hombre; eso es humildad”�(Tratados sobre elEvangelio de San Juan 25,16).

Hoy�la�adolescencia�y�la�juventud�se�asemejan�al�cruce�de�un�largopuente,�enigmático�y�excitante,�que,�en�muchos�casos,�va�unido�a�una�do-lorosa�soledad.�La�falta�de�autoconocimiento lleva�a�la�continua�frustra-

110 ROJAS-MARCOS,�L.,�El sentimiento de culpa,�o.c., 17-18.

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ción�por�el�desequilibrio�entre�aspiraciones�y�oportunidades,�entre�el�ide-al�y�la�realidad.�La�invitación�de�san�Agustín�sería:�sé amigo de ti mismo.Es�un�aspecto�fundamental�de�la�vida�que�desatendemos�con�frecuencia.El�fantasma�del�egoísmo�y�del�narcisismo�ha�ahuyentado�el�sano�y�nece-sario�amor�a�uno�mismo.�La�falta�de�autoestima�produce�un�enorme�des-gaste�personal�y�puede�provocar�sufrimientos�intensos.�Una�autoestimadeficiente,�por�ejemplo,�es�el�campo�mejor�preparado�para�la�culpabili-dad.�“Para�tener�una�elevada�autoestima,�también�debemos�sumergirnosen�las�profundidades�y�alimentar�el�espíritu�–el�principio�vital�y�la�fuerzavivificante�que�hay�en�nuestro�ser�–y�reclamar�nuestra�espiritualidad.�Alconectar�con�las�profundidades�místicas�de�nuestro�ser,�penetramos�ennuestras�raíces,�en�nuestro�centro,�en�nuestra�alma,�en�nuestro�núcleo,�ynos�experimentamos�a�nosotros�mismos�de�una�manera�más�amplia�en�re-lación�al�universo.�Esta�dimensión�espiritual�puede�proporcionarnos�unancla�de�amor,�de�valía�y�de�aprecio,�como�para�el�niño�que�dijo:�«Sé�quesoy�alguien�porque�Dios�no�hace�ninguna�basura»” 111.�

Un�componente�esencial�de�la�autoestima�es�la�sensación�de�que�con-trolamos�nuestra�vida.�“Alguien�ha�dicho�que�el�infierno�es�ir�a�la�deri-va�y�el�cielo�es�gobernar�nuestro�barco” 112.�Y�Antoine�de�Saint-Exupéryescribe�en�El principito:�“Es�mucho�más�difícil�juzgarse�a�sí�mismo�quea�los�demás.�Si�logras�juzgarte�bien�a�ti�mismo�eres�un�verdadero�sabio”.

La�interioridad�es�un�valor�humano�de�amplio�alcance�que�nos�ca-pacita�para�los�encuentros�esenciales:�Dios�y�los�otros.�Amamos�desdela�interioridad�porque�el�amor�es�decisión�personal,�apertura�y�acogidaincondicional.�Se�descubre�a�Dios�desde�la�interioridad�porque�es�en�eseclaustro�íntimo�donde�se�experimenta�el�hambre�de�verdad,�de�belleza,de�amor�absoluto.�La�fe�no�es�conquista�sino�gracia,�pero�la�vida�inte-rior�predispone�para�el�acontecimiento�religioso.�

Actualmente�se�podría�hablar�de�una�interioridad�secularizada�–sinreferencia�religiosa�explícita–,�cuando�alguien�mira�hacia�su�interior,�ex-perimenta�emociones�y�siente�admiración�por�aquello�que�va�descu-briendo.�Luego�viene�la�dialéctica�de�la�fe�que�es�invitación�y�es�res-

111 HART,�L.,�Recupera tu autoestima,�o.c., 142-143.112 ROJAS MARCOS, L.,�Nuestra felicidad,�Espasa,�Barcelona�2004,�206.

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puesta.�No�todas�las�personas�responden�de�igual�manera�a�la�llamadade�la�fe.�La�interioridad trascendida me�lleva�al�convencimiento�de�quela�vida�no�se�agota�en�mi�yo,�que�tengo�que�hacer�un�hueco�en�mi�per-sona�para�que�sea�el�lugar�de�la�posibilidad�amorosa�de�ir�más�allá�demis�propios�límites.�El�hombre�religioso�se�caracteriza�por�el�reconoci-miento�de�un�ser�personal�y�superior�frente�al�cual�se�siente�emplazado.Es�un�encuentro�con�el�misterio que�exige�rendimiento,�sorpresa�y�amoragradecido�hacia�quien�se�revela�como�futuro�absoluto�y�razón�últimade�la�vida.�Cuando�el�hombre�religioso�transforma�la�invitación�en�res-puesta,�hace�palabra�su�agradecimiento�y�confiesa�la�cercanía�de�Dios,surge�la�oración�como�acto�primordial�del�creyente.

Pedagogía de la interioridad

No�es�suficiente�subrayar�la�importancia�de�la�interioridad�como�con-cepto�clave�de�la�antropología�agustiniana�o�como�valor�educativo�pri-mordial.�Tenemos�que�atrevernos�a�diseñar�una�pedagogía de la inte-rioridad.�

La�interioridad�–como�todos�los�valores–,�tiene�un�aprendizaje�gra-dual.�Si�la�interioridad�supone�viajar�hasta�la�profundidad�de�uno�mis-mo,�contemplar�desde�allí�la�realidad�con�los�“ojos�del�corazón”�y�es-cucharse,�el�primer�obstáculo�es�la�falta�de�silencio.�Silencio�interior,sobre�todo,�como�capacidad�de�separarnos�de�los�acontecimientos�y�lascosas,�y�señorío�sobre�nuestros�pensamientos,�emociones�y�sentimien-tos.�Hace�posible�avanzar�en�las�honduras�del�espíritu�y�se�contraponea�la�mirada�superficial�de�aquel�que�cuanto más corre, menos ve 113.�

Al�niño�y�la�niña�se�les�enseña�a�caminar�para�que�puedan�trasladar-se�de�forma�autónoma�de�un�lugar�a�otro.�Hay�otro�desplazamiento�quetambién�hay�que�aprender�y�es�el�viaje�hacia�el�centro�de�uno�mismo.¿Cómo�acompañar�a�los�alumnos�en�el�tránsito�desde�la�cultura�super-ficial�y�la�noticia�fugaz�a�la�interioridad,�al�asombro�y�al�misterio?¿Cómo�enseñar�a�ser�y�crecer desde dentro?�

113 LECLERCQ,�J.,�“Elogio�a�la�pereza”,�en�De la vida serena,�Patmos,�Madrid�1965,�27.

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Una�educación�para�la�interioridad�exige,�en�primer�lugar,�pedago-gos de la interioridad.�Personas�que�transmitan�la�sabiduría�de�vivir�des-de�la�profundidad�de�uno�mismo.�Esto�significa�que�los�alumnos�y�alum-nas�no�nos�vean�siempre�deprisa,�que�sepan�que�nuestra�vida�no�es�sóloactividad.�La�rueda�de�clases�y�de�reuniones�no�puede�ocupar�todo�nues-tro�tiempo.�En�el�ámbito�personal�y�familiar�hay�que�cultivar�el�silen-cio,�la�búsqueda,�el�diálogo�confidencial,�la�oración,�el�tiempo�para�lareflexión,�la�contemplación�de�la�naturaleza...

Es�necesaria�la�osadía�de�pensar�por�nosotros�mismos.�“¡Atrévete�apensar!�Tendría�que�ser�uno�de�nuestros�afanes�educativos.�Ahora�bien,esta�inquietud�ha�de�nacer�de�la�tensión�intelectual�que�debería�correrpor�la�sangre�educativa�de�los�docentes.�Sin�embrago,�es�triste�recono-cer�que,�en�ocasiones,�nuestras�salas�de�profesores�se�llenan�de�conver-saciones�superficiales�o�se�quedan�en�el�desahogo�esporádico�ante�la�úl-tima�trastada�que�nos�han�hecho.�El�hábito�de�lectura,�de�estudio,�de�ac-tualización,�de�conversación�y�de�debate�están�muy�lejos�de�ser�una�re-alidad�cotidiana�en�muchos�de�nosotros” 114.

¿Cómo�podemos�transparentar�que�somos�hombres�y�mujeres�quevaloran�la�interioridad?�No�hay�preguntas�difíciles�sino�respuestas.�Mu-cho�más�cuando�nuestro�interrogante�se�refiere�al�modo�de�reflejar�nues-tro�mundo�más�íntimo.�Ante�la�pobreza�y�debilidad�del�lenguaje�verbalsólo�se�pueden�apuntar�algunas�pistas�de�acceso.

La�imagen�que�ofrecen�algunos�profesores�coincide,�de�ordinario,�conla�de�unos�hombres�y�mujeres�que�no�transmiten�emociones,�se�muevencon�rapidez�de�un�lugar�a�otro,�llevan�unos�cuantos�libros�y�unos�kilos�deexámenes�bajo�el�brazo...�Como�los�temarios�son�amplios,�el�programaroba�todos�los�minutos.�Sin�pretenderlo,�la�clase�y�la�educación�partici-pan�del�ritmo�trepidante�de�la�calle.�Es�importante�dedicar�unos�minutosa�crear�el�ambiente�propicio�para�la�clase,�marcar�un�ritmo�sosegado�ycrear�un�clima�de�confianza.�“¿Hay�alguna�duda�sobre�lo�explicado�el�úl-timo�día?”.�“Hoy�el�tema�es�particularmente�interesante�por…”.�“Puederesultar�difícil�comprender�lo�que�vamos�a�explicar�pero�entre�todos…”.

114 ARANGUREN GONzALO,�L.,�“Caminar�con�sentido�y�esperanza”,�en�Una escuelapara el camino,�San�Pío�x,�Madrid�1999,�74.

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¿Cómo�os�encontráis�después�del�fin�de�semana?”.�“A�esta�hora�millo-nes�de�hombres�y�mujeres�inician�su�horario�de�trabajo,�también�noso-tros…”…�Algo�diferente�a�entrar�en�el�aula�sin�decir�nada,�carraspear�einvitar�a�que�todos�abran�el�libro�en�la�página�treinta�y�cuatro.

El�estado�crónico�de�apatía�en�los�alumnos�no�se�presenta�exclusi-vamente�el�lunes�a�primera�hora�de�la�mañana,�es�un�síntoma�generali-zado�que�podría�definirse�como�un�cansancio�precoz�de�la�vida.�Susan-na�Tamaro�escribe:�“Los�escultores�rompen�los�moldes�asentándoles�ungolpe�con�una�maza.�Ante�las�personas�adormecidas�habría�que�hacer�lomismo,�batir�las�manos�con�fuerza�y�gritar:�¡Despierta!�¡La�vida�estáaquí!,�ahora�es�tuya.�En�vez�de�huir,�¡aférrala!” 115.

Decir�que�la�interioridad�es�patrimonio�de�la�religión�obedecería�a�unalectura�parcial.�Tiene�también�un�valor�terapéutico�que�nos�hace�personaspsicológicamente�sanas�y�garantiza�tanto�nuestra�libertad�como�nuestraconfianza.�En�el�claustro�de�la�interioridad�amasamos�nuestras�opciones,afirmamos�nuestras�convicciones,�trazamos�los�planos�de�nuestra�vida.�Lamayor�o�menor�riqueza�de�este�núcleo�íntimo�sirve�de�medida�a�nuestraconfianza�y�nuestra�seguridad.�Cuando�el�viento�sopla�de�cara�y�tenemosque�hacer�frente�a�cualquier�embate,�entra�en�juego�nuestra�consistenciainterior.�La�sensación�de�no�poder�hacer�pie�en�tierra�firme,�de�no�tenerningún�amarre�en�momentos�de�oleaje,�obedece�a�la�experiencia�de�vacío.

La�interioridad�agustiniana,�sin�embargo,�lleva�al�encuentro�con�Dios.Despliega�una�dimensión�humana�tan�importante�como�es�la�posibili-dad�del�hecho�religioso.�La�vida�humana�se�va�abriendo�e�iluminandodesde�dentro.�Mi�historia�personal�es�una�gracia,�una�experiencia�decompañía�íntima,�de�amor�único�y�de�aceptación�incondicional,�que�meenriquece�y�me�trasciende.�

Por�eso�desde�nuestra�propuesta�educativa�agustiniana�“aspiramos�aque�la�comunidad educativa llegue�a�constituirse�en�auténtica�comuni-dad�cristiana,�que�se�caracteriza�por�una�responsabilidad�activa�en�la�op-ción�por�un�proyecto�de�hombre�según�el�Evangelio�y�según�nuestraidentidad�agustiniana” 116.�

115 Querida Mathilda,�Seix�Barral,�Barcelona�1998,�137.116 CPCEA,�22.

Santiago M. Insunza Seco

111

Mientras�tengamos�las�manos�llenas�de�preguntas,�la�persona�tiene�quebuscar�respuestas�acudiendo�a�las�regiones�del�saber�y�del�creer,�de�la�cien-cia�y�la�trascendencia.�El�despliegue�de�la�dimensión�religiosa�es�un�pasoen�el�proceso�de�humanización.�El�desafío�es�grande�en�una�sociedad�in-mersa�en�unos�valores�y�formas�de�vida�cerrados�en�sí�mismos�y�limita-dos�por�intereses�que�no�van�más�allá�de�lo�material�e�inmediato.

En�el�camino�de�la�interioridad�no�es�suficiente�conocerse.�El�ser�hu-mano�no�es�mero�espectador,�buceador�y�radiólogo�de�sí�mismo,�sino�su-jeto�apasionado�y�artesano�de�su�vida,�alguien�que�busca�en�su�interior�laverdad�y�se�siente�llamado�a�tejer�una�historia�singular.�Por�eso�la�inte-rioridad�se�distancia�abiertamente�de�una�vida�cerrada,�mágicamente�ais-lada.�El�hombre�exterior�–por�contraposición�al�hombre�interior–�viveextrañado,�disperso,�exiliado�de�sí�mismo,�confundido�con�el�entorno.

A�primera�vista,�el�paso�a�la�interioridad�constituye�un�movimientode�repliegue,�pero�se�trata�sólo�de�un�tiempo�dentro�de�un�camino�máscomplejo.�Sobre�esta�experiencia�de�vital�recogimiento�y�de�unifica-ción,�se�fundan�los�valores�de�la�soledad�y�del�silencio.�Antes�de�ser�unhecho�religioso,�la�interioridad�es�un�valor�humano�universal.�O,�tam-bién,�uno�de�esos�valores�religiosos�que�son�respaldo�y�garantía�de�va-lores�humanos.�La�creación�artística,�por�ejemplo,�exige�una�situaciónde�interioridad.�El�poeta�observa�la�realidad,�la�procesa�en�su�interiory�pretende�interpretarla�y�descubrir�sus�vetas�más�hondas�a�través�de�lapalabra.�

Si�el�ser�humano�viaja�al�fondo�de�su�memoria,�puede�llegar�a�la�ex-periencia�de�Dios:�

Y�yo�buscaba�al�Dios�desconocidoen�los�altares,�sobre�la�vidrieraen�que�jugaba�el�sol�a�ser�fuego�y�cristal.Y�ella�añadía:�“No�le�busques�fuera,cierra�los�ojos,�oye�su�latido.Tú�eres,�hijo,�la�mejor�catedral” 117.

117 MARTíN DESCALzO,�J.�L.,�Testamento del pájaro solitario,�verbo�Divino,�Estella1995,�37.

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112

El�único�camino,�sin�embargo,�es�la�fe.�Creer�para�ver,�no�al�contra-rio.�El�método�agustiniano�comienza�por�la�fe.�Agustín�se�vio�enfermoy�débil�para�encontrar�la�verdad�basado�en�la�razón�pura�(cf.�Confesio-nes vI,�5,�8).�Fe�razonada�y�razonable,�auxiliada�por�la�razón�“Torpees creer algo sin su razón”�(La utilidad de la fe 14,�31).�La�razón,propedéutica�para�la�fe.�Ni�la�razón�sin�la�fe,�ni�la�fe�sin�la�razón.�“Elhombre quiere entender porque a la voluntad le precede la razón”(Sermón�43,�3,�4).�“¿Quién no ve que antes es pensar que creer?”(La predestinación de los santos 2,�5).�

Sin�interioridad�es�imposible�el�conocimiento�propio.�Conocernos�esel�resultado�de�un�viaje�por�los�pasillos�de�nuestro�yo�más�íntimo.�Estaconciencia�de�sí�mismo�emerge�de�la�interioridad,�de�la�experiencia�per-sonal�vivida�y�observada.�Sin�interioridad�no�hay�historia�personal�ytampoco�individualidad.�Lilí�álvarez�–pionera�de�la�literatura�religiosaseglar�y�tres�veces�consecutivas�finalista�en�Wimbledon–�escribía:�“Loúnico�que�no�miente�es�lo�que�sientes�en�lo�más�íntimo�y�último�centraltuyo,�esto�es,�en�lo�que�tú�directamente�das�de�ti�y�autopercibes.�Esa�estu�verdad:�tu�propia�y�escueta�«vida�vivida».�Esa�no�falla�ni�engaña�a�lapropia�persona�si�ésta�no�quiere” 118

Imre�Kertész�–premio�Nobel�de�literatura�en�2002–�nació�en�Budapest,fue�deportado�en�1944,�a�Auschwitz�y�luego�a�Buchenwald,�pero�logrósobrevivir.�En�su�obra�Un instante de silencio en el paredón,�escribe:�“Elser�humano�debe�encontrar�el�camino�de�vuelta�a�sí�mismo,�debe�conver-tirse�en�persona�e�individuo�en�el�sentido�radical�de�existencia�que�tieneesa�palabra.�El�ser�humano�no�nace�para�desaparecer�en�la�historia�comopieza�desechable,�sino�para�comprender�su�destino,�para�arrostrar�su�in-mortalidad…para�salvar�su�alma”.�Y�el�escritor�y�dramaturgo�ruso�AntónChéjov,�se�atrevió�a�decir:�“Un�hombre�es�lo�que�él�cree�que�es”.

Presentar�la�interioridad como�un camino que nos hace personas sa-nas psicológicamente.�Tenemos�que�hablar�con�nosotros�mismos.�“Eltono�de�nuestro�diálogo�interior�determina�si�somos�nuestro�mejor�ami-go�o�amiga,�o�nuestro�peor�crítico”119.�Una�personalidad�equilibrada�pasa

118 áLvAREz,�L.,�La vida vivida,�o.c.,�48.119 HART,�L.,�o.c., 62.

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por�el�conocimiento,�la�aceptación y�la�superación personal.�Sin�inte-rioridad�es�difícil�la�convivencia�pacífica�y�amorosa�con�uno�mismo�pordisconformidad�con�la�propia�imagen�o�porque�la�falta�del�deseo�de�su-peración�lleva�a�la�cómoda�instalación�sobre�la�poltrona�de�la�vulgari-dad.�La�trascendencia�es�superación�y�es�crecimiento�hasta�el�punto�dedesplegar�una�dimensión�humana�tan�importante�como�es�la�posibilidaddel�encuentro�y�el�diálogo�personal�con�Dios.�El�camino�de�la�interiori-dad�es�un�camino�de�esperanza�porque�el�conocimiento�y�la�aceptaciónpersonales�no�son�la�meta�final�sino�que,�lejos�de�descansar�en�el�abati-miento�de�quien�se�reconoce�torpe�y�encaminado�inevitablemente�haciala�frontera�de�la�infelicidad�y�de�la�muerte,�siempre�existe�la�oportuni-dad�de�superarse�y�proyectarse�hacia�el�futuro.�

Contagiar�el�gusto�por�la�vida.�Ha�habido�pensadores�que�han�defi-nido�la�vida�como�una pasión inútil,�otros�hablan�del�relevo del hombrepor la máquina 120.�Parece�que�el�hombre�sea�un�ser�anónimo,�sin�nom-bre�y�sin�rostro,�sin�historia,�cercado�de�problemas�y�riesgos.�El�creci-miento�sin�medida�de�la�ciencia,�la�carrera�armamentística�y�las�catás-trofes�naturales�que�se�suceden,�hacen�que�nos�sintamos�atemorizados.La�conciencia�de�la�peligrosidad�de�un�desarrollo�incontrolado�de�la�cien-cia�y�la�técnica�conduce�al�sentimiento�de�pequeñez�e�impotencia.�

En�nuestra�cultura�de�exterioridad nos�absorbe�tanto�el�trabajo�pro-ductivo,�el�rendimiento�y�el�consumo,�que�olvidamos�lo�que�se�nos�ofre-ce�gratuitamente:�la�vida,�la�naturaleza,�el�arte,�la�belleza,�el�amor...�Sivivir�sólo�es�un�hecho�biológico�y�toda�nuestra�existencia�se�desarrollaen�un�plano�superficial,�hay�razones�para�el�cansancio�vital,�la�desespe-ranza,�el�aburrimiento.�Cada�persona�tiene�que�descubrir�la�fuente�de�suseguridad�y�de�su�confianza,�la�fuerza�vivificante�que�hay�en�su�interior,el�centro�de�gravedad�de�sí�mismo.�Esta�dimensión�espiritual�es�–parael�creyente–,�la�fe�y�la�confianza�en�un�Dios�que�es�Padre�y�nos�ama�talcomo�somos.

Pau�Casals�(1876-1973),�considerado�uno�de�los�mejores�violonche-listas�de�todos�los�tiempos,�escribió�un�texto�que�podemos�comentar�undía�entre�nosotros�o�con�los�padres�de�nuestros�alumnos:

120 ELLUL,�El siglo xx y la técnica,�Labor,�Barcelona�1960,�128

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“Cada�segundo�que�vivimos�es�un�momento�nuevoy�único�del�universo,un�momento�que�jamás�volverá…¿Y�qué�es�lo�que�enseñamos�a�nuestros�hijos?Pues�les�enseñamos�que�dos�y�dos�son�cuatro,que�París�es�la�capital�de�Francia.¿Cuándo�les�enseñaremos,�además,�lo�que�son?A�cada�uno�de�ellos�deberíamos�decirle:¿Sabes�lo�que�eres?�Eres�una�maravilla.Eres�único.�Nunca�antes�ha�habidoningún�otro�niño�como�tú.Con�tus�piernas,�con�tus�brazos,con�la�habilidad�de�tus�dedos,con�tu�manera�de�moverte.Quizá�llegues�a�ser�un�Shakespeare,un�Miguel�ángel,�un�Beethoven.Tienes�todas�las�capacidades.Sí,�eres�una�maravilla.Y�cuando�crezcas,�¿serás�capaz�de�hacer�daño�a�otroque�sea,�como�tú,�una�maravilla?Debes�trabajar�–como�todos�debemos�trabajar–�para�hacer�el�mundo�digno�de�sus�hijos”

En�el�viaje�hacia�la�interioridad�se�descubre�que�la�respuesta�a�lasgrandes�preguntas�de�la�vida�está�en�uno�mismo.�Por�eso�es�tan�impor-tante�conocernos,�manejar�una�imagen�verdadera,�saber�que�es�inevita-ble�sentir�el�desamparo�de�tener�que�mirarnos�en�el�espejo�de�la�verdad,sin�excusas�y�sin�máscaras.�Eso�que�llamamos�realismo�es�fruto�del�au-toconocimiento.�Se�atribuye�al�autor�latino�Lucrecio�una�frase:�“Quie-nes�se�plantan�en�las�cumbres�más�altas�se�exponen�a�ser�carbonizadospor�los�rayos�de�las�tormentas,�y�quienes�se�bajan�a�los�más�hondos�pre-cipicios�se�arriesgan�a�desparecer�en�el�abismo”.

El�polifacético�y�germinalmente creyente Miguel�de�Unamuno,�co-menta:�“Avanza,�pues,�en�las�honduras�de�tu�espíritu,�y�descubrirás�cadadía�nuevos�horizontes,�tierras�vírgenes,�ríos�de�inmaculada�pureza,�cie-los�antes�no�vistos,�estrellas�nuevas�y�nuevas�constelaciones.�Cando�la

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vida�es�honda,�es�poema�de�rimo�continuo�y�ondulante.�No�encadenestu�fondo�eterno,�que�en�el�tiempo�se�desenvuelve,�a�fugitivos�reflejos�deél.�vive�el�día�en�las�olas�del�tiempo,�pero�asentado�sobre�tu�roca�viva,dentro�del�mar�de�la�eternidad;�el�día�en�la�eternidad,�es�la�eternidad,�escomo�debes�vivir” 121.

Es�necesaria�una�cultura�de�la�interioridad que�recupere�al�hombre�in-terior�y�su�capacidad�para�reflexionar,�amar�y�decidir�en�libertad�y�soli-dariamente.�álex�Rovira,�coautor�del�best seller internacional�La buenasuerte,�escribe:�“Porque�afirmo�que�una�vida�con�sentido�no�aparecerájamás�detrás�de�la�seguridad�de�un�empleo�no�deseado,�sino�con�la�vin-culación�de�nuestras�capacidades�y�pasiones�con�nuestro�quehacer�coti-diano,�esto�es,�cuando�vocación�y�pasión�coincidan.�Porque�es�entoncesy�sólo�entonces�cuando�la�palabra�trabajo�se�eleva�y�deviene�creación” 122.

valorar�a�los�demás�y�valorarse�uno�mismo�como�persona. Indepen-dientemente�de�lo�que�pueda�hacer�o�tener.�Otra�vez�la�referencia�a�lainterioridad.�Nuestra�valía�más�personal�no�está�en�la�imagen�pública,en�la�representación,�sino�en�ese�espacio�que�es�el�hogar�de�nuestros�sen-timientos�y�emociones.�valoración�que�es aceptación�tolerante�y�espe-ranzada�de�las�propias�limitaciones,�reconocimiento�sereno�de�las�zonasoscuras�de�la�personalidad,�de�los�rasgos�negativos�del�propio�carácter,de�la�falta�de�habilidad.�Es�decir,�responsabilidad�sin�culpabilidad. Ac-titud�comprensiva�y�cariñosa�hacia�sí�mismo. Sentirse�en�paz�con�nues-tros�pensamientos,�nuestro�cuerpo,�nuestros�sentimientos.�Arthur�Millerpone�en�labios�de�uno�de�sus�personajes�la�frase:�“Uno�debe�terminarpor�tomar�la�propia�vida�en�brazos�y�besarla”.

Todos�sentimos�la�necesidad�de�aceptarnos,�comprendernos�y�per-donarnos.�Sólo�por�este�camino�llegamos�a�mantener�un�concepto�glo-bal�favorable�de�nosotros�mismos.�Tenemos�que�emplear�dosis�genero-sas�para�interpretar�nuestros�errores�con�realismo�y�benignidad.�No�sepuede�acumular�lo�más�negativo�de�nuestros�recuerdos,�sobrecargarnosde�culpabilidad�o�sentirse�marcados�para�siempre.�Siempre�es�posiblerecuperar�el�control�de�la�propia�vida�y�sanear�nuestro�interior.�“El�pri-

121 Obras selectas,�Plenitud,�Madrid�1965,�183-189.122 ROvIRA CELMA,�A.,�La brújula interior,�Barcelona�2007,�32.

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mer�instrumento�para�mi�diagnóstico�va�a�ser�la�autoescucha…Empe-zaré�cuanto�antes�a�escucharme�y�a�ser�testigo�de�mi�ser�interior.�Al�prin-cipio,�escuchar�resulta�muy�difícil�porque�el�proceso�de�escucha�activaimplica�una�apertura,�un�espacio�a�la�vulnerabilidad,�y�ello�evidente-mente�genera�miedo…Escucharme�me�va�a�servir�no�sólo�para�com-prenderme�mejor,�sino�también�para�comprender�y�aceptar�a�las�perso-nas�que�me�acompañan�en�el�viaje�de�la�vida.�El�mundo�está�lleno�depersonas�apasionantes,�empezando�por�mí” 123.

Atención�a�las�necesidades�reales,�tanto�físicas�como�psíquicas,�es-pirituales�o�intelectuales. Porque�me�amo,�me�valoro�y�cuido�mi�salud,mi�cuerpo,�mi�cultura,�mi�libertad,�mi�futuro,�mi�relación�con�los�demás,con�la�naturaleza...Por�aquí,�se�debería�encaminar�la�motivación�para�elestudio,�la�prevención�de�todas�las�adicciones�que�son�ladrones�de�nues-tra�libertad.

Ayudar�a�descubrir�la�fuerza�interior que�genera�creatividad�y�espe-ranza�para�afrontar�las�tareas�de�cada�día.�Contribuir�a�formar�una�sen-sibilidad�abierta�a�las�necesidades�de�los�demás�y�a�las�grandes�causasde�la�paz,�el�hambre�o�la�injusticia�que�frenan�el�desarrollo�de�tantas�per-sonas.

Invitar�a�una�comunicación�desde la�sinceridad�y�la�confianza�quefavorezca�el�encuentro.�No�sólo�necesitamos�compañeros,�también�ne-cesitamos�amigos�con�quienes�sea�posible�la�confidencialidad.�La�con-fidencia�emerge�de�la�interioridad�y�es�algo�como�un�despliegue�de�unomismo�que�llega�y�se�aloja�en�la�interioridad�de�otra�persona.�Es�unaconfesión�entrañable,�“un�encuentro�profundo�con�la�parcela�más�pri-vada�del�otro” 124.

Recuperar�la�validez�y�utilidad�del�silencio. Una�buena�batería�de�pre-guntas�para�nuestros�alumnos�sería:�¿Cuántos�minutos�diarios�dedicas�ahablar�contigo�mismo?�¿Te�sientes�el�artífice�de�tu�vida�o�eres�como�elnavegante�que�le�han�montado�en�una�canoa�y,�sueltas�las�amarras,�avan-za�por�el�río�arrastrado�por�la�corriente�sin�rumbo�fijo?�Los�aconteci-mientos�inesperados,�personales,�familiares,�internacionales...,�¿des-

123 Ibíd.,�47-49.�124 ROJAS, E.,�Amigos.�Adiós a la soledad,�o.c.,�263.

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piertan�en�ti�la�reflexión�y�el�silencio?�¿Qué�repercusión�tiene�el�mun-do�exterior�en�tu�mundo�interior?�¿Has�descubierto�que�el�silencio�es�unagente�de�comunicación�que�permite�transmitir�estados�de�ánimo,�sen-timientos,�vivencias�íntimas?�

El�silencio�es�tan�importante�como�la�comunicación.�Únicamente�pue-de�estar�con�otro,�quien�sabe�estar�solo.�Si�no�hay�interioridad,�el�diálo-go�se�queda�en�intercambio�de�palabras,�sin�ese�asomarse�a�la�intimidadde�los�demás�que�posibilita�la�comunicación.�La�cultura�actual�–domi-nada�por�tertulias,�discursos�e�intervenciones�parlamentarias–�no�valorael�silencio. Callar�se�interpreta�como�ignorancia�o�carencia�de�argumen-tos�para�defender�una�causa.�Hablar�se�equipara�a�un�signo�de�sabiduríao�de�capacidad�de�persuasión.�Desde�la�filosofía�popular,�sin�embargo,se�dice�que�“uno�es�dueño�de�su�silencio�y�esclavo�de�sus�palabras”.�Oaquello�de�que�“quien�sabe�mucho,�escucha;�quien�sabe�poco,�habla.Quien�sabe�mucho,�pregunta,�quien�sabe�poco,�sentencia�y�dogmatiza”.

También�es�necesaria�la�ayuda�del silencio exterior.�En�un�clima�des-personalizado�e�invadido�por�el�ruido,�son�difíciles�el�estudio�y�el�pen-samiento.�Mucho�más�la�creación�artística�y�la�actitud�contemplativa�antela�vida.�Contemplar�no�es�una�extraña�actividad�reservada�a�quienes�vi-ven�detrás�de�los�muros�de�la�clausura�monacal,�sino�que�es�detenerse�enel�camino�y�dejarse�interpelar�por�las�voces�del�mundo.�Quizá�sea�éstauna�de�las�razones�que�explica�el�por�qué�hoy�no�abundan�entre�los�alum-nos�los�poetas,�los�literatos.�Más�excepcional�es�encontrar�un�cuadernoque�en�su�portada�diga�“Mi�diario”,�que�es�un�tesoro�de�vida�vertida�através�del�humilde�instrumento�de�las�palabras�escritas.�La�agitación�y�elruido�permanente�sólo�producen�un�arte�convencional�y�mimético.

La�interioridad�lleva�a�un�modo�peculiar�de�ver�y�valorar�la�realidad.En�nuestra�cultura�de�exterioridad nos�encontramos�tan�absortos�por�eltrabajo�productivo,�el�rendimiento�y�el�consumo,�que�olvidamos�lo�quese�nos�ofrece�gratuitamente.�El�cansancio�y�el�desgaste�producidos�porla�actividad�diaria,�exigen�el�contrapunto�del�gusto�por�la�vida�desde�ex-periencias�personales�profundas�como�el�diálogo,�la�amistad,�el�servi-cio�gratuito,�la�contemplación�de�la�naturaleza,�la�belleza�del�arte,�el�cul-tivo�de�pequeñas�aficiones…La�contemplación�es�ejercicio�de�interiori-dad.�“El�silencio�da�miedo�porque�en�el�silencio�se�revela�lo�más�ínti-

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mo�de�cada�uno,�lo�más�personal�e�intransferible�de�cada�persona.�El�si-lencio�propicia�el�viaje�hacia�la�interioridad,�hacia�el�propio�mundo.�Yeste�viaje�da�miedo,�porque�a�través�de�él�se�descubre�la�propia�identi-dad,�la�propia�personalidad.�Las�voces�ahogan�este�proceso�y�lo�detie-nen,�pero�el�silencio�lo�promueve�y�hace�posible...�El�encuentro�con�lapropia�identidad�preocupa�porque�interroga�y�desafía.�Cuando�uno�vivela�experiencia�silente,�se�encuentra�totalmente�desnudo�consigo�mismo,más�allá�de�todas�las�cosas�y�de�todas�las�máscaras.�Entonces�el�yo�aflo-ra�con�naturalidad,�con�espontaneidad,�y,�de�este�modo,�interpela,�pre-gunta,�provoca�y�plantea�retos” 125.

Al�hablar�del�silencio,�es�oportuno�subrayar�la�necesidad�del�distan-ciamiento�mental�de�los�problemas.�Es�más�difícil�el�distanciamientomental�que�el�físico.�De�un�lugar�podemos�alejarnos�tomando�el�primerautobús,�pero�es�más�costoso�distanciarse�de�nuestros�sentimientos,�nues-tros�deseos�o�nuestros�recuerdos.�Por�eso,�cuando�la�afectividad�está�enebullición�y�el�mundo�de�los�deseos�es�casi�ilimitado,�la�concentraciónes,�para�muchos�jóvenes,�una�cima�inalcanzable.�En�todo�momento�tie-ne�validez�la�recomendación�de�san�Agustín:�“Bucea en tu intimidady trata de encontrar ese dulce rincón escondido del alma dondepuedas verte libre de ruidos y argumentos”�(Sermón 52,19,�21).

Educar�para�la�soledad�y�el�silencio.�Son�importantes�la�amistad�y�eldiálogo,�pero�también�es�necesaria�una�pedagogía�de�la�soledad�y�el�si-lencio.�Los�problemas�no�se�solucionan�siempre�hablando.�Un�silencioa�tiempo�vale�más�que�un�diálogo�de�sordos�o�un�discurso�inútil.�Silen-cio�y�palabra,�soledad�interior�y�comunicación�profunda�no�son�antagó-nicos.�“El�ser�humano�necesita�tanto�la�soledad�como�la�compañía.�Eljuego�de�opuestos�le�da�valor�a�cada�hecho�o�circunstancia…�Se�apre-cia�mucho�estar�acompañado�y�poder�conversar,�sobre�todo�desde�lo�quees�sentirse�uno�solo,�aislado�y�sin�contacto�con�nadie.�La�soledad�signi-fica�la�posibilidad�de�hablar�con�nosotros�mismos,�de�recogernos�y�bu-cear�en�lo�que�estamos�viviendo.�Sin�embargo,�la�soledad�puede�ser�unarma�de�dos�filos:�nos�ayuda�a�poner�orden�dentro�de�nosotros�y�anali-

125 TORRALBA ROSELLó, F.,�El silencio: un reto educativo,�PPC,�Madrid�2002,�38-39.

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zar�hechos�y�experiencias;�pero�al�mismo�tiempo�una�soledad�excesivapesa,�se�vuelve�dura,�incómoda�y�dolorosa” 126.�

La�interioridad�garantiza�la�verdadera�comunicación.�El�camino�de�lainterioridad�tiene�una�doble�dirección:�Hacia�uno�mismo�y�hacia�el�otro.No�huir,�no�engañarse,�aceptar�nuestra�propia�realidad�es�situarse�en�lalínea�de�salida�de�este�camino.�Y�no�cabe�hacer�el�viaje�en�grupo,�nues-tra�vida�es�única.�La�vida�humana�se�va�iluminando�desde�dentro�y�se�vaabriendo.�Mi�historia�personal�es�un�encuentro,�una�experiencia�de�com-pañía�íntima�que�me�hace�ser�más,�me�enriquece�y�me�trasciende.�

Al�mismo�tiempo,�la�interioridad�agustiniana�desemboca�en�el�en-cuentro�humano.�En�la�interioridad�–como�se�ha�insinuado–,�es�posiblela�cita�con�uno�mismo,�con�los�demás�y�con�Dios.�Sin�interioridad�nohay�historia�personal,�no�hay�individualidad,�no�hay�libertad.�En�unacultura�de�marcado�acento�personalista,�convendría�traducir�la�interio-ridad�agustiniana�como�posibilidad de ser libre y�como�plenitud huma-na que�llega�hasta�la�posibilidad del encuentro fraterno con los demásy el encuentro salvador con Dios.

La interioridad, camino para la libertad, para descubrir la verdad pormedio del estudio y para el pensamiento crítico

A�la�verdad�–hemos�dicho–,�se�llega�por�el�camino�de�la�interioridad.Lo�que�apreciamos�a�través�de�los�sentidos�sólo�es�la�superficie�de�lascosas,�la�envoltura�externa.�El�estudio�como�vía�de�acceso�a�la�verdad,exige�una�mirada�penetrante�y�reflexiva�para�percibir�el�núcleo�de�la�re-alidad.�Estudiar�es�leer�en�vertical,�leer�desde�dentro�(intus legere)�paradescubrir�el�mensaje�que�hay�debajo�de�las�palabras.�Gracias�al�estudiola�ciencia�va�desvelando�la�verdad.�

El�primer�día�de�clase�tendríamos�que�explicar�–en�casa�y�en�las�au-las�por�igual–�el�para�qué�del�estudio.�El�estudio�tiene�valor�por�sí�mis-mo,�como�lo�tiene�la�educación�física�aunque�no�seamos�deportistas�pro-fesionales�ni�participemos�jamás�en�unas�olimpíadas.�La�educación�fí-sica�ayuda�a�mantener�ágil�y�flexible�el�cuerpo,�el�estudio�se�relacionacon�la�educación�intelectual.�Es�la�inteligencia�la�que�hay�que�educar

126 ROJAS,�E.,�Amigos. Adiós a la soledad,�o.c., 87-88.

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para�tener�pensamiento�propio�y�desarrollar�la�capacidad�de�análisis,�decrítica�y�de�selección.�En�una�palabra,�eso�tan�específicamente�humano,como�es�el�arte y el oficio de pensar.�

Juan�Pablo�II�afirma�que�se�puede�definir�al�ser�humano�como�aquélque busca la verdad 127.�San�Agustín�fue�un�incansable�buscador�de�laverdad.�Por�supuesto�que�existen�preguntas�muy�distintas,�relativas�acampos�diferentes�y�a�niveles�muy�diversos.�A�lo�largo�de�la�vida�va-mos�despejando�interrogantes�pero,�casi�siempre,�son�de�carácter�inme-diato.�Junto�a�las�preguntas�menores�hay�otras�–con�frecuencia�eludidaspor�incómodas–,�que�afectan�a�las�grandes�cuestiones�de�la�vida.�Es�muydiferente�plantear�quién�fue�el�autor�de�un�edificio�concreto�o�cuándo�seprodujo�un�hecho�histórico�del�pasado,�o�poner�sobre�la�mesa�la�cues-tión�sobre�el�por�qué�del�mal�en�el�mundo�o�qué�nos�espera�más�allá�dela�muerte.�Hay�personas�que�han�aparcado�voluntariamente�estas�cues-tiones�de�mayor�calado,�hasta�que�un�día�tropiezan�con�ellas�bruscamenteante�cualquier�suceso�inesperado.�Cuando�el�sufrimiento�o�la�oscuridadnos�paralizan,�acabamos�preguntándonos�por�el�destino�de�nuestro�via-je,�por�el�sentido�de�la�vida.�Llegar�hasta�aquí,�sólo�es�posible�desde�elpensamiento,�la�actitud�crítica�y�la�búsqueda.�Dicho�en�lenguaje�agusti-niano,�desde la interioridad y�desde la búsqueda de la verdad.�En�el�li-bro�de�José�Antonio�Marina�Teoría de la inteligencia creadora, hay�untexto�de�claro�sabor�agustiniano�acerca�del�carácter�participativo�de�laverdad�y�la�necesidad�de�su�búsqueda:�“La�verdad�no�es�heredad�de�unospocos,�sino�país�abierto,�tierra�de�conquista�para�todos.�No�hay�accesosreservados,�ni�rutas�exclusivas.�La�verdad�es�monte�comunal�y�quiensepa�bosquear�–quiero�decir�buscar–�con�más�arrojo,�se�hará�con�ella” 128.�

Las�grandes�relaciones�que�configuran�la�arquitectura�básica�de�laexistencia�humana�–el�encuentro�con�uno�mismo,�con�los�demás�y�conDios–�tienen�su�centro�de�gravedad�en�la�interioridad.�Desde�aquí�partela�vía�agustiniana�de�acceso�al�mundo�cotidiano,�la�mirada�profunda�delas�cosas�de�todos�los�días,�de�la�parte�más�amplia�de�la�vida,�de�la�den-sidad�de�lo�ordinario.�Admirable�no�es�sólo�lo�extraordinario,�sino�tam-

127 FR, 28.128 Anagrama,�Barcelona�1993,�231.

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bién�lo�ordinario.�No�hace�falta�usar�lentes�especiales,�basta�educar�lamirada�para�descubrir�en�lo�habitual�y�sencillo,�en�la�ambigüedad de larutina 129, lo�maravilloso,�lo�profundo�de�lo�real.�Desde�esta�dimensiónde�interioridad,�varía�sustancialmente�lo�que�se�ve�y�lo�que�se�siente.

San�Agustín�sugiere�un�itinerario�original:�Conocerse para conocer.Tenemos�la�tendencia�a�huir�de�nosotros�mismos�y�cuando�nos�distan-ciamos�de�la�interioridad,�nos�deslizamos�por�la�superficie�de�los�acon-tecimientos.�En�lugar�de�concentrarnos,�nos�dispersamos.�Preferimos�ladiáspora�al�recogimiento,�movernos�a�que�el�silencio�nos�recuerde�queno�tiene�sentido�vivir�aturdidos,�siempre�a�galope�de�un�lugar�para�otro.�

Hay�personas�que�han�perdido�el�sentido�del�misterio,�de�la�intimi-dad�porque�han�desterrado�el�silencio�como�si�fuera�un�compañero�pe-ligroso�y�molesto.�El�resultado�es�el�paso�del�disfrute�de�la�vida�a�la�vidasoportada,�porque�todo�es�rutina,�tedio�y�cansancio.�Es�el�hombre�aba-tido�como�un�árbol�arrancado�por�un�vendaval.�En�el�marco�educativo,la�biología�y�la�anatomía�van�orientando�al�niño�y�al�joven�para�que�co-nozca�su�cuerpo,�sepa�el�nombre�y�el�funcionamiento�de�sus�órganos,cuide�su�higiene...�¿Quién�va�a�ayudarles�a�descubrir�que�son�seres�úni-cos�–como�veíamos�en�el�texto�de�Pau�Casals–,�habitados,�incunablesirrepetibles,�y�que�esa�unicidad�les�viene�de�tener�un�mundo�interior�pro-pio�que�también�tienen�que�conocer�y�cultivar�porque�es�donde�se�en-cuentran�las�raíces�de�su�personalidad?�

La�biografía�de�san�Agustín�dista�mucho�de�ser�una�vida�instalada.Para�responder�a�exigencias�de�su�formación�y�de�su�trabajo�académi-co,�viajó�de�Tagaste�a�Madaura,�Cartago,�Roma�y�Milán.�Por�la�llama-da�de�la�Iglesia�pasó�de�una�vida�libre�de�responsabilidades�pastorales�aaceptar�el�sacerdocio�y,�más�tarde,�el�episcopado.�Por�inquietud�vital–más�que�intelectual–,�fue�de�una�filosofía�a�otra,�de�un�grupo�a�otro.Bien�se�puede�presentar�a�san�Agustín�como�peregrino de la verdad.Una�verdad�que�pudiera�responder�a�sus�preguntas�más�vivas�y�satisfa-cer�su�hambre�de�felicidad.�Para�él,�la�verdad no�es�sólo�la�meta�final�dela�investigación�y�se�traduce,�más�bien,�como�deseo�firme�de�autentici-

129 Cf.�CASPER,�B.,�Experiencia cotidiana y espiritualidad. Fe cristiana y sociedadmoderna, 25,�SM,�Madrid�1990,�60.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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dad,�de�encuentro�con�Dios,�de�plenitud�humana.�Esta�concepción�glo-bal�de�la�verdad,�es�fruto�de�la�búsqueda�y�exige�una�larga�travesía.�Des-cubrirla�siempre�es�trabajoso�(cf.�La verdadera religión 17,�33).

En�el�marco�de�la�educación,�el�tema�de�la�verdad�es�fuente�de�su-gerencias�y�se�desdobla�en�distintas�aplicaciones.�La�verdad–sinceridad,autenticidad,�transparencia,�reconocimiento�de�nosotros�mismos.�La�ver-dad�fruto�del�estudio�y�el�ejercicio�de�la�razón:�“Dios está muy lejosde odiar en nosotros esa facultad por la que nos creó superioresal resto de los animales. Él nos libre de pensar que nuestra fenos incita a no aceptar ni buscar la razón; pues no podríamos niaun creer si no tuviésemos almas racionales“�(Carta 120,8).�Laverdad�es�siempre�participativa;�no�es�mía�ni�tuya,�para�que�pueda�sertuya�y�mía�(cf.�Comentarios a los Salmos 103,�2).�Finalmente,�la�ver-dad�religiosa�que�se�abre�a�la�trascendencia�(cf.�El maestro xI,�38).�Tam-bién�la�obediencia a�la�verdad�como�ejercicio�de�libertad.�“No�hay�ver-dad,�por�arrolladoramente�clara�que�sea,�de�la�que�los�hombres�no�pue-dan�escapar�cerrando�sus�ojos”,�escribió�el�cardenal�Newman.

Una�realidad�es�la�que�pasa,�otra�la�que�nos pasa y�una�tercera�la�quenos traspasa. Lo�que�sucede�fuera�de�nosotros,�lo�que�sucede�dentro�denosotros�y�lo�que�entra�y�sale�de�nosotros�atravesando�nuestro�interiordejando�su�cicatriz.�A�veces,�uno�tiene�la�sensación�de�que�nos�ha�toca-do�vivir�un�tiempo�en�el�que�las�relaciones�con�uno�mismo�tienen�másde�hotel�donde�uno�se�aloja�de�vez�en�cuando,�que�de�lugar�permanen-te�de�residencia.�Es�decir,�algunas�personas�sufren�una�auténtica�crisisde�hogar�por�vivir�fuera�de�ellos�mismos�y�una�crisis�de�identidad�porno�sentirse�protagonistas�de�su�propia�vida.�

Pero,�además,�la�interioridad�es�ejercicio�de�hospitalidad�que�con-siste�en�dejar�entrar�al�Otro�o�el�otro�en�nuestra�casa�o�entrar�nosotrosen�casa�del�Otro�o�del�otro.�La�hospitalidad�exige�reciprocidad.�

Abismo�insondable,�lado�intangible�del�ser�humano,�océano�desco-nocido�que�invita�a�la�exploración�ininterrumpida.�“Sólo�cuando�elhombre�se�comprende�íntimamente�y�descubre�su�propio�camino,�lavida�se�sosiega�y�cobra�sentido…�El�que�carece�de�un�centro�de�grave-

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dad�interior,�tampoco�logrará�mantenerse�a�flote�durante�las�tempesta-des�de�la�vida 130.

La�interioridad�va�unida�a�dos�compromisos�éticos:�el�compromi-so�del�deber�y�el�compromiso�de�la�alteridad.�Parece�una�paradoja�pues,aparentemente,�la�ética�se�relaciona�más�con�la�exterioridad�y�la�vidasocial,�mientras�la�interioridad�se�relaciona�con�aquello�que�Maríazambrano�llamaba�“los�adentros”�de�la�persona.�Ética�e�interioridad,sin�embargo,�tienen�una�estrecha�relación,�una�y�otra�se�implican�e�in-terrelacionan.

El�ego no�se�puede�identificar�con�el�yo.�El�ego se�define�como�latendencia�de�todo�ser�humano�a�venerarse�a�sí�mismo�y�al�olvido�de�losdemás.�“La ciencia del amor es no amarse”,�comenta�san�Agustín(Sermón 96).�La�victoria�sobre�el�ego�es�liberación.�Uno�es�más�yo�alsalir�de�sí�mismo,�al�dejar�de�alimentar�su�ego.�Los�instantes�eternos�sonaquellos�en�los�que�nos�hemos�olvidado�de�nosotros�mismos.�

Otro�valor�agustiniano�es�la libertad. Educar�en�la libertad respon-sable para�aprender a ser 131. La�libertad,�como�objeto�de�discurso�teó-rico,�es�uno�de�esos�temas�recurrentes�en�las�ciencias�humanas.�Parti-cularmente�en�el�ámbito�de�la�pedagogía.�Si�del�plano�teórico�bajamosa�la�escena�de�la�vida�pública,�constatamos�que�gran�parte�de�las�inci-dencias�sociales�no�son�otra�cosa�que�conflictos�de�libertades.�

Para�los�educadores,�acercarse�al�tema�de�la�libertad�resulta�incó-modo�porque�existe�una�acusación�clásica�sobre�el�autoritarismo�de�lasestructuras�pedagógicas.�Como�si�fuera�inevitable�el�antagonismo�en-tre�educación�y�libertad.�Los�pediatras�aconsejan�soltar�a�los�niños�dela�mano�para�que�caminen�por�sí�solos;�algo�parecido�sucede�en�la�edu-cación�y�obligamos�a�los�niños�a�apearse�demasiado�pronto�de�la�in-fancia.�

Existe�una�cuestión�semántica.�Hay�quienes�identifican�libertad�y�es-pontaneidad.�Lo�espontáneo�es�inmediato,�se produce sin cultivo,�segúndefinición�del�diccionario.�La�libertad,�por�el�contrario,�es�conquista,�su-

130 Cf.�KIERKEGAARD,�S.,�Papirer,�I�A�75.131 CPCEA,�18.

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peración�de�aquello�que�es�atadura�e�impide�crecer.�Porque�el�hombrees�un�ser�inacabado�que�ha�de�hacerse�en�dura�labranza.�“No es hacerlo que nos da la gana, sino hacer lo que tenemos que hacer, por-que nos da la gana“�(Sermón 344,4).

El�concepto�de�libertad�tiene�un�marco�antropológico.�Ser�libre,�enel�contexto�agustiniano,�es�ser�señor�de�sí�mismo�para�mejor�servir�a�losdemás�y�a�Dios.�Como�consecuencia,�a mayor interioridad, mayor li-bertad porque el ser humano es más dueño de sí mismo. San�Agustínentiende�la�libertad�como�una�conquista�que�va�unida�al�amor.�“El almahumana es como una paloma. Cuando está esclavizada por amo-res terrenos, su plumaje se vuelve pesado a causa del lodo y nopuede volar. Pero cuando el lodo de los amores terrenos es re-movido de sus plumas, recobra su libertad y, ayudada de las alasdel amor de Dios y del prójimo, comienza su ascensión a las al-turas. Asciende porque ama“�(Comentarios a los Salmos 21,1). Ellogro�de�la�libertad�va�unido�a�otras�ideas�maestras�ya�sugeridas�del�pen-samiento�agustiniano.�Por�ejemplo,�el�autoconocimiento,�la�necesidadde�un�proyecto�vital,�el�aprendizaje�del�amor...No�es�una�libertad�vacía,descomprometida.

Según�san�Agustín,�el�hombre�libre�es�el�hombre interior, fiel�a�símismo,�habitado�por�la�verdad,�que�actúa�desde�el�amor.�De�esta�raíz�delamor�no�podrá�brotar�sino�el�bien�(cf.�Tratado sobre la primera Cartade San Juan 7,8).

El�camino�de�la�libertad,�como�el�camino�del�amor�y�de�la�vida,�se�haceal�andar.�La�experiencia�itinerante�es�lo�que�expresa�el�poeta�Antonio�Ma-chado�al�subrayar�en�sus�versos�que�no�hay�caminos�sino�estrellas�en�elmar.�Cuando�el�ser�humano�pasa�a�moverse�sin�brújula�y�sin�norte,�los�ca-minos�se�borran�y�surge�una�sensación�de�extravío�y�camino�errático.�Nohay�nudos�de�enlace�con�el�pasado.�Los�grupos�se�deshacen�con�la�mis-ma�facilidad�con�que�se�crean�y�el�tiempo�se�reduce�al�instante.�Fidelidad,proyecto,�compromiso�estable,�sacrificio,�esperanza...son�términos�quetienden�a�ser�eclipsados�por�otros,�como�placer,�evasión,�instantaneidad,ruptura...�En�este�clima,�ser�libre�equivale,�lamentablemente,�a�ser�solita-rio,�negador�de�tradiciones�y�de�encuentros�que�puedan�comprometer�alargo�plazo.�Libertad�equivaldría�a�improvisación.�

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Para�el�creyente,�sin�embargo,�libertad�es�vinculación. Una�libertadegoísta,�cerrada,�no�puede�producir�más�que�desvalimiento�y�soledad.La�libertad�significa�ser�libre�con�alguien,�nace�de�una�experiencia�deencuentro.�San�Agustín�dirá:�“Se es libre cuando se es amigo“�(Tra-tados sobre el Evangelio de San Juan 41,11).�Allí�donde�no�hay�en-cuentro�y�fidelidad�sino�fugacidad�y�prisa,�no�puede�haber�libertad.�“Soylibre,�cierto,�nadie�es�mi�amo;�sin�embargo,�me�he�puesto�al�servicio�detodos”�dice�san�Pablo�(I�Cor�9,19).

A.�de�Saint-Exupéry�–conocido�autor�de�El principito–�se�pregunta:“¿Qué�quiere�decir�liberar?�Si�libero�en�un�desierto�a�un�hombre�quenada�siente,�¿qué�significa�su�libertad?�La�libertad�no�existe�sino�paraalguien que�va�a�algún�sitio.�Liberar�realmente�a�ese�hombre�consistiríaen�mostrarle�la�sed�y�señalarle�la�ruta�hacia�un�pozo.�Tan�solo�entonceslas�acciones�que�se�le�propusieran�revestirían�un�significado.�Liberar�unapiedra�no�significa�nada�si�no�hay�gravedad.�Porque�la�piedra,�una�vezlibre,�se�quedará�inmóvil” 132.�Si�la�libertad�es�pretexto�para�el�egoísmo,se�desvincula�del�amor�y�pierde�toda�su�legitimidad.�En�ese�gran�mani-fiesto�por�la�libertad�del�creyente�que�es�la�carta�a�los�Gálatas,�procla-ma�san�Pablo�que�sólo�disfrutamos�de�libertad�verdadera�cuando�vivi-mos�de�cara�a�Dios�y�a�los�hermanos.�

Libertad�para alguien y�libertad para algo. Los�seres�humanos�so-mos�libres�cuando�asumimos�un�destino.�Por�curiosa�paradoja�que�pa-rezca,�allí�donde�no�existe�la�obediencia�se�niega�la�libertad.�En�la�má-xima�“ama y haz lo que quieras“,�se�ha�querido�ver�la�síntesis�más�lo-grada�del�espíritu�agustiniano�sobre�la�libertad.�Agustín�proclama�la�so-beranía�del�amor�como�principio�de�la�libertad.�Pero�esta�libertad�y�so-beranía�del�amor�no�es�punto�de�partida,�sino�meta�final.�“El amor esla consumación de todas nuestras obras. En el amor está el fin.Hacia él corremos. Si, pues, hacia él corremos, una vez llegadosdescansamos“�(Tratado sobre la primera Carta de San Juan 10,�5).�

El�vaticano�II�sale�al�paso�de�una�concepción�individualista�e�inso-lidaria�de�la�libertad:�“La�libertad�humana�con�frecuencia�se�debilitacuando�cae�en�extrema�necesidad;�de�la�misma�manera�que�se�envilece

132 SAINT-ExUPERY, A.,�en�Obras completas,�Barcelona�1974,�461.

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cuando�el�hombre,�satisfecho�por�una�vida�demasiado�fácil,�se�encierracomo�en�una�dorada�soledad.�Por�el�contrario,�la�libertad�se�vigorizacuando�el�hombre�acepta�las�inevitables�obligaciones�de�la�vida�social,toma�sobre�sí�las�multiformes�exigencias�de�la�convivencia�humana�yse�obliga�al�servicio�de�la�comunidad�en�que�vive” 133.�

Antes�de�haber�llegado�a�este�grado�de�libertad�–libertad�garantiza-da�por�el�amor–,�ha�habido�que�pasar�por�la�ordenación�moral�del�amor,en�cuyo�vértice�se�disputa�la�lucha�interior�descrita�por�san�Agustín�conlos�acentos�más�plásticos.�Cuando�se�sale�vencedor�de�esta�contiendaque�se�libra�en�la�plaza�del�corazón�(cf.�Confesiones vIII,�11,�27),�sepuede�comenzar�a�pensar�en�la�libertad�y�autonomía�del�amor.�

La�libertad�agustiniana�nos�presenta�al�ser�humano�con�todas�sus�po-sibilidades�y�su�indigencia.�Más�que�una�teoría,�Agustín�muestra�unaexperiencia.�Tiene�delante�a�los�que�negaban�la�libertad�humana�y�a�losdesmedidos�optimistas�que�concebían�al�hombre�como�un�ser�bien�abas-tecido�para�hacer�obras�buenas,�sin�necesidad�de�solicitar�ninguna�ayu-da�externa.

El�pensamiento�de�san�Agustín�sobre�la�libertad�se�inserta�en�el�ar-mazón�de�su�antropología.�Dios�creó�al�hombre�con�una�voluntad�libre.Por�otra�parte,�Dios�quiso�hacer�al�ser�humano�justo�y�bueno.�La�liber-tad�verdadera�consiste�en�la�adecuación�de�las�decisiones�humanas�a�esteproyecto�de�Dios.�“La verdadera libertad está en la alegría del bienobrar“�(Comentarios a los Salmos 30,�9).�“No abuses de la libertadpara pecar libremente, sino usa de ella para no pecar. Pues tu vo-luntad será verdaderamente libre si fuese buena. Serás libre, sifueses esclavo; libre del pecado, esclavo de la justicia“�(Comen-tarios al Evangelio de San Juan 41,8)�San�Agustín�concibe�la�libertadal�servicio�del�bien.�En�el�comienzo�de�la�historia,�sin�embargo,�el�hom-bre�eligió�el�mal.�Esta�elección�irreparable�hace�que�cambie�de�signo�lalibertad�humana�y�que�el�hombre�sea�relegado�a�la�categoría�de�escla-vo.�Sólo�una�nueva�creación,�una�recreación,�puede�situarlo,�nueva-mente,�en�su�situación�primaria�de�posibilidades.�Esta�recreación,�pue-

133 GS,�31.

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de�hacerla,�únicamente,�Dios,�el�creador.�“Sólo restaura el que tehizo“�(Comentarios a los Salmos 94,10).

San�Agustín�hace�una�distinción�fundamental�entre�libertad y�librealbedrío,�como�ya�ha�quedado�insinuado�en�la�breve�síntesis�sobre�laantropología�agustiniana.�Libre�albedrío�se�identifica�con�la�capacidadde�querer�y�elegir�en�el�sentido�de�preferir,�no�de�realizar�el�bien�o�elmal.�Libertad,�sin�embargo,�significa�la�capacidad�y�posibilidad�de�ele-gir�el�bien�y�realizarlo.�Después�del�pecado,�para�que�el�hombre�puedareconstruir�en�él�la�imagen�ideada�por�Dios,�necesita�de�una�nueva�in-tervención�de�Dios,�la�gracia.�Así,�la�filosofía�agustiniana�termina�sien-do,�necesariamente,�antropología�teológica

Queda�a�la�vista�lo�distante�que�está�san�Agustín�de�muchas�de�lasvisiones�modernas�de�la�libertad.�Con�frecuencia�se�presenta�la�libertadcomo�un�concepto�absoluto,�una�realidad�sin�condiciones.�Limitar�la�li-bertad�a�pura�elección�natural�es�amputar�la�dimensión�espiritual�delhombre.�Desde�el�punto�de�vista�cristiano,�diríamos�que�es�impedir�laconversión.�El�hombre�agustiniano�es�el�hombre�que�entiende la vidacomo conversión.�La�libertad�consiste�en�que�la�vida�concuerde�con�laverdad�que�habita�en�el�hombre�interior.

En�educación,�las�mayores�discrepancias�no�se�refieren�al�mundo�delos�principios,�sino�en�la�concreción�de�los�valores.�La�libertad�es�hoyun�grito�común,�un�valor�incuestionable.�El�contenido�de�la�libertad�yadesmarcaría�a�unos�grupos�de�otros�y�mucho�más�los�caminos�que�con-ducen�a�ella.�

¿Qué significa en la escuela agustiniana educar para la libertad?

Otra�vez�la�clave�es�la�interioridad.�El�hombre�libre�es�el�hombre�in-terior,�fiel�a�sí�mismo,�habitado�por�la�verdad,�que�actúa�desde�el�amor.La�fuerte�desconfianza�actual�frente�a�cualquier�norma�ética,�debe�invi-tarnos�a�redescubrir�la�libertad�de�los�hijos�de�Dios.�La�palabra�ley�sus-cita,�en�casi�todos,�resonancias�negativas.�Parece�que�la�ley�siempre�estépensada�para�frenar�nuestros�deseos�y�recortar�nuestras�iniciativas.�Sólohay�una�ley�que�no�resulta�opresiva�y�es�la�ley�de�Dios�cuando�él�la�ponedentro�de�nosotros,�cuando�la�escribe�en�nuestro�corazón:�“Pondré�miley�en�su�interior�y�la�escribiré�sobre�sus�corazones”�(Jer�31,33).

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Se�educa�de�dentro�a�fuera.�Lo�contrario�es�domesticar.�El�domadorno�borra�el�instinto�agresivo�de�la�fiera,�únicamente�modifica�su�con-ducta.�Educar,�sin�embargo�es�personalizar�unas�actitudes�o�unos�valo-res�internos�que�van�a�modelar�una�manera�concreta�de�actuar.�

Educar�para�el juicio crítico.�En�tiempos�de�pluralismo�generaliza-do,�las�ofertas�son�múltiples.�Cuando�el�ser�humano�inicia�su�diálogocon�el�mundo,�descubre�distintos�modos�de�pensar�y�de�ser.�La�culturaes�cada�día�menos�monolítica�y�los�instrumentos�transmisores�de�cultu-ra�tienen�más�poder.�Por�eso�aunque�la�diversidad�pudiera�parecer�ga-rantía�de�libertad�no�lo�es,�porque�los�medios�de�comunicación�prestandesigual�apoyo�a�las�diferentes�alternativas.�

La�información�es�un�primer�paso�en�el�camino�de�la�libertad�perono�el�único.�Si�la�información�–o�cualquier�propuesta�ideológica–,�nopasa�por�el�filtro�de�la�configuración�más�profunda�de�la�persona,�se�con-vierte�en�fuerza�invasora.�No�es�más�libre�quien�tiene�más�oportunida-des�de�elegir,�sino�el�que�cuenta�con�criterios�para�seleccionar�lo�mejor.�

Son�muchas�las�voces�que�escuchamos�cada�jornada.�vivimos�en�unentorno�donde�se�multiplican�los�mensajes�y�las�propuestas�Los�mediosde�comunicación�acumulan�sobre�la�sensibilidad�del�mundo�moderno,informaciones,�ofertas,�estadísticas...Y�el�hombre�de�hoy,�si�no�quiereser�traído�y�llevado�por�unos�y�por�otros,�tiene�que�seleccionar y�abrir-se�paso�en�el�espesor�de�la�jungla�de�las�ideologías.�Se�juega�en�esto�suequilibrio�interior�y�su�propia�identidad.�

Educar�para el autodominio.�En�nuestro�entorno�hay�un�mundo�cam-biante,�circunstancial,�que�no�entra�dentro�de�los�cálculos�más�previso-res.�Nadie�podría�adelantar�el�estado�físico�o�anímico�personal,�muchomenos�el�de�los�demás.�Una�cosa�son�los�pronósticos�y�otra�las�certezas.

La�flexibilidad�en�relación�con�las�circunstancias�es�signo�de�adap-tación.�Adaptación�que�no�significa�dependencia.�Siempre�es�posible�–ynecesaria–�una�cierta�distancia�entre�nuestro�propio�yo�y�las�circunstan-cias�en�que�nos�vemos�envueltos.�Pensar�cada�mañana�de�un�modo�dis-tinto�y�presentar�un�carácter�diferente,�equivaldría�a�dejar�al�descubier-to�la�carencia�de�una�personalidad�definida.�Por�eso�quien,�superadoslos�límites�de�la�infancia,�se�conduce�por�el�me apetece,�no me gusta o

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me encanta,�es�que�todavía�permanece�cautivo�de�lo�momentáneo�e�in-consistente.�San�Agustín�escribe:�“Sólo puedo hacer lo que quiero,cuando dejo de querer lo que no debo“�(Carta 10,1).�De�modo�quela�libertad�sólo�da�la�mano�a�la�verdad,�a�la�justicia,�al�bien.�“La ver-dadera libertad consiste en el sometimiento a la verdad“�(El librealbedrío II,�13,37).�

Educar�para la superación.�Lo�más�grave�de�un�fracaso�es�que�seabra�en�nosotros�la�herida�de�la�desesperanza.�Es�decir,�que�en�vez�desoñar�con�un�mañana�distinto,�pensemos�que�ya�no�es�posible�recons-truir�la�propia�vida.�Tenemos,�a�veces,�la�impresión�–casi�imperceptiblepero�real–�de�que�muchas�actitudes�no�tienen�solución.�Yo soy así, ¿quéquieres que haga? Por�este�camino�se�llega�a�la�pasividad,�a�la�resigna-ción�y�al�desencanto.�Hay�algo,�sin�embargo,�que�no�debe�olvidarse.�Enlas�situaciones�humanas,�por�difíciles�que�sean,�siempre�hay�salida.�Ber-nanos�decía:�“Hay�que�amarse�a�sí�mismos�como�a�cualquier�otro�miem-bro�del�Cuerpo�Místico�de�Cristo”.�Es�decir,�mirarnos�con�la�misma�ter-nura�que�miraríamos�a�nuestra�madre,�a�nuestro�mejor�amigo�o�amiga.

El�proceso�que�lleva�a�la�libertad�va�unido�a�una�actitud�de�supera-ción.�Como�el�escultor�que�va�desbrozando�la�masa�informe,�pulien-do...sin�añadir�nada�postizo.�Aceptando�lo�que�viene�de�fuera,�pero�sólodespués�de�haberlo�convertido�–como�el�alimento–�en�sustancia�propia.

En�la�historia�personal�se�entrecruzan�dos�experiencias:�libertad yesclavitud.�San�Agustín�lo�expresa�así:�“Eres al mismo tiempo sier-vo y libre; siervo porque tú te hiciste; libre porque Dios, que tehizo te ama; y también eres libre, porque amas a aquel que tehizo”�(Comentarios a los Salmos 99,7).

Hemos�hablado�de�los�valores�de�la interioridad,�la�verdad y�la�li-bertad responsable para�aprender a ser en�la�propuesta�educativa�agus-tiniana.�El�concepto�de�ser,�abarca�aquí�el�desarrollo�global�de�cada�per-sona:�cuerpo�y�mente,�inteligencia,�sensibilidad,�sentido�estético,�res-ponsabilidad,�espiritualidad...Una�persona�es,�no�sólo�si�tiene�vida�físi-ca,�biológica,�sino,�sobre�todo,�si�posee�libertad�de�pensamiento,�de�ima-ginación,�de�sentimientos.�Uno�es,�si�se�siente�artífice�de�su�vida.�Apren-der�a�ser supone�no�menospreciar�ninguna�de�las�posibilidades�perso-

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nales�y�constituye�un�aprendizaje�que�va�unido�a�la�capacidad�de�ena-morarse�del�amor�mismo,�de�la�verdad�y�de�la�libertad.�Es�el�deseo�dequien�se�siente�desbordado�por�vocaciones�que�van�más�allá�de�lo�in-mediato.�Deseo�nunca�satisfecho�del�todo,�porque�mientras�somos�ciu-dadanos�de�este�mundo,�nunca�se�llega�a�tocar�la�orilla�de�lo�permanen-te�y�absoluto.�“Si�algún�día�dejamos�de�buscar�y�acabamos�por�no�que-rer�sino�lo�que�ya�somos,�será�señal�de�que�estamos�maduros�para�lamuerte...Morimos�cuando�estamos�satisfechos�de�nosotros�mismos”�(Ga-briel�Celaya).�Franco�voli�en�vez�de�hablar�del�bienestar,�habla�del�bien-ser como�tarea�y�conquista�de�todos�los�días�y�de�toda�la�vida 134.�

Aprender a ser o�aprender a bienser podría�traducirse�como�adqui-rir�la�sabiduría�de�la�vida.�En�la�Biblia�encontramos�la�llamada�literatu-ra�sapiencial�–Proverbios,�Job,�Eclesiástico,�Sabiduría...–�que�se�carac-teriza�por�su�sentido�realista�e�integral.�Una�literatura�radicalmente�hu-mana,�hecha�a�base�de�ese�viejo�saber�que�se�transmite�en�los�refranespopulares,�que�nace�de�la�meditación�sobre�la�vida,�con�sus�placeres,�susdesencantos�y�sus�crisis.�Aprender a ser es�tanto�como�aprender a vivir.Y�aprender�a�vivir�significa�acoger,�administrar�y�enriquecer�la�vida.Acoger�la�vida�como�un�don�que�se�recibe�con�admiración.�“El hombreno conseguirá en la otra vida lo que descuidó adquirir en ésta”(La ciudad de Dios xxI,�24,5).�Administrar�la�vida�es�administrar�laspropias�fuerzas�y�posibilidades�para�alejar�tensiones,�agotamiento�pre-maturo.�Advierte�San�Agustín�en�una�observación�psicológica�muy�finaque�“cada edad conserva lo que se adquirió en la anterior”�(Ser-món 216,8).�Enriquecer�la�vida�es�abrirla�hacia adelante y hacia arri-ba.�La�insistencia�en�unos�valores�o�unas�dimensiones�del�ser�humanopuede�llevar�a�creer�que�todo�es�igualmente�valioso.�También�los�valo-res�hay�que�estructurarlos�de�acuerdo�con�una�jerarquía�de�importancia.Hay�valores�que�tienen�una�clara�prioridad�sobre�otros.�La�dificultadaparece�a�la�hora�de�encontrar�el�modo�de�hacer�esa�necesaria�clasifica-ción.�Los�valores�elegidos�determinan�la�orientación�fundamental�de�laexistencia.�En�la�antropología�agustiniana�–que�es�la�base�de�la�educa-ción�agustiniana–,�encontramos�un�elemento�religioso�que�es�decisivo.

134 Sentirse bien el aula. Manual de convivencia para profesores,�PPC,�Madrid2003,�38.

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La�búsqueda�apunta�a�una�verdad�absoluta,�y�el�amor�y�la�interioridad�aun�Dios�que�vive�dentro�de�nosotros.�Impulso�originario�y�horizonte�deatracción�(cf.�Confesiones I,�1,1).

Educar�para el compromiso.�Para�el�compromiso�estable.�Un�perso-naje�de�Oscar�Wilde�afirma:�“¡Siempre!�Es�una�palabra�terrible.�Me�haceestremecer�cuando�la�oigo”.�Hay�un�miedo�evidente�a�cualquier�proyectoduradero.�Atarse�de�por�vida�a�algo�o�a�alguien,�parece�una�heroicidad.En�el�fondo,�se�está�manejando�un�concepto�de�libertad�que�se�simboli-za�en�la�hoja�del�árbol�que�va�de�un�lugar�para�otro�según�sople�el�vien-to.�Fidelidad�y�libertad�parecen�incompatibles.�Es�libre�quien�asume�suautobiografía.�“Los hombres son voluntades“,�escribe�san�Agustínen�La ciudad de Dios (xIv,�16).�

Insisten�los�sociólogos�en�que�hoy�prevalece�la�cultura del fragmentosobre�las�vinculaciones�estables. La�vida�humana�se�puede�entendercomo�un�libro�paginado�y�encuadernado�o�como�hojas�sueltas,�cuader-nillos�separados�que�no�están�trabados�por�un�único�argumento.�El�frag-mento�es�el�hoy,�el�aquí,�el�ahora�repentino�que�no�obedece�a�ningúnproyecto.�Se�van�superponiendo�decisiones�aisladas�sin�hilo�argumen-tal�y�sin�hoja�de�ruta.�Prevalece�la�improvisación�y�la�provisionalidad.Las�circunstancias�o�el�poder�de�convicción�de�las�personas�serán�de-terminantes�a�la�hora�de�las�opciones�y�los�juicios.�Todo�menos�sentir-se�uno�mismo�en�el�puente�de�mando�de�su�vida�arropado�por�unas�con-vicciones�y�unos�criterios�firmes.�

Educar en la amistad, la comunidad, la justicia y la solidaridad,para aprender a amar y compartir

La�asignatura�de�la�vida�por�excelencia,�es�el�amor.�El�autor�del�Ecle-siastés reflexiona�acerca�de�la�vida�humana�y�exclama:�“Pobre�del�solo:no�tiene�quien�lo�levante…Si�a�uno�solo�lo�pueden,�dos�juntos�resisti-rán;�el�cordel�triple�no�se�rompe�fácilmente”�(Ecl�4,�10-1).�Y�san�Agus-tín,�sentencia:�“Cada uno vive según aquello que ama”�(La Trini-dad xIII,�20,26).�Llegamos�al�amor�después�de�haber�descubierto�y�sa-boreado�la�amistad.�Aunque�desde�niños�sintamos�el�amor�de�nuestrospadres,�la�primera�conmoción�afectiva�se�produce�en�el�encuentro�conlos�amigos.�vendrá,�más�tarde,�la�experiencia�del�enamoramiento�y�el

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descubrimiento�del�amor�como�fuerza�más�profunda�del�ser�humano.�Demodo�que�si�se�atrofia�el�amor,�se�paraliza�la�vida�(cf.�Comentarios alos Salmos 85,24)�porque�la�afectividad�tiene�un�peso�decisivo�en�la�vidahumana�(cf.�Confesiones xIII,�9,10).�

El�Papa�Benedicto�xvI�en�su�encíclica�titulada�Deus Caritas est(Dios�es amor),�escribe:�“Ciertamente,�el�amor�es�éxtasis,�pero�no�en�elsentido�de�arrebato�momentáneo,�sino�como�camino�permanente,�comoun�salir�del�yo�cerrado�en�sí�mismo�hacia�su�liberación�en�la�entrega�desí,�y�precisamente�de�este�modo,�hacia�el�reencuentro�consigo�mismo,más�aún,�hacia�el�descubrimiento�de�Dios” 135.�

Una�nota�definitoria�de�nuestra�pedagogía�y�un�valor�de�inconfundiblecarácter�agustiniano�es�la�amistad.�Educar�en�la�amistad�significa�dispo-ner�para�la�gratuidad,�la�libertad,�la�fidelidad.�“En�la�docencia�–escribe�M.García�Morente–,�la�persona�del�maestro�se�entrega�a�la�persecución�delos�fines�del�alumno.�El�docente�vive�para�el�discípulo�como�el�amigo�vivepara�el�amigo�y�hace�suyos�los�fines�de�éste.�Porque�el�discípulo�no�sepone�a�su�vez�al�servicio�de�los�fines�particulares�del�maestro.�El�trato�es,pues,�aquí�también,�el�de�una�amistad�a�medias�donde�el�maestro�lo�datodo�y�el�discípulo�recibe�sin�devolver.�También�aquí�la�amistad�es�unila-teral,�amistad,�por�decirlo�así,�no�correspondida,�dedicación” 136.

La�experiencia�de�la�amistad�–el�“amar y ser amado“�(Confesio-nes II,�2)�que�san�Agustín�vivió�intensamente�en�su�juventud–�sirve�deprólogo�al�amor�sin�recompensa.�El�grupo�de�los�amigos�es�inevitable-mente�reducido;�los�destinatarios�del�amor,�por�el�contrario,�–si�habla-mos�del�amor�cristiano–,�son�todos�los�seres�humanos.�Aunque�realida-des�próximas,�tienen�componentes�diferenciales�básicos.�El�vínculo�delas�relaciones�conyugales,�por�ejemplo,�es�el�amor�y�no�la�amistad.�

La�amistad,�¿es�un�valor�cotizado�en�el�mundo�contemporáneo?¿Existe�aún�la�amistad?�Así�comienza�un�librito�de�Francesco�Albero-ni,�reeditado�varias�veces�en�su�versión�española,�titulado�La amistad137.Dice�este�autor�italiano�que�la�amistad�no�encuentra�espacio�porque�las

135 Deus Caritas est,�6.136 GARCíA MORENTE, M.,�Escritos pedagógicos, Austral,�Madrid�1975,�209.137 Gedisa,�Barcelona�1994,�176�pp.

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relaciones�interpersonales�han�sido�desplazadas�por�los�intereses�eco-nómicos.�Además,�el�mundo�moderno�nos�impone�cambiar�continua-mente�y�muchas�amistades�tienen�como�vínculo�un�mismo�domicilio�oun�mismo�trabajo.�

En�Italia�–escribe�Alberoni–�la�palabra�amistad�ha�adquirido�un�sig-nificado�negativo�porque�significa�privilegio,�recomendación,�favoritis-mo.�Hasta�tal�punto�que�se�ve�como�una�fuente�de�injusticia.�“El�con-cepto�de�amistad�se�ha�corrompido.�Ya�no�es�libertad�de�aprecio,�sinocondicionamiento�que�impide�el�actuar�con�equidad�y�justicia.�Hay�unasospecha�latente�de�que�la�amistad�con�el�superior�abre�la�puerta�al�trá-fico�de�influencias,�al�trato�de�favor�y�a�la�información�privilegiada.�Sedesconfía,�en�una�palabra,�de�la�gratuidad�y�desinterés�de�la�amistad.�Elverdadero�amigo�no�puede�nunca�condicionar�la�libertad�del�otro,�másbien�tendrá�que�ser�su�mejor�apoyo” 138.�Por�eso�muchos�piensan�que�laamistad�es�un�residuo�del�pasado�que�ha�dado�paso�a�unas�relacionesmás�objetivas�y�funcionales.�Otros,�menos�catastrofistas,�consideran�quepodrá�sobrevivir.�“¿Será�que�los�amigos�se�han�convertido�en�héroes�me-dievales�o�en�figuraciones�del�romanticismo?�¿Cómo�se�explica�si�no,que�todos�aquellos�que�nos�dedicamos�a�bucear�en�los�entresijos�de�laspersonas,�de�sus�afectos,�de�sus�pasiones,�en�suma,�de�su�personalidad,escribamos�con�mayor�o�menor�fortuna�sobre�las�distintas�fórmulas�dealcanzar�la�felicidad�(sobre�el�amor,�sobre�la�sexualidad,�sobre�la�per-sonalidad)�y,�sin�embargo,�hayamos�dejado�de�lado�una�figura�sin�la�queel�ser�humano�no�habría�podido�subsistir�a�lo�largo�de�la�Historia?�Y�noexagero,�ya�que�incluso�los�monjes�han�necesitado�contar�con�amigospara�seguir�adelante” 139.�El�mismo�profesor�Enrique�Rojas�cita�a�sanAgustín�cuando�escribe�en�la�Carta�130:�“Todo es odioso para el hom-bre si no tiene amigos”�(2-4) 140 y,�en�otro�lugar,�recoge�la�frase�–tam-bién�del�obispo�de�Hipona–�“En este mundo hay dos cosas nece-sarias: la salud y una persona amiga”�(Sermón Denis�1) 141.�

138 AMIGO vALLEJO, C.,�“La�amistad�y�los�amigos”�en�Hablemos de la amistad,�BAC,Madrid�2005,�30.

139 ROJAS,�E.,�Amigos..., o.c., 13.140 Ibíd.,�210.141 Ibíd.,�211.

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¿Cómo�crear�y�ofrecer�desde�la�pedagogía�agustiniana�un�clima deamistad?�El�paisaje�social�de�rivalidad�y�competencia�y�las�adherenciasutilitaristas�de�las�relaciones�humanas�son,�sin�duda,�una�réplica�de�laamistad.�En�la�educación,�tan�importante�como�las�actividades�y�las�es-trategias,�es�la�atmósfera�que�empapa�la�vida�cotidiana.�Algunos�hablande�ecología educativa y�así�se�subraya�en�un�documento�de�la�Congre-gación�para�la�Educación�Católica,�titulado�Dimensión religiosa de laeducación en la Escuela Católica: “El�alumno,�aunque�tenga�pocos�años,capta�si�la�pertenencia�al�ambiente�es�grata.�Si�se�siente�bien�acogido,estimado�y�querido,�surge�en�él�la�disposición�a�colaborar.�Y�se�reafir-ma�en�esta�disposición�cuando�el�ambiente�está�impregnado�de�una�at-mósfera�serena�y�amistosa,�con�profesores�disponibles�y�compañeroscon�los�que�es�agradable�convivir” 142.

Que�el�ambiente�esté�impregnado�de�una�“atmósfera�amistosa”�exi-ge�que�las�relaciones�de�los�profesores�entre�sí�sean�de�verdadera�amis-tad.�Compartir�una�misma�tarea�que�trasciende�lo�estrictamente�laboraly�se�considera�como�una�misión,�supone�poner�en�las�palabras�más�pa-sión�que�información�y�tener�en�común�un�tesoro�de�concordancias�quemantiene�entre�todos�una�temperatura�afectiva�de�bienestar.�Hay�quedesmentir�el�dicho�popular�que�los�amigos�son�para�las�ocasiones.�Losamigos�son�para�la�vida�y,�por�lo�menos�intencionalmente,�deben�tenergarantía�de�permanencia.�Educar�en la amistad y�para la amistad no�esun�tema�de�la�hora�semanal�de�tutoría�sino�un�mensaje�que�emiten�to-dos�los�profesores�porque�“tienen�cara�de�muchos�y�buenos�amigos”.�

Esta�pedagogía�de�la�amistad�es�particularmente�necesaria�en�un�tiem-po�como�el�nuestro,�que�bien�podemos�calificar�como�tiempo de soledad.Dos�sentimientos�están�a�la�puerta�de�muchos�niños�y�jóvenes:�la�sole-dad�y�la�fragilidad.�Síntoma�de�esta�fragilidad�es�el�uso�y�abuso�del�tér-mino�problema en�el�lenguaje�juvenil.�Nadie�tiene�un�contratiempo,�unasituación�difícil,�una�decisión�que�tomar�ante�opciones�alternativas.�Has-ta�lo�insignificante�se�etiqueta�con�la�categoría�de�problema.�Como�el�en-fermo�que�está�muy�bajo�de�defensas�y�un�resfriado�sin�importancia,�seconvierte�en�un�factor�de�agravamiento�en�el�estado�general�de�salud.�

142 DREEC,�106.

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Los�psiquiatras�insisten�en�el�aumento�de�la�depresión�en�los�paísesindustrializados�y�recuerdan,�al�mismo�tiempo,�que�las�nuevas�genera-ciones�son�más�vulnerables�a�este�problema.�Prueba�de�ello�es�la�exis-tencia�de�las�nuevas�unidades�de�psiquiatría�infantil�y�juvenil.�“La�pro-babilidad�de�que�una�persona�nacida�después�de�1955�sufra�de�senti-mientos�profundos�de�desesperanza,�tristeza,�apatía�o�autodesprecio�esel�doble�que�la�de�sus�padres�y�el�triple�que�la�de�sus�abuelos.�En�cier-tos�países�europeos�y�Estados�Unidos,�concretamente,�sólo�el�1�por�ciende�las�personas�nacidas�ante�de�1905�sufría�de�depresión�grave�con�an-telación�a�los�setenta�y�cinco�años�de�edad,�mientras�que�entre�los�naci-dos�después�de�1955,�el�6�por�100�padece�de�melancolía�antes�de�cum-plir�veinticuatro” 143 .

Quiere�decir�que�la�familia�y�la�escuela�tienen�que�asumir�muy�en�se-rio�una�tarea�de�acompañamiento,�de�diálogo,�de�escucha,�de�disponi-bilidad.�Ningún�problema�de�un�niño�o�un�joven�–por�artificial�que�sea–,deja�de�serlo�porque�lo�digamos�nosotros�desde�la�torre�de�nuestra�ex-periencia.�Estamos�ante�la�indefinición�de�eso�que�llamamos�realidad�yobjetividad.�Objetivamente,�una�enfermedad�incurable�es�un�problema,y�resulta�que�Elisabeth�Kübler�-Ross�–desde�su�experiencia�médica�a�lacabecera�de�sus�enfermos�y�desde�su�propia�historia�personal–�nos�ofre-ce�en�su�libro�La rueda de la vida un�estremecedor�relato�de�esperanza:“Durante�los�dos�últimos�años,�y�debido�a�una�serie�de�embolias,�he�de-pendido�totalmente�de�otras�personas�para�mis�necesidades�más�básicas.Cada�día�lo�paso�esforzándome�por�pasar�de�la�cama�a�una�silla�de�rue-das�para�ir�al�cuarto�de�baño�y�volver�nuevamente�a�mi�cama”...�“La�úni-ca�finalidad�de�la�vida�es�crecer.�La�lección�última�es�aprender�a�amar�ya�ser�amados�incondicionalmente”.

Se�puede�convivir�sosegadamente�con�el�problema�de�una�minusva-lía�física�y,�por�el�contrario,�la�negociación�de�un�horario�de�regreso�acasa�desencadena�crisis�que,�en�ocasiones,�tienen�secuelas�imprevistas.�

¿Sería�exagerado�afirmar�que�los�niños�y�jóvenes�de�hoy�sufren�másque�los�de�ayer?�Cuentan�con�más�cosas,�tienen�cubiertas�sobradamen-te�todas�sus�necesidades,�pero�parecen�más�infelices.�La�depresión�y�los

143 ROJAS-MARCOS, L.,�Nuestra felicidad,�Espasa�Calpe,�Barcelona�2004,�173.�

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trastornos�alimentarios�se�presentan�a�edades�tempranas…�Nada�tieneque�ver�la�estatura�física�o�la�situación�económica�con�un�mundo�inte-rior�frágil�y�turbado�donde�todo�es�vano�e�inestable.�Son�situaciones�que,a�veces,�se�van�incubando�de�forma�imperceptible�y�un�día�explotancomo�una�mina�desconocida�que�teníamos�bajo�los�pies.�

La�soledad�y�los�largos�silencios�de�los�niños�y�jóvenes�pueden�nacerde�fuentes�muy�distintas.�Sin�descartar�que�algún�día,�cuando�rompien-do�todos�los�miedos�se�decidieron�a�decirnos�quiero hablar contigo,�en-contraron�en�nosotros�una�respuesta�demasiado�rápida,�demasiado�fácil,demasiado�arrogante.�Un�problema�humano�siempre�es�real�y�sólo�se�po-drá�desactivar�si�lo�valora�como�propio�la�persona�a�quien�se�le�confía.Es�ese�arte�de�la�empatía,�tan�necesario�en�la�educación.�La�empatía�esimposible�si�no�existe�una�experiencia�fuerte�de�interioridad�que,�al�mis-mo�tiempo,�lo�es�de�humanidad.�No�es�cosa�de�aparecer�como�un�sabe-lotodo�que�tiene�respuestas�para�el�listado�más�amplio�de�preguntas�o�co-noce�todos�los�capítulos�de�los�manuales�de�psicología,�sino�hacer�unejercicio�respetuoso�de�aproximación,�de�inmersión�sanadora�en�la�otrapersona�para�ayudarle�a�salir�de�su�red�de�preocupaciones�o�deshacer�losnudos�de�sus�conflictos.�Sobran�la�retórica,�el�academicismo�y�la�erudi-ción.�Mario�Benedetti�se�ha�atrevido�a�decir�que�“nunca�como�en�esta�úl-tima�década�se�usaron�tantas�palabras�profundas�para�expresar�tanta�fri-volidad.�Conceptos�como�libertad,�democracia,�soberanía,�derechos�hu-manos,�solidaridad,�patria�y�hasta�Dios�se�han�vuelto�tan�livianas�comoel�carnaval,�el�aperitivo,�el�videoclip,�los�crucigramas�y�el�horóscopo”144.Nunca�sobrarán�las�palabras�bálsamo�que�ayudan�a�cicatrizar�heridas�ysiembran�esperanza,�pero�la�empatía�es,�fundamentalmente,�respeto�sa-grado,�confianza�sin�condiciones,�acompañamiento�y�escucha�pacientes.Todo�presidido�y�coloreado�por�la�gratuidad.�Sin�olvidar�que�es�tarea�di-fícil�sondear�el�corazón�humano�y�tampoco�está�siempre�en�nuestras�ma-nos�solucionar�las�inseguridades�y�miedos�de�los�demás.�

En�definitiva,�el�binomio�empatía-acompañamiento�equivale�a�unaforma�de�liderazgo�espiritual�o�de�autoridad�moral�que,�en�ningún�caso,debe�sobrepasar�los�límites�de�la�libertad�personal.�Tiene�autoridad�mo-

144 Cit.�por�PÉREz ESCLARíN,�A.,�Educar para humanizar,�Narcea,�Madrid�2007,19.

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ral�quien�es�capaz�de�transmitir�seguridad,�de�hacer�surgir�convicciones,de�definir�caminos.�Todo�ello�exige�una�relación�humana�de�calidad.�“Yocreí�que�ser�generoso�consistía�en�dar,�en�dar�siempre,�sin�descanso,�in-cluso�sin�tener,�y�sin�ser.�Y�que�ser�egoísta�era�lo�contrario.�Creí�que�ego-ísmo�y�generosidad�eran�realidades�que�no�podían�darse�juntas:�o�lo�unoo�lo�otro,�como�una�disyuntiva.�Hoy�creo�que�ambas�cosas�van�juntasporque�son�caras�de�una�misma�moneda.�La�idea�de�que,�si�pienso�en�míy�cuido�de�mí,�no�voy�a�pensar�en�nadie�más�y�no�voy�a�cuidar�de�nadiemás,�no�es�verdadera�porque�el�amor�no�es�un�recipiente�del�que�se�vasacando�hasta�quedarse�vacío.�¡El�amor�no�tiene�límites�ni�fondo!�¿Aca-so�pierdo�cuando�doy?�¿No�es�al�revés:�que�cuando�estoy�lleno�es�cuan-do�puedo�dar,�y�dando�es�como�me�lleno? 145.

En�el�ejercicio�de�acompañamiento�y�empatía,�siempre�hay�una�pre-gunta�de�difícil�respuesta:�¿Cómo�hablar�para�que�los�hijos�escuchen�ycómo�escuchar�para�que�los�hijos�hablen?

Escuela que educa para el amor y para el dolor

El�amor�forma�parte�del�tronco�vertebral�de�la�vida�humana.�Es�sig-nificativo�que�cuando�san�Agustín�define�la�virtud,�diga�que�es�el�amorordenado (cf.�La ciudad de Dios xv,�22).�Aunque�en�los�programas�es-colares�se�han�incorporado�algunos�temas�sobre�la�sexualidad,�poco�sedice�acerca�del�amor.�Mientras,�en�los�medios�de�comunicación�apare-ce�deformado,�frivolizado.�Algunos�dicen�que�todo�se�reduce�a�quími-ca�o�que�es�un�invento�de�los�poetas.�Lo�que�existen�son�sensaciones�fu-gaces�que�se�viven,�se�aprovechan�y�se�desconectan.�Otros�confundenla�conveniencia�de�eliminar�tabúes�con�la�ausencia�de�principios.�¿Quésaben�hoy�nuestros�alumnos�del�amor?�Saben�que�es�frágil�porque�po-drían�hacer�una�lista�de�personas�víctimas�del�desamor.�Saben�que�esfalsificable�porque�en�el�círculo�de�los�conocidos�o�de�la�propia�familia,hay�personas�que,�un�día,�dejaron�el�hogar�familiar�después�de�habersedescubierto�una�doble�relación.�Y�saben�algo�de�la�relación�cuerpo�acuerpo�porque�la�televisión�abre�las�puertas�de�un�dormitorio�a�la�horamás�inesperada�o�han�podido�hojear�furtivamente�cualquier�revista.

145 URBIETA,�J.�R.,�El regalo de sí mismo. Educarnos para educar,�o.c.,�82.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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¿Quién�les�va�a�decir�que�el�amor�es,�fundamentalmente,�una�sintoníadel�espíritu,�un�diálogo�de�persona�a�persona? ¿Quién�les�va�a�explicarque�la�sexualidad�es�vehículo�de�expresión�de�los�sentimientos�más�hon-dos�y�no�el�roce�epidérmico�de�dos�cuerpos�o�el�abrazo�pasajero�que�dejaun�sabor�agrio�y�vacío? Es�un�error�concebir�el�amor�como�una�plantaque�crece�sola,�que�se�alimenta�sin�luz�y�sin�cuidados. Tampoco�los�cam-pos�se�riegan�a�base�de�trombas�de�agua;�la�más�beneficiosa�es�la�lluviacontinua�que�empapa�la�tierra�mansamente�sin�ahogarla.�“Ni�la�carne�nila�materia�habría�de�oprimirnos,�porque�todo�es�parte�de�un�mismo�sue-ño.�Si�la�vamos�arrastrando�por�la�vida,�como�un�perro�rebelde,�es�por-que�no�la�hemos�tocado�con�la�varita�mágica�de�una�mente�libre�y�co-nectada�con�la�verdad�profunda.�Aún�así,�deberíamos�perdonarnos�a�no-sotros�mismos�la�mirada�corta�o�los�besos�torpes�para�seguir�ascendien-do�más�arriba.�Querernos�como�si�fuéramos�Dios�mientras�mira�jugar�asus�hijos�en�el�jardín.�Y�al�final�depurar�energías�hacia�un�encuentro�to-tal.�Porque,�en�resumidas�cuentas,�aquí�ensayamos�sólo�la�función,�mi-ramos�por�una�tronera�o�un�confuso�espejo.�Siempre�la�pareja�enamo-rada�de�El cantar de los cantares está�por�entregarse�y�perderse�fundi-da�en�el�abrazo�total.�La�sexualidad�es�un�modo�aún�infantil�de�balbu-cirnos�el�abrazo�al�que�está�destinada�toda�la�creación” 146.�

Debiéramos�dedicar�algún�tiempo�a�hablar�de�ese�milagro�que�llegaun�día�y�se�llama�enamoramiento.�No�es�cosa�de�ser�aguafiestas,�perotenemos�la�obligación�de�advertir�que,�aunque�hay�quien�conserva�suprimer�amor,�no�es�lo�normal.�Al�primer�amor�–y�algunas�veces�a�otrossucesivos–,�hay�que�colocarles�la�etiqueta�de�provisionalidad�porque�undía�se�apagan�y�se�produce�un�desgarrón�interior.�El�amor�es�gozo�y�essufrimiento.

En�el�amor�y�en�el�dolor�nos�matriculamos�el�primer�día�de�nuestravida.�Escribe�san�Agustín�en�La ciudad de Dios: “Carecer en absolu-to de dolor mientras vivimos en este lugar de miseria, como pen-só y expresó alguno de los literatos de este siglo, no sucede sino

146 MIGUEL LAMET,�P.,�Cartas a Marian y a la generación del 2000,�Espasa,�Madrid1997,�105.

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a costa de un gran precio: la inhumanidad en el espíritu y la in-sensibilidad en el cuerpo”�(xIv,�9,�4).

Si�hablamos�de�educar�para�el�amor,�todavía�existe�alguna�posibili-dad�de�que�nos�escuchen,�pero�¿si�hablamos�de�educar�para�el�dolor?¿Es�que�hay�que�adelantar�una�visita�no�deseada?�Adelantar�no,�desdeluego,�pero�sí�anunciar�una�visita�segura�porque�el�dolor�asumido�ma-dura�y�ayuda�a�crecer.�Lo�advierte�san�Agustín�de�forma�gráfica:�“La tri-bulación es un fuego que si te encuentra siendo oro te quita lamaleza y si te encuentra siendo paja, te reduce a cenizas”�(Ser-món 81,�7).�Y�en�otro�sermón�recordaba:�“La buena salud de un cris-tiano le debe llevar no sólo a realizar el bien, sino también a so-portar el mal”�(Sermón 46,�13).

El�dolor�que�produce�rebeldía,�derrota,�pudre�las�entrañas�y�erosio-na�las�convicciones�más�firmes.�Cuántas�veces�un�fracaso,�un�desenga-ño,�una�grave�enfermedad�o�una�muerte�inesperada,�han�borrado�delalma�palabras�como�Dios,�amor,�esperanza.�El�ser�humano�puede�so-portarlo�todo,�menos�el�sinsentido�del�dolor.�Por�eso�al�dolor�hay�quemirarlo�cara�a�cara:�“Tal�vez�los�seres�humanos�comprendan�algún�díaque�todo�lo�que�nos�sucede�tiene�un�sentido,�y�que�los�instantes�más�do-lorosos�pueden�atesorar�los�dones�más�grandes,�y�no�sólo�para�nosotros,sino�también�para�los�que�nos�rodean” 147.�Los�místicos�hablan�de�la�no-che�habitada.�Y�hay�otras�noches,�la�noche�oscura�y�terrible como�un�de-sierto�sin�luz. “El temor y el dolor son dos verdugos que ator-mentan el alma, si no continuamente, sí alternativamente”�(Ser-món 124,�2).�

También�hay�que�subrayar�la�fecundidad�del�dolor.�Es�una�fuente�deenergía�que�no�se�puede�malgastar�y�mucho�menos�utilizar�contra�unomismo.�Hay�acontecimientos�personales,�familiares,�laborales…ante�losque�podemos�responder�pasivamente,�como�meros�espectadores�que�sesienten�inmovilizados�por�el�dolor�o�la�contradicción.�Existen�otras�res-puestas�que�pueden�abrirnos�caminos�nuevos.�“Siempre�me�ha�llamadola�atención�ver�cómo�brotan�hierbas�o�florecillas�en�las�hendiduras�deuna�roca�o�entre�las�piedras�de�sillería�de�una�pared�o�muralla.�El�agua

147 KüBLER-ROSS,�E.,�Todo final es un luminoso principio,�Sirpus,�Barcelona�2004,�16.

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viva,�cuando�se�ve�obstaculizado�su�curso,�busca�cauces,�en�ocasionesimpensables,�en�el�avance�de�su�fuerza” 148.�Es�la�fuerza�de�la�vida�querebasa�todos�los�diques�y�encauza�la�creatividad�por�senderos�descono-cidos.�Todo�lo�que�nos�sucede,�dolorosa�o�gozosamente,�es�un�desafíopara�nuestro�crecimiento.�Cuando�se�trata�del�encuentro�con�el�sufri-miento,�estamos�ante�un�test�que�pone�a�prueba�nuestra�fortaleza�inte-rior�y�puede�impulsar�nuestro�crecimiento:�“No�se�puede�crecer�psíqui-camente�estando�sentado�en�un�jardín�donde�os�sirven�una�suculenta�cenaen�una�bandeja�de�plata,�sino�que�se�crece�cuando�se�está�enfermo,�ocuando�hay�que�hacer�frente�a�una�pérdida�dolorosa.�Se�crece�si�no�seesconde�la�cabeza�en�la�arena�sino�que�se�acepta�el�sufrimiento�inten-tando�comprenderlo,�no�como�una�maldición�o�un�castigo,�sino�comoun�regalo�hecho�con�un�fin�determinado” 149.�

Una�confidencia.�Tenía�yo�veinticuatro�años�y�uno�de�mis�autorespreferidos�de�aquel�tiempo�era�José�Luis�Martín�Descalzo–�sacerdote,escritor,�novelista�y�poeta–,�que�falleció�en�el�Hospital�Ramón�y�Cajalde�Madrid,�el�11�de�junio�de�1991,�después�de�una�larga�insuficienciarenal.�Cada�página�suya�tenía�algo�de�confesión�agustiniana:�“Escribopara�comunicarme,�para�ganar�amigos,�para�amar�y�ser�amado.�Y�megusta�que�mis�libros�sean�una�hoguera�en�la�que�otros�vienen�a�calen-tarse�dentro�de�un�mundo�frío”.�

Supe�que�en�su�domicilio�de�la�calle�Sangenjo,�9,�11º�D�–en�el�barriodel�Pilar–,�una�máquina�purificaba�su�sangre�y�hacía�de�nodriza�de�suvida�tres�veces�por�semana,�y�me�atreví�a�escribirle�unas�letras.�Le�re-comendaba�que�se�cogiera�fuerte�a�aquellos�tubos�de�plástico�porque�te-nía�todavía�muchas�cosas�que�contarnos,�y�su�muerte�sería�algo�así�comoel�incendio�de�una�biblioteca�o�un�artesiano�que�perdiera�su�acuífero.Conservo�su�respuesta,�fechada�el�22�de�abril�de�1986,�como�una�reli-quia�preciosa:�“Sí,�es�cierto�que�he�empezado�la�diálisis,�pero�tambiénque�es�mucho�menos�dura�de�lo�que�la�gente�suele�decir�e�imaginar.�Eslatosa�y�un�poco�esclavizadora,�claro,�porque�son�tres�días�por�semanay�cinco�horas�cada�sesión.�Sin�embargo,�también�durante�la�diálisis�se

148 GARCíA-MONGE,�J.�A.,�“Oportunidades�para�madurar”,�en�Sal Terrae,�abril�2004,311.

149 KüBLER-ROSS,�E.,�La muerte: un amanecer,�Luciérnaga,�Barcelona�2001,�52.

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puede�leer,�pensar,�rezar,�preparar�cosas�y�hasta�tomar�notas�para�poste-riores�artículos.�Y�no�me�impide�seguir�llevando�el�mismo�ritmo�de�vidade�siempre.�Así�que�no�me�compadezcáis.�Por�lo�menos�la�alegría�nome�la�va�a�quitar”.�Más�adelante�decía:�“Siempre�he�sido�un�gran�apa-sionado�de�san�Agustín,�a�quien�he�leído�mucho�y�con�provecho.�¡Cómoescribe,�el�tío!�No�conozco�escritor�más�jugoso�e�imaginativo.�Ademáses�terriblemente�moderno”.�

Firmó�un�pacto�de�convivencia�pacífica�con�la�enfermedad�y�vivióasí�unos�años�entre�dos�máquinas:�la�que�purificaba�su�sangre�y�la�má-quina�de�escribir.�Sintió�la�compañía�y�el�aliento�de�los�amigos.�“¡Sídebo�tener�a�media�España�rezando�por�mis�dos�riñones!�¡Demasiado,demasiado!�¡Con�la�cantidad�de�gente�que�sufre�más�que�yo!” 150.

Los�rostros�del�dolor�son�infinitos�pero,�ordinariamente,�el�dolor�nose�cita�y�hasta�se�excluye�deliberadamente�de�la�pedagogía.�No�es�queel�dolor�–en�cualquiera�de�sus�manifestaciones–�ayude�a�madurar,�lo�queayuda�a�madurar�es�nuestra�manera�de�manejar�el�dolor.�Madurar�es�sen-tirnos�más�grande�que�nuestro�dolor�y�ser�capaces�de�aceptar�una�formade�vida�temporal�o�definitivamente�limitada,�recortada�en�sus�posibili-dades.�“Impresiona�constatar�que,�después�de�tantos�siglos�de�historia�yde�ciencia,�el�hombre�apenas�ha�logrado�disminuir�en�unos�pocos�cen-tímetros�las�montañas�del�dolor.�Más�bien�habría�que�reconocer�que�enmuchos�aspectos�la�cantidad�del�dolor�está�aumentando.�Hace�unas�dé-cadas�se�preguntaba�Charles�Péguy:�«¿Creemos�que�la�humanidad�estásufriendo�cada�vez�menos?�¿Creéis�que�el�padre�que�ve�a�su�hijo�enfer-mo�hoy�sufre�menos�que�otro�padre�del�siglo�xvI?�¿Creéis�que�los�hom-bres�se�van�haciendo�menos�viejos�que�hace�cuatro�siglos?�¿Qué�la�hu-manidad�tiene�ahora�menos�capacidad�para�ser�desgraciada?»” 151

Se�ha�hecho�excesiva�retórica�acerca�de�la�bondad�del�dolor�y�no�seha�dudado�en�decir�que�Dios�privilegia�a�sus�amigos�con�el�dolor.�Comosi�Dios�administrara�el�dolor�selectivamente�y�fuera�un�regalo�que�re-serva�para�un�grupo�distinguido.�El�sufrimiento�–como�todo�mal–,�es�re-

150 MARTíN DESCALzO,�J.�L.,�Razones para el amor,�Atenas,�Madrid�1986,�190.�151 MARTíN DESCALzO,�J.�L.,�Razones para iluminar la enfermedad,�Sígueme,�Sala-

manca�2009,�12.�

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chazable,�pero�se�puede�transformar�y�ser�cátedra�de�sabiduría�y�de�hu-manidad.�“El�que�no�ha�sufrido�no�sabe�nada”,�escribió�François�Féne-lon.�Hay�experiencias�de�dolor�que�son�mortales�y�otras�tienen�carácterde�verdadero�alumbramiento.�El�dolor�mortal�es�el�que�anula,�aplasta�yroba�las�ganas�de�vivir�a�las�personas;�el�dolor�que�constituye�un�alum-bramiento�es�aquel�que�sirve�para�inaugurar�una�nueva�forma�de�vivir.“Tal�vez�los�seres�humanos�comprendan�algún�día�que�todo�lo�que�nossucede�tiene�un�sentido,�y�que�los�instantes�más�dolorosos�pueden�ate-sorar�los�dones�más�grandes,�y�no�sólo�para�nosotros,�sino�también�paralos�que�nos�rodean” 152.�También�Martin�Luther�King�se�situó�ante�el�su-frimiento�en�una�actitud�positiva:�“Cuando�mi�sufrimiento�se�incre-mentó,�pronto�me�di�cuenta�de�que�había�dos�maneras�con�las�que�po-día�responder�a�la�situación:�reaccionar�con�amargura�o�transformar�elsufrimiento�en�una�fuerza�creativa.�Elegí�esta�última”.

Hay�sufrimientos�invencibles�pero�a�todos�se�les�puede�quitar�suaguijón�destructivo.�El�sufrimiento�es�una�fiera�domesticable.�Un�do-lor�transformado�puede�ayudarnos�a�crecer,�a�ensanchar�el�alma�y�com-prender�tantas�historias�humanas�marcadas�por�la�adversidad.�Es�inútilque�pretendamos�construir�a�nuestro�alrededor�un�caparazón�para�vivirblindados�ante�el�infortunio�porque�la�visita�del�dolor�es�ineludible.�Nospasamos la vida sufriendo es�la�afirmación�y�el�título�con�que�se�abreel�libro�La inutilidad del sufrimiento. Claves para aprender a vivir demanera positiva 153,�que�ya�ha�alcanzado�la�decimonovena�edición.�Laautora�se�pregunta:�¿Cuánta�vida�se�nos�escapa�sufriendo?,�¿cuántaenergía�desperdiciamos?�Por�eso�hay�que�vivir�preparados�ante�losacontecimientos�que�pueden�perturbar�nuestra�existencia�cotidiana.�Setrata�de�la fortaleza de espíritu que�está�ausente�de�todos�los�catálogosde�valores.�

En�algunos�ambientes�–ignorando�que�estamos�ante�una�realidad�in-vencible�y�que�no�siempre�el�sufrimiento�o�el�fracaso�son�destructivos–se�lucha,�casi�de�forma�titánica,�contra�algo�que�forma�parte�del�peaje�dela�vida.�Consecuentemente,�se�pretende�eliminar�cualquier�contrariedad

152 KüBLER-ROSS,�E.,�Todo final es un luminoso principio, o.c.,16.153 áLAvA REYES,�M.ª�J.,�La inutilidad del sufrimiento,�La�esfera�de�los�libros,�Ma-

drid�2008,�17.

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y�con�este�propósito,�surgen�pactos,�silencios�y�concesiones�que�tienencomo�finalidad�evitar�cualquier�revés,�cualquier�forma�de�conflicto.�

Dicen�los�psicólogos�que�nos�falta�asertividad.�Es�decir,�la�capaci-dad�de�expresar�los�deseos�y�sentimientos�–tanto�positivos�como�nega-tivos–�con�claridad.�Decir�las�cosas�como�son,�sin�enojarnos�ni�levantarla�voz,�con�claridad�y,�si�es�necesario,�con�contundencia,�pero�huyendode�la�discusión.�Walter�Dresel,�psicólogo�uruguayo,�dice�que�en�la�es-cuela�falta�una�asignatura�obligatoria�que�él�llamaría�herramientas parala vida.�Una�de�esas�herramientas�sería�la�asertividad.�Parece�que�la�so-ciedad�nos�obligara�a�ir�poniéndonos�máscaras�que�ocultan�nuestro�modode�ser�y�de�pensar.�Tampoco�se�puede�pensar�en�que�este�modo�de�ex-presar�las�propias�convicciones�sea�algo�espontáneo,�sino�que�suponeun�comportamiento�maduro�en�el�que�la�persona�expresa�con�libertad�ycoherencia�sus�ideas�y�su�sensibilidad,�actuando�desde�un�estado�inte-rior�de�autoconfianza.

Ser�asertivo�no�significa�querer�llevar�siempre�la�razón,�sino�mani-festar�nuestras�opiniones�y�puntos�de�vista�con�firmeza�y�admitiendo,�almismo�tiempo,�la�posibilidad�de�estar�equivocados.�Todo�esto�es�de�granimportancia�en�el�mundo�de�la�educación�porque�–tanto�en�la�familiacomo�en�la�escuela–�asistimos�a�muchas�dimisiones�encubiertas�por�elmiedo�a�que�nuestros�criterios�entren�en�colisión�con�los�de�los�hijos�olos�alumnos.�Tenemos�derecho�a�decir�no.�Y�decir�no�es�algo�muy�dife-rente�a�situarse�en�el�rechazo�sistemático.�El�sí�indiscriminado�puedeconvertirse�en�una�traición�hacia�nosotros�mismos�o�una�simulación�quedesgasta�y�contribuye�a�la�insatisfacción.�Cuando�deberíamos�decir�noy,�sin�embargo,�decimos�sí,�nos�devaluamos�delante�de�los�demás�y�de-lante�de�nosotros�mismos.�En�definitiva,�decir�lo�que�pensamos�es�apos-tar�por�nuestro�bienestar�emocional.�“Cuando�el�pensamiento�va�haciauna�dirección�y�el�sentimiento�hacia�otra,�se�genera�confusión�y�un�es-tado�interno�inestable.�Se�genera�inseguridad�y�malestar.�Uno�siente�unacosa,�piensa�otra�y,�finalmente,�no�sabe�muy�bien�dónde�enfocar�su�ener-gía”,�escribe�Miriam�Subirana,�autora�del�libro�Atreverse a vivir 154.�

154 Atreverse a vivir. Reflexiones sobre el miedo, la valentía y la plenitud,�RBA�In-tegral,�Madrid�2007.

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Decir�no�es�más�fácil�si�uno�es�coherente�con�un�cuadro�de�valores.La�afirmación�de�unos�valores�es�una�referencia�para�la�exclusión�de�in-vitaciones�o�para�la�negación�de�tareas.�Es�la�negación�razonada�que�re-fuerza�un�modelo�de�conducta.�Cuanto�más�insegura�es�una�persona�–ymás�pendiente�está�del�juicio�y�el�aplauso�ajeno–,�más�difícil�le�resulta-rá�decir�que�no,�porque�su�autoestima�se�apoya�en�la�opinión�de�los�de-más.�Si�da�una�respuesta�negativa,�teme�perder�esa�autoestima.�La�con-fianza�y�el�miedo�habitan�y�conviven�en�el�mismo�territorio:�si�crece�laconfianza,�disminuye�el�miedo.�

Cualquier�conflicto�o�cualquier�situación�tensa�puede�agravarse�si�elgrito de los jóvenes coincide�con�el�silencio de los adultos. Olvidamosque�la�educación�exige�elementos�de�contraste�y�que�la�visión�de�la�reali-dad�desde�una�mirada�adulta�no�es�fácil�que�concuerde�con�la�de�los�jó-venes.�Si�en�la�familia�o�en�el�aula�prima�el�criterio�de�evitar�a�toda�costael�conflicto,�es�probable�que�–además�de�abrir�las�puertas�a�la�desorienta-ción–,�contribuyamos�a�que�se�incuben�problemas�de�mayor�magnitud.

Escuela que enseña a convivir juntos, a vivir juntos

Aunque�convivir�pueda�parecer�un�objetivo�mínimo�y�forme�parte�delos�cuatro�aprendizajes�que�constituyen�–según�la�UNESCO–,�los�pila-res�de�la�educación 155,�no�podemos�olvidar�que�la�convivencia�es�el�de-safío�humano�más�importante.�Saber�convivir�supone�un�grado�de�ma-durez�y�una�apuesta�de�humanidad�solidaria.�Lo�contrario�es�la�violen-cia,�la�intolerancia,�la�negación�de�la�diversidad.�Saltan�las�alarmas�cuan-do�los�sociólogos�nos�advierten�que�aumentan�entre�nuestros�jóvenes�lossignos�de�racismo�y�xenofobia.�Hoy�hablar�de�educación�es�hablar�dediversidad�por�dos�razones�incuestionables:�la�educación�verdadera�haceemerger�la�originalidad�de�cada�persona�y�el�mundo�es�cada�día�más�di-verso�y�plural.�

La�escuela�agustiniana�educa�para�la�amistad,�para�el�compartir,�para�lasolidaridad.�0pta�por�una�educación�humanista�y�humanizadora.�Detrás�dela�geografía�y�de�la�historia�que�se�enseñan�en�las�aulas,�hay�unos�pueblos

155 DELORS,�J.,�“Los�cuatro�pilares�de�la�educación”,�en�La educación encierra un te-soro,�Santillana,�Madrid�1996,�103.

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y�los�rostros�de�unas�mujeres�y�de�unos�hombres.�Por�lo�tanto,�una�educa-ción�que�promueve�los�derechos�y�las�diferencias�de�todos,�basada�en�lacolaboración�y�no�la�competitividad.�Una�educación�–como�se�dice�hoy–,para�la�aldea�global�o�planetaria,�para�la�cooperación�y�la�paz�internacio-nales.�El�mundo�es�único,�pero�desigual�e�injusto.�Esta�dimensión�univer-sal�y�solidaria,�tiene�aplicaciones�inmediatas�sin�salir�de�los�muros�del�pro-pio�colegio.�Por�ejemplo,�ofreciendo�servicios�de�integración�e�instrumen-tos�de�recuperación�para�los�últimos�y�más�necesitados.�A�veces,�damos�laimpresión�de�que�–como�en�los�procesos�industriales–�tratamos�de�conse-guir�un�producto�standard�de�calidad,�perdiendo�en�las�etapas�de�ese�mis-mo�proceso�los�elementos�defectuosos�o�menos�fuertes 156.�Y,�simultánea-mente,�abrir�las�puertas�del�colegio�–en�cuanto�sea�posible–,�al�mundo�máspróximo�del�entorno�y�a�ese�otro�ancho�mundo�de�necesidades,�quizá�máslejano�geográficamente,�pero�que�no�se�puede�distanciar�de�nuestros�inte-reses.�Del�compromiso�con�el�horizonte�de�la�mundialización�surge�la�es-peranza�de�una�sociedad�alternativa�y�de�un�mundo�más�humano.�“Nues-tro�mundo�de�hoy�con�sus�tremendos�problemas...,�exige�que�el�educadorcatólico�desarrolle�en�sí�mismo�y�cultive�en�sus�alumnos�una�exquisita�sen-sibilidad�social�y�una�profunda�responsabilidad�civil�y�política.�El�educa-dor�católico�está�comprometido,�en�último�término,�en�la�tarea�de�formarhombres�que�hagan�realidad�la�«civilización�del�amor»” 157 .

Escuela�agustiniana,�entonces,�que�educa�para�la�solidaridad�y�parael�voluntariado.�No�por�oportunismo,�sino�porque�la�justicia�y�el�com-partir�los�bienes�materiales�y�espirituales,�son�ideas–eje�que�forman�par-te�del�núcleo�del�Evangelio�y�del�pensamiento�agustiniano.�En�conse-cuencia,�no�educar�sólo�para�ocupar�un�puesto�en�la�sociedad,�sino�paratransformar�esa�misma�sociedad.�“No hemos de desear que haya mi-serables para poder cumplir con ellos las obras de misericordia.Tú das pan al hambriento, pero sería mejor que no hubiera ham-brientos y no necesitaras dar de comer a nadie. Tú vistes al des-nudo, pero ¡ojalá! que todos anduvieran vestidos y no existieseesa necesidad” (Tratado sobre la Primera Carta de San Juan 8,5).

156 Cf.�“La�justicia�y�la�solidaridad”,�en�Valores Agustinianos. Pensando en la edu-cación, Publicaciones�FAE,�n.º�3,�Madrid�1994,�153.

157 El laico católico, testigo de la fe en la escuela,�o.c., n.�19.

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Quizá�convenga�recordar�que�vivir�anclados�en�una�fijación�indivi-dualista,�sin�las�pautas�de�referencia�del�amor,�la�solidaridad�y�la�com-pasión,�no�lleva�a�una�autovaloración�favorable�y�mucho�menos�a�unasrelaciones�gratificantes�con�los�demás.�“La�conexión�entre�relaciones�yautoestima�es�de�doble�dirección.�Casi�todas�las�personas�que�gozan�dela�capacidad�para�forjar�y�mantener�buenas�relaciones�consideran�queestos�vínculos�afectivos�constituyen�un�componente�fundamental�delconcepto�de�sí�mismas�y�suman�puntos�a�su�valoración”,�escribe�LuisRojas�Marcos 158.�Desde�la�psiquiatría�nos�llega�la�advertencia�que�la�au-toestima�saludable�y�el�bienestar�de�las�personas�tienen�mucho�que�vercon�nuestra�capacidad�de�compasión�y�de�sentirnos�afectados�por�losproblemas�de�los�demás.

Educar en y para la justicia y la solidaridad

Cuando�citamos�la�falta�de�justicia,�estamos�hablando,�sin�duda,�delmayor�escándalo�humano�y�cristiano�que�se�pueda�citar.�Un�mundo�in-justo�es�una�enmienda�a�la�totalidad�del�plan�de�Dios.�Es�evidente�queno�estamos�ante�el�mundo�más�perfecto�y�la�mejor�sociedad�posible.Frente�a�injusticia,�solidaridad.�La�solidaridad�no�es�beneficencia,�sinojusticia.�Así�lo�señala�de�forma�clara�san�Agustín:�“Las cosas super-fluas de los ricos son las necesarias de los pobres. Se poseenbienes ajenos cuando se poseen bienes superfluos”�(Comentariosa los Salmos 147,12).�Y�cuando�tú�tienes�y�tu�hermano�no,�ocurren�doscosas:�“Él carece de dinero y tú de justicia”�(Sermón 239,4).�

Benedicto�xvI�–con�su�habitual�lucidez–�levanta�acta�en�su�encícli-ca�Caritas in veritate de�la�situación�que�vive�nuestro�mundo:�“En�lospaíses�ricos,�nuevas�categorías�sociales�se�empobrecen�y�nacen�nuevaspobrezas.�En�las�zonas�más�pobres,�algunos�grupos�gozan�de�un�tipo�desuperdesarrollo�derrochador�y�consumista,�que�contrasta�de�modo�ina-ceptable�con�situaciones�persistentes�de�miseria�deshumanizadora.�Sesigue�produciendo�«el�escándalo�de�las�disparidades�hirientes».�La-mentablemente,�hay�corrupción�e�ilegalidad�tanto�en�el�comportamien-

158 ROJAS MARCOS, L.,�La autoestima. Nuestra fuerza secreta,�Espasa�Calpe,�Madrid2007,�232.

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to�de�sujetos�económicos�y�políticos�de�los�países�ricos,�nuevos�y�anti-guos,�como�en�los�países�pobres.�La�falta�de�respeto�de�los�derechos�hu-manos�de�los�trabajadores�es�provocada�a�veces�por�grandes�empresasmultinacionales�y�también�por�grupos�de�producción�local.�Las�ayudasinternacionales�se�han�desviado�con�frecuencia�de�su�finalidad�por�irres-ponsabilidades�tanto�en�los�donantes�como�en�los�beneficiarios” 159.�Ymás�adelante,�en�la�misma�carta�encíclica,�señala�las�causas�que�debili-tan�los�principios�tradicionales�de�la�ética�social.�“Nuestros�días�nos�ofre-cen�una�prueba�evidente.�Creerse�autosuficiente�y�capaz�de�eliminar�porsí�mismo�el�mal�de�la�historia�ha�inducido�al�hombre�a�confundir�la�fe-licidad�y�la�salvación�con�formas�inmanentes�de�bienestar�material�y�deactuación�social.�Además,�la�exigencia�de�la�economía�de�ser�autóno-ma,�de�no�estar�sujeta�a�«injerencias»�de�carácter�moral,�ha�llevado�alhombre�a�abusar�de�los�instrumentos�económicos�incluso�de�manera�des-tructiva.�Con�el�pasar�del�tiempo,�estas�posturas�han�desembocado�ensistemas�económicos,�sociales�y�políticos�que�han�tiranizado�la�libertadde�la�persona�y�de�los�organismos�sociales�y�que,�precisamente�por�eso,no�han�sido�capaces�de�asegurar�la�justicia�que�prometían” 160.

La�educación�para�la�justicia�–como�puente�entre�el�orden�ético�y�eljurídico–�no�ha�sido�el�primer�imperativo�moral�de�los�cristianos�y�tam-poco�ha�estado�siempre�presente�en�nuestros�programas�educativos.�Elpresupuesto�necesario�para�la�justicia�es�el�reconocimiento�de�la�digni-dad�de�la�persona�humana.�Sin�el�descubrimiento�del�prójimo�es�im-pensable�hablar�de�justicia,�porque�entre�yo�y�el�otro�existen�múltiplesbarreras,�y�al�otro�lado�de�la�frontera�del�yo�pueden�aparecer�los�con-ceptos�de�extraño,�diferente,�extranjero…,�etc.�Sobre�el�escenario�de�lahistoria�se�han�movido�–y�todavía�se�mueven–�grupos�humanos�rivalespor�razones�étnicas,�culturales�y�hasta�religiosas.�La�justicia,�y�muchomás�la�fe�cristiana,�son�fuentes�inspiradoras�de�la�solidaridad�universal.En�la�religión�cristiana,�prójimo�es�todo�hombre�y�esta�concepción�delser�humano�es�el�fundamento�de�la�justicia.�“¡Ay�de�vosotros�que�des-cuidáis�lo�más�grave�de�la�Ley:�la�justicia,�el�buen�corazón�y�la�lealtad!”(Mt�23,�23).�La�justicia�da�al�otro�lo que es suyo,�mientras�que�la�cari-

159 Caritas in veritate,�22�(Cv).160 íD.,�34.

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dad�da�lo�que�propiamente�es mío 161.�Porque�Dios�creador�puso�a�dis-posición�del�hombre�la�inmensa�despensa�de�la�tierra,�todos�los�bienestienen�un�destino�universal�(cf.�Tratados sobre el Evangelio de San Juan6,�25;�Comentarios a los Salmos 131,�5�y�6).�Este�es�un�principio�ante-rior�al�derecho�mismo�de�propiedad.

Hay�otro�modo�de�entender�la�justicia.�Algunas�personas�podemosconsiderarnos�agraciadas�porque�vivimos�rodeadas�de�un�amplio�reper-torio�de�oportunidades.�La�vida�ha�sido�inmensamente�generosa�con�no-sotros�y�tenemos�que�ser�generosos�con�ella.�Aunque�amar�no�necesitajustificación,�el�amor�que�no�se�da�se�pudre.

La�escuela�y�la�familia�son�ámbitos�privilegiados�de�la�educaciónpara�la�justicia.�Se�trata�de�instrumentar�actividades�y�gestos�que�cons-truyan�el�nosotros.�Ser�austeros�y�renunciar�a�lo�innecesario�para�podercompartir�es�una�forma�de�practicar�la�justicia.�Se�trata�de�crear�en�la�es-cuela�y�en�la�familia�un�ambiente�solidario�y�justo,�y�de�que�los�hijos�noignoren�el�mapa�real�del�mundo�donde�muchas�personas�viven�en�con-diciones�infrahumanas.�Se�suele�decir�que�los�niños�no�obedecen,�imi-tan.�Cuando�unos�padres�dicen�que�quieren�lo�mejor�para�sus�hijos�y�serefieren,�únicamente,�a�la�salud,�la�felicidad,�el�éxito�profesional…�noeducan�para�la�justicia.�El�rival�más�poderoso�en�la�educación�para�lajusticia�y�la�solidaridad�lo�encontramos�en�la�presión�competitiva�queacentúa�el�individualismo.�La�presión�competitiva�es�un�rasgo�de�la�so-ciedad�contemporánea.�Hay�que�ser�el�mejor�porque�sólo�los�mejorestriunfan.

Quizá�se�podría�llegar�a�una�síntesis�enriquecedora.�Ni�lo importantees únicamente participar,�ni�la victoria se puede buscar a cualquier pre-cio.�Cada�persona�tiene�que�tomarse�muy�en�serio�su�vida,�adquirir�unaserie�de�competencias�y�de�habilidades,�y�desarrollar�al�máximo�sus�ap-titudes.�En�la�confrontación�con�otras�personas,�son�inevitables�la�com-paración�y�la�lucha�legítimas.�El�riesgo�es�que�la�familia�y�la�escuela�–porla�presión�social–,�vayan�produciendo�un�tipo�de�hombre�y�de�mujer�muypreparados�para�el�mercado�laboral,�pero�insensibles�a�su�entorno.�

161 Cf.�Curso de doctrina social católica,�Profesores�del�Instituto�Social�León�xIII,BAC,�Madrid�1967,�192.�

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Conecta�aquí�una�nueva�asignatura:�la educación para el volunta-riado.�Se�comienza�a�hablar�del�voluntariado�con�entusiasmo�rebajadoy�hasta�despuntan�síntomas�de�desencanto.�Hay�que�decir�a�los�más�op-timistas�que�se�producen,�inevitablemente,�distintas�formas�de�falsifi-cación.�A�los�pesimistas,�recordarles�que�estamos�ante�la�actitud,�pocofrecuente,�de�la gratuidad.�Por�eso�no�se�puede�esperar�una�respuestamasiva�ante�la�convocatoria�para�un�voluntariado�estable;�sí�para�el�vo-luntariado�ocasional�o�para�acciones�voluntarias�puntuales.

No�se�trata�de�alistarse�a�un�capítulo�de�actividades�intermitentes�re-lacionadas�con�una�ONG�determinada�o�con�ocasión�de�una�catástrofeque�conmueve�a�la�sociedad.�Se�trata�de�una�actitud, un modo de vivirque�se�desmarca�del�trabajo�exclusivamente�productivo�y�lleva�a�la�acep-tación�del�trabajo�gratuito.�Supone�todo�un�salto�cualitativo�que�permi-te�a�las�personas�realizar,�simultáneamente,�la�identidad�como�ciudada-no�y�como�cristiano.

Frecuentemente,�existe�una�idea�equivocada�acerca�del�voluntaria-do.�La�pregunta�del�voluntario�no�debe�ser�qué�he�hecho�hoy�por�los�de-más,�sino�cómo�ha�cambiado�mi�vida,�el�capítulo�de�mis�necesidades,mi�visión�de�la�realidad.�¿Estoy�dispuesto�a�construir�mi�morada�en�lacultura�de�la�gratuidad?�¿Cuáles�son�mis�complicidades�con�las�realida-des�humanas�ajenas�al�plan�de�Dios?�

El�voluntario�no�es�un�maestro�sino�un�discípulo�que�entra�con�lospies�descalzos�en�un�territorio�que�no�es�excepcional�porque�lo�habi-ta�el�80%�de�la�humanidad.�Estamos�ante�una�escuela de humanidadque�nos�introduce�en�un�espacio�que�ensancha�el�círculo�de�nuestrosamigos�y�pone�en�contacto�con�otras�realidades�distintas�a�las�de�nues-tro�grupo�social.�Este�cruzar�las�fronteras�que�nos�separan�y�aíslan�su-pone�un�aprendizaje�que�nunca�puede�llegar�por�el�camino�intelec-tual.�Con�ocasión�de�la�clausura�del�Año�Internacional�del�volunta-riado,�decía�Juan�Pablo�II:�“El�voluntariado�constituye�un�factor�pe-culiar�de�humanización:�gracias�a�las�diversas�formas�de�solidaridady�servicio�que�promueve�y�concreta,�hace�que�la�sociedad�esté�másatenta�a�la�dignidad�del�hombre�y�a�sus�múltiples�expectativas.�A�tra-vés�de�la�actividad�que�lleva�a�cabo,�el�voluntariado�llega�a�experi-

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mentar�que�la�criatura�humana�sólo�se�realiza�plenamente�a�sí�mismasi�ama�y�se�entrega�a�los�demás” 162.

Como�experto en humanidad,�el�voluntario�se�compromete�con�lascapas�más�débiles�de�la�sociedad�y�se�ve�afectado�por�las�personas�másvulnerables�y�frágiles.�El�voluntariado�puede�ser�un�ejercicio�ético�en�lamedida�que�vaya�unido�a�la�voluntad�de�cambio�y�el�empeño�por�hacercamino�con�las�víctimas163.�Quiere�decir�que�el�voluntario�es�alguien�quenada�contracorriente�cuando�el�tiempo�sopla�a�favor�de�la�insolidaridad.“No�basta�salir�al�encuentro�de�quien�se�halla�en�dificultades�materia-les;�es�preciso�satisfacer�al�mismo�tiempo�su�sed�de�valores�y�de�res-puestas�profundas.�Es�importante�el�tipo�de�ayuda�que�se�ofrece,�peromucho�más�aún�el�corazón�con�el�que�se�ofrece�la�ayuda.�Ya�se�trate�demicroproyectos�o�de�grandes�realizaciones,�el�voluntariado�está�llama-do�a�ser,�en�todo�caso,�escuela�de�vida,�especialmente�para�los�jóvenes,contribuyendo�a�educarlos�en�una�cultura�de�solidaridad�y�acogida,�abier-ta�a�la�entrega�gratuita�de�sí” 164.

La�apuesta�por�el�cambio�social�no�se�sostiene�sin�una�motivaciónradical.�Aquí�está,�quizá,�una�de�las�carencias�de�muchos�ensayos�de�vo-luntariado:�la�falta�de�una�mística.�La�debilidad�del�voluntariado�reside,a�veces,�en�el�carácter�temporal�del�compromiso.�Los�jóvenes�–hablan-do�en�general–�no�realizan�compromisos�vitales,�sino�microcompromi-sos�que�sólo�engloban�una�parte�de�su�vida.�Es�lo�que�alguien�ha�llama-do�fraccionamiento vital 165.�

Dos�grandes�pilares�para�la�acción�voluntaria�son�una fuerte con-ciencia ciudadana o�una�motivación religiosa.�Desde�la�identificacióncon�la�fe�cristiana,�el�voluntariado�es�la�respuesta�o�expresión�prácticade�entender�la�vida�como�regalo�recibido�de�Dios�gratuitamente,�paraser�ofrecido�a�los�demás�también�de�forma�gratuita.�La�educación�agus-tiniana�se�enfrenta�a�la�misión�de�educar�para�que�los�hombres�y�muje-

162 JUAN PABLO II,�Mensaje�de�5�de�diciembre�de�2001.163 Cf.�GARCíA ROCA,�J.,�Solidaridad y voluntariado,�Sal�Terrae,�Santander�1994,�52.164 JUAN PABLO II,�Mensaje�de�5�de�diciembre�de�2001.165 MARTíNEz CANO, S.,�“Los�jóvenes�y�el�compromiso”,�en�Rev.�Éxodo 70�(octubre

2003)�39.

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res�de�mañana�sean�capaces�de�vivir�una�alternativa�solidaria�que�refle-je�el�rostro�de�un�Dios�que�ama�incondicionalmente�y�sin�exclusiones.�

Al�lado,�y�antes�que�la�escuela,�el�clima�social�influye�en�la�creaciónde�disposiciones,�actitudes�y�valores.�Por�una�parte,�se�refuerzan�los�re-cordatorios�tradicionales�sobre�el�esfuerzo�y�el�sacrificio�para�entrar�encompetición�con�cierta�garantía�de�victoria.�El�resultado�es�una�cargamayor�de�responsabilidad�porque�estudiar�es�tanto�como�colocarse�enuna�parrilla�de�salida�donde�los�demás�son�rivales.�Este�planteamientoestimula�una�actitud�competitiva�e�individualista�que�propone�como�va-lores�la�eficacia�y�el�éxito.�Por�otra,�la�presión�competitiva�puede�pro-ducir,�como�reacción,�la�huída�hacia�la�marginación.�Quien�no�se�sien-te�preparado�para�ganar,�busca�la�evasión,�el�goce�inmediato�o�un�míni-mo�de�éxito�fuera�de�la�realidad�social.�La�presentación�de�estas�dos�pos-turas�extremas,�puede�servir�para�confirmar�la�idea�de�que�estamos�antenuevas�sensibilidades.

Notas sobre un tema actual: la inclusividad y la adecuada flexibilidaddel sistema educativo 166

Lo�primero�es�ser�conscientes�de�que�la�escuela�actual�no�está�al�ser-vicio�de�una�comunidad�homogénea�sino�multicultural�y�multirracial.Así�–y�no�de�otro�modo–,�se�configura�la�sociedad�de�nuestro�tiempo.En�consecuencia,�podemos�señalar�un�elenco�de�prioridades�y�retos�quenos�plantea�la�educación�ante�una�sociedad�pluriétnica�y�multicultural:

“Reeducar�el�pensamiento�y�las�actitudes�tribales.�Ciertas�identida-des�(patria,�religión,�etnia),�legítimas�en�sí�–cito�literalmente�a�ManuelG.�Guerra–,�pueden�convertirse�en�asesinas�cuando�se�idolatran�o�se�con-culcan�en�su�nombre�los�derechos�de�los�diferentes” 167.�La�historia�pre-senta�grandes�charcos�de�sangre�producidos�por�enfrentamientos�reli-giosos�o�étnicos.�Todavía�hoy�nos�sorprenden�noticias�que�resucitan�elpasado�más�oscuro.�Actitudes�de�prepotencia�y�superioridad�por�el�co-lor�de�la�piel,�la�utilización�de�la�religión�como�látigo�para�fustigar�aquienes�profesan�otro�o�ningún�credo�religioso,�la�clasificación�del�mun-do�con�criterios�económicos�o�de�alianzas�políticas…�

166 CPCEA,�17.167 GUERRA,�M.�G.,�“La�educación�intercultural”,�en�revista�Éxodo 83�(abril�2006)�37.

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Ajustar�conceptualmente�el�término�interculturalidad por�su�ambi-güedad�y�por�el�riesgo�de�convertirlo�en�una�pista�deslizante�que�llevaa�la�falta�de�identidad�y�al�relativismo.�El�eje�sobre�el�que�gira�la�inter-culturalidad�es�la�integración�o�inclusión�social.�No�significa�la�pérdidao�el�olvido�de�los�referentes�socioculturales�propios�y�tampoco�que�lasociedad�receptora�devore�los�valores,�creencias�y�costumbres�de�quiense�inserta�en�ella.�Se�trata�de�una�relación�de�diálogo�bidireccional,�noexcluyente�ni�asimilatoria.�El�diálogo�y�el�intercambio�constituyen�lazona�privilegiada�para�el�desarrollo�de�la�propia�identificación.�Todo�locontrario�a�pensar�en�un�modelo�multiculturalista�semejante�a�un�mo-saico�de�piezas�sueltas.�Este�modelo�puede�favorecer,�tácita�o�explícita-mente,�la�indiferencia�y�el�relativismo. “El�peligro�de�cuestionar�las�ver-dades�en�las�que�uno�ha�basado�su�existencia�es�que�puede�acabar�des-cubriendo�que�la�vida�se�asienta�sobre�el�vacío” 168.�

Desde�esta�visión�de�la�interculturalidad,�globalizar�la�mirada�sobrela�realidad,�potenciar�una�movilización educativa de la sociedad civil (J.A.�Marina),�e�intentar�marcos�universales�a�la�hora�de�enfocar�los�pro-blemas�o�de�tratar�los�grandes�temas�sociales.�Caminar�hacia�una�cos-movisión convergente que�nunca�debe�significar�el�eclecticismo�o�el�re-lativismo�cultural.�No�se�trata�de�arrancar�las�propias�raíces�y�tampocode�eliminar�el�suelo�que�pisamos,�pero�sí�ser�conscientes�de�que�en�to-das�las�culturas�hay�que�distinguir�los�componentes�esenciales�de�losque�pueden�ser�accesorios.�Por�eso�es�distinta�la�agresión�cuando�afec-ta�a�aspectos�secundarios�o�a�los�que�pertenecen�a�la�médula�de�la�pro-pia�idiosincrasia.

La�llamada�interculturalidad –más�allá�de�la�confrontación�de�razas,culturas�y�religiones,�y�antes�que�un�espacio�político–,�representa�un�es-pacio moral de�encuentro�de�hombres�y�mujeres,�y�escenifica�una�nue-va�cosmovisión�y�una�nueva�estructuración�social.�Por�esta�razón,�debecontemplarse�como�la�exigencia�moral�de�un�espacio�humano�de�liber-tad,�respeto�y�complementariedad.

Multiculturalidad e�interculturalidad son�conceptos�dispares.�Lamulticulturalidad�es�simplemente�descriptiva�y�admite�relaciones�dis-

168 CUARTANGO,�G.�P.,�“Un�plan�peligroso”,�Diario�El Mundo,�jueves�4�de�enero,�Ma-drid�2007.

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criminatorias.�La�interculturalidad,�sin�embargo,�supone�que�cada�cualpuede�crecer�desde�su�diferencia�y�no�admite�asimetrías�de�ningún�tipo.Cuando�se�organizan�actividades�puntuales�como�la�semana de la di-versidad,�estamos�relegando�la�verdadera�atención�a�la�diversidad�y,�sinpretenderlo,�reforzamos�un�multiculturalismo blando que�elude�el�ver-dadero�problema 169.

Promover�el�respeto�y�la�valoración�positiva�de�todas�las�culturas�yaceptar�modos�de�pensar�y�formas�de�vida�diferentes.�La�diversidad�cul-tural�es�tan�antigua�como�la�propia�humanidad.�Entre�la�segregación–que�implica�separación�forzosa�y�limita�la�participación�de�las�minorí-as–�y�la�asimilación –que�es�un�proceso�de�absorción�unidireccional–,optar�decididamente�por�la�integración,�donde�todas�las�personas�y�to-das�las�culturas�interactúan�y�participan,�manteniendo,�a�su�vez,�sus�iden-tidades�culturales.�Es�una�opción�que�afecta�a�todos�los�miembros�de�lacomunidad�educativa.

Interpretar�la�extranjería en�clave�de�alteridad�o�como�metáfora�an-tropológica�en�la�que�el�ser�humano�se�ve�inmerso,�inevitablemente,�enuna�realidad�que�le�desborda�y�no�puede�controlar.�La�propia�subjetivi-dad�está�hecha�de�otros�y�por�otros.�Ninguna�persona�y�ninguna�culturapueden�hacerse�por�sí�mismas.�Por�eso�yo�tengo�que�ponerme�en�el�lu-gar�del�otro,�responder�de�él�y�por�él,�si�quiero�llegar�a�la�plenitud�de�mipropia�subjetividad.�

Hay�que�pensar�la�escuela�como�laboratorio�de�nuevas�relaciones�in-terpersonales�para�transferir�ese�modelo�a�otros�contextos�sociales.�va-lorar�la�escuela�como�cimiento�social,�de�modo�que�los�grandes�valoresde�referencia�–puede�servir�como�base�la�Declaración�de�los�Derechoshumanos–�estén�presentes�de�manera�transversal�en�todas�las�áreas�cu-rriculares�y�sirvan�de�fundamento�a�una�sociedad�integradora�y�cohe-sionada.�La�escuela�puede�convertirse�en�agente�de�cambio�de�la�socie-dad,�donde�alumnos,�profesores�y�padres�puedan�aprender�un�estilo�deconvivencia�basado�en�el�respeto�y�la�complementariedad�que�propor-cionan�las�diferencias.�La�sociedad�soñada,�ya�la�construimos�y�ensa-yamos�en�la�escuela,�donde�nadie�es�extranjero.�

169 AGUADO CODINA,�T.,�Educación intercultural: una propuesta para la transfor-mación de la escuela, o.c.,�40.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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La�educación�intercultural�conlleva�una�alternativa y un compromi-so éticos marcados�por�la�aceptación�de�la�diferencia�y�una�atención�es-pecial�a�los�últimos.�En�la�práctica�supondrá�el�destino�de�recursos�ma-teriales�(becas,�ayudas�para�comedor,�servicio�de�biblioteca…)�y�hu-manos�(psicólogo,�asistente�social,�tutorías,�voluntariado…).�Desterrarla�idea�de�que�los�colectivos�de�personas�oriundas�de�otros�países�me-nos�desarrollados�constituyen�un�mal�a�repartir,�y�no�un�manantial�denuevas�posibilidades.�

La�figura�del�emigrante�es�el�rostro�de�la�interculturalidad.�A�dife-rencia�del�turista,�el�emigrante�no�viene�a�conocer�o�a�disfrutar,�vienecon�voluntad�de�permanencia�y�eso�suscita�una�inevitable�tensión�por�larealidad�que�deja�y�el�mundo�que�encuentra.�O,�formulado�de�otra�ma-nera,�se�halla�presente�en�un�mundo�que�no�le�pertenece�pero�que,�parapoder�continuar�su�vida,�depende�de�ese�mismo�mundo�extraño.

Interculturalidad�que�establece�vínculos�de�relación�humana�y�que�seextiende�a�las�actividades�extraacadémicas.�Los�programas�deportivos,las�actividades�culturales�en�general,�tienen�que�responder�a�los�intere-ses�verdaderos�de�los�alumnos�y�no�ignorar�deportes�o�aficiones�que�con-vocan�a�grupos�más�reducidos.�Un�tema�no�banal�es�el�comedor�de�laescuela.�La�opción�por�la�interculturalidad�afecta�a�toda�la�vida�y�todoslos�rincones�de�la�escuela.�

Articular�la�máxima�inclusividad�y�la�adecuada�flexibilidad�del�sis-tema�educativo170.�La�inclusividad�o�modelo�intercultural�integrador,�per-mite�a�todos�los�grupos�étnicos�el�conocimiento�de�los�elementos�cultu-rales�comunes,�potenciar�los�específico�de�cada�cultura�y�valorar�posi-tivamente�las�relaciones�entre�ellas.�Para�desarrollar�esta�prioridad�esnecesario�cuidar�todo�el�andamiaje�educativo.�Sin�olvidar�que�el�crite-rio�de�inclusividad�tiene�que�dar�pie�a�un�currículo�inclusivo 171 y�tam-bién�hay�que�atender�al�currículo�oculto.�Se�trata�de�que�los�alumnostengan�acceso�al�mayor�capital�cultural�posible.�

170 CPCEA,�17.171 Elizabeth�Coelho,�en�su�libro�Enseñar y aprender en escuelas multiculturales.

Una aproximación integrada,�ICE�de�la�Universitat�de�Barcelona,�Colección�“Cuader-nos�de�educación�interculturalidad”,�Barcelona�2006,�presenta�cómo�transformar�el�cu-rrículo�tradicional�en�currículo�inclusivo,�233-253.

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Una�configuración flexible del sistema educativo –por�lo�menos�ini-cialmente–�que�se�adapte�a�las�situaciones�particulares�de�preparación,aptitudes,�intereses…�y�compense�deficiencias�asociadas�a�factores�deorigen,�distinto�nivel�de�exigencia,�distinto�contenido�de�los�programas,dificultades�de�aprendizaje�por�razón�de�la�lengua…�

Esta�flexibilidad�del�sistema�educativo�exigirá�la�diversificación deitinerarios,�abiertos�a�la�igualdad�de�oportunidades�futuras.�Los�pro-gramas�de�educación�compensatoria,�vinculados�a�los�programas�deatención�a�las�minorías,�son�todavía�modelos�teóricos.

Crear�un�entorno�escolar�inclusivo.�Hay�que�comenzar�por�el�entor-no�físico,�el�entorno�visual,�el�entorno�lingüístico�oral�y�la�cartelera�deactividades�que�se�desarrollan�en�la�escuela.�Una�escuela�inclusiva�debeanunciar�su�carácter�intercultural�a�través�de�murales�temáticos,�señalesy�anuncios…

Hablamos�de�integrar�a�personas,�no�de�presentar�exposiciones�co-loristas�acerca�de�la�riqueza�multiforme�de�cada�país�o�cada�continen-te.�Atención,�por�tanto,�a�los�alumnos�con�necesidades�educativas�es-pecíficas.�Potenciar�un�servicio�de�orientación�adecuado�a�la�realidadde�una�escuela�intercultural�que�atienda�por�igual�a�los�alumnos�y�a�susfamilias.�

Finalmente,�atención�especial�a�las�familias�porque�pueden�cerrarsesobre�sí�mismas�o�limitar�la�relación�a�las�personas�de�su�país.�No�sepuede�ignorar�que,�muchas�veces,�la�estructuración�de�estas�familias�esparticular�(no�siempre�existe�un�núcleo�familiar�completo…),�la�situa-ción�económica�condiciona�la�participación�de�los�hijos�en�actividadescomplementarias�o�extraacadémicas�y�también�la�incomparecencia�a�lasconvocatorias�que�desde�el�colegio�se�hacen�a�los�padres�de�alumnos.Se�abre�aquí�un�campo�interesante�para�la�acción�mediadora�de�otros�pa-dres�y�los�vínculos�que�se�establecen�más�fácilmente�entre�los�alumnosy�alumnas,�trasladarlos�a�las�familias.�Un�punto�a�revisar�es�el�grado�deimplicación�de�las�familias�en�el�proyecto�intercultural�de�la�escuela.�Noes�suficiente�conocer�el�hecho�multicultural.�Puede�darse�que�los�alum-nos�hayan�establecido�un�grado�de�comunicación�e�integración�que�nose�da�entre�sus�padres.

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Llegamos�así�a�la�conclusión�de�que�el�descubrimiento�de�la�solida-ridad�es�un�valor�primario�de�la�educación�contemporánea.�Es�verdadque�la�solidaridad�ha�conquistado�ya�el�estatuto�de�principio�ético,�perofalta�mucho�recorrido�por�cubrir�hasta�que�tenga�su�reflejo�en�la�econo-mía,�la�política,�el�ordenamiento�jurídico�y�la�misma�organización�es-colar.�La�escuela,�más�que�organizar�acciones�solidarias�debe�apuntar�ala�formación�de�personas�solidarias 172.�

4.2. Criterios pedagógicos

A�la�hora�de�hablar�de�los�criterios pedagógicos que�abanderan�unapropuesta�educativa,�hay�que�volver�a�recordar�que�el�alumno�es�el�ar-tífice�principal�de�su�educación.�La�escuela�tendrá�que�facilitarle�unosmateriales�para�que�construya�el�edificio�de�su�propia�vida.�Los�valoresserían�los�materiales�de�construcción.�Son�igualmente�necesarias�unaslíneas�que�indiquen�los�modos�de�intervención�de�los�distintos�agentesque�actúan�en�la�educación.�Se�abre�aquí�el�capítulo�de�los�llamados�cri-terios pedagógicos. El�texto�del�Carácter propio presenta�una�síntesisque�encabeza�la�importancia�de�una�pedagogía activa por�parte�de�lospropios�alumnos.�Sin�su�respuesta,�la�educación�quedaría�en�domesti-cación.�Cuando�se�habla�de�conocerse,�aceptarse y�superarse,�hablamosde�tareas�que�exigen�implicación.�

El�carácter�personal�de�la�educación�no�excluye�la�relación,�y�por�esose�subraya�el�diálogo libre y respetuoso que,�en�la�pedagogía�inspiradaen�san�Agustín,�es�acceso�abierto�a�la�verdad.�La�caridad�y�el�respetoconducen�a�la�claridad�(cf.�Comentarios a los salmos 30,�II,�s.�2,�1).

Una�exigencia�básica�de�la�educación�es�la�libertad��porque�lo�con-trario�sería�caminar�sobre�pies�ajenos�o�moverse�con�luz�prestada.�Jun-to�a�conquista�y�cultivo�de�la�libertad�como�tareas�del�alumno,�se�enu-meran�otras�tareas�que�corresponden�a�los�educadores:�partir�siempre�dela�situación�real�de�cada�persona�(con�su�entorno�familiar�y�social),�desus�aptitudes�o�capacidades,�de�sus�posibilidades�de�crecimiento�en�cier-

172 Cf.�ARANGUREN GONzALO,�L.�A.,�Reinventar la solidaridad. Voluntariado y edu-cación, o.c.,�117ss.

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tas�habilidades�o�disciplinas�universitarias.�Cada�día�adquiere�mayor�re-levancia�la�colaboración�de�unos�servicios�de�orientación�vocacional�yprofesional.�Conviene,�sin�embargo,�huir�de�afirmaciones�contundentesporque�la�vida�desmiente�muchas�veces�nuestros�pronósticos,�tanto�losmás�favorables�como�los�menos�optimistas.

La�educación�no�se�mueve�sólo�en�el�aula�académica,�sino�en�otrosespacios�como�son�la�calle,�el�tiempo�libre,�la�madre�tierra�que�es�habi-tación�común�de�todos.�Significa�que�estamos�ante�una�diversidad�depuntos�de�interés.�Con�un�particular�énfasis�en�el�“respeto�a�la�naturale-za,�la�madre�tierra�y�el�mundo�que�nos�rodea,�con�especial�preocupaciónpor�la�diversidad�biológica,�el�consumo�razonable�y�las�medidas�me-dioambientales�que�favorecen�la�calidad�de�vida” 173.�Sería�un�gran�olvi-do�que�hoy�no�dedicáramos�tiempo�a�reflexionar�sobre�estos�temas�quecondicionan�la�vida�humana�futura�y�la�vida�de�la�naturaleza.�

Estos�objetivos�exigen�la�incorporación�de�las�innovaciones�que�nosproporciona�la�tecnología�actual�“como�un�recurso�necesario�al�serviciode�la�formación�personal�y�de�la�construcción�de�la�sociedad” 174.

En�definitiva,�la�educación�reclama�permanentemente�una�miradacrítica�amplia�sobre�nuestro�mundo,�las�necesidades�de�los�alumnos�yde�la�sociedad,�los�medios�que�utilizamos�en�el�desarrollo�de�las�activi-dades�escolares�y�extraacadémicas�y�la�convergencia�de�toda�la�activi-dad�del�centro�con�el�Carácter propio.

Por�eso�un�capítulo�de�singular�importancia�–añadido�al�apartado�delos�criterios�pedagógicos–,�es�el�de�las�culturas que�la�escuela�agusti-niana�tiene�que�crear�y�ofrecer�como�gran�marco�y�como�horizonte�ha-cia�donde�encaminamos�nuestros�pasos�con�tanto�empeño�como�con-vencimiento.

la escuela agustiniana, taller de culturas

Dentro�de�su�carácter�polisémico,�entendemos�la�cultura�como�la�pro-veedora�de�elementos�o�materiales�con�que�construir�nuestra�particularvisión�de�nosotros�mismos,�de�los�otros�y�del�mundo.�Después�de�haber

173 CPCEA,�21.174 íD.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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sobrevolado�las�características�de�la�propuesta�pedagógica�agustinianallegamos�a�una�pregunta�imprescindible:�¿Qué�culturas�debe�crear�y�pro-mover�nuestra�escuela?�vamos�a�señalar�algunas�pistas�de�respuesta�quesiempre�exigirán�una�reflexión�más�detenida.�

Una�cultura de la trascendencia.�La�nota�necrológica�sobre�la�muer-te de Dios parece�que�se�haya�publicado�en�todos�los�diarios�y�lo�únicoque�pervive�son�los�reductos�de�las�diferentes�religiones,�cada�una�de�ellascon�sus�ritos,�sus�libros�sagrados�y�su�código�moral.�Los�países�de�fuer-te�tradición�cristiana�parecen�sumidos�en�una�profunda�sima�donde�lasreflexiones�son�más�críticas�que�constructivas.�El�descenso�de�la�prácti-ca�sacramental�es�constante,�los�mapas�religiosos�de�los�países�han�su-frido�en�los�últimos�años�profundas�transformaciones�y�los�pueblos�rom-pen�con�su�memoria�histórica.�Algunos�análisis�sociológicos�indican�eldeclive�imparable�de�las�instituciones�en�el�entorno�de�la�sociedad�actual.�

Dios,�¿ha�desaparecido�del�horizonte�humano�o�solamente�de�la�es-cena�pública?�Que�la�Iglesia�no�es�un�poder�influyente�y�que�lo�religio-so�ha�perdido�relevancia�social,�son�datos�fácilmente�demostrables.�Ha-bría�que�separar�–porque�son�temas�y�respuestas�diferentes–,�la�actituddel�hombre�contemporáneo�ante�Dios�y�ante�la�Iglesia.�Es�mayor�la�cri-sis�de�credibilidad�de�la�Iglesia�que�la�postura�atea,�agnóstica�o�indife-rente�frente�a�Dios.�Muchas�personas�suscribirían�sin�ninguna�objeciónlas�palabras�de�san�Agustín:�“Nosotros que somos y nos llamamoscristianos, no creemos en Pedro, sino en el mismo que creyó Pe-dro... El mismo Cristo, maestro de Pedro, es también nuestro ma-estro en la doctrina que lleva a la vida eterna”�(La ciudad de DiosxvIII,�54,1).�Con�la�diferencia�fundamental�que�la�espiritualidad�agus-tiniana�tiene�un�marcado�sello�eclesial:�“Ama a la Iglesia, que te haengendrado para la vida eterna”�(Sermón 244,1).�La�separación�Je-sucristo–Iglesia�no�cabe�en�la�espiritualidad�agustiniana,�aunque�el�mis-mo�san�Agustín�hable�de�la�Ecclesia permixta,�la�Iglesia�que�es�al�mis-mo�tiempo�campo�de�trigo�y�de�cizaña 175.�

Una�feliz�intuición�de�san�Agustín�es�la�invitación�a�ver�a�Dios�des-de�el�propio�ser�humano�y�ver�al�ser�humano�desde�Dios.�Es�el�Dios�“más

175 Cf.�MORIONES,�F.,�Teología de San Agustín,�o.c., 245.

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íntimo que mi propia intimidad y más alto que lo más alto de miser” (Confesiones III,�6,�11).�Este�Dios,�despertador�de�preguntas,�hasembrado�en�nuestro�corazón�la�inquietud�y�ha�puesto�en�nuestras�manos–desde�el�momento�de�nuestro�nacimiento–�el�billete�de�regreso�para�elviaje�hacia�su�encuentro�(Confesiones I,�1,1).�Buscar,�comprender�y�amara�Dios�es�la�vocación�que�Agustín�siente�en�su�claustro�interior:�“Haz,Señor Dios mío, que me acuerde de ti, que te comprenda y quete ame”�(La Trinidad xv,�28,�51)

Por�otra�parte,�a�Dios�se�le�sirve�en�el�hombre.�“Cristo aún se hallanecesitado aquí; todavía peregrina por este mundo, enferma y esencarcelado”�(Comentarios a los Salmos 86,5).�“Aquí tiene Cristohambre, aquí tiene sed, y está desnudo, y carece de hogar, y estáenfermo y encarcelado. Cuanto padece su cuerpo, también lo pa-dece él según su propio testimonio (Mt 25, 34-46)”�(Sermón 137,2).�“Haz, Señor Dios mío, que me acuerde de ti, que te compren-da y que te ame”�(La Trinidad xv,�28,�51).

Dios�y�el�hombre�se�turnan�como�temas�de�meditación�agustiniana.La�divinidad�y�la�humanidad�–aunque�términos�antagónicos�a�primeravista–,�se�manifiestan�unidas�en�la�persona�de�Jesucristo�como�condes-cendencia�amorosa�y�de�vulnerabilidad�(cf.�Flp�2,�6-8).�Dios,�en�expre-sión�de�san�Pablo,�aparece�como�simple�hombre�(cf.�Flp�2,7)�que�cami-na�“sufriendo las miserias humanas y ocultando las grandezas di-vinas” (Tratados sobre el Evangelio de San Juan 10,1).

¿Tiene�futuro�la�fe?�¿Es�legítima�la�pregunta�por�Dios?�Hay�actitudesde�pensamiento�indolente�que�se�alejan�de�una�fe�indagadora,�dubitativa,incómoda.�“En�este�tiempo�en�que�escasean�más�que�nunca�las�esperan-zas�grandiosas,�la�verdadera�diferencia�no�está�entre�creyentes�y�no�cre-yentes,�sino�entre�pensantes�y�no�pensantes,�entre�aquellos�hombres�ymujeres�que�tienen�el�valor�de�vivir�el�sufrimiento�que�comporta�el�se-guir�buscando�para�creer,�esperar�y�amar,�y�aquellos�otros�hombres�y�mu-jeres�que�han�renunciado�a�la�lucha,�que�parecen�haberse�conformado�conel�horizonte�penúltimo�y�ya�no�saben�despertar�en�sí�el�deseo�y�la�nos-talgia�pensando�en�el�horizonte�último�y�en�la�última�patria” 176.�

176 FORTE,�B.,�La esencia del cristianismo,�Sígueme,�Salamanca�2002,�115.

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Frente�a�las�visiones�catastrofistas�sobre�el�futuro�de�la�religión,�hayrazones�para�sentar�la�certeza�de�la�pervivencia�de�lo�religioso.�No�sóloporque�cuando�el�pensamiento�tropieza�con�la�propia�finitud�la�miradaalcanza�un�vuelo�mayor,�sino�por�la�actualidad�de�la�antropología�agus-tiniana.�El�hombre�contemporáneo�no�está�dispuesto�a�renunciar�a�suhumanidad�y�por�eso,�en�la�medida�que�se�comprometa�con�el�argumentode�su�propia�existencia,�irá�rozando�el�rumor�de�Dios�dentro�de�su�pro-pio�corazón�e�irá�desarrollando�el�esqueleto�de�su�fe.�La�fe�heredada,impersonal,�no�pensada,�tiene�próxima�la�fecha�de�caducidad.�Proba-blemente,�la�actual�crisis�religiosa�–que�algunos�ven�sin�abrir�el�míni-mo�resquicio�a�la�esperanza–,�pueda�interpretarse�como�la�desapariciónde�los�falsos�dioses,�los�dioses�intervencionistas,�los�dioses�menores�quehemos�vertido�en�los�moldes�de�nuestras�imágenes�y�nuestro�lenguaje,y�la�gran�manifestación�del�Dios�Misterio�descubierto�en�la�intimidadorante,�en�el�abismo�de�la�propia�conciencia�(cf.�Confesiones x,�2,�2).El�Dios�presente�en�las�fronteras�de�la�vida�que�ofrece�cobijo�y�nos�cons-tituye�a�todos�miembros�de�una�única�fraternidad�humana.�El�Dios�de�lafelicidad,�la�esperanza�y�la�misericordia.�El�Dios�que�es�hombre�en�Je-sucristo�y�el�Dios�de�Jesucristo.�

Una cultura de la responsabilidad en�un�momento�en�que�vivimos�elcrepúsculo de los deberes 177.�Es�responsable�quien�responde�a�la�llama-da�de�unas�convicciones�internas.�La�responsabilidad�es�una�forma�dematrimonio�entre�mi�interioridad�–mis�convicciones,�los�planos�queorientan�la�construcción�de�mi�vida–�y�lo�que�es�conducta�externa.�Exi-ge�un�horizonte�de�referencia�que�hace�posible�evaluar�el�grado�de�co-herencia�entre�el�pensamiento�y�la�acción.�La�persona�sin�convicciones,sin�interioridad,�no�puede�ser�responsable.

Educar�es�inquietar,�despertar�el�alma.�“Hay�que�educar�contra�el�en-dulzamiento�de�la�cultura�de�las�masas�en�el�universo�posmoderno.�Losmecanismos�anestesiantes�de�la�cultura�de�masas�están�adquiriendo�éxi-tos�extraordinarios�en�nuestro�hemisferio�social.�Ante�esto�se�impone�latarea�de�despertar�y�de�hacer�pensar�a�los�educandos” 178.�Escuela�pro-

177 MARINA,�J.�A.,�Crónicas de la ultramodernidad,�Anagrama,�Barcelona�1990,�242.178 TORRALBA,�F.,�¿Es posible otro mundo? Educar después del once de septiembre,

PPC,�Madrid�2003,�192.

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vocadora que�invita�a�desplegar�la�propia�originalidad,�plantea�pregun-tas�y�forma�para�elegir�libremente�y�empeñarse�en�el�proyecto�de�su�vida.Así�entendió�san�Agustín�la�educación�y�la�vida.�Más�que�conocer�elmundo�exterior,�el�ser�humano�necesita�saber�de�sí�mismo,�adquirir�lasabiduría�de�vivir.�“El ser humano suele tener en gran estima elconocimiento de las cosas; pero son sin duda más sabios los queanteponen a esos conocimientos el conocimiento de sí mismos”(La Trinidad Iv,�1).

Una�cultura de la interioridad y del silencio.�“En�la�sociedad�del�es-pectáculo�y�de�la�trivialidad,�la�escuela�puede�convertirse�fácilmente�enun�gran�parking�cuya�finalidad�sea,�principalmente,�la�de�entretener,�dis-traer�y,�finalmente,�la�de�instruir�a�un�grupo�de�niños�y�niñas.�Los�retosplanetarios�que�nos�oculta�el�siglo�xxI exigen�unas�instituciones�educa-tivas�fuertes.�Deben�ser�instrumentos�de�resistencia�a�determinadas�ló-gicas�perversas�de�la�realidad.�Una�escuela�completamente�rendida�a�laimagen�falsificada�del�mundo�deja�de�ser�un�lugar�de�formación�paraconvertirse�en�una�industria�de�servicios,�en�una�instancia�de�adormeci-miento�colectivo,�en�un�inmenso�dispensario�de�anestesia” 179.

Francesc�Torralba�apunta�certeramente�a�un�riesgo�real:�que�la�reali-dad�social�–con�su�poderosa�maquinaria�publicitaria–,�engulla�a�la�es-cuela.�Por�esta�razón,�la�escuela�tiene�que�preparar�a�las�personas�paranavegar�libre�y�críticamente�a�través�de�los�diferentes�reclamos�publici-tarios,�capaz�de�despegarse�de�los�mitos�cinematográficos�y�los�héroestelevisivos.

Los�espacios�para�la�reflexión�son�cada�vez�menores�porque�se�pre-tende�llenar�el�día�entero�de�actividades.�Desde�pequeños�se�insiste�a�loshijos�en�una�afirmación�que�es�verdadera�y�falsa�a�partes�iguales:�Hayque estar siempre ocupados.�Detrás�de�esta�frase�está�la�justificación�delas�actividades�deportivas,�culturales�o�de�tiempo�libre�que,�en�ocasio-nes,�se�suman�al�horario�escolar.�Se�pretende�evitar�la�existencia�de�es-pacios�vacíos�y�que�el�niño�o�la�niña�adquieran�destreza�deportiva,�habi-lidad�para�tocar�un�instrumento�musical...etc.�Todo�puede�constituir�unaforma�de�completar�la�educación,�si�no�exige�un�horario�tan�lleno�de�ta-

179 Ibíd.,�195.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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reas�que�impida�la�lectura,�la�convivencia�familiar...El�tiempo�tiene�hoyuna�cotización�alta.�Hace�falta�que�el�niño�y�el�joven�dispongan�de�tiem-po�libre�en�sus�manos�y�aprenda�a�valorarlo,�utilizarlo,�invertirlo.

La�cultura de la interioridad y del silencio no�es�sólo�garantía�de�li-bertad�y�fuente�de�creación�artística,�sino�que�lleva�a�la�experiencia�re-ligiosa.�Particularmente�en�el�contexto�de�la�antropología�agustiniana,según�la�cual�el�ser�humano�no�se�basta�a�sí�mismo�y�tiene�que�em-prender,�por�vocación,�el�éxodo�que�le�lleve�a�la�trascendencia.�Algo�se-mejante�podría�decirse�de�la�relación�entre�interioridad�y�comporta-miento�ético:�“Sólo�cuando�el�hombre�se�comprende�íntimamente�y�des-cubre�su�propio�camino,�la�vida�se�sosiega�y�cobra�sentido…El�que�ca-rece�de�un�centro�de�gravedad�interior,�tampoco�logrará�mantenerse�aflote�durante�las�tempestades�de�la�vida.�Sólo�cuando�el�hombre�se�hayacomprendido�a�sí�mismo�de�ese�modo,�será�capaz�de�conducir�una�exis-tencia�independiente�y�evitará�el�extravío�del�propio�«yo»” 180.

Una�cultura de la solidaridad frente�a�la�cultura�del�consumo.�En�loscentros�comerciales,�–verdaderos�templos�del�consumismo–,�“se�hueleun�aroma�a�Tierra�Prometida�donde�la�miel�y�la�leche�fluyen�en�abun-dancia,�donde�la�humanidad,�por�fin,�se�redime�de�sus�debilidades” 181.La�fiebre�posesiva�puede�llegar�a�límites�insospechados�y�convertir�alser�humano�en�comprador�compulsivo�esclavo�de�la�publicidad.�Nadieignora�que�los�grandes�almacenes�se�han�convertido�en�los�templos�don-de�se�rinde�culto�al�dios�consumo.�A�diferencia�de�otras�épocas,�el�em-peño�actual�no�es�cómo�producir�más,�sino�cómo�vender�todo�lo�que�sefabrica.�Para�hacer�frente�a�esos�gigantes,�se�pueden�introducir�algunosgestos�familiares�alternativos.�Por�ejemplo,�hacer�compras�en�el�modestocomercio�de�la�esquina�porque�es�una�forma�de�apoyar�al�menos�pode-roso�y�de�crear�una�red�de�comunicación�en�el�barrio,�evitar�las�visitassin�finalidad�a�los�grandes�almacenes,�establecer�un�principio�de�auste-ridad�como�norma�vigente�en�la�familia...�La�justicia�es�un�hábito�delcorazón�que�se�adquiere�por�contagio�en�el�marco�familiar.�

El�desarrollo�sin�freno�y�el�crecimiento�material�a�costa�de�la�explo-tación�de�las�fuentes�de�riqueza�del�planeta�se�presentan�como�el�cami-

180 KIERKEGAARD,�S.,�Papirer,�A�75.181 BRUCKNER,�P.,�La Tentación de la inocencia,�Anagrama,�Barcelona�1966,�49.

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no�por�excelencia�del�progreso.�“Hoy�sabemos�con�bastante�certeza�queno�habrá�verdadero�progreso�por�la�vía�del�crecimiento�material�indefi-nido,�que�no�sólo�pone�en�peligro�el�equilibrio�natural�del�planeta,�sinoque,�además,�ahonda�las�desigualdades�y�las�injusticias�en�nuestro�mun-do.�Hay�que�saber�limitarse.�Hay�que�poner�más�énfasis�en�la�distribu-ción�de�lo�que�tenemos.�Hay�que�entrar�en�la�dinámica�del�compartir:ser�más�solidarios�para�mejorar�la�situación�de�todos.�El�progreso�estáen�el�avance,�con�lo�que�ya�tenemos�y�podemos,�de�la�libertad,�la�justi-cia�y�la�igualdad” 182.�La�escuela�puede�encontrarse�físicamente�alejadade�los�puntos�de�pobreza,�pero�de�ninguna�manera�ajena�a�temas�tan�vi-vos�como�la�inmigración,�el�desempleo�o�la�exclusión�social.�El�siste-ma�educativo�no�puede�desarrollarse�de�espaldas�a�la�fotografía�real�denuestro�mundo.�La�urgencia�de�una�cultura de la solidaridad apremiahoy�a�nuestra�escuela�no�sólo�como�impulsora�de�actividades,�sino�comopraxis�de�vida�o�hábito del corazón. Este�objetivo�va�más�allá�de�la�pro-gramación�anual�de�una�campaña�de�sensibilización�o�una�colecta�eco-nómica.�Se�trata�de�que�esas�acciones�vayan�cuajando�como�evidenciasde�una�cultura�mayoritariamente�participada.�Optar�por�una�cultura so-lidaria,�es obvio�que�equivale�a�un�giro�importante�que�afecta�a�todo�elfuncionamiento�interno�de�la�escuela.�Ni�una�ONG,�ni�un�aula�de�inte-gración�pueden�ser�señales�difusas�en�medio�de�un�contexto�donde�seentrecruzan�los�mensajes.�

Una�cultura comunitaria y de acogida como�consecuencia�de�la�so-lidaridad. Utilizando�una�expresión�de�Juan�Pablo�II,�una�cultura ma-dura de la acogida 183 y�un�compromiso�valiente�para�realizar�un�ordeneconómico�internacional�más�justo,�capaz�de�promover�el�auténtico�de-sarrollo�de�todos�los�pueblos�y�de�todos�los�países.�Sin�la�solidaridad,“la�globalización�no�será�otra�cosa�que�el�rostro�reconocido�del�más�fuer-te�sobre�el�más�débil,�del�más�rico�sobre�el�más�pobre,�del�norte�sobreel�sur” 184.�El�servicio�a�la�caridad�hace�crecer�la�cultura de la solidari-dad,�contribuyendo�así�a�dar�nueva�vida�a�los�valores�universales�de�la

182 MARDONES,�J.�M.,�Por una cultura de la solidaridad. Actitudes ante la crisis, Cua-dernos�Fe�y�secularidad,�Sal�Terrae,�Bilbao�1994,�41-42.

183 Exhortación�apostólica�La Iglesia en Europa, n.�101.184 Declaración�final�del�Congreso�Social�“América�Latina�y�Unión�Europea”,�14�de

mayo�de�2002,�rev.�Ecclesia 3012�(25�de�mayo�de�2002).

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convivencia�humana 185.�“Hoy�la�humanidad�aparece�mucho�más�inte-ractiva�que�antes:�esa�mayor�vecindad�debe�transformarse�en�verdaderacomunión.�El desarrollo de los pueblos depende sobre todo de que sereconozcan como parte de una sola familia,�que�colabora�con�verdade-ra�comunión�y�está�integrada�por�seres�que�no�viven�simplemente�el�unojunto�al�otro” 186.�

En�este�apartado�cabría�sugerir�las�posibilidades�que�tiene�la�educa-ción�para�proveer�de�redes�sociales.�La�inclusión�del�ordenador�en�el�aulao�como�instrumento�personal�de�trabajo�que�se�utiliza�en�casa,�favoreceel�conocer�los�problemas�más�próximos�y�los�del�mundo�subdesarrolla-do.�El�uso�de�Internet�como�ventanal�informativo,�elemento�inductor�departicipación�y�puente�de�acercamiento�a�ese�gran�mosaico�multicolorque�es�la�humanidad�actual,�compuesto�con�las�teselas�de�la�diversidadde�culturas,�tradiciones,�organizaciones�políticas,�estructuras�sociales…

Una�cultura de la gratuidad y del servicio.�víctor�Frankl�afirma�ensu�obra�El hombre en busca de sentido 187,�que�no�se�trata�de�reclamar�ala�vida�qué�tiene�que�darme,�sino�preguntarme�a�quién�puedo�ayudar. Lacultura de la gratuidad significa�una�actitud�de�acogida�y�de�gratuidadque�cada�día�se�abre�paso�con�mayor�dificultad�en�una�sociedad�dondelos�intereses�económicos�predominan�sobre�los�demás.�

Este�hecho�significa�promover�en�torno�a�la�escuela�movimientos�so-ciales�y�organizaciones�de�voluntarios�cuyo�capital�sean�hombres�y�mu-jeres�de�corazón�ancho,�con�su�creatividad,�sus�ilusiones�y�su�generosi-dad.�Sólo�una�institución�educativa�formada�por�profesores�y�padres�así,puede�crear�clima�de�amistad�y�transmitir�la�pedagogía�agustiniana�dela�amistad�y�la�solidaridad.�Una�y�otra�se�asientan�sobre�un�mismo�sue-lo�de�gratuidad.�La�excusa�ideal�para�no�dar�el�paso�a�la�participación�esla�espera�a�que�los�demás�se�movilicen.�El�resultado�es�que�se�va�cre-ando�un�clima�de�abstencionismo�y�todos�los�proyectos�se�demoran�in-definidamente.�Oscar�Wilde�escribio�que�“el�aplazamiento�es�el�asesinode�la�oportunidad”.�

185 Cf.�Iglesia en Europa,�n.�85.�186 Cv,�53.187 Herder,�Barcelona�1991.

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El�término�sentido hace�referencia�a�significado�y�a�dirección.�Pre-guntarse�por�el�sentido�es�intentar�aproximarse�al�argumento,�la�orien-tación�y�el�rumbo�de�la�propia�existencia.�La�vida�apunta�a�la�fecundi-dad,�el�desprendimiento,�el�amor,�la�creatividad.�“Si�observas�una�per-sona�realmente�feliz,�la�encontrarás�construyendo�un�barco,�escribien-do�una�sinfonía,�educando�a�sus�hijos,�plantando�dalias�en�su�jardín�obuscando�huevos�de�dinosaurio�en�el�desierto�de�Gobi.�No�la�encontra-rás�buscando�la�felicidad�como�si�fuera�la�cuenta�de�un�collar�que�se�hadeslizado�bajo�el�radiador”�(W.�Beran�Wolfe) 188.

4.3. Comunidad Educativa 189

El significado agustiniano de la comunidad

Todos�los�tiempos,�como�todas�las�personas,�están�empañados�poruna�cierta�cuota�de�contradicción,�pero�hoy�el�nivel�es,�quizá,�más�alto.vivimos�tiempos�de�participación�y�de�egoísmo,�de�ansias�comunitariasy�de�fría�soledad.�La�palabra comunidad se�ha�desplazado�del�lenguajereligioso�al�profano�y�tiene�un�carácter�funcional.�Hay�que�recuperar�unsignificado�más�hondo�porque�el�tiempo�ha�erosionado�expresiones�tannobles�como�bien�común�y�comunidad.�Para�los�psicólogos�la�madurezconsiste�en�el�paso�del�yo�al�nosotros.�El�nosotros�va�unido�a�la�apertu-ra�del�propio�yo�y�a�la�inclusión�de�otras�personas�–con�sus�problemas–en�el�radio�de�nuestra�afectividad.�“Dichosa�edad�y�siglos�dichosos�aque-llos�–sentencia�Don�Quijote–�a�quienes�los�antiguos�pusieron�nombrede�dorados,�y�no�porque�en�ellos�el�oro,�que�en�esta�nuestra�edad�de�hie-rro�tanto�se�estima,�se�alcanzase�en�aquella�venturosa�sin�fatiga�alguna,sino�porque�entonces�los�que�en�ella�vivían�ignoraban�estas�dos�palabrasde�tuyo�y�mío.�Eran�en�aquella�santa�edad�todas�las�cosas�comunes...” 190.

San�Agustín�expresa�claramente�que�el�amor�común�da�paso�a�Diosen�el�corazón,�mientras�que�el�amor�privado�provoca�la�discordia�y�ladisensión.�“El que quiere hacer un lugar al Señor no debe alegrar-

188 ROvIRA,�A.,�y�MIRALLES,�F.,�El laberinto de la felicidad,�Madrid�2007,�164.189 CPCEA,�22.190 MIGUEL DE CERvANTES,�El Ingenioso Hidalgo D. Quijote de la Mancha,�Obras

completas,�t.�2,�Aguilar,�Madrid�1970,�17ª�ed.,�parte�I,�cáp.�11,�1252.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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se de su propio bien, sino del común”�(Comentarios a los Salmos131,5)�La�comunidad�implica�anteponer�los�intereses�comunes�a�los�pro-pios�(cf.�Regla 5,2)�porque�la�persona�se�enriquece�al�darse�a�los�demás(cf.�El trabajo de los monjes 15,17;�Sermón 88,16;�Carta 130,31).�

La�pedagogía�de�la�comunidad�reviste�hoy�particular�interés�porqueno�hay�ningún�país�que�no�sea�una�realidad�diversa,�pluriétnica,�multi-cultural�y�multireligiosa.�En�este�empeño,�la�primera�urgencia�es�con-centrar�los�esfuerzos�para�la�realización�del�bien�común�que�supere�losnacionalismos,�sin�negar�la�fisonomía�y�los�valores�propios�de�cada�pue-blo�y�cada�nación.�El�amor�a�lo�común�nunca�será�el�resultado�de�unpacto�internacional�y�tampoco�se�podrá�lograr�desde�textos�legales�nipactos�internacionales,�porque�es�fruto�del�amor�al�prójimo.�

Los�primeros�afectados�por�estos�valores�somos�los�educadores.�Siesto�no�fuera�así,�los�alumnos�escucharán�con�recelo�nuestras�palabrasy�contemplarán�nuestra�vida�con�ojos�de�sospecha.�El�ser�padre�o�ma-dre,�como�el�ser�educador,�no�es�un�puesto�escénico�en�el�reparto�delgran�teatro�del�mundo;�es�una�vocación,�una misión que�se�lleva�pega-da�al�alma.�“Educar�es�contagiar�una�forma�de�vida.�Es�intrínsecamen-te�una�actividad�moral�y�hace�falta�cuidar�al�máximo�esta�dimensión” 191.�

Existe�ya�un�discurso�universal�y�hay�términos�que�cada�día�son�me-nos�utilizados,�como�la�palabra�exclusión,�pero�falta�todavía�mucho�paraque�se�establezcan�–en�la�práctica–,�unas�relaciones�de�igualdad�entretodos�los�continentes�y�se�favorezca�la�solidaridad�entre�los�pueblos�delplaneta.�

Educar�en y�para la comunidad ofrece�muchas�posibilidades.�No�sóloeducan�las�personas,�educa�también�el�ambiente.�Son�todas�las�activi-dades,�las�relaciones,�el�sistema�organizativo,�el�tiempo�libre…�Sólo�sepuede�garantizar�este�clima�desde�el�respaldo�de�una�realidad�comuni-taria.�“Manteniendo�cada�uno�su�característica�vocacional�propia,�sa-cerdotes,�religiosos�y�laicos�deben�integrarse�plenamente�en�la�comuni-dad�educativa�y�tener�en�ella�un�trato�de�verdadera�igualdad” 192.�

191 SáNCHEz-GEY vENEGAS,�J.,�“Educadores�ante�el�Tercer�Milenio”,�en�Revista Agus-tiniana,�vol.�xLIv,�134�(mayo-agosto�2003),�523.

192 El laico católico, testigo de la fe en la Escuela, o.c., n.�77.

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En�esta�línea,�no�debiera�interpretarse�como�arrogancia�sino�comocompromiso,�el�atribuirnos�los�centros�educativos�agustinianos�el�títulode�expertos�en�crear comunidad.�No�son�suficientes�los�lazos�contrac-tuales�como�soporte�para�mantener�viva�la�pertenencia�y�tampoco�laaceptación�o�el�cumplimiento�de�unas�reglas�comunes.�El�formar�partede�un�claustro�de�profesores�y�de�una�comunidad�educativa�no�es�unamera�adhesión�formal,�una�estructura�accesoria,�sino�una�forma�real�devinculación�que�hace�referencia�a�una�totalidad.�Cuando�hablamos�depertenencia�hay�que�recordar�el�imperativo�de�asumir�la�institución�consus�inevitables�limitaciones.�El�colegio�ideal,�los�padres�ideales�y�losalumnos�ideales,�no�existen.�Tampoco�los�profesores.�Entre�la�idealiza-ción�y�el�rechazo�hay�que�colocar�el�realismo,�la�comunidad�educativaposible,�junto�a�la�capacidad�de�autocrítica�y�la�voluntad�de�superaciónconstante.�Para�los�analistas�de�la�cultura�contemporánea,�uno�de�los�fe-nómenos�destacados�es�el�debilitamiento�del�sentido�de�pertenencia.�Elrecordatorio�es�importante�y�oportuno�porque�la�pertenencia�es�un�com-ponente�de�la�identidad.�

Concluye�el�texto�del�Carácter propio de�los�centros�educativos�agus-tinianos�con�la�referencia�explícita�a�los�diferentes�componentes�que�semueven�en�la�escena�de�la�escuela.�En�primer�lugar,�la�comunidad edu-cativa que�integra�a�la�Entidad�titular�los�profesores,�los�alumnos,�lospadres,�las�madres�y�los�tutores�legales,�el�personal�de�administración�yservicios�y�el�personal�colaborador.�A�todos�ellos�afecta�–como�elementode�unidad�y�de�identificación–,�el�Carácter propio. Al�mismo�tiempo,el�Carácter propio tendrá�mayor�consistencia�y�podrá�ser�una�realidadviva,�si�cuenta�con�el�respaldo�de�la�comunidad�educativa.

Para�ello,�hay�que�cuidar�las�relaciones�interpersonales,�delimitar�lasfunciones,�clarificar�objetivos,�arbitrar�cauces�de�información�y�partici-pación,�y,�en�todo�momento,�favorecer�un�ambiente�de�diálogo,�colabo-ración,�autocrítica�y�disposición�positiva�para�la�resolución�de�conflictos.Es�una�tarea�que�exige�responsabilidad,�voluntad�de�convergencia�y�de-seo�firme�de�caminar�juntos�en�la�misma�dirección.�Nos�guía�un�único�pro-yecto�que�no�admite�ni�cesiones�de�responsabilidad�ni�contradicciones.�

El�término�comunidad educativa tiene�un�carácter�integrador�y�pre-tende�servir�de�convocatoria�para�sumar�la�potencialidad�de�todas�las

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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personas�–físicas�o�jurídicas–�que�intervienen�en�el�quehacer�de�la�edu-cación.�Es�un�concepto�coral,�una�suma�de�iniciativas,�esfuerzos�e�ilu-sión.�Lo�que�puede�minar�el�espíritu de comunidad es�que�los�dife-rentes�elementos�integrantes�mantengan�un�paralelismo�o�unas�rela-ciones�subterráneas�de�distanciamiento�calculado�que�se�aleje�del�te-rreno�común�de�las�“responsabilidades�compartidas”193.�O�también,�quenos�encontremos�con�la�invasión�de�campos�y�la�indefinición�de�fun-ciones.�

En�la�escuela�agustiniana�la�comunidad educativa se�plantea�con�vo-cación�de�llegar�a�ser�comunidad cristiana 194. ¿Es�una�aspiración�utópi-ca?�Desde�el�momento�en�que�promovemos�el�diálogo�entre�fe�y�cultu-ra�y�tenemos�a�la�vista�un�proyecto�de�hombre�según�el�Evangelio 195,�es-tamos�preparando�la�cimentación�para�una�comunidad�cristiana�que�sesustentará�sobre�los�pilares�de�la�comunidad�religiosa,�el�claustro�de�pro-fesores�y�–en�algunos�casos–�grupos�de�padres�de�alumnos.�

La�ecuación�comunidad educativa =�comunidad cristiana es�un�ob-jetivo�tendencia�que�pasa�por�un�proceso�permanente�de�autoevangeli-zación.�La�Buena�Noticia�de�Jesús�no�es�una�parcela�que�cuidan�los�pro-fesores�de�religión�y�los�agentes�de�pastoral,�sino�unas�persuasiones�bá-sicas�que�–en�distintos�grados�y�niveles–,�afectan�a�todos.�Esta�valora-ción�acerca�de�Jesús�y�la�Buena�Noticia�evangélica�nunca�alcanzará�elconsenso�pleno�de�todos,�pero�será�el�faro�que�ilumine�y�guíe�la�trave-sía�del�quehacer�diario�en�el�centro.�Desde�los�criterios�preferencialesdel�Evangelio,�la�escuela�agustiniana�ofrece�su�acompañamiento�a�to-dos,�con�una�mirada�privilegiada�hacia�los�alejados,�los�más�débiles,�lasdistintas�formas�de�pobreza�que�hacen�hoy�acto�de�presencia�en�el�en-torno�educativo.�No�cabe�instalarse�en�el�lamento�constante�e�inoperan-te�sobre�la�realidad�desquiciada�de�muchos�alumnos�y�familias.�Habráque�multiplicar�recursos,�iniciativas�y�mediaciones�para�que�un�grupode�personas,�persuadidas�de�su�vocación�educativa�y�cristiana,�sirvan�defermento�evangelizador.�

193 LEC,�42.194 CPCEA,�22195 íD.

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Será�una�tarea�paciente,�no�exenta�de�trabas�externas�e�internas,�pero¿no�sería�deshonesto�renunciar�al�proyecto�de�una�escuela�donde�la�pre-sencia�de�testigos�del�Evangelio�construya�espacios�de�justicia,�de�ter-nura�y�de�misericordia?�¿vamos�a�ignorar�que�en�nuestros�claustros�deprofesores�también�hay�hombres�y�mujeres�de�Dios�que,�desde�el�silen-cio,�denuncian�proféticamente�la�apatía�y�la�indiferencia�de�otros�com-pañeros?�Tampoco�vamos�a�situar�más�alto�el�listón�en�el�colegio�queen�otras�estructuras�de�evangelización�como�puede�ser�la�parroquia.�¿Al-guien�ignora�que�en�la�parroquia�los�niveles�de�participación�tambiénadmiten�una�graduación�muy�amplia?�Admitamos�–por�lo�menos�comohipótesis�de�trabajo–�que�el�centro�educativo�agustiniano�puede�–y�asílo�intenta–,�ofrecer�un�saber�procesual�acerca�de�Jesús,�una�experienciareligiosa,�unos�cauces�concretos�para�la�dimensión�celebrativa�de�la�fe.�

Una�convicción�importante�es�que�la�acción�educativo–pastoral�sedesarrolla�entre�personas.�El�anuncio�de�la�fe�encuentra�hoy,�en�muchoscasos,�ojos�y�oídos�cerrados�o�entreabiertos�a�lo�religioso.�La�propues-ta�pedagógica�agustiniana,�con�su�equipaje�de�valores,�no�puede�silen-ciar�dos�grandes�convocatorias:�la interioridad,�frente�al�gregarismo�yla�superficialidad,�y�la�trascendencia como�apertura�al�encuentro�amo-roso�con�Dios.�

La entidad titular 196

En�nuestro�caso,�es�el�instituto�religioso�agustiniano�que�ampara�cadacentro�educativo.�Establece�y�vela�por�la�identidad�del�centro�presenta-da�en�el�Carácter propio,�es�interlocutor�válido�con�las�administracio-nes�y�asume�las�responsabilidades�contractuales�con�el�personal�del�cen-tro.�En�caso�de�conflicto�es�la�instancia�próxima�de�apelación,�cuida�laselección�y�competencia�profesional�de�los�educadores�y�anima�la�par-ticipación�entre�todos�los�miembros�de�la�comunidad�educativa.�

La�Entidad titular está�representada�por�el�director�o�directora�gene-ral�del�centro.�El�funcionamiento�interno�de�la�vida�religiosa�se�regulapor�su�derecho�particular�fijado�en�las�Constituciones�y�Estatutos�pro-pios.�Esta�circunstancia,�sin�embargo,�no�exime�que�–en�algunos�casos–,

196 Ibíd.,�23.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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la�designación�de�director�o�directora�vaya�unida�a�la�presentación�pre-via�de�la�persona�nombrada�al�Consejo�Escolar�u�otros�matices�de�ca-rácter�administrativo.�Lógicamente,�siempre�habrá�que�estar�atentos�a�lalegislación�vigente.�

Si�hubiera�que�señalar�la�tarea�o�función�principal�de�la�Entidad ti-tular,�sería�garantizar�el�Carácter propio del�centro,�su�identidad�dife-renciada�como�centro educativo católico agustiniano.�Sin�olvidar�“la�re-lación�con�las�administraciones,�así�como�los�aspectos�contractuales�contodo�el�personal�colaborador”.�El�núcleo�de�nuestro�Carácter propio espresentar�a�Jesucristo�como�“el�perfecto�ejemplo�de�vida�propuesto�porla�escuela�católica�a�los�jóvenes” 197. Por�eso�se�afirma�de�esta�escuelaque�“ella�misma�es,�pues,�lugar�de�evangelización,�de�auténtico�aposto-lado�y�de�acción�pastoral,�no�en�virtud�de�las�actividades�complemen-tarias�o�paralelas�o�paraescolares,�sino�por�la�naturaleza�misma�de�sumisión,�directamente�dirigida�a�formar�la�personalidad�cristiana”198.�For-mulado�de�otro�modo,�mantener�la�centralidad�de�los�valores�del�Evan-gelio�como�propuesta�original�y�específica�de�la�escuela�católica.�Esteproyecto,�que�compromete�a�toda�la�persona,�tiene�carácter�de�oferta�vo-luntaria�y�“exige�ser�realizado�con�la�libre�adhesión�de�todos�aquellosque�toman�parte�en�él:�no�puede�ser�impuesto,�se�ofrece�como�una�po-sibilidad,�como�una�buena�nueva�y,�como�tal,�puede�ser�rechazado” 199.�

El�nivel�de�exigencia�es�distinto�para�los�educadores�y�para�los�alum-nos. Para�modelar�un�tipo�de�escuela�–en�nuestro�caso�la�escuela�agus-tiniana–,�hace�falta�un�grupo�de�educadores�plenamente�identificadoscon�un�proyecto,�testigos�de�un�modo�de�entender�la�vida�humana�quese�enraíza,�tanto�en�su�dimensión�personal�como�social,�en�el�Evange-lio�de�Jesús.�Ellos�son�el�argumento�más�persuasivo�de�que�el�Carácterpropio del�centro�constituye�–además�de�una�concepción�de�la�misióneducativa–,�un�arquetipo�de�persona�construida�desde�los�valores�delEvangelio�que�pretende�vivir�su�fe�sin�disimulo�y�hacerla�explícita�a�tra-vés�de�su�presencia�en�el�aula.�Sólo�así�será�posible�hablar�de�la�acciónevangelizadora�de�la�escuela�católica.�Pensar�en�una�escuela�católica�sin

197 LEC,�35.�198 DREEC, 33.199 LEC, 59.

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educadores�católicos�es�tanto�como�soñar�con�una�evangelización�sinevangelizadores.�

No�se�puede,�sin�embargo,�establecer�un�criterio�de�selección�para�elingreso�de�los�alumnos�basado�en�razones�religiosas.�Será�exigible�elrespeto�de�todos�los�símbolos�y�celebraciones�religiosas,�pero�siempredesde�la�libertad.�Debe�quedar�claro�que�un�colegio�católico�no�es�uncolegio�que�abre�únicamente�sus�puertas�a�los�católicos;�es�católico�porsu�Carácter propio,�por�las�convicciones�de�su�profesorado�y�por�la�cla-ridad�de�su�propuesta�educativa�que�presenta�como�paradigma�de�vidael�humanismo�cristiano.�

Los profesores y profesoras 200

Es,�sin�duda,�el�grupo�más�importante�del�centro.�Cada�uno�de�nosotrosllegamos�a�ser�persona�en�la�medida�que�entramos�en�contacto�con�otraspersonas.�Es�un�aprendizaje�que�exige�la�visibilidad�y�la�presencia�de�per-sonas�que�con�sus�gestos�y�palabras,�nos�hacen�ser�nosotros�mismos.�Nose�trata�de�ningún�mimetismo�sino�la�invitación�a�desplegar�las�propias�po-sibilidades.�La�historia,�el�pensamiento,�el�sentido�y�las�creaciones�de�losdemás,�nos�invitan�a�construir�nuestra�propia�vida�desde�la�libertad�y�laconciencia�y�–al�mismo�tiempo–,�desde�la�memoria�fiel�al�Evangelio.

Estas�afirmaciones�apuntan�a�un�tema�particularmente�importante�ydelicado:�la�selección�y�formación�del�profesorado�de�nuestros�centros.Hay�que�huir�de�dos�extremos�igualmente�erróneos:�valorar�únicamen-te�la�competencia�profesional�o�fijar�sólo�la�atención�en�el�convenci-miento�religioso�de�las�personas.�Sin�olvidar�que�un�centro�educativotiene�unos�aspectos�empresariales�y�contractuales�que�no�se�pueden�ol-vidar,�hay�que�subrayar�que�es�“hermosa�y�de�suma�trascendencia�la�vo-cación�de�todos�los�que,�ayudando�a�los�padres�en�el�cumplimiento�desu�deber�y�en�nombre�de�la�comunidad�humana,�desempeñan�la�funciónde�educar�en�las�escuelas.�Esta�vocación�requiere�dotes�especiales�dealma�y�corazón,�una�preparación�diligentísima�y�una�continua�prontitudpara�renovarse�y�adaptarse” 201.

200 CPCEA,�23.201 GE,�5.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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Es�importante�evitar�la�ley�del�péndulo.�En�tiempos�pasados,�los�cri-terios�de�selección�del�profesorado�pasaban�por�la�indiscutible�afinidadal�estilo�fijado�por�la�institución.�Hoy�parece�que�se�valora�más�la�pro-fesionalidad�y�la�competencia�docente.�En�uno�y�otro�caso,�es�peligro-sa�cualquier�opción�excluyente�y�se�trata�de�pasar�de�la�alternativa�a�laconjunción�sin�que�ninguno�de�ambos�requisitos�prevalezca�sobre�el�otro.Como�punto�de�partida�y�exigencia�mínima,�una�titulación�y�una�espe-cialización�convenientes,�pero�sin�olvidar�la�aceptación�y�la�voluntad�deidentificación�con�las�líneas�maestras�del�Carácter propio. No�son�irre-levantes�las�situaciones�personales�que�entran�en�abierta�confrontacióncon�la�doctrina�moral�de�la�Iglesia.�Se�plantearía�la�incoherencia�entreel�mensaje�de�las�palabras�y�la�elocuencia�de�la�vida.

Si�la�selección�es�el�primer�paso,�el�segundo�es�–con�carácter�de�ur-gencia–,�la�formación�permanente.�Algo�que�no�puede�dejarse�a�la�im-provisación�sino�que�debe�apoyarse�en�una�estructura�estable,�en�un�te-mario�y�un�cronograma�claramente�definidos.�

Hay�tres�áreas�que�deben�reclamar�especial�interés�en�nuestra�vida�ysobre�las�que�hay�que�mantener�una�actitud�permanente�de�superación:El�área�personal,�el�área�social y�el�área�del�trabajo o�profesional.�Dela�atención�a�estas�tres�áreas,�dependerá�la�significatividad�de�nuestrapresencia�pública.�Una�triple�mirada�que�no�se�puede�olvidar�si�no�que-remos�comenzar�a�navegar�a�la�deriva�o�pasar�entre�nuestros�alumnoscomo�personas�grises�e�insignificantes�en�el�sentido�más�literal�del�tér-mino�(no�significativas).

En�el�área personal necesitamos�una�vigilancia�constante�sobre�nues-tro�cuerpo�y�nuestro�espíritu.�Atención�a�nuestra�salud�física�y�nuestrasalud�espiritual.�Tomarnos�periódicamente�el�pulso�para�ver�cómo�an-damos�de�ilusión,�de�libertad,�cuál�es�el�grado�de�aceptación�de�noso-tros�mismos,�el�nivel�de�nuestras�aspiraciones�y�expectativas,�qué�án-gulo�de�apertura�tiene�nuestra�curiosidad�intelectual,�cómo�nos�amamosy�nos�perdonamos,�con�qué�frecuencia�viajamos�hasta�nuestra�interiori-dad�para�conocernos,�aceptarnos�y�superarnos…Son�esas�catas�que,�pe-riódicamente,�tenemos�que�hacer�sobre�nosotros�mismos.�Revisionesmédicas�y�revisiones�morales,�relacionales,�profesionales…

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Un�valor�en�alza�actualmente�es�la�salud�corporal,�unido�a�la�rehabi-litación�del�cuerpo�como�edificio�maravilloso�que�es�hogar�de�nuestravida�y�fuente�de�placeres�intensos.�La�OMS�(Organización�Mundial�dela�Salud)�define�la�salud�como�completo bienestar físico, mental y so-cial, y no simplemente la ausencia de enfermedad.�La�calidad�de�vidaexige�una�actividad�física�y�mental�que�nos�permita�luchar�contra�el�im-placable�reloj�biológico.�Paralelamente,�puede�hablarse�de�unas�medi-das�preventivas�para�atender�la�salud�del�espíritu�que�se�traduce�en�ungrado�de�armonía�y�ajuste�interiores,�de�equilibrio,�de�madurez�que�per-mite�valorar�las�situaciones�y�ponderar�las�reacciones�tanto�propias�comode�los�demás.�

En�el�área social,�cómo�orientamos�nuestra�afectividad,�qué�signifi-can�los�demás�para�mí,�en�qué�medida�me�afectan�los�problemas�de�losdemás,�preguntarme�por�asignaturas�como�disponibilidad,�deseo�de�co-laboración…Hay�personas�que�parecen�van�tropezando�constantemen-te�con�los�demás.�Personas�con�dificultades�serias�para�la�comunicación,la�amistad�y�la�relación�interpersonal.�

Para�san�Agustín�el�ser�humano�es�una�criatura�amorosa�y�adviertesabiamente�que�“Un corazón desorientado es una fábrica de fan-tasmas”�(Comentarios a los Salmos 80,14).�Hoy,�la�psicología�recuer-da�que�una�afectividad�desequilibrada�es�fuente�de�neurosis�y�de�otrosconflictos�internos.�

No�es�fácil�decir�algo�sobre�el�amor.�Con�esta�advertencia�por�de-lante,�sólo�podemos�balbucir�unas�palabras,�barajarlas�como�hacemoscon�los�naipes;�al�final,�todo�son�ingenuas�alusiones�a�una�realidad�ínti-ma�y�a�la�vez�imposible�de�introducir�en�el�molde�del�lenguaje.�Por�esola�literatura�acerca�del�amor�puede�resultar�postiza,�rebuscada,�artifi-ciosa.�El�amor�es�palabra,�silencio,�caricia…Y�una�segunda�advertenciaañadida:�los�confines�entre�el�amor�y�el�egoísmo�son�siempre�tan�suti-les�que�si�no�hacemos�un�esfuerzo�de�transparencia,�podemos�pasar�deuna�a�otra�realidad�–tan�distantes–,�casi�sin�darnos�cuenta.�

Estamos�ante�la�obra�de�arte�de�la�comunicación�que�es�más�delica-da�que�una�pieza�de�cristal�de�Bohemia�o�una�cerámica�de�Lladró.�Lasupresión�de�límites�lleva�al�desbordamiento�y�la�invasión.�El�desbor-

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damiento�que�significa�la�publicidad�de�los�sentimientos�más�hondos�yla�relación�superficial�con�múltiples�personas,�la�invasión�que�lleva�auna�comunicación�constante�(teléfono,�Internet)�y�al�desvelamiento�dela�intimidad�que�es,�frecuentemente,�un�desahogo�compensatorio.�Sonlos�ladrones�de�la�felicidad�y�de�la�fidelidad.�De�la�felicidad�porque�esun�bracear�sin�objeto,�un�juego�infantil�en�manos�de�adultos,�un�entre-tenimiento�agridulce�porque�le�falta�vinculación�y�plenitud.�El�poeta�es-tadounidense�Robert�Frost�(1874-1963)�dice�que�las buenas vallas ha-cen buenos vecinos.�Saqueadores�también�de�la�fidelidad�porque�se�tra-ta�de�formas�de�autoengaño�o�de�sustituciones�inconfesables.�

En�el�área del trabajo,�hay�que�preguntarse�constantemente�por�lacalidad�de�lo�que�hacemos,�cuál�es�la�respuesta�ante�la�urgencia�de�unaformación�siempre�actualizada,�la�responsabilidad�y�el�respeto�ante�laspersonas�que�tenemos�delante�todos�los�días�(los�alumnos,�los�compa-ñeros,�los�padres…),�hasta�dónde�llega�mi�implicación�en�las�distintasactividades�que�configuran�la�propuesta�educativa�del�colegio,�qué�re-sistencia�opongo�a�la�rutina�y�el�riesgo�de�la�costumbre,�de�qué�modomantengo�encendida�la�lámpara�de�la�creatividad�y�la�iniciativa,�cómome�siento�afectado�por�los�problemas�del�grupo�humano�que�me�rodeay�del�que�formo�parte,�si�la�fuerza�del�liderazgo�ante�los�alumnos�des-pierta�la�motivación�en�mis�clases…

Estamos�ante�la�necesidad�de�saber�encajar�las�piezas�que�se�refie-ren�al�área�personal,�social�y�profesional,�y�privilegiar�unos�valores�queden�unidad�y�coherencia�a�nuestra�vida.�La�sabiduría�de�la�vida,�la�ho-nestidad�personal�y�nuestra�imagen�pública�son�fruto�de�una�conquista,de�un�trabajo�permanente�que�exige�voluntad,�autocrítica,�pensamiento,escucha…�Las�personas�–cuando�no�hay�pensamiento,�reflexión,�auto-crítica–,�se�hacen�como�las�bolas�de�nieve�que�van�aumentando�de�ta-maño�al�rodar�por�una�pendiente,�crecen�en�volumen,�pero�sin�raíces.�

La�integración�activa�del�profesorado�en�el�claustro�de�profesores,�eltrabajo�interdisciplinar�y�el�grado�de�cordialidad�en�las�relaciones�inter-personales�son,�por�una�parte,�garantía�de�un�trabajo�eficaz�y�satisfac-torio�y,�al�mismo�tiempo,�la�maqueta�de�esa�comunidad educativa másamplia�que�está�llamada�a�reunir�a�las�familias,�los�alumnos,�el�perso-nal�de�administración�y�servicios�y�el�personal�colaborador.�

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¿Sería�impensable�que�algunos�profesores�–deseosos�de�conocer�mása�fondo�la�espiritualidad�agustiniana�y�los�contenidos�de�la�fe�cristiana–,formaran�grupos�de�estudio�y�celebración?�El�educador�agustiniano�esun�testigo que�habla�con�el�lenguaje�de�su�propia�vida.�Testigo�de�la�fe,de�la�vida�y�del�Dios�de�la�vida.�Testigos�del�Dios�que�da�sentido�a�lavida�y�testigos�de�la�Iglesia�en�el�mundo�de�la�cultura 202.�La�experienciaya�es�realidad�en�algunos�ambientes�educativos�agustinianos.�¿Puedecrear�la�división�en�el�claustro�de�profesores?�Teóricamente�no�y�el�gru-po�tiene�que�ser�tan�libre�como�abierto.�Se�puede�orientar�como�un�Se-minario de formación permanente en�las�áreas�de�la�fe�y�de�la�espiri-tualidad�agustiniana.

Los alumnos y alunmas 203

“Es�mucho�más�fácil�amar�a�los�alumnos�que�no�existen,�que�acom-pañar�a�los�que�existen.�Como�también�es�más�fácil�hablar�de�los�mu-chos�logros�que�se�podrían�alcanzar�si�los�alumnos�fueran�otros” 204.�Laacción�educadora�gravita�sobre�el�alumno�y�se�ha�de�ajustar�a�su�perfily�a�sus�necesidades�concretas.�Entran�aquí�las�notas�diferenciales�que�lacultura,�el�momento�evolutivo,�el�ambiente�familiar�o�social...etc.�acom-pañan�y�singularizan�a�cada�persona.�

El�concepto�de�formación permanente hace�que�el�título�de�alumnoacompañe�al�ser�humano�durante�toda�su�vida.�En�este�apartado�nos�re-ferimos,�naturalmente,�a�esos�niños�y�jóvenes�que,�en�el�marco�de�la�es-cuela,�siguen�un�proceso�educativo�reglado.�“La�primera�observación�quehay�que�hacer�es�que�las�aulas�albergan�a�unos�niños�y�unos�jóvenes�queviven�la�etapa�más�frágil�e�inestable�de�su�historia�personal.�Todo�es�in-cipiente�e�inacabado:�el�desarrollo�físico,�la�autonomía�económica,�el�de-seo�de�independencia�ideológica...�Se�llega,�así,�a�la�conclusión�de�estarante�un�período�determinado,�necesariamente,�por�la�dependencia” 205.Aunque�hijos�biológicos�de�sus�padres,�culturalmente�lo�son�de�la�so-

202 Testigos en la escuela,�Cuadernos�FAE,�n.�22,�Madrid�2002,�11.203 CPCEA,�24-25.204 MARTíN DE LA MATA,�M.ª�P.,�“El�alumno,�centro�y�protagonista�del�acto�educati-

vo”,�en�Testigos en la escuela,�Cuadernos�FAE,�n.�10,�Madrid�2002,�3.205 íD.�

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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ciedad�del�momento.�Su�falta�de�identidad�y�su�grado�de�contrariedadse�deben,�en�parte,�a�la�indefinición�y�variedad�de�propuestas�que�reci-ben.�Cuando�los�etiquetamos�como�consumistas,�interesados�sólo�por�elpresente�y�con�escaso�sentido�del�sacrificio�y�de�la�responsabilidad,�es-tamos�ante�una�radiografía�más�amplia�que�abarca�también�a�los�adul-tos.�El�escepticismo�ético�y�la�incoherencia�que�les�caracteriza,�se�pro-ducen�por�inducción�o�contagio�del�aire�que�respiran.�

En�el�texto�se�dice�que�“tienen�derecho�a�que�la�actividad�escolar�lesofrezca�ocasiones�de�crecer�y�madurar�en�todos�los�aspectos�de�su�perso-nalidad” 206.�A�primera�vista,�parecería�una�advertencia�innecesaria�–porobvia–,�pero�merece�un�subrayado�especial�en�un�tiempo�de�saberes�frag-mentados�y�carencia�de�concepciones�educativas�globales.�Hay�personasque�han�desarrollado�algunas�dimensiones�de�su�vida�y�otras�son�parcelasáridas�donde�no�se�ha�cultivado�nada.�Por�eso�es�conveniente�hablar�decrecer�y�madurar�en�todos�los�aspectos�humanos.�Un�sistema�educativoque�no�ofrezca�esta�posibilidad,�creará�hombres�y�mujeres�incompletos.

Frente�a�los�contenidos�de�ficción�que�ofrecen�los�medios�de�comu-nicación�–especialmente�la�televisión–,�la�escuela�tiene�que�moverse�enel�realismo�y�marcar�acentos�tan�esenciales�como�el�sacrificio,�el�valorde�lo�cotidiano�y�ordinario,�la�fidelidad�a�unos�principios�morales,�elafán�de�superación…Todo�lo�contrario�a�que�nuestros�niños�y�jóvenesse�muevan�en�la�desconfianza,�el�conformismo�y�el�culto�a�ídolos�comoel�poder�o�el�dinero.�En�este�contexto�–contando�con�que,�en�algunoscasos,�se�mueve�en�la�fragilidad–,�la�familia�está�llamada�a�irradiar�unconjunto�de�valores�que�marquen�pistas�hacia�la�verdad,�la�sabiduría,�lasensibilidad,�el�trabajo,�el�respeto,�la�apertura�a�la�trascendencia.�De�locontrario,�nuestros�alumnos�se�instalarán�en�una�eterna�adolescencia�víc-timas�del�síndrome�de�Peter�Pan.�

Los padres, madres o tutores legales de los alumnos 207

En�el�mundo�cambiante�de�la�educación,�son�los�que�viven�de�modomás�cercano�y�preocupante�todas�las�convulsiones�que�se�vienen�suce-

206 CPCEA,�24.207 Ibíd., 25.

Santiago M. Insunza Seco

177

diendo�en�los�últimos�años.�Con�frecuencia,�se�ven�inseguros�y�sin�re-cursos�para�afrontar�las�situaciones�planteadas�por�sus�hijos.�Se�sientenafectados�por�la�gran�incertidumbre�que�sufre�la�sociedad.�Como�el�pro-ceso�de�maduración�de�sus�hijos�se�ve�perturbado�por�influencias�exter-nas�difícilmente�controlables,�la�primera�tentación�es�abandonar�la�fun-ción�de�“primeros�educadores�de�sus�hijos”.�Todo�se�delega�a�la�escuelaporque�el�ejercicio�de�la�autoridad�en�el�ámbito�familiar�es�impensable.�

A�pesar�de�todo�–según�los�estudios�sociológicos–,�la�familia�esun�valor�cotizado�en�el�mundo�juvenil.�Cuando�fallan�otras�institu-ciones�y�ya�se�ha�sufrido�algún�desengaño�afectivo,�la�familia�es�puer-to�seguro�de�comprensión�y�de�afecto.�En�los�informes�sucesivos�so-bre�los�jóvenes�españoles,�la�familia�es�considerada�como�el�aspectoprioritario�de�su�vida,�seguida�por�los�amigos.�El�ambiente�familiares�más�influyente�que�el�círculo�de�compañeros�u�otras�instancias�so-ciales.�Así,�por�ejemplo,�en�el�estudio�Jóvenes españoles 2005 208,�lafamilia�ocupa�un�lugar�crucial�para�los�adolescentes�y�jóvenes 209.�Estelugar�preferencial�de�la�familia�en�el�mundo�juvenil�no�anula�la�pre-sencia�de�conflictos.�Por�otra�parte,�la�vinculación�padres-hijos�es,�aveces,�puramente�funcional.

Se�contempla�la�figura�del�tutor legal porque�es�una�figura�jurídicareconocida�que�ya�forma�parte�de�las�Asociaciones de padres y madresde�nuestros�centros.�En�el�derecho�de�familia�se�llama�“tutela”�a�la�for-ma�clásica�de�protección�de�los�menores�de�edad,�cuyos�padres�no�pue-den�ejercer�la�patria�potestad�sobre�ellos.�Se�llama�“tutor”�a�una�perso-na�a�quien�el�Juez�designa�para�ocupar�el�lugar�de�asistente�y�represen-tante�legal�de�un�menor�de�edad,�cuando�concurren�circunstancias�es-peciales�que�ocasionan�la�ausencia�de�los�padres.�La�casuística�pertene-ce�al�ámbito�del�derecho�y�va�desde�la�orfandad�por�fallecimiento�de�am-bos�padres�a�la�sanción�judicial�de�privación�de�la�patria�potestad�porhechos�graves�cometidos�por�los�progenitores�en�contra�de�sus�hijos.Cabe,�igualmente,�la�suspensión�provisoria�del�ejercicio�de�la�patria�po-testad�a�los�padres…,�etc.

208 GONzáLEz BLASCO,�P.�(dir.),�SM,�Madrid�2006.209 íD.,�36ss.�

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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El�salto�del�modelo�autoritario�al�modelo�permisivo�ha�sido�un�saltoauténticamente�mortal.�Porque�ha�matado,�en�muchos�casos,�el�necesa-rio�ejercicio�de�la�autoridad,�la�función�de�los�padres�como�indicadoresde�caminos�y�referentes�claros�de�una�forma�de�entender�la�vida�huma-na.�Decimos�que�una�carretera�está�bien�señalizada�si�están�anunciadoslos�riesgos�que�podemos�encontrar,�si�se�advierten�los�tramos�en�mal�es-tado�o�los�caminos�cortados.�En�la�familia�y�en�la�educación,�sin�em-bargo,�pensamos�que�la�ausencia�de�señalización�ofrece�más�libertad�ymás�seguridad.�Algunos�términos�del�vocabulario�educativo�han�pasa-do�a�ocupar�una�zona�prohibida.�vaciada�la�educación�de�sus�compo-nentes�básicos,�nos�queda�el�capricho,�el�deseo,�el�afán�por�conseguirlas�cosas�al�momento,�la�huida�de�toda�renuncia,�el�impulso�instintivo,la�emoción�pasajera.�En�toda�la�historia�de�la�humanidad�educar�siem-pre�ha�sido�nadar�contracorriente,�porque�la�educación�es�la�antítesis�dela�superficialidad,�la�apariencia�y�el�éxito�rápido.�

La�colaboración�de�los�padres�y�los�tutores�legales�en�la�vida�del�co-legio�admite�distintas�fórmulas.�Una�de�ellas,�a�través�de�las�Asociacio-nes de padres y madres de alumnos que�se�rigen�por�estatutos�propiosdonde�se�indican�sus�competencias.�Aunque�el�asociacionismo�sea�hoyun�exponente�del�espíritu�democrático�de�nuestra�sociedad,�existe�unacierta�resistencia�a�la�participación�y,�con�frecuencia,�las�convocatoriasde�las�Asociaciones�de�padres�y�madres�encuentran�escaso�eco.�Tam-bién�puede�darse�la�falta�de�sintonía�entre�algunas�actividades�organi-zadas�por�las�APAS�o�AMPAS�y�las�líneas�maestras�del�colegio.�Se�tra-ta,�entonces,�de�tener�muy�presente�que�el�Carácter propio es�la�columnavertebral�del�centro�y�referencia�orientadora�permanente.�No�se�puedehablar�de�solidaridad�o�austeridad�y,�paralelamente,�organizar�activida-des�de�marcado�carácter�elitista.�

En�esta�línea�de�integración�y�participación�de�los�padres�y�tutoreslegales�en�la�vida�escolar,�cabe�un�amplio�campo�de�iniciativas:�Escue-las�de�padres,�Clubes�deportivos,�Comunidades�de�vida�cristiana…Siempre�hay�que�estar�atentos�a�una�relación�sincera�y�confiada�entrepadres�y�profesores,�sin�injerencias�de�los�primeros�en�los�aspectos�es-trictamente�académicos�y�pedagógicos.�

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Algunas�veces�se�comete�un�error�de�perspectiva�al�identificar�los�in-tereses�de�los�padres,�madres�y�tutores�legales�con�los�que�se�refieren�ex-clusivamente�a�los�miembros�de�la�Junta�directiva�de�la�Asociación.�Lacomunicación�entre�los�padres,�madres�y�tutores�legales�no�siempre�esfluida�y�tampoco�se�puede�hablar�de�una�afinidad�de�pensamiento.�Sinpensar�en�la�uniformidad�–sinónimo�de�pobreza�o�de�silencio�pasivo–,hay�que�fomentar�hábitos�de�colaboración�y�favorecer�su�ejercicio.�Elcauce�normal�será�la�Asociación,�el�Consejo escolar,�los�Vocales de cur-so…�Otro�reto�es�la�relación�con�el�profesorado.�No�es�positivo�elevar�acategoría�las�anécdotas�de�los�desencuentros�que�puedan�producirse.�

Una�de�las�posibilidades�reales�de�acción�educativa�es�la�tutoría.�Tan-to�en�relación�con�el�grupo�como�en�las�entrevistas�personales�con�losalumnos�y�sus�padres.�Por�su�importancia,�la�acción�tutorial�no�debe�de-jarse�a�las�posibilidades�y�la�espontaneidad�de�cada�tutor�o�tutora�y�debecontemplarse�un�formato�mínimo�sobre�el�contenido�de�los�tiempos�deatención�grupal�como�de�las�entrevistas,�en�el�Proyecto�educativo�y,�másconcretamente,�en�el�desarrollo�del�Plan�de�acción�Tutorial.

Otro�marco�idóneo�para�convocar�a�los�padres�y�ofrecerles�mediosde�refuerzo�para�su�acción�educativa�y�evangelizadora�son�las�Escuelasde padres y�los�grupos�o�Aulas de crecimiento en la fe. Un�riesgo�quetienen�las�primeras�es�que�se�conviertan�exclusivamente�en�laboratoriosde�análisis�y�evaluación�de�la�vida�del�centro.�Algo�que�es�competenciadel�Consejo escolar y�puede�desvirtuar�la�finalidad�de�las�Escuelas depadres. Por�eso�es�importante�seleccionar�un�temario�y�tener�muy�claroque�se�trata�de�un�instrumento�al�servicio�de�la�formación�sistemática�yperiódica�de�los�padres.

Al�comienzo�del�curso�no�debiera�faltar�la�oferta�de�una�catequesisde�adultos�a�través�de�algún�grupo�–con�el�nombre�que�se�juzgue�másconveniente–�para�acompañar�en�la�fe�a�los�matrimonios�que�puedanbuscar�un�espacio�para�profundizar�en�su�fe�cristiana.�La�pastoral�actuales�un�triángulo�de�amplia�base�infantil,�se�adelgaza�después�de�la�pri-mera�comunión,�más�en�la�confirmación�y,�prácticamente,�aquí�se�cie-rra�el�programa�catequético�que�presenta�el�colegio�desde�el�Departa-mento�de�pastoral.�¿Cubren�esta�necesidad�la�parroquia�y�la�diversidadde�movimientos�que�existen�hoy�en�la�Iglesia?�En�algunos�casos�sí,�pero

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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no�olvidemos�que�el�único�contacto�de�muchos�adultos�con�la�Iglesia�esel�colegio.�La�coordinación�de�la�pastoral�escolar�con�la�pastoral�dioce-sana�y�parroquial�no�es�un�tema�menor�y�constituye,�en�muchos�casos,una�fuente�de�conflictos.�La�pastoral de conjunto es�algo�muy�distintoal�conjunto�de�actividades�pastorales�que�se�desarrollan�en�un�territorioparroquial.�Es�la�hora�del�diálogo�para�aunar�criterios,�de�la�creación�deestructuras�de�cooperación,�el�ejercicio�de�la�coordinación�y�el�espíritude�comunión.�Todo�menos�ignorarnos�o�desarrollar�proyectos�paralelosa�la�parroquia�o�la�diócesis.�“Dando�testimonio�de�comuniión,�la�comu-nidad�educativa�católica�es�capaz�de�formar�a�la�comunión,�la�cual,�comodon�que�viene�de�lo�alto,�anima�el�proyecto�de�formación�a�la�convi-vencia�y�a�la�acogida” 210.�

Personal de administración y servicios 211

El�funcionamiento�de�la�complicada�maquinaria�de�un�colegio�obe-dece�a�la�suma�y�multiplicación�de�servicios.�Todos�ellos�necesarios�paracubrir�las�necesidades�del�grupo�humano�y�de�la�tarea�compartida�en�lasaulas�y�fuera�de�las�aulas.�Existe�una�estructura�administrativa�y�unasinstalaciones�materiales�que�exigen�limpieza�y�mantenimiento�constan-tes.�La�labor�de�estas�personas�es�encomiable�y�merece�el�reconoci-miento�de�todos.�Que�no�tengan�una�función�docente�no�significa�queestén�exentos�de�su�compromiso�con�la�educación.�Ninguna�actividad�yninguna�persona�pueden�quedar�fuera�del�marco�general�establecido�porel�Carácter propio.

Es�un�detalle�que�aparezca�su�fotografía,�su�nombre�y�su�trabajo�enlas�Memorias�anuales�que�publica�cada�colegio.�De�puertas�adentro,�hayque�pensar�en�atender�sus�legítimas�peticiones�materiales�y�que�sientannuestra�cercanía�en�momentos�especiales�como�puede�ser�un�falleci-miento�o�la�noticia�festiva�de�un�matrimonio�o�el�nacimiento�de�un�hijo.�

La�pertenencia�a�una�comunidad educativa lleva�a�conocer�al�mayornúmero�de�personas�que�la�forman.�Algo�impensable�si�imaginamos�ellistado�completo�de�alumnos,�de�profesores�o�de�familias.�Sin�embargo,

210 EJEC,�39.211 CPCEA,�25.

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181

no�se�debería�ignorar�el�nombre�de�la�persona�que�está�en�la�Consejeríadel�colegio,�quién�limpia�nuestra�aula�de�estudio�o�los�patios�de�re-creo…Son�detalles�que�contribuyen�a�tejer�una�red�de�comunicación�no-minal�y�directa.�La�comunidad educativa no�se�puede�construir�sobreunos�presupuestos�teóricos�sin�conocer�unos�rostros�y�unos�nombres�con-cretos.

Otros colaboradores 212

Además�del�personal�docente,�de�administración�y�servicios�–con�unacategoría�laboral�y�una�vinculación�contractual�con�el�colegio,�y�las�ac-tividades�que�conforman�el�programa�formal�de�la�escuela–,�la�educa-ción�exige�otras�muchas�tareas�extraacadémicas�que�requieren�la�inter-vención�de�diferentes�personas.�La�oferta�deportiva,�artística,�de�volun-tariado…etc.�reclama�la�colaboración�de�padres�y�madres,�antiguosalumnos,�especialistas…Estas�actividades,�aunque�exentas�de�toda�eva-luación,�tienen�un�carácter�formativo�complementario�y�son�de�gran�in-terés�para�el�desarrollo�integral�de�los�alumnos.�Independientemente�delas�competencias�básicas�contempladas�en�el�currículo�de�cada�etapa,hay�que�atender�otras�áreas�de�actuación.�Tan�importante�es�este�capí-tulo�que�aconseja�la�existencia�de�un�coordinador�o�coordinadora�de�to-das�estas�actividades.

Es�en�esta�amplia�plataforma�de�actividades�extraacadémicas�dondese�mueve�un�voluntariado�formado�por�padres,�madres,�antiguos�alum-nos…que�mantienen�una�especial�vinculación�con�el�colegio.�El�capí-tulo�de�posibilidades�es�ancho�y�lo�mismo�las�posibilidades�de�colabo-ración.�La�educación�integral�o�escuela�a�tiempo�pleno�exige�un�buennúmero�de�personas�que�acompañen�a�los�alumnos�en�otras�aulas:�la�ca-tequesis,�el�deporte,�el�teatro,�la�música…Que�nadie�se�sienta�relegadosi�hacemos�en�este�apartado�una�mención�especial�de�los�catequistas�oagentes�de�pastoral.�A�ellos�les�toca�“hacer�la�fe�y�la�teología�audible,papilla�para�principiantes”�(álvaro�Ginel).�Son�maestros�que�dan�razónde�su�fe�y,�además,�narran�la�fe�vivida.�Pregoneros�del�Evangelio�comofueron�los�apóstoles�después�de�haber�experimentado�en�Pentecostés�que

212 íD.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

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el�fuego�del�Espíritu�les�quemaba�las�entrañas.�La�catequesis�–decía�elobispo�Fernando�Sebastián�“es�probablemente�la�participación�más�im-portante�que�los�seglares�pueden�tener�hoy�en�la�misión�de�la�Iglesia.Anunciar�a�las�nuevas�generaciones�la�salvación�de�Dios�hecha�en�Je-sucristo,�ayudarles�a�creer�en�la�manifestación�de�Dios�y�enseñarles�unopor�uno�a�vivir�como�cristianos�es�la�tarea�fundamental�de�una�Iglesiaevangelizadora�y�convertidora�en�la�mayoría�de�nuestros�pueblos�y�ciu-dades.�Y�eso,�en�buena�parte,�nuestra�Iglesia�lo�hace�hoy�por�medio�delos�catequistas” 213.�

El�papa�Pablo�vI�invitaba�de�modo�particular�a�los�jóvenes�para�quetambién�ellos�participaran�en�la�misión�evangelizadora�de�la�Iglesia:�“Esnecesario�que�los�jóvenes,�bien�formados�en�la�fe�y�arraigados�en�la�ora-ción,�se�conviertan�cada�vez�más�en�los�apóstoles�de�la�juventud” 214.�

En�el�librito�Pastoral juvenil agustiniana. Un itinerario de evange-lización con los jóvenes 215,�se�recuerda:�“Hemos�recibido�la vida paraconvivir.�Hemos�recibido�el amor para�entregarlo.�Hemos�recibido�la fepara�compartirla”216.�Esta�misma�publicación�se�cierra�con�un�anexo�quepresenta�los�trazos�que�dibujan�el�perfil�del�animador�de�pastoral�agus-tiniana 217.

213 Catequesis y catequistas,�Carta�pastoral�de�noviembre�de�2002.214 EN,�72.215 Pubblicazioni�Agostiniane,�Roma�2001.216 Ibíd.,�69.217 Ibíd.,�70-81.

Santiago M. Insunza Seco

Nuestro modelo de gestióny sus criterios básicos

V

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En�el�pensamiento�de�san�Agustín�la�comunidad�–como�ya�ha�que-dado�indicado–,�ocupa�un�lugar�de�preferencia.�Hasta�el�punto�de�ser�elrasgo�principal�de�su�pastoral.�El�bienestar�de�un�pueblo�o�de�un�grupodepende�de�la�unión�y�concordia�entre�las�personas�(cf.�La ciudad deDios xIx,�24).�El�vaticano�II�insiste�en�que�“Dios�que�cuida�de�todoscon�paterna�solicitud,�ha�querido�que�los�hombres�constituyeran�una�solafamilia�y�se�traten�entre�sí�con�espíritu�de�hermanos” 218.�

Tanto�la�espiritualidad�como�la�pastoral�o�la�pedagogía�agustinianasestán�marcadas�por�un�fuerte�sentido�comunitario�que�demanda�la�par-ticipación.�Si�queremos�que�la�escuela�sea�taller�de�cultura,�foro�de�pen-samiento�y�espacio�de�humanización�y�convivencia,�se�impone�un�mo-delo�participativo�de�gestión�que�excluya�cualquier�estructura�autorita-ria,�discriminatoria�o�individualista.�No�se�podrá�hablar�de�comunidadeducativa si�no�se�fomenta�la�iniciativa�y�el�respeto,�se�integran�dife-rentes�visiones�de�la�realidad�y�se�analizan�propuestas�alternativas.�

La�participación�no�comienza�a�la�hora�de�actuar�sino�que�implicacolaborar�en�el�proceso�que�se�inicia�en�la�planificación,�la�definiciónde�estrategias,�la�selección�de�recursos,�la�distribución�de�funciones…Unproceso�que�será�viable�si�se�apoya�en�el�diálogo�y�el�ejercicio�de�la�di-rección.�A�mayor�participación,�mayor�dirección.�Los�aspectos�trasver-sales�entre�los�distintos�colectivos�integrados�en�la�comunidad educati-va vendrán�regulados�en�el�Reglamento�de�Régimen�Interior�(RRI)�ysiempre�se�ajustarán�a�la�legislación�general�y�a�las�coordenadas�del�Ca-rácter propio y�del�Proyecto�educativo.�

Este�modelo�de�gestión 219 comporta�unos�criterios�de�competencia,de�formación,�de�trabajo�en�grupo�y�de�primacía�de�los�intereses�comu-nes�sobre�los�propios.�

218 GS,�24.219 CPCEA,�26.

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El Carácter propio, ¿realidad o ideal?

Las�metas�siempre�están�lejos�de�nuestro�alcance�y�el�Carácter pro-pio es�más�meta�de�llegada�que�punto�de�partida.�Por�eso�–a�primera�vis-ta–,�su�lectura�nos�sobrepasa�y�puede�parecernos�un�proyecto�inalcan-zable.�Si�no�fuera�así,�olvidaríamos�el�necesario�realismo�que�debe�acom-pañar�siempre�a�la�educación.�Estamos�ante�un�texto�con�una�innegablecarga�de�utopía.�No�es�un�logro�alcanzado,�sino�un�horizonte�de�traba-jo,�una�tarea�incitante�que�convoca�a�todos.

El�texto�del�Carácter propio no�se�puede�considerar�cerrado,�comosi�fuera�sagrado�e�intocable.�La�educación�supone�una�mirada�global,totalizadora,�holística (completa).�En�la�escuela,�inevitablemente,�sefragmenta�todo�en�asignaturas�y�lecciones,�actividades�académicas�y�ex-traacadémicas,�órganos�unipersonales�de�gobierno�y�órganos�colegia-dos…�pero�la�educación�tiene�que�abarcarlo�todo�y�afrontarlo�todo�des-de�un�punto�común�de�convergencia�y�un�diseño�de�persona�humana,�re-flejado�en�el�Carácter propio y�en�los�grandes�principios�que�configu-ran�la�educación�agustiniana.�

Sería�muy�pobre�reducir�el�Carácter propio a�un�requisito�legal�exi-gido�por�la�diversidad�de�distintas�concepciones�del�ser�humano�que�laescuela�puede�proponer.�Es�verdad�que�el�pluralismo�cultural,�políticoy�religioso�reclama�signos�claros�de�identificación�que�garanticen�la�li-bertad�de�los�padres�pero�nuestro�Carácter propio marca,�sobre�todo,�unmodo�de�entender�la�vida,�una�forma�concreta�de�servicio�a�la�sociedady�a�la�Iglesia,�y�una�doble�experiencia�–de�interioridad�y�de�amistad–que�constituye�el�fundamento�del�verdadero�crecimiento�humano.�Estapedagogía�integral�que�persigue�la�escuela�agustiniana,�privilegia�–porfidelidad�a�la�antropología�agustiniana–,�el�sentido�ético�y�trascendentedesde�la�perspectiva�del�mensaje�de�Jesucristo.

Destinatarios�de�este�Carácter propio son�todos�los�miembros�de�lacomunidad�educativa�pero,�de�un�modo�especial,�el�profesorado.�Hom-bres�y�mujeres�seducidos�por�un�modelo�de�humanidad�y�de�sociedad,capaces�de�transmitir�rigor,�pasión,�entusiasmo,�y�de�invitar�a�la�crea-ción�y�el�análisis�crítico.�Del�mismo�modo�que�sólo�una�comunidadevangelizada�puede�convertirse�en�evangelizadora,�también�sólo�un�gru-

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po�de�profesores�identificado�con�el�Carácter propio del�centro puedeservir�de�fermento�permanente�en�la�comunidad�educativa.�José�LuisCorzo�ha�escrito�algo�que�–si�es�verdad–,�debiera�inquietarnos:�“La�edu-cación�visita�algunos�días�las�escuelas,�pero�no�vive�allí�habitualmente.Casi�tampoco�en�los�hogares” 220.�

Se�han�sucedido�demasiados�intentos�de�reforma�sin�contar�con�losprofesores�y�aquí�está�–en�parte–,�la�clave�de�tantos�esfuerzos�infruc-tuosos�por�reflotar�un�sistema�educativo�hundido�en�el�fracaso.�Por�esoofrecer�una�propuesta�definida�de�la�pedagogía�agustiniana,�sólo�seráposible�si�contamos�en�nuestras�aulas�con�testigos�que�han�encarnadoen�su�propia�vida�el�Carácter propio. Adultos�con�un�perfil�de�calidadhumana�que,�a�través�de�su�sola�presencia,�emiten�mensajes�claros,�des-piertan�preguntas,�expectativas�y�sueños�que�motivan�y�permiten�rozarla�felicidad.

El�Carácter propio –por�bien�elaborado�que�esté–�no�es�suficiente,como�tampoco�unos�planos�perfectamente�trazados�garantizan�una�bue-na�construcción.�Del�ideal�a�la�realidad�hay�un�espacio�ocupado�por�loseducadores�y�los�alumnos�que�son�los�constructores,�sobre�la�tierra�desí�mismos,�de�ese�proyecto�conceptual.�De�modo�que�el�Carácter pro-pio es,�al�mismo�tiempo,�referencia�ejemplar�y�obra�en�construcción.�

Los�valores�no�educan�por�sí�solos.�Educan�las�personas�que�los�en-carnan�y�los�hacen�visibles�y�creíbles.�En�educación,�todas�las�miradasson�necesarias�–a�los�alumnos,�a�la�familia,�al�entorno�social�y�cultural,a�los�planes�y�los�programas…–�pero�hay�una�mirada�imprescindible:�lamirada�al�adulto�que�es�el�educador.�No�podemos�ser�perfectos,�pero�sípersonas�en�crecimiento�con�un�deseo�firme�de�honestidad,�un�capitalespiritual�valioso,�y�capaces�de�contagiar�esperanza�y�ganas�de�vivir.

Hace�falta�una�mirada�realista�que�permita�anclarnos�en�la�convic-ción�de�que�“la�principal�asignatura�que�se�enseñan�los�hombres�unos�aotros�es�en�qué�consiste�ser�hombre”221.�Por�eso�tenemos�que�educarnospara educar. Decía�el�Papa�Benedicto�xvI:�“La�educación�no�puede

220 CORzO TORAL,�J.�L.,�o.c.,�78,221 SAvATER,�F.,�El valor de educar,�Ariel,�Barcelona�1997.

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prescindir�del�prestigio�que�hace�creíble�el�ejercicio�de�la�autoridad.�Éstaes�fruto�de�experiencia�y�competencia,�pero�se�logra�sobre�todo�con�lacoherencia�de�la�propia�vida�y�con�la�implicación�personal,�expresióndel�amor�auténtico.�El�educador�es,�por�tanto,�un�testigo�de�la�verdad�ydel�bien:�ciertamente�él�también�es�frágil,�y�puede�tener�fallos,�pero�tra-tará�de�ponerse�siempre�nuevamente�en�sintonía�con�su�misión”.�

Otro�gran�pensador�y�teólogo,�Romano�Guardini�(verona,�1885-Mu-nich,�1968),�de�inspiración�agustiniana,�escribió:�“El�educador�influyeen�el�educando,�en�primer�lugar�a�través�de�lo�que�es.�Después,�a�travésde�lo�que�dice.�Por�último,�a�través�de�lo�que�hace”.�

Esta�referencia�personal es�muy�importante�al�hablar�de�educaciónporque�si�el�Carácter propio no�tiene�un�respaldo�vital,�estamos�anteun�texto�muerto�e�irrelevante.�La�palabra�pan�no�alimenta�y�la�pala-bra�alcohol�no�embriaga.�Alimenta�el�pan,�embriaga�el�vino.�Estamos,entonces,�ante�la�obra�de�arte�que�consiste�en�encajar�el�Carácter pro-pio presentado�en�el�centro,�el�equipaje�moral�de�los�educadores�es-colares�y�el�credo�familiar�que�es�algo�así�como�el�aire�que�se�respi-ra�en�el�hogar.�

Por�más�reflexiones�teóricas�que�ocupen�nuestras�reuniones�y�en-cuentros,�tenemos�que�convenir�que�el�argumento�eterno�de�la�educa-ción�es�enseñar a vivir.�No�debiera�ser�un�aprendizaje�difícil�porque�vi-vir�es�una�función�espontánea�que�va�desde�el�nacimiento�hasta�la�muer-te.�El�ser�humano,�sin�embargo,�es�libre�e�inteligente�y�puede�elegir�di-ferentes�modos�de�vida.�Conocemos�un�amplio�muestrario�de�personascapaces�de�hábitos�destructivos�y�vidas�fracasadas.�

Ante�un�hijo�pequeño�o�ante�esa�alumna�que�tenemos�delante�en�elaula,�nos�preguntamos�¿Por�qué�caminos�discurrirá�su�vida?�¿Será�fe-liz?�Cuánto�nos�agradaría�conocer�su�futuro�y�en�un�ejercicio�de�peda-gogía�preventiva,�borrar�de�su�biografía�las�decisiones�equivocadas,�losdesaciertos�personales�o�profesionales.�Afortunadamente,�esto�pertene-ce�a�la�pedagogía�ficción�porque�supondría�la�posibilidad�de�programarel�futuro�de�una�persona,�moverla�como�se�mueven�las�piezas�del�aje-drez�y�entrar�en�el�terreno�sagrado�de�la�libertad.�Hay�que�añadir,�ade-más,�que�ese�hijo�o�esa�alumna�van�a�vivir�en�un�mundo�que�no�se�pue-

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de�predecir�y�que�nosotros�no�podemos�adelantar.�Por�eso�hay�padresque�viven�con�el�alma�en�vilo,�en�un�sinvivir 222.�

En�este�mundo�nuestro�agresivo,�contradictorio�e�inestable,�se�im-ponen�la�lucidez,�la�serenidad�y�la�esperanza,�porque�lo�peor�que�les�pue-de�suceder�a�nuestros�hijos�es�que�a�su�lado�se�muevan�unos�adultos�de-salentados�(sin�aliento),�desanimados�(sin�alma),�vacíos�de�esperanza�yde�razones�profundas�para�vivir.�Obliga�el�realismo;�en�la�educación�en-tran�en�juego�muchos�elementos�incontrolables�y�si�en�otro�tiempo�lasociedad�era�más�homogénea�y�las�creencias�básicas�eran�compartidas,hoy,�sin�embargo,�“necesitamos�educar�para�un�mundo�que�anima�a�di-señar�la�propia�vida�a�la�carta” 223.

Al�margen�de�todas�las�disquisiciones�que�puedan�hacerse,�aprendera�vivir�equivale�a�alcanzar�un�grado�razonable�de�felicidad.�Felicidadsiempre�humana,�limitada,�inestable�y�aderezada�con�los�contratiemposinesperados�y�los�altibajos�propios�de�nuestra�biología�y�nuestra�psico-logía.�Ser�feliz�va�unido�a�un�estado�de�bienestar�con�uno�mismo�y�conlos�demás,�al�desarrollo�de�las�posibilidades�que�cada�uno�guarda�en�suinterior�y�la�satisfacción�razonable�de�las�necesidades�personales�tantomateriales�como�espirituales.�La�salud�corporal�es�una�necesidad�físicay�ser�amado�es�una�necesidad�del�espíritu,�por�ejemplo.�

Conseguir�esta�deseada�felicidad�no�va�a�depender�exclusivamentede�nosotros,�pero�tenemos�un�papel�importante�a�la�hora�de�seleccionarlos�recursos�que�pueden�contribuir�a�la�felicidad.�Lo�mismo�que�se�ha-bla�de�recursos,�cabría�hablar�del�capital�personal�y�social�que�cada�niñoo�cada�joven�va�a�disfrutar.�

El�capital�personal�equivale�a�la�dotación�de�aptitudes,�destrezas,�ca-pacidades…El�capital�social�se�refiere�al�entorno�que�le�rodea.�Es�indu-dable�que�la�familia�y�el�colegio�conforman�el�contexto�o�marco�educa-tivo�más�próximo�y�con�un�grado�significativo�de�influencia.�Más�la�fa-milia�que�el�colegio�según�indican�todos�los�estudios�contemporáneossobre�las�instancias�influyentes�en�los�jóvenes.�Este�dato�es�de�sumo�in-terés.�El�70%�de�los�jóvenes�españoles�considera�a�la�familia�como�una

222 Cf.�MARINA,�J.�A.,�Aprender a vivir,�Ariel,�Barcelona�2004,�17.223 Ibíd.,�24.

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institución�muy importante en�sus�vidas.�El�sociólogo�Francisco�AndrésOrizo�destacaba�en�el�Congreso�La familia en el siglo xxI (Madrid,�fe-brero�de�2003),�que�el�86%�de�los�padres�y�el�78%�de�los�hijos�opinanque�la�unión�familiar�es�algo�primordial�que�proporciona�estabilidad.�

El�capítulo�de�los�recursos�personales�puede�estar�condicionado,�enparte,�por�la�genética�aunque�conviene�no�llegar�al�extremo�de�admitirun�cierto�determinismo�a�partir�del�mapa�génico.�En�el�censo�de�los�re-cursos�sociales�entran�las�redes�de�apoyo�afectivo,�las�instituciones�decarácter�cultural,�el�cerco�protector�de�cada�persona,�la�interacción�conotras�personas�y�grupos.�La�relación�entre�individuo�y�sociedad�siemprees�enriquecedora�pero,�al�mismo�tiempo,�potencialmente�generadora�detensiones.�

Es�indudable�que�la�familia�y�el�colegio�forman�parte�importante�delcapital�social�de�los�alumnos.�Entre�otras�aportaciones,�somos�nosotrosquienes�van�a�proporcionar�a�los�hijos�la�urdimbre afectiva –expresiónacuñada�por�Juan�Rof�Carballo 224 y�los�horizontes�de�referencia�o�cua-dro�de�valores�para�la�vida.

Estamos�ante�la�gran�cuestión�que�justifica�la�existencia�del�Carác-ter propio de�un�centro�y�de�la�propia�familia:�¿Qué�proyecto�educativoglobal,�qué�valores�vamos�a�ofrecer�a�nuestros�hijos�y�alumnos?�Pre-gunta�pertinente�porque�de�un�tiempo�de�solidez�e�innegable�importan-cia�en�la�sociedad,�tanto�la�familia�como�la�escuela�han�pasado�a�ser�ins-tituciones�de�identidad�desdibujada.�

álvaro�Marchesi,�asegura�que,�aunque�los�profesores�creen�que�laeducación�ha�mejorado�en�las�últimas�décadas,�también�perciben�que�laatención�educativa�de�los�padres�a�sus�hijos�ha�disminuido.�“El�apoyo�alos�padres�para�el�seguimiento�de�la�educación�de�sus�hijos�debería�es-tar�entre�las�prioridades�de�la�actuación�educativa” 225.�

El�Carácter propio de�un�centro�educativo�agustiniano�tiene�unospuntos�de�anclaje�que�son�los�valores agustinianos. Son�puntos�de�luzno�sólo�en�el�aula�escolar�sino�también�en�la�vida�familiar.�La�sociedad

224 Urdimbre afectiva y enfermedad. Introducción a una medicina dialógica, Labor,Madrid�1961.

225 El País,�lunes�26�de�abril�de�2004.

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nunca�había�mirado�con�tanta�preocupación�y�con�tanta�esperanza�a�laescuela�como�ahora,�porque�la�misma�sociedad�experimenta�una�sensa-ción�de�vacío�y�es�consciente�del�riesgo�de�una�juventud�desprovista�devalores.�Tanto�la�estructura�educativa�básica�–que�es�la�familia–,�comola�profesión�docente,�se�enfrentan�hoy�a�una�crisis�de�confianza�y�deidentidad.�La�identidad�y�la�confianza�dependen,�en�parte,�de�la�valora-ción�social�percibida.�La�pérdida�de�la�estima�y�del�reconocimiento�so-cava�la�identidad�y�provoca�la�insatisfacción.�

De�la�escuela�–o�mejor,�de�la�educación�escolar–,�hoy�se�espera�todo.La�familia�constituye�una�opción�de�carácter�privado�que,�desde�algu-nas�instancias,�se�juzga�anacrónica�y�oxidada�por�el�paso�del�tiempo.�Eneste�sentido,�la�escuela�mantiene�su�vigencia,�se�juzga�necesaria�y�entorno�a�ella�existe�un�amplio�cerco�de�expectativas.�De�los�profesores�seespera�que�construyan�comunidades�de�aprendizaje�que�contribuyan�aldesarrollo�de�las�capacidades�de�los�alumnos�para�su�crecimiento�per-sonal�y�su�integración�en�el�mundo�laboral.�Al�mismo�tiempo,�que�losalumnos�se�vayan�asentando�sobre�un�suelo�de�certezas,�un�nivel�de�au-toestima�que�no�se�quiebre�ante�el�primer�contratiempo�y�una�capacidadde�relación�satisfactoria�con�los�demás.�Sin�olvidar�que�la�educaciónsiempre�se�mueve�entre�la�paradoja�de�la�adaptación�y�el�cambio.�Adap-tación�a�una�sociedad�que�tiene�sus�hábitos�y�sus�ritos,�y�cambio�porqueno�se�pueden�perpetuar�los�grandes�problemas�que�viene�arrastrando�lahistoria:�el�consumismo�incontrolado,�el�incremento�de�las�diferenciasentre�pobres�y�ricos,�la�insolidaridad…

La educación como profesión moraly tarea espiritual

La�educación�no�es�una�función�técnica�sin�más�y�tampoco�un�tras-vase�aséptico�de�conocimientos�del�profesor�al�alumno,�ni�una�accióndesprovista�de�comunicación.�Educar�es�desvelar�el�misterio�de�la�pro-pia�vida,�presentarse�libre�de�máscaras�en�el�aula�y�saber�que�los�ojos�delos�alumnos�evalúan�permanentemente�notas�o�elementos�como�com-petencia,�equilibrio,�seguridad,�justicia…Somos�para�ellos�mucho�másque�un�profesor�o�una�profesora�y�si�logramos�una�interacción�positiva,

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podemos�crear�un�ambiente�de�motivación�donde�sea�fácil�el�trabajo�yla�participación.�Hay�que�desactivar�el�miedo�y�la�ansiedad�para�que�flu-ya�el�diálogo�y�nadie�oculte�sus�dificultades�y�preguntas.�La�motivaciónmás�fuerte�nace�de�la�confianza�en�las�propias�posibilidades�y�la�certe-za�de�ser�escuchado.�Hay�una�dimensión�afectiva�que�es�inseparable�dela�cognitiva.�Antoine�de�Saint�Exupery�decía�que�“si�queremos�un�mun-do�de�paz�y�de�justicia,�hay�que�poner�decididamente�la�inteligencia�alservicio�del�amor”.�

No�se�trata�de�estrategias�metodológicas�sino�de�una�actitud�generalque�es�expresión�del�respeto,�la�valoración,�el�reconocimiento,�la�em-patía�y�la�sensibilidad�ante�los�alumnos.�Por�eso�podemos�hablar�de�laeducación�como�profesión moral que�despierta�la�humanidad�que�todosllevamos�dentro,�incita�a�la�aventura�de�crecer,�promueve�la�madurez�yel�bienestar�de�las�personas.�“Educa�quien�da�saber,�sentido,�responsa-bilidad�y�esperanza�a�otro�ser�humano�para�que�él�asuma�su�propia�exis-tencia�como�realidad,�don�y�tarea,�en�cuanto�persona�ante�sí�mismo,como�prójimo�ante�el�otro,�como�ciudadano�ante�la�sociedad�y�como�cre-yente�ante�Dios.�¿Cómo�puede�lograrse�una�educación�concebida�conesta�radicalidad�y�amplitud?�Desde�la�transmisión�de�una�serie�de�acti-tudes�y�convicciones,�criterios�y�conocimientos.�La�educación�abarcapor�ello�información�de�realidades�objetivas�y�conformación�del�sujetopersonal” 226.

Los�alumnos�son�conscientes�de�haber�recibido�la�vida�–la�sienten�ytienen�la�experiencia�de�poseer�un�cuerpo�que�crece�a�impulsos�de�unamaquinaria�biológica–,�pero�ignoran�qué�hacer�con�ella.�Quizá�nadie�lesha�advertido�que�hay�que�hacerse,�construirse,�inventarse,�no�gastarla�enla�banalidad.�Si�vivir�no�obedece�a�un�proyecto�original,�la�alternativaes�el�conformismo�gregario�y�seguir�los�caminos�que�otros�marquen.Observa�el�psiquiatra�Manuel�Barroso�que�hay�quienes�no�tienen�mediominuto�“para�tomar�conciencia�de�quiénes�son�o�qué�quieren.�Y�así�vi-ven,�así�les�sobreviene�la�muerte,�después�de�una�vida�muerta�en�el�ano-nimato,�sin�haber�sabido�y�degustado�el�placer�de�estar�vivos” 227.�No�se

226 GONzáLEz DE CARDEDAL, O.,�“Educación�y�ciudadanía”,�en�ABC,�16�de�noviem-bre�de�2006.

227 BARROSO,�M.,�Autoestima: Ecología o catástrofe,�Galac,�Caracas�1987,�108.

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puede�morir�sin�haber�hecho�los�deberes�de�ser�hombre�o�mujer�hasta�elextremo.

Educar�es�una�profesión�moral�porque�el�educador�está�llamado�a�ha-cer�a�sus�alumnos�el�regalo�de�sí�mismo,�mostrar�la�narración�de�su�vidacon�su�argumento�y�su�estilo.�En�una�palabra,�implicarse�en�el�aprendi-zaje�no�sólo�de�una�disciplina�académica�sino�en�la�presentación�de�unavida�con�pulso�y�con�ilusión�que�se�está�realizando�de�acuerdo�con�unproyecto�y�un�puñado�de�sueños.�“El�profesor�debe�mantener�el�buenánimo,�la�sensibilidad�por�la�formación�de�sus�alumnos�y�la�preocupa-ción�por�ellos�a�pesar�del�desgaste�que�tanto�esfuerzo�personal�supone.¿Cómo�se�logra?�En�gran�medida�por�el�convencimiento�de�que�ense-ñar�a�los�otros�es�una�tarea�que�merece�la�pena,�que�conecta�con�lo�másnoble�del�ser�humano�y�sitúa�a�los�profesores�en�el�lugar�adecuado�parapromover�el�bienestar�de�las�nuevas�generaciones.�De�alguna�maneraesa�intuición�desvela�el�carácter�moral�de�la�profesión�docente�y�la�ne-cesidad�de�descubrir�su�valor�y�su�sentido�para�ejercerla�con�rigor�y�vi-virla�con�satisfacción.�La�consideración�del�trabajo�docente�como�unaprofesión�moral�adquiere�desde�esta�perspectiva�toda�su�fuerza�motiva-dora�y�permite�comprender�cómo�el�olvido�o�la�falta�de�cuidado�de�estadimensión�conduce�a�la�desmoralización de�los�docentes” 228.

Además�de�una�profesión�moral,�la�educación�es�una�tarea espiri-tual.�Quizá�desde�aquí�sea�posible�descifrar�las�dificultades�con�que�tro-pieza�hoy�la�educación.�Las�actitudes,�los�sentimientos,�los�valores�y�lascreencias�pertenecen�al�mundo�del�espíritu.�Es�perjudicial�el�sedenta-rismo�físico�y�es�grave�el�sedentarismo�espiritual�porque�supone�la�fal-ta�de�compensación�entre�un�crecimiento�físico�e�intelectual�y�la�inte-rioridad.�La�atención�y�el�cuidado�de�nuestro�cuerpo�no�pueden�llevar-nos�al�olvido�de�tallar�la�piedra�preciosa�de�nuestra�interioridad.�Hablarde�interioridad�es�acercarnos�a�la�dimensión�espiritual�del�ser�humano.En�el�ámbito�escolar�se�habla�de�competencia�espiritual.�Su�contenidoabarca�mucho�más�que�el�sentido�de�la�trascendencia�y�abraza�la�aven-tura�de�la�verdad,�el�gusto�por�la�belleza,�la�experiencia�religiosa,�el�pro-

228 MARCHESI,�A.,�“Fortalecer�la�profesión�docente”,�en�El País,�26�de�noviembre�de2006.

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ceso�de�búsqueda�del�porqué�y�para�qué�de�la�propia�existencia,�el�des-pués�de�la�muerte,�el�respeto�y�la�aceptación�del�misterio,�la�actitud�decontemplación�y�de�asombro,�el�encararse�con�las�preguntas�últimas,�eldesbordamiento�de�nuestra�afectividad,�la�gratuidad�de�la�fe�y�del�amor,el�sentirse�afectado�por�los�demás�y�salir�al�encuentro�de�sus�problemasy�necesidades,�el�compromiso�con�la�justicia�y�la�solidaridad…Aspec-tos�absolutamente�esenciales�en�la�educación.�Todo�ello,�sin�olvidar�quehoy�vivimos�inmersos�en�una�cultura�de�la�ausencia�de�Dios�y�los�valo-res�espirituales�se�han�depreciado.�En�esta�situación,�no�tiene�que�ex-trañarnos�que�la�educación�–entendida�en�su�sentido�más�noble�y�glo-bal–�tropiece�con�serias�dificultades.�Reflexionar,�invocar,�cuidar�el�mun-do�interior,�saborear�el�silencio�y�el�recogimiento,�educar�la�mirada�y�elcorazón�son�asignaturas�que�quedan�fuera�de�todo�currículo�formal.�Lamisma�palabra�Dios�–tan�rebosante�de�significado–�se�ve�sometida�a�unproceso�de�vaciamiento.�Para�algunos,�vivir�es�resbalar�hacia�la�nadamientras�que�otros�creemos�–con�san�Agustín–�que�toda�nuestra�histo-ria�es�un�viaje�gozoso�hacia�Dios�(cf.�Confesiones I,�1,�1).�viaje�o�iti-nerario�que�no�es�alienación�ni�huida,�porque�pasa�por�el�centro�de�no-sotros�mismos�y�estrecha�más�nuestra�relación�con�el�mundo�y�con�losdemás.�“No�podemos�experimentar�a�Dios�de�repente�en�la�liturgia�dela�Iglesia,�si�no�lo�vemos�en�ningún�lugar�fuera�de�la�Iglesia,�en�nues-tras�cotidianas�experiencias�con�los�hombres�y�el�mundo” 229.�La�fe�re-ligiosa�de�ningún�modo�puede�entenderse�como�una�forma�de�relaciónsospechosa�con�esa�historia�que�construimos�y�tejemos�cotidianamente.

Familia y colegio, llamados a crear una cultura devalores compartidos

Aunque�los�primeros�destinatarios�del�Carácter propio sean�los�pro-fesores,�no�se�puede�olvidar�la�contribución�decisiva�de�la�familia.�Nues-tros�niños�y�jóvenes�se�mueven�en�tres�grandes�escenarios:�familia,�ca-lle�y�escuela.�Sobre�la�familia�y�la�escuela�podemos�ejercer�una�ciertainfluencia�mientras�que�la�calle�se�nos�escapa.�La�calle,�además,�se�havuelto�plural,�anónima,�desconocida.�La�incorporación�de�la�mujer�al

229 SCHILLEBEECKx,�E.,�Los hombres relato de Dios,�Sígueme,�Salamanca�1994,�57.

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trabajo�fuera�del�hogar�es�una�conquista,�pero�hay�que�revisar�la�estruc-tura�interna�de�la�familia�para�que�en�un�mundo�tan�perfecto�no�hayavíctimas.�Olvidamos�que�el�sujeto�y�protagonista�de�la�educación�siem-pre�es�el�hijo�que,�a�su�vez,�es�el�más�débil.�Su�normal�desvalimiento�yfragilidad�le�hacen�mendigo�de�protección,�cobijo�y�acompañamiento.vive�merced�a�la�influencia�de�distintos�educadores anónimos –la�calle,la�noche,�la�televisión,�la�moda…–,�recibe�muchos�mensajes�y�carecede�capacidad�para�la�selección�crítica.�Tienen�todavía�vigencia�las�pala-bras�pronunciadas�por�Ortega�y�Gasset:�“El�hombre�actual�no�sabe�quéser,�le�falta�imaginación�para�inventar�el�argumento�de�su�propia�vida” 230.Necesita�unos�valores de sentido que�sean�sus�señales�de�pista.�Todaslas�personas,�y�a�todas�las�edades,�necesitamos�un�mínimo�de�certi-dumbres,�una�consistencia�ideológica,�un�suelo�firme�donde�pisar,�unosindicadores�que�orienten�nuestra�vida.�Esta�es�la�función�de�los�valoresy�los�educadores�–en�la�familia�o�en�la�escuela–,�y�si�no�somos�la�en-carnación�viva�de�esos�valores�o�nuestra�oferta�es�vacilante,�incumpli-mos�nuestra�misión.�Por�eso�es�importante�la�definición�y�la�concreciónpráctica�de�nuestra�propuesta�educativa.�De�lo�contrario,�podemos�estarutilizando�un�lenguaje�retórico�y�abstracto�de�difícil�ajuste�a�la�realidad.�

No�menos�importante�es�que�familia�y�escuela�sean�las�instancias�en-cargadas�de�velar�por�un�proyecto�común�y�de�verificar�su�aplicación�entodas�las�actividades�del�centro.�En�el�plano�de�los�grandes�principiossuele�ser�fácil�el�consenso,�pero�un�mismo�lenguaje�puede�encubrir�ob-jetivos�y�mensajes�diferentes.�También�puede�suceder�que�además�deltexto�escrito�de�nuestra�propuesta,�existan�los�programas encubiertos 231.Hay�gestos�escolares�y�actividades�extraacadémicas,�que�pueden�neu-tralizar�el�mejor�proyecto�educativo.�“No�tendría�demasiado�sentido�de-fender�los�derechos�de�los�padres�a�elegir�el�tipo�de�educación�que�quie-ren�para�sus�hijos�si�en�la�práctica�no�estuviéramos�en�condiciones�deofrecer�una�educación�realmente�distinta” 232.

230 ORTEGA Y GASSET,�J.,�Meditación sobre la técnica (Obras�completas),�t.�5,�Re-vista�de�Occidente,�Madrid�1961,�5ª�ed.,�344.

231 Cf.�GONzáLEz-CARvAJAL, L.,�“La�justicia�y�la�solidaridad”,�en�Valores agustinia-nos pensando en la educación,�Publicaciones�FAE,�n.3,�Madrid�1994,�152.

232 GONzáLEz-CARvAJAL, L.,�“La�escuela�católica,�lugar�de�evangelización”,�en�Evan-gelizar desde la Escuela católica,�I�Jornadas�de�Pastoral�Escolar,�CCS,�Madrid�1992,�20.

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Dos�recordatorios�para�concluir.�Se�refiere�el�primero�a�la�actualidady�vigencia�de�la�pedagogía�agustiniana.�Begoña�Ibarrola,�hablaba�en�elmarco�de�la�xII AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIóN (Madrid,�enero�de2005),�de�la�educación�emocional�y�citaba�a�Edgar�Morin�cuando�en�sulibro�Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,�recuer-da:�“…en�el�mundo humano�el�desarrollo�de�la�inteligencia es�insepa-rable�del�de�la�afectividad,�es�decir,�de�la�curiosidad,�de�la�pasión,�queson,�a�su�vez,�fruto�de�la�capacidad�de�la�investigación�filosófica�o�cien-tífica.�La�afectividad�puede�asfixiar�el�conocimiento,�pero�también�pue-de�fortalecerlo…No�hay�un�estado�superior�de�la�razón�que�domine�laemoción,�sino�un�bucle�inteligencia-afectividad,�y�en�ciertos�aspectos�lacapacidad�de�emocionarse�es�indispensable�para�poner�en�práctica�com-portamientos�racionales” 233.�¿Qué�es�ese�bucle�inteligencia-afectividadsino�el�enseñar a pensar y�enseñar a amar que�proclama�el�Carácterpropio de�un�centro�educativo�agustiniano agustiniano?�

El�segundo�recordatorio�se�refiere�al�futuro�de�la�institución�familiar.Hay�que�salir�al�paso�de�un�posible�equívoco.�Es�cierto�que�la�familia,como�institución�social,�está�sufriendo�el�impacto�de�todas�las�transfor-maciones�que�se�producen�en�la�sociedad.�Cambio,�sin�embargo,�no�sig-nifica�disolución.�El�punto�de�apoyo�más�fuerte�residirá�en�la�madurezpsicológica�de�los�cónyuges,�en�su�equilibrio�emocional�y�en�la�profun-didad�ética�y�religiosa�del�compromiso�mutuo.

¿Hay lugar para la fe en la escuela?

Es�importante�subrayar�que�la�finalidad�de�la�escuela�es�educar�y�quela�educación�abarca�todas�las�áreas�de�la�persona�humana.�Quien�nieguea�la�escuela�cualquier�planteamiento�metafísico�no�pasará�de�un�cono-cimiento�horizontal�de�la�realidad.�Resulta,�sin�embargo�que�el�ser�hu-mano�–además�de�biología�y�anatomía–�es�pensamiento,�afectividad,memoria,�libertad�vinculante,�amor�que�nos�sustrae�a�la�soledad.�Paralos�creyentes,�también�es�hambre�e�imagen�de�Dios,�a�pesar�de�la�con-centración�antropológica�que�discurre�irrefrenable�como�un�torrente�deaguas�bravas,�desde�la�mitad�del�siglo�xx.�En�este�paisaje�cultural�aje-

233 AA.�vv.,�Mirando a Europa,�Publicaciones�FAE,�n.14,�Madrid�2005,�110.

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no�a�la�huella�de�lo�religioso,�¿es�posible�avistar�a�Dios�y�preguntarsepor�él?�¿Puede�el�hombre�del�siglo�xxI amurallarse�detrás�de�su�finitudy�sus�propios�límites�–en�situación�de�indefensión�absoluta–�sin�la�pre-sencia�de�Alguien�que�le�ofrezca�la�plenitud�de�la�salvación?

La�escuela�puede�ser�espacio�de�evangelización�según�el�conceptode�educación�que�sustente�de�fondo.�Una�educación�que�enclaustrara�alser�humano�en�sí�mismo,�sin�alteridad,�olvidaría�un�aspecto�esencial:�lasocialización.�La�vida�del�creyente�no�sólo�está�abierta�a�los�demás�a�tra-vés�de�la�experiencia�gozosa�del�amor,�sino�que�se�abre�también�al�ad-venimiento�de�Dios.�Cada�realidad�tiene�su�puente�de�acceso.�La�músi-ca�de�Bach�la�percibimos�a�través�del�oído,�contemplamos�la�belleza�delas�montañas�con�los�ojos�y�sentimos�la�tersura�del�rostro�amado�con�eltacto.�A�Dios�sólo�se�llega�desde�la�fe�y�no�estamos�ante�el�resultado�ló-gico�de�un�razonamiento�ni�la�salida�de�emergencia�para�superar�las�si-tuaciones�humanas�que�nos�dejan�sin�aliento�y�horizonte.�Decir�que�esuna�conclusión�inapelable�de�quien�se�pregunta�por�la�causa,�fundamentoy�fin�de�la�realidad,�raya�en�la�soberbia�intelectual.�La�noticia�y�el�co-nocimiento�de�Dios�siempre�han�remitido�a�una�manifestación�del�pro-pio�Dios.�“Dios�está�ahí,�antes�y�después�del�hombre.�No�es�una�crea-ción�de�nuestro�deseo,�una�proyección�de�nuestros�vacíos�o�carencias,ni�el�remedio�para�superar�el�miedo�a�la�muerte.�Dios�es�Dios�del�cieloy�no�de�la�tierra;�Dios�de�la�infinitud�y�no�de�bolsillo,�Dios�es�Dios.�Elhombre�es�hombre.�Dios�se�ha�hecho�hombre�y�desde�él,�el�hombre�pue-de�llegar�a�compartir�su�divinidad.�Todo�debe�ser�unido,�pero�no�mez-clado,�arrebatado�o�confundido” 234.�

Esta�reflexión�previa�conduce�a�la�evidencia�de�que�cuando�nos�pre-guntamos�por�la�legitimación�de�la�fe�o�de�la�evangelización�en�la�es-cuela,�no�hablamos�de�su�encaje�en�el�currículo�escolar,�sino�de�cómoel�crecimiento�en�la�fe�puede�ser�simultáneo�al�proceso�evolutivo�y�cul-tural.�O,�dicho�de�otro�modo,�de�qué�modo�iniciar�en�la�experiencia�re-ligiosa�que�es�mucho�más�que�el�acopio�de�conocimientos�proporciona-do�por�una�cultura�religiosa.�La�experiencia�se�aleja�de�cualquier�de-mostración�y�se�sitúa�en�el�espacio�de�la�intuición,�el�asombro,�el�reco-

234 GONzáLEz DE CARDEDAL, O.,�Dios,�Sígueme,�Salamanca�2004,�13.

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nocimiento�de�una�presencia.�No�hacen�falta�momentos�cumbres�paraesta�experiencia�y�se�trata,�más�bien,�de�que�en�el�discurrir�ordinario�dela�vida�uno�se�sienta�habitado,�visitado.�Es�la�fe�concebida�como�el�granencuentro�que�ilumina�y�transforma�toda�mi�existencia.

¿Hay�lugar�para�la�fe�en�la�escuela?�La�respuesta�es�diferente�si�ha-blamos�de�la�escuela�confesional�o�de�otro�tipo�de�escuela.�También�hayque�distinguir�entre�la�exposición�de�la�religión�cristiana�y�la�cateque-sis.�Sin�entrar�en�estas�importantes�matizaciones,�lo�que�sí�se�puede�afir-mar�es�que�la�escuela�agustiniana�es�escuela católica de profesores cre-yentes y,�en�consecuencia,�lugar�donde�se�expresa,�comparte�y�celebrala�fe�cristiana.�Algo�que�no�se�puede�dejar�al�voluntarismo�de�unos�po-cos,�sino�que�reclama�la�atención�de�todos.�La�educación�en�la�fe�exigela�presencia�de�unos�creyentes�próximos.�“No�esos�maestros�que�derra-man�desde�lo�alto�sus�enseñanzas,�sino�los�que�caminan�con�los�discí-pulos�como�hacían�los�filósofos�peripatéticos,�como�hizo�Jesús�con�losdiscípulos�de�Emaús”.�Estas�palabras�del�cardenal�Carlo�Maria�Martini–�arzobispo�emérito�de�Milán,�premio�Príncipe�de�Asturias�de�CienciasSociales�en�el�año�2000,�que�vive�ahora�retirado�en�Jerusalén�–,�res-ponden�a�sus�diálogos�con�el�P.�Luigi�Maria�verzé.�En�otro�momento�dela�conversación,�el�P.�verzé�le�pregunta�sobre�el�rumbo�actual�de�la�cien-cia�que�parece�desbocado.�El�cardenal�responde:�“Y,�por�volver�al�temade�la�investigación,�y�la�investigación�biológica,�lo�que�pretendo�decires�que,�en�lugar�de�asediar�el�trabajo�de�los�investigadores�desde�el�te-mor,�con�una�ajena�frialdad,�con�sospechas,�juicios,�mejor�sería�inyec-tarle�competencia,�sagacidad,�hacerse�con�las�cuestiones�por�medio�dehombres�de�Iglesia�sabios,�capaces,�auténticos�científicos,�dotados�desentido�de�lo�sagrado,�de�respeto,�de�generosidad.�Una�vez�más,�me�veoobligado�a�repetir�la�palabra�clave,�dotados�de�«amor»” 235.

De�las�palabras�del�cardenal�Martini�se�deducen�dos�sugerencias�im-portantes�para�esbozar�los�trazos�del�quien�evangeliza�educando:�Elacompañamiento�como�gesto�humilde�en�la�evangelización,�y�la�nece-saria�audacia�sensata�del�evangelizador�que�se�mueve�en�el�ancho�cam-

235 MARTINI,�C.�M.,�y�vERzÉ,�L.�M.,�Estamos todos en la misma barca,�San�Pablo,Madrid�2009,�16-17.

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po�de�la�ciencia�y�está�llamado�a�construir�puentes�y�abrir�caminos�deentendimiento�entre�dos�mundos�escindidos:�la�cultura�y�la�fe.

“El�que�ha�sido�evangelizado�evangeliza�a�su�vez…�–afirma�PablovI–,�y�es�impensable�que�un�hombre�haya�acogido�la�Palabra�y�se�hayaentregado�al�Reino�sin�convertirse�en�alguien�que�a�su�vez�da�testimonioy�anuncia”236. Que�los�claustros�de�profesores�de�nuestra�escuela�sean�tam-bién�auténticas�comunidades�de�fe�es�un�ideal�que,�en�cada�caso,�puedeestar�a�una�mayor�o�menor�distancia.�Parece�claro,�sin�embargo,�que,�si�lafe�cristiana�se�levanta�sobre�un�cimiento�profundamente�humano,�es�ne-cesario,�crear�un�grupo�maduro,�con�voluntad�de�crecer�juntos,�compartirun�idéntico�cuadro�de�valores�y�asumir�unas�actitudes�de�servicio�recí-proco,�confianza,�disponibilidad,�participación,�creatividad,�búsqueda�encomún…Evidentemente,�lo�específico�de�una�comunidad�cristiana�noes�sólo�el�soporte�de�su�talla�humana,�sino�una�realidad�espiritual�enla�que�todos�son�hermanos�y�uno�solo�es�el�Padre�común,�el�del�cielo(cf.�Mt�23,�8-9).

Como�la�fe�sólo�se�aloja�en�las�personas,�tenemos�que�poner�el�acen-to�no�en�los�programas�o�las�actividades,�sino�en�esos�hombres�y�muje-res�que�–desde�el�aula–�se�sienten�constructores�de�la�ciudad de Dios yla�ciudad terrena.�Educadores�que�se�nutren�de�una�espiritualidad�cris-tiana�que�es�síntesis�de�trascendencia�y�encarnación.�Este�cristianismode�encarnación�nos�manda�amar�esta�tierra�con�sus�manchas�de�sangre,sus�lagunas�de�miseria�y�de�dolor.�El�clamor�de�Dios�surge,�entonces,desde�el�vientre�del�abismo.�En�medio�de�esa�realidad�plena�de�contra-dicción,�hay�una�presencia�amorosa�de�Dios,�unas�expectativas�de�jus-ticia�absoluta�y�de�misericordia�incondicional.

La evangelización, misión propia de la escuelaagustiniana

Ayer,�hoy,�y�probablemente�siempre,�hay�quienes�miran�la�educacióncon�ojos�de�sospecha.�Como�si�entre�escuela�y�evangelización�existieraun�inevitable�antagonismo.�Sin�embargo,�se�van�disipando�los�recelos

236 EN,�24.

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de�quienes�no�aciertan�a�admitir�que�la�educación�puede�ser�una�mag-nífica�plataforma�evangelizadora.�Con�niños�que�comienzan�la�aventu-ra�de�la�vida,�con�jóvenes�que�comienzan�a�experimentar�–en�frase�plás-tica�de�san�Agustín–�esa�dura labranza que�es�la�condición�humana,�conpadres�que�ven�en�la�desorientación�de�sus�hijos�el�reflejo�de�sus�pro-pios�conflictos�matrimoniales,�¿alguien�se�atrevería�a�negar�que�estamosante�unas�posibilidades�extraordinarias�de�evangelización?�

La�evangelización�es�tarea�irrenunciable�de�la�escuela�agustinianaporque�la�antropología�agustiniana�que�fundamenta�nuestra�educación,es�religiosa.�En�el�pensamiento�de�san�Agustín,�la�búsqueda�humanaapunta�a�una�verdad�absoluta�y�el�amor�y�la�interioridad�a�un�Dios�quetiene�su�morada�dentro�de�nosotros.�

Bueno�es,�que�tengamos�una�idea�precisa�sobre�el�significado�deltérmino�evangelización: “Evangelizar�–afirma�Pablo�vI–,�significa�parala�Iglesia�llevar�la�Buena�Nueva�a�todos�los�ambientes�de�la�humani-dad,�y�con�su�influjo,�transformar�desde�dentro,�renovar�a�la�mismahumanidad” 237.

El�mundo�actual�está�presidido�culturalmente�por�la�muerte�de�Dios�yante�el�espectáculo�de�los�escenarios�de�muerte�que�sonrojan�a�nuestro�mun-do,�la�respuesta�exculpatoria�de�Caín�resuena�en�el�mundo�entero:�“¿Soyacaso�yo�el�guardián�de�mi�hermano?”�(Gn�4,�9).�El�eclipse�del�valor�de�lavida�y�de�otros�muchos�valores,�refleja�una�humanidad�desorientada,�infe-liz,�atrapada�por�la�desesperanza�y�el�sinsentido.�¿Qué�podría�hacernos�hoymás�libres,�más�humanos,�más�felices?�A�esta�cita�con�el�ser�humano�do-liente,�sumido�en�la�perplejidad�y�la�contradicción,�acude�la�Iglesia�y�poneen�ejercicio�su�vocación�propia:�evangelizar.�Evangelizar�es�sentirse�por-tadora�de�un�mensaje�de�liberación,�de�amor�fraterno,�de�transformaciónde�la�persona�y�de�la�sociedad.�La�Iglesia�existe�para�evangelizar,�la�escuelaagustiniana�también.�¿De�qué�modo�estamos�empeñados�en�formar�“hom-bres�nuevos�con�la�novedad�de�la�vida�según�el�Evangelio?” 238.

Qué�puede�aportar�la�evangelización�a�la�educación�es�una�preguntanecesaria.�La�escuela�católica�tiene�el�deber�de�presentar,�con�humildad�y

237 Ibíd., 18.238 íD.

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modestia,�el�Evangelio�como�programa�para�hacer�hombres nuevos,�cons-tructores,�a�su�vez,�de�una�nueva humanidad.�El�hombre�nuevo�es�Jesúsde�Nazaret�y�por�eso�constituye�el�centro�de�la�misión�evangelizadora.Todo�ello�en�un�contexto�de�reduccionismo�antropológico�que�pulverizala�cuestión�sobre�el�sentido�último�del�ser�humano.�¿Dice�algo�este�men-saje�a�nuestra�época?�Las�previsiones�que�podemos�hacer�–a�corto�y�me-dio�plazo–�se�inclinan�por�un�cristianismo�que�evangeliza�desde�la�debi-lidad,�desde�la�conversión�personal�y�la�apuesta�decidida�por�la�dignidadde�la�persona�humana,�conjuntando�fe�y�justicia,�oración�y�solidaridad.

San Agustín como colofón

¿No�habría�que�haber�colocado�el�apunte�biográfico�de�san�Agustíncon�que�se�cierra�el�Carácter propio al�principio?�El�texto�del�CPCEAtiene�su�estructura�que�obedece�a�un�orden�lógico.�Cuando�se�llega�al�fi-nal�de�la�lectura�–con�disposiciones�legales,�objetivos,�valores�y�citasagustinianas�entreverados–,�salta�la�pregunta:�¿Dé�dónde�mana�la�pro-puesta�pedagógica�aquí�esbozada?�La�respuesta�es�sencilla:�de�san�Agus-tín.�Por�eso�merece�la�alegría�acercarse�a�su�vida�y�a�su�pensamiento.Aunque�sólo�sea�como�refrescar�las�manos�una�tarde�de�verano�en�lasaguas�transparentes�de�un�río.�Con�la�advertencia�de�que�san�Agustín�esmás�océano�que�río.�

La�pedagogía�agustiniana�es�inseparable�de�la�antropología�y�la�es-piritualidad�de�aquel�hombre�que,�con�un�deje�de�insatisfacción�duran-te�años,�respiraba�curiosidad�por�los�cuatro�costados�y�por�eso�quisoromper�la�cáscara�de�todo�lo�que�iba�descubriendo�en�el�itinerario�de�suvida.�Si�sumamos�pedagogía�+�antropología�+�espiritualidad,�el�resulta-do�es�mística.�Los�místicos�han�traspasado�la�cerrazón�de�un�mundo�sinalma�y�sin�Dios.�Han�roto�el�cerco�de�lo�inmediato�y�abierto�caminos�yhorizontes�infinitos.�El�san�Agustín�convertido�–de�fe�crecida–,�porejemplo,�no�se�imaginaba�un�mundo�sin�Dios�y�un�Dios�sin�mundo.�Quenadie�se�figure�la�mística�como�un�viaje�hacia�otros�planetas,�sino�un�pi-sar�firme�el�suelo�que�tenemos�bajo�nuestros�pies�y,�desde�el�silencio�yla�palabra,�descubrir�otros�caminos�sin�fin.�

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A�la�hora�de�buscar�un�título�para�este�comentario�al�CPCEA,�lleguéa�la�conclusión�de�que,�por�un�deber�de�honestidad,�había�que�sugerir�elcarácter�religioso�de�la�antropología�agustiniana�y,�en�consecuencia,�desu�pedagogía.�Se�explica,�entonces,�el�porqué�de�Una pedagogía conDios al fondo.�En�san�Agustín�decir�Dios�es�decir�hombre,�y�decir�hom-bre�es�decir�Dios.�

La�llamada�a�volver�al�corazón�es�sintonía�repetida�en�el�pensamientoagustiniano�(cf.�Confesiones Iv,�4,7;�vIII,�1,1;�xIII,�1,1)�La�verdaderariqueza�se�atesora�dentro�de�uno�mismo�(cf.�Sermón 299�E,�5).�Nada�haymás�profundo�que�el�propio�corazón�(cf.�Comentarios a los Salmos,�41,13).�Somos,�fundamentalmente,�interioridad:�“No busques fuera; enel hombre interior habita la verdad”�(La verdadera religión 39,�77).Nos�movemos�por�amor�y�desde�el�amor,�porque�el�amor�es�el�peso�delalma:�“Mi amor es mi peso; él me lleva adonde soy llevado”�(Con-fesiones xIII,�9,10).�El�amor�cambia�la�vida�(Sermón 313�A,�2-3).�El�serhumano�es�pregunta�y�problema�(cf.�Confesiones Iv,�4,�9),�pero�tambiéncapaz�de�Dios�(cf.�Comentarios a los Salmos 109,�12;�La Trinidad xIv,4,�6).�“Dios te dio ojos para contemplar el sol y ¿no te los iba adar para que vieras al que te hizo a su imagen?”�(Sermón 88,�6);hambriento�de�libertad:�“La verdadera libertad está en la alegría delbien obrar“�(Comentarios a los Salmos 30,9)�y�de�felicidad:�“Todosdeseamos ser felices”�(Sermón 53,�I).�Uno�es�feliz�no�cuando�tienelo�que�ama,�sino�cuando�ama�lo�que�debe�ser�amado�(cf.�Comentarios alos Salmos 26,�II,�7).

Por�más�que�se�quiera�demostrar�que�la�mayoría�de�edad�de�la�hu-manidad�puede�hacer�innecesario�el�nombre�de�Dios�para�explicar�losenigmas�del�ser�humano,�el�mundo�y�la�historia 239,�“quien�no�conozca�aDios,�aunque�tenga�múltiples�esperanzas,�en�el�fondo�está�sin�la�gran�es-peranza�que�sostiene�toda�la�vida” 240.�Es�el�argumento�de�la�oración�conque�concluye�san�Agustín�la�más�pensada,�tal�vez,�de�sus�obras:�“SeñorDios mío, mi única esperanza, haz que no cese de buscarte por

239 Cf.�GONzáLEz DE CARDEDAL,�O.,�La entraña del cristianismo,�Secretariado�Tri-nitario,�Salamanca�1998,�116-117.

240 BENEDICTO xvI,�Spe salvi,�26.

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cansancio, sino que busque tu rostro siempre con ardor. Damela fuerza que necesito para buscarte, ya que tú te me hiciste en-contradizo y me diste la esperanza de encontrarte siempre másy más… ¡Haz que me acuerde de ti, que tienda hacia ti, que teame!”�(La Trinidad xv,�28,�51).

Desde�siempre,�la�virtud�del�educador�ha�sido�la�esperanza.�Donde�nohay�esperanza�no�hay�amor�(cf.�Sermón 21)�y�donde�no�hay�amor,�no�hayeducación.�Caminamos�en�esperanza�(cf.�Sermón 81,1),�hemos�venido�aeste�mundo�a�aprender�y�la�vida�de�Agustín�–atenazada�un�tiempo�por�laduda�y�la�frivolidad–,�fue�un�viaje�ininterrumpido�hacia�la�verdad,�la�be-lleza�y�el�amor�sin�falsificaciones.�Nos�dejó�una�valiosa�colección�de�li-bros�pero,�en�el�fondo,�era�a�sí�mismo�a�quien�escribía.�Así�fue�tejiendosus�confesiones que�son�mucho�más�que�los�trece�libros�aparecidos�entrelos�años�397�y�400,�cuando�ya�era�obispo�de�Hipona,�ahora�Annaba,�enArgelia.�Agustín�escribía�y�predicaba�para�abrir�el�corazón.�Así�descubri-mos�su�temperatura�interior,�sus�días�de�niebla�gris,�sus�experiencias�su-blimes�y�únicas.�Como�la�tarde�que,�sentado�junto�a�Mónica�su�madre,�enel�puerto�de�Ostia�Tiberina,�llegaron�a�tocar�con�la�punta�del�alma�una�an-ticipación�de�la�hermosura�siempre�antigua�y�siempre�nueva�de�Dios.�

La�seducción�de�san�Agustín�no�es�sólo�intelectual�sino�vital.�Todavíahoy�es�considerado�un�maestro�intemporal�porque�nunca�dejó�de�sor-prenderse�de�la�incógnita�de�ser�hombre�y�tampoco�permitió�que�el�tiem-po�empañara�el�espejo�de�sus�sueños.�Por�eso�su�luminosa�biografía�tienecolor�y�calor�de�primavera.�Como�si�acabara�de�nacer�cada�mañana,�por-que�Dios�nos�crea�y�nos�recrea�(cf.�Comentarios a los Salmos 99,�15).�

Hay�que�entender�la�educación�como�confesión de�la�propia�vida.�Aun-que�queramos�sintetizar�la�pedagogía�agustiniana�en�un�puñado�de�pági-nas,�estamos�ante�un�espíritu,�una�mística�que,�como�el�arte�y�la�poesía,rompen�todos�los�códigos�y�son,�esencialmente,�confesión o�revelación�deun�mundo�interior�desbordado.�Antes�–o�al�mismo�tiempo–,��que�una�for-ma�de�enseñar,�la�educación�agustiniana�es�una forma de vivir que�sobre-pasa�el�límite�de�la�deseada�jubilación.�La�vida�es�más�feliz�cuando�se�dis-fruta�desde�dentro,�desde�el�silencio,�la�alegría�y�la�misericordia,�y�el�co-razón�“es�el�rincón�soleado�donde�puedan�sentirse�cómodos�los�ham-brientos�de�amistad”.

Una pedagogía con Dios al fondoEl Carácter propio de un centro educativo agustiniano

SANTIAGO M. INSUNZA SECO, OSA

PUBLICACIONES 1919

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El Carácter propio de un Centro Educativo Agustiniano

Una pedagogía

con Dios al fondo