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UNIVERSIDAD DE JAÉN

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Título del Trabajo:

"La inclusión en el aula del

alumnado con Espectro

Autista".

Alumna: Irene Hernández Villanueva. Tutor/a: Prof. D. José Antonio Torres González. Dpto.: Departamento de Pedagogía.

Mayo, 2019

2

ÍNDICE

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN __________ 1

Grado en Educación Infantil. ...............................................................................................1

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................3

1. Justificación del trabajo ...................................................................................................4

2. Objetivos del Trabajo Fin del Grado ...............................................................................6

3. Marco teórico ....................................................................................................................7

3.1 Concepciones del Trastorno Espectro Autista ______________________________ 7

3.2 Etiología del Trastorno Espectro Autista __________________________________ 7

3.3 Tipología del autismo ___________________________________________________ 8

3.4 Modelos de diagnóstico e intervención autista ______________________________ 9

4. Estado de la cuestión ...................................................................................................... 14

4.1 Características de niños/as con TEA. _____________________________________ 14

A. Desarrollo social..................................................................................................... 15

B. Desarrollo del lenguaje y la comunicación............................................................ 16

C. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental....................................................... 18

D. Los sistemas de trabajo según el programa TEACCH......................................... 20

5. Marco metodológico de intervención ............................................................................. 22

5.1 Unidad didáctica _____________________________________________________ 22

A. Objetivos ................................................................................................................ 23

B. Contenidos ............................................................................................................. 23

C. Metodología ........................................................................................................... 25

D. Recursos ................................................................................................................. 27

E. Actividades ............................................................................................................. 27

F. Temporalización .................................................................................................... 38

6. Conclusiones ................................................................................................................... 39

7. Referencias bibliográficas .............................................................................................. 42

8. Anexos ............................................................................................................................. 44

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INTRODUCCIÓN

Este Trabajo Fin de Grado, pretende dar a conocer el Trastorno Espectro Autista, más

concretamente, la inclusión de éste en el aula. Para ello, se ha ofrecido información acerca de

su significado, características propias, etiología y tipología. Diferenciando este trastorno, de

otros términos utilizados tradicionalmente para referirse a éste, como puede ser los Trastornos

Generalizados del Desarrollo. Está centrado en el ámbito educativo, en concreto, en cómo se

puede trabajar con el alumnado, de la etapa de Educación Infantil, en las aulas de un centro

ordinario con el método TEACCH. Por último, se presenta una propuesta educativa de

intervención en el aula para llevarla a cabo con el alumnado de TEA.

PALABRAS CLAVE

Trastornos del Espectro Autista; Intervención Educativa; Método TEACCH, inclusión;

Educación Infantil.

ABSTRACT

This Final Project, aims to raise awareness of Autism Spectrum Disorders,

more specifically, the inclusion of this in the classroom. For this, information has been

offered about its meaning, its own characteristics, etiology and typology. Differentiating this

disorder from other terms traditionally used to refer to it, such as Pervasive Developmental

Disorders. It is focused on the educational field, in particular, on how you can work with

students, from the stage of Early Childhood Education, in the classrooms of an ordinary

center with the TEACCH method. Finally, an educational intervention proposal in the

classroom is presented to carry it out with the students of TEA.

KEY WORDS

Autism Spectrum Disorders; Educational Intervention; TEACCH method;

inclusion; Child Education.

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1. Justificación del trabajo

El presente estudio, pretende realizar una revisión bibliográfica que permita conocer

las principales características de los niños diagnosticados con el trastorno de espectro autista

(TEA), así como poder conocer más concretamente los métodos y modelos que se encuentran

al alcance tanto de los padres como de los pediatras para la detección temprana de este tipo de

trastorno, y de este modo poder llevar a cabo una posible propuesta practica para potenciar las

capacidades de los niños que presenten esta característica. Todo ello, se debe principalmente

al anuncio por parte de la Confederación de Autismo en España (Fespau), que ha evidenciado

la creciente aparición de nuevo casos de autismo en los hogares españoles. Además, de tener

la posibilidad de conocer los datos europeos, puesto que esta confederación apunta, que en

Europa prevalece 1 caso de TEA de cada 100 nacimientos, por lo tanto, resulta de gran

importancia, el poder contar con modelos de actuación y conocer en gran medida las

actuaciones y el aprendizaje para poder ofrecer una respuesta efectiva a todos los ámbitos y

necesidades presentes en ellos.

Uno de los principales conocimientos necesarios de aprender, se centra en conocer las

características que presentan los niños con este tipo de trastorno, puesto que se ven

incrementadas las dificultades existentes para poder llevar a cabo habilidades sociales

adecuadas, puesto que a menudo no son capaces de poder expresar sus emociones, o

sentimientos de un modo adecuado.

Para conocer en profundidad este tema, se optara, por revisar los primeros artículos

publicados sobre el TEA, para conocer en cierto modo la evaluación que ha ido teniendo a lo

largo de la historia, por lo tanto resulta necesario repasar a Wing y Gould (1979) y su triada,

formada por la socialización, la comunicación e imaginación, que describe las dimensiones de

trastorno de reciprocidad social, trastorno de la comunicación verbal y no verbal y ausencia de

capacidad simbólica y conducta imaginativa.

Una vez, analizado el término de trastorno de espectro autista, se procederá a analizar

programas dedicados a niños con este trastorno para poder paliar en cierto modo su

problemática. En este caso, se optará por analizar el método TEACCH, principalmente

indicado para abordar las diferencias neurológicas de los niños que padecen TEA.

Con este Trabajo de Fin de Grado, pretendo reflejar en cierta manera, algunos

conocimientos que he ido adquiriendo durante mi formación en la carrera, en el Grado en

Educación Infantil. Algunas de las competencias que están relacionadas con mi trabajo son:

5

- Aplicar los conocimientos a su trabajo y resolver problemas relacionados con la

Educación.

- Desarrollar un compromiso ético que garantice la igualdad de oportunidades

educativas y la accesibilidad de las personas que tienen discapacidad.

- Saber comunicar toda la información generalizada acerca del tema, así como ideas,

problemas y soluciones tanto a las personas que están especializadas como a las que

no lo son, en dicha sintomatología.

Asimismo, algunas de las competencias específicas que se hacen referencia en el TFG

son los siguientes:

- Capacidad para reconocer las dificultades de aprendizaje y las disfunciones cognitivas

que presenta este trastorno.

- Informar a otros profesionales que son especialistas en el tema, para la posterior

colaboración con el centro, en cuanto a la atención a las necesidades educativas

especiales que se puedan plantear.

- Favorecer la integración educativa del alumnado con dificultades.

La elección de este tema es debido a que me parece fundamental ser conscientes de

cómo se puede trabajar con el alumnado con TEA, en las primeras etapas de su

escolarización, como es la etapa de Educación Infantil, más concretamente de 3 a 6 años.

Considero que como futura docente, es aconsejable entender a fondo a nuestros futuros

alumnos que puedan presentar este tipo de trastorno, y ser consciente de cómo podemos

intervenir ante posibles situaciones que se me puedan presentar.

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2. Objetivos del Trabajo Fin del Grado

El objetivo general que se plantea con este Trabajo de Fin de Grado es:

- Elaborar una propuesta de intervención la cual promueva la inclusión del alumnado

con trastorno espectro autista en las aulas de Educación Infantil.

En cuanto a los objetivos específicos que se plantean para poder llevar a cabo el objetivo

general, pueden ser los siguientes:

- Identificar el Trastorno del Espectro Autista, tanto sus características, como su

sintomatología, tipología, etc.

- Conocer cómo llevar a cabo el trabajo con este alumnado en las aulas de Infantil.

- Dar a conocer algunos métodos concretos que se pueden llevar a cabo con el

alumnado con Trastorno Espectro Autista.

- Elaborar una propuesta didáctica de actuación para trabajar con alumnado con TEA en

el aula de infantil.

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3. Marco teórico

3.1 Concepciones del Trastorno Espectro Autista

En el año 1943, Leo Kanner (el padre del autismo) y Hans Asperger (pediatra,

investigador y profesor de medicina) en Estados Unidos y en Austria, respectivamente,

describieron lo que en la actualidad se conoce como los denominados "Trastornos del

Espectro Autista". Conforme han ido trascurriendo los años, estos trastornos han ido

modificándose en la medida en la que dichos autores han ido investigando, comprendiendo y

clasificando dicho término.

Transcurrido el tiempo, en los años cincuenta, el “autismo” ya presentaba aspectos

clínicos similares en todos los pacientes, con unos márgenes claros. En algunos países fueron

considerados como el resultado de deficiente trato familiar, acercándose al término de

"psicosis".

En los años setenta, se demostró la inexactitud de estos fundamentos y comenzaron a

entenderse como uno trastornos en el desarrollo de la de la comunicación, la socialización y la

imaginación. Dichas deficiencias se ligaron a otros problemas del desarrollo, como el retraso

mental. En base a esto, se dio paso al término "Trastornos Generalizados del Desarrollo"

(TGD), el cual arrastró una profunda problemática, debido a que no queda afectada la

totalidad del desarrollo, por lo que se clasifica como un término desafortunado, el cual aun

sigue vigente en algunos manuales.

Actualmente, gracias a las aportaciones de Lorna Wing y Judith Gould, se ha

incorporado un nuevo término, el cual parece más adecuado, que es el "Trastorno del

Espectro Autista" (TEA). En él contiene además de los aspectos aceptados en la TGD, la

alteración cualitativa de las capacidades de comunicación e imaginación y la interacción

social.

Dicho término fomenta y promueve la comprensión de la realidad social de estos

trastornos y el establecimiento de ayudas tanto para las personas que se ven afectadas por

dicha sintomatología como para su entorno más cercano.

3.2 Etiología del Trastorno Espectro Autista

A día de hoy, no existe una respuesta concreta ante la etiología que se elabora en el

cuadro clínico del Trastornos Espectro Autista.

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En el año 1943, se empezaron a realizar las primeras aportaciones sobre esta

sintomatología, desde ese año en adelante, han ido aportando numerosas teorías, dichas

teorías han incrementado la información sobre dicho tema. En ellas no se aportan

fundamentos convincentes, aunque sí afirman que, según Riviere (1989) “el autismo

constituye un peculiar modelo de una enfermedad de naturaleza fundamentalmente cultural

pero de un origen probablemente biológico”

Según Rutter, Baker y Cantweel (1984), afirman que los factores que intervienen en el

autismo son:

- Trastorno psiquiátrico parental o características de personalidad anómalas de los padres.

- Cociente intelectual y la clase social de los padres.

- Interacción anómala padres e hijos.

- Intenso stress y sucesos traumáticos en una fase temprana de la vida del niño.

A nivel fisiológico, no existe una causa concreta de por qué se da esta sintomatología,

ya que no es evidente si se trata de un agente etiológico o a una combinación de estos.

3.3 Tipología del autismo

En el DSM-V (última edición del manual diagnóstico para los trastornos mentales) se

presentan tres términos que son:“trastorno autista”, “trastorno de Asperger” y “trastorno

desintegrativo de la infancia”, los cuales han sido sustituidos por uno más genérico, el cual se

denomina: “trastorno del espectro autista”. En base a la investigación de Lorna Wing, cuyo

principal objetivo fue distinguir los diferentes grados que presenta el Espectro Autista, se

realizó un trabajo por parte del psicólogo y científico Ángel Rivière, más conocido como el

Inventario del Espectro Autista.

Los diferentes grados son los siguientes:

Trastorno Autista (TA – Primer grado)

Es el grado más intenso de este trastorno, el cual fue descrito por primera vez por Leo

Kanner en el año 1941 denominándolo "Autismo Infantil Precoz".

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Autismo Regresivo (AR – Segundo Grado)

Es el más característico al que se relaciona con el Trastornos Autista. Su

denominación es de esta manera debido a la pérdida que presenta el individuo en las

capacidades que ha adquirido.

Autismo de Alto Funcionamiento (AAF – Tercer Grado)

En este grado se muestra las primeras demostraciones sobre el "Trastorno Espectro

Autista", las cuales pueden equivocarse con diferentes tipos de déficit, ya que sus

manifestaciones, desde el comienzo, no se presentan de forma aguda.

Síndrome de Asperger (SA – Cuarto Grado).

Es un síndrome el cual no tiene síntomas notorios para las personas, y entre un grupo

amplio, una persona que lo padece, pasaría desapercibida. En el único ámbito en el que se

nota que son "diferentes", es en su entorno diario, ya que tienden a apartarse de la gente y sólo

habla de aquellos temas que les gustan.

3.4 Modelos de diagnóstico e intervención autista

En cuando a la intervención educativa del alumnado con "Trastorno Espectro Autista

(TEA)", sería aconsejable y beneficioso que los sujetos asistan a centros educativos

normalizados, para que puedan realizar una vida como cualquier otro niño y se relacionen con

el resto de individuos.

Se ha demostrado que las condiciones de integración son más eficaces que la

segregación en centros especiales para el desarrollo de las habilidades sociales (Donnellan,

1984) y que el trabajo en grupos heterogéneos facilita el aprendizaje y la generalización de las

adquisiciones (Donnellan y Mesaros, 1987), como señala Riviére (2001).

En los centros educativos, aparte de estar dotados con apoyos didácticos para este tipo

de alumnado, también podemos contar con la ayuda de los propios compañeros de la clase,

que ofrecen un apoyo espontáneo, por lo que nosotros como docentes, tenemos una gran

obligación que es seguir fomentando esa ayuda hasta que ya le salga de forma mecánica.

Según Riviére (2001) y Powers (1992) señalan algunos de los componentes

principales que deben tener los métodos educativos con niños autistas. Estos deben ser los

siguientes:

- Estructurados y basados en los conocimientos de modificación de conducta.

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- Evolutivos y adaptados a las características personales de los alumnos.

- Funcionales.

- Deben implicar a la familia y a la comunidad educativa.

- Intensivos y precoces.

En cuanto a los objetivos fijados para el alumnado con "Trastorno Espectro Autista",

en la etapa de Educación Infantil, que es con la que estamos trabajando, deberían de centrarse

en la potenciación de las habilidades en las cuales presentan un cierto déficit, en especial, el

fomento de las relaciones sociales con individuos de su misma edad, ya que una de sus

característica es el aislamiento y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje tanto de temas

de su interés como de lo contrario.

Tal y como afirman Fernández, Fidalgo y García (2011), los sujetos con TEA,

presentan necesidades educativas especiales, también denominadas NEE, las cuales deben de

estar presentes para conseguir el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).

Para ello, los docentes deben tener claro que para trabajar con dicho alumnado, es

fundamental tener un conocimiento amplio sobre dicho trastorno del desarrollo para poder

comprender y saber actuar ante ciertas situaciones que se puedan presentar. Ser conscientes de

que necesitan una rutina, por lo que debe existir una organización tanto en el aula como en las

actividades a realizar, teniendo en cuenta el tiempo de duración de ésta. Es primordial que las

familias estén involucradas en este proceso de aprendizaje, debido a que con su colaboración

y nuestro trabajo como docente podemos conseguir lograr los objetivos que nos fijemos con el

alumnado con TEA.

MODELOS DE INTERVENCION

Para intervenir en el aula con el alumnado con Autismo, se puede utilizar el método

TEACCH, el cual es un programa que muestra una metodología muy variada para trabajar con los

niños con Autismo, es una abreviación del inglés de "Tratamiento y Educación de niños con

Autismo y Problemas de Comunicación relacionados". Este programa ofrece una educación

organizada y estructurada en la que fomenta sus capacidades para procesar la información que se le

propone de una manera autónoma, para ello se le ofrecen materiales que son llamativos y atractivos

visualmente para ellos para así motivarlos ya que se emplean para todos los ámbitos de trabajo. Por

lo que el objetivo de éste método es ayudar a las personas con TEA en su proceso de E-A y en

formar sujetos autónomos.

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El método TEACCH propone una metodología la cual es la siguiente:

Plantear objetivos adecuados a su edad cronológica en base al currículum.

Se plantea un proceso de E-A motivador, que se basa en las preferencias del alumnado

en la que se mezclan actividades agradables con otras que lo son menos.

Realizar actividades claves como son la clasificación y el emparejamiento.

Intentar evitar que se produzca un aprendizaje de ensayo y error.

Utilizar una serie de rutinas, las cuales pueden ser modificadas con posterioridad.

Es importante utilizar el refuerzo positivo con el alumnado.

Si el alumnado no llega a comprender el mensaje mandando por el docente, éste podrá

utilizar gestos para comunicarse con él.

Es preferente utilizar la modalidad visual ya que es más clara y concisa.

Utilizar lenguaje verbal breve y conciso para que puedan llegar a comprenderlo.

Evitar estímulos externos que puedan confundir al niño en su atención.

Potenciar la enseñanza en otros ámbitos educativos.

Ofrecer al alumnado la ayuda que necesita para que pueda resolver la duda que se le

plantee en el momento, ya que lo que se pretende conseguir es que sea autónomo e

intente gestionar por sí solo las posibles situaciones que se le pueda plantear.

El programa TEACCH, tiene como aspecto clave la estructura espacial dentro del aula,

implantando una serie de criterios para una buena planificación de ésta que ayude al

alumnado con autismo:

- Es fundamental adelantarle toda la información de las actividades que realicen,

diseñando de esta manera el entorno físico que le rodea al sujeto.

- Para organizar su entorno más cercano, planificar sus rutinas y actividades, es

importante apoyarse en el uso de la información visual (fotografías o pictogramas)

- Debe existir dentro del aula lugares o rincones de trabajos en los que el individuo se

sienta cómo en cada actividad que realice (rincón de la semana, el lugar del desayuno,

el rincón de la relajación...).

Uno de los aspectos a destacar de dicho método, es la forma en la que se estructura el

tiempo y el espacio, debido a que gracias a él, los individuos con TEA pueden organizarse

mejor.

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El método TEACCH, funciona de la siguiente manera: en primer lugar, se establecen

una serie de rutinas variadas y diferenciadas entre sí, para que se pueda organizar y distribuir

el tiempo. Para ayudar a secuenciar el tiempo que es necesario para la realización de las

actividades, este programa cuenta con unas agendas visuales cuya función es conocer dónde

comienza y termina cada tarea, predice el ambiente y anticipa las tareas a realizar, lo cual le

proporciona al alumnado seguridad.

Siguiendo esta metodología, se puede adquirir una mayor autonomía y conseguir

finalmente el aprendizaje que se desea por parte del alumnado, ya que presenta varios

sistemas de trabajo, los cuales se basan en facilitar la información visual pertinente para que

el alumnado consiga acabar con la tarea a realizar de manera autónoma. A través de estos

sistemas de trabajo, el alumnado puede aprender conceptos relacionados con la organización y

estructuración de su trabajo. Dicho programa cuenta con tres tipos de sistemas de trabajo:

a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.

b) Para el uso del alumnado podemos ofrecerle al alumnado una guía de pasos o de

tareas.

c) Bandejas autocontenidas.

Dichos sistemas se ponen en funcionamiento con la ayuda de apoyos visuales, sobre

todo en las actividades para evitar la sobrecarga de apoyo oral en el alumnado. Para ello, es

fundamental que los materiales y los espacios cuenten con una claridad visual para poder

realizar la actividad. También hay que tener en cuenta, que para lograr captar la atención del

sujeto, dicho programa, propone una codificación de colores, etiquetado, subrayar con

fosforescente, exagerar los contenidos importantes, etc.

Otro aspecto a tener en cuenta, es que para la correcta realización de las actividades,

las instrucciones que se dan por parte del docente deben ser también visuales y estructuradas

en pasos.

El adulto puede situarse en el aula, en función de las necesidades personales que

presente el alumnado, de las siguientes maneras:

- Cara a cara: es más riguroso en cuanto a lo social y por ello demanda más atención,

que se utiliza para comunicarse y evaluar.

- Uno al lado del otro: como tiene al docente al lado suya, el alumno tiende a imitar las

actitudes del adulto en todo momento, debido a que está en su misma perspectiva.

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- El adulto detrás: debido a que el alumno no ve en su campo visual al docente, se

fomenta la independencia y la concentración en las actividades, ya que no tiene ayuda

por parte del adulto.

Con esta ayuda, el docente puede lograr que se consigan los siguientes objetivos:

a) Evaluar los puntos fuertes del alumnado, así como los intereses y sus progresos y

necesidades educativas.

b) Desarrollar habilidades académicas, cognitivas, de ocio y de comunicación para que

así, se puedan trabajar las conductas.

c) Para el desarrollo de una relación positiva, es necesario proporcionar un tiempo

determinado.

d) Para el alumnado que necesita mantener su atención y concentración, se le

proporciona una "rutina de aprendizaje".

En cuanto al trabajo independiente por parte del alumnado, aquel trabajo en el que el

alumno no necesite ningún tipo de apoyo del terapeuta, necesita que responda a las preguntas

de cuánto, cuándo, de qué y qué se debe de hacer cuando ya haya finalizado.

Tal y como he citado con anterioridad, uno de los principales objetivos por parte del

docente es potenciar al alumnado con TEA para que lleguen a ser independientes en su tarea,

para ello debemos de tener en cuenta lo siguiente:

1) En cuanto a la tarea, es necesario que el docente no se entrometa en ella a no ser que sea

inevitable

2) Potenciar la atención del alumnado hacia los apoyos visuales que están relacionados con la

actividad.

3) Diseñar tareas que tengan variedad de apoyos visuales, para que así se pueda lograr una

independencia mayor por parte del alumnado.

4) Cada actividad debe tener un principio y un final definido.

5) Realizar repeticiones de la actividad.

6) Intentar que todas las tareas a realizar sean manipulativas y motivadoras para su enseñanza.

7) Fomentar la participación en nuevas actividades.

8) Aprovechar las habilidades que van surgiendo y potenciarlas.

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A modo de conclusión, en la intervención educativa del alumnado con TEA hay que tener

en cuenta: es fundamental proporcionarles actividades adaptadas a sus necesidades, contar con el

apoyo de las familiar, estructurar el espacio de trabajo y ofrecerle una serie de rutinas, elaborar

materiales individualizados y, conseguir que el alumnado sea independiente.

4. Estado de la cuestión

4.1 Características de niños/as con TEA.

El TEA, es entendido como un tipo de trastorno generalizado del desarrollo del niño,

como se ha mencionado anteriormente, con una base neurológica, crónica, que afecta a la

comunicación y a los aspectos sociales, adaptativos y conductuales de la persona,

deteriorando la percepción e interacción con el entorno. Por ello, afecta a la capacidad de la

persona para poder comprender lo que sucede a su alrededor (Gándara, 2007).

Los diferentes trastornos generalizados del desarrollo (en adelante TGD), se

caracterizan por un alteración grave y generalizada de varias áreas del desarrollo (DSM-IV,

2005). Dentro de estas, se encuentran afectadas las habilidades de interacción social y de

comunicación, las cuales se consideran un criterio diagnóstico impredecible (De Goñi, 2015).

Como se ha mencionado anteriormente, los niños con este tipo de trastorno (TEA),

poseen determinadas características comunes, que afectan aunas determinadas áreas como son

el desarrollo social, la comunicación, el lenguaje y las conductas repetitivas e inflexibilidad

mental. De este modo García (2008), afirma que fue Kanner quien en 1943 describe estos tres

aspectos, a través del estudio concreto de un grupo de 11 niños.

Posteriormente son Wing y Gould (1979), quienes desarrollan una teoría en la que se

ven representadas las diferentes dimensiones que los niños que sufren este tipo de trastorno

(TEA) ven afectadas en mayor medida. Su implicación se debió a raíz del diagnóstico de la

propia hija de Wing, que optó en ese momento en un proceso de investigación que le llevo a

traducir al inglés el trabajo de Hans Asperger (1944)

Esta diferenciación es conocida como la “triada de Wing” y describe las dimensiones

de:

Trastorno de reciprocidad social

Trastorno de la comunicación verbal y no verbal

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Ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa.

A. Desarrollo social

En este caso, uno de los principales ejes de actuación cuando se da este tipo de

trastorno (TEA), se centra en el desarrollo social del niño/a. Para Kanner (1943), el rasgo

fundamental de los niños con este tipo de trastorno (TEA), son principalmente las dificultades

que presentan para poder establecer y mantener relaciones tanto con su grupo de iguales y su

familia, como con su entorno más cercano.

En este caso, el área del desarrollo social, se da cuando un niño presenta cierta

preferencia por estar en soledad (Murillo, 2012). Desde las primeras edades, ya se puede

realizar una observación sobre las alteraciones sobre las que se establecen intercambios

sociales, como puede ser la mirada, las expresiones, o la propia sonrisa, siendo en estos niños

con TEA mucho menor que en el resto de niños. (De Goñi, 2015)

A su vez, también pueden apreciarse diferencias en los niños con TEA en el

establecimiento de los mecanismos de atención conjunta, puesto que en niños sin este tipo de

desarrollo se da entre el primer año, y consiste en compartir la atención sobre los objetos con

el adulto. El rango de edad en la que se suele dar la aparición es sobre los 3 y 6 meses,

además de ser capaces de relacionarse mediante gestos. Sin embargo, este desarrollo con

niños con TEA se presenta de un diferente modo, puesto que no presentan determinadas

habilidades de atención. En base a estas líneas, Mundy (2011), ofrecela visión de las

diferencias son claramente observables, en lo que a iniciación de la atención conjunta se

refiere entre niños con TEA y niños que no lo padecen.

Por lo tanto, la deficiencia de estas habilidades, afectará en gran medida al aprendizaje

social de los niños con TEA, puesto que los diferentes mecanismos de atención conjunta, son

determinantes para el desarrollo del lenguaje y el poder establecer las relaciones sociales.

Del mismo modo, Hortal (2014) afirma que los niños que presentan el trastorno TEA,

viven las diferentes relaciones como algo impredecible, provocando con ello situaciones de

inseguridad y angustia en los propios niños. Apoyando la postura de Murillo, (2012), sobre

los niños con TEA que en momentos de ocio prefieren jugar de manera solitaria,

principalmente debido a sus dificultades a la hora de entender las dinámicas grupales.

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B. Desarrollo del lenguaje y la comunicación

Según todos los autores mencionados en los puntos anteriores (Riviére, 1997;

Gándara, 2007; García; 2008; Mundy; 2011, Murillo; 2012 y Horta, 2014), se extrae la

conclusión de que todos los niños con TEA ven alterada el área de la comunicación y el

lenguaje, mostrando determinadas dificultades en la comunicación verbal.Por lo tanto, desde

las palabras de Paul y Wilson (2009), los niños con TEA presentan una tasa inferior de actos

comunicativos, que niños que no lo padecen.

Para poder averiguar cuando el niño se encuentra con un TEA, se deben prestar

atención a diferentes señales que evidencian la aparición de TEA como son:

Tabla 1: Signos de alarma para la detección de TEA:

EDAD DESARROLLO TIPICO DEL NIÑO

± 7 meses

Balbuceo de sonidos (consonante vocal)

Extiende los brazos anticipándose a que lo cojan.

Repite las acciones cuando un adulto lo imita

± 8 meses

Diferencia entre sus padres y los extraños.

Entra en juegos de dar y tomar objetos con los adultos

Muestra objetos a los adultos.

Dice adiós con la mano.

± 9 meses Señala para pedir lo que quiere.

± 12 meses

Aparecen las primeras palabras con significado.

Inicia juegos, cada vez, con más frecuencia.

Cambia de rol en los juegos de turnos.

± 18 meses

Empieza a jugar con otros niños.

Muestra objetos, los ofrece, los toma, etc.

Sigue jugando en solitario en mayor medida.

Aumenta el rango de palabras que utiliza.

± 24 meses

Tiene episodios breves de juegos con otros niños.

El juego con otros niños relacionado con actividad motora

Realiza combinaciones de dos palabras

Identifica cuando se le piden objetos de uso común. Signos de alarma en niños con TEA. Elaboración Propia a través de datos de Confederación Fespau1.

En el desarrollo humano, se puede generalizar sobre la evolución, puesto que los

signos aparecen casi de manera homogénea, dentro de unos periodos determinados. Pero, no

1 Confederación Española de Autismo “Fespau”. Página consultada a través del siguiente enlace

web:http://www.fespau.es/autismo-tea.html

http://www.fespau.es/autismo-tea.html

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obstante, en el desarrollo humano también se puede observar determinadas peculiaridades en

cuanto a los tiempos de adquisición e incluso la presencia o no de ciertas conductas.

Desde las consultas de pediatría se ofrece la posibilidad de dos instrumentos de

medición (CHAT y M-CHAT), para poder detectar posibles dificultades en el desarrollo,

relacionadas con TEA.

Los TEA pueden ser difíciles de diagnosticar, debido a que no existen pruebas

médicas que lo determinen con seguridad. Para poder realizar un diagnóstico, los médicos

evalúan principalmente la conducta y desarrollo del niño.

Este tipo de trastornos puede detectarse alrededor de los 18 meses o antes. Hacia los

dos años de edad, el diagnóstico que realice un profesional experimentado se puede

considerar fiable. Pero, sin embargo, muchos de los niños afectados, no reciben un

diagnóstico definitivo, hasta que tienen una mayor edad.

Cabe destacar que el diagnóstico de los TEA, según el Centro Para el Control y

Prevención de Enfermedades (en adelante CDC) se realiza en dos etapas diferenciadas, una

etapa de evaluación del desarrollo y otra de evaluación integral.

En lo referente a la etapa de evaluación del desarrollo, se realiza una prueba corta para

conocer si realmente el niño está aprendiendo las destrezas básicas propias de su edad o si

presentan cualquier tipo de retraso. Tras la realización de esta prueba, el médico puede

realizar determinadas preguntas a los padres e incluso hablar o jugar con el niño para así,

examinar de un modo más concreto la manera sobre la que aprende el niño, su

comportamiento y sus movimientos. La aparición de cualquier retraso en estas áreas podría

detonar el problema. Todos los niños deben ser examinados para poder detectar a tiempo

retrasos del desarrollo y discapacidades durante las visitas regulares al pediatra.

Resulta importante que los pediatras examinen a los niños para detectar retrasos del

desarrollo y que mantengan una vigilancia especial en aquellos que, tengan un alto riesgo de

padecer problemas del desarrollo debido a que fueron prematuros, nacieron con bajo peso o

tienen un hermano o hermana con TEA. En el caso de que el médico observe cualquier tipo de

problema, se requerirá la evaluación diagnóstica integral.

Por otro lado, la evaluación diagnostica integral, se trata de una segunda etapa del

diagnóstico, y consiste en un examen completo que puede incluir una evaluación de la

conducta y el desarrollo del niño, junto con una entrevista a los padres. También puede

integrar diferentes pruebas de audición y vista, pruebas genéticas, pruebas neurológicas y otro

tipo de pruebas médicas.

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En determinados casos, el médico de atención primaria, decide si remite al niño y a la

familia a un especialista, para poder realizar de este modo una evaluación y un diagnostico

adicional.

En base a las indicaciones del CDC, Murillo (2012), las primeras señales de alarma

que pueden hacer creer que un niño tiene TEA, se trata de la relación entre el desarrollo

comunicativo y lingüístico. En determinadas ocasiones, los padres de estos niños, creen que

las deficiencias que presentan sus hijos son por motivos de audición.

Este tipo de alteraciones suelen ser mucho más evidentes a partir de los 18 meses,

como se ha mostrado anteriormente en la tabla 1, ya que se trata de una etapa en el desarrollo

del niño en la cual se comienzan a desarrollar las primeras palabras.

Una parte importante para la detección de este tipo de trastorno, se centra en los

padres, puesto que son ellos, quienes más tiempo pasan con el niño y observan su desarrollo

de un modo continuado. Por ello, alrededor del segundo año de vida del niño, éste

experimenta una cierta regresión en el lenguaje e incluso dejan de emitir palabras que

previamente habían adquirido (De Goñi, 2015).

Este tipo de regresión es destacada por Artigas-Pallarés y García (2011), quienes

afirmaban que “alrededor de un 25% de los niños autistas, experimentan entre los 18 y 24

meses una regresión transitoria, más o menos marcada del lenguaje” (p.312).

A partir de este rango de edad (18 meses), los niños con un desarrollo normalizado,

van adquiriendo gran cantidad de vocabulario, en contraposición a los niños con TEA, que no

aprenden el vocabulario de un modo tan fluido. En palabras de Paul (2007) los niños con TEA

que desarrollan la habilidad del lenguaje con un periodo de tiempo más tardío que el resto de

niños, sin este tipo de trastorno.

Otro de los aspectos que determinan el desarrollo del niño, resulta ser el grado de

afectación de TEA, puesto que se puede observar desde la ausencia total del lenguaje, hasta la

explicación de un tema de su interés con estructuras gramaticales adecuadas, pero con cierta

ausencia de intención comunicativa, haciendo un uso del lenguaje únicamente para solicitar

cosas (Hortal, 2014).

C. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental

Otro de los aspectos relevantes, por el que se caracterizan los niños con TEA, se trata

de las conductas repetitivas, estereotipados y la inflexibilidad mental. De hecho, las

actividades de saltar, girar y otros movimientos corporales rítmicos, fueron descritos en los

primeros pacientes en la serie de Kanner (1943).

19

Se instaura la creencia sobre las conductas repetitivas, como el sacudir las manos,

pueden beneficiar al niño, puesto que las mismas pueden servir para hacer frente a las

diferentes frustraciones o una forma de comunicación. Bascom (2012), afirma que “estos

movimientos repetitivos son una parte indivisible de su personalidad y algo hermoso de la

diversidad”.

Del mismo modo, los niños con TEA, pueden permanecer durante un largo periodo de

tiempo, realizando una determinada actividad repetitiva, que no conlleve la consecución de

ningún objetivo concreto (De Goñi, 2015).

A su vez, los niños con TEA, se caracterizan por la inflexibilidad mental que tienen, y

que les provoca cierta obsesión por objetos inusuales o determinados temas (Murillo, 2012).

Junto a estas características, se pueden encontrar singularidades propias de los niños que

sufren TEA, como puede ser presencia de estereotipias motoras, e incluso conductas auto-

lesivas.

Las estereotipias motoras, se encuentra definida por la RAE como “repetición

involuntaria e intempestiva (que está fuera de tiempo o razón) de un gesto, acción o palabra,

que ocurre sobre todo en ciertos dementes”

Pero la definición más ajustada se recoge por la etiología y cita por Sambraus (1985),

como un modelo o patrón fijo, en una conducta que se produce de un modo determinado, con

determinadas connotaciones de anormalidad y que se cumple bajo tres premisas:

1. El modelo o patrón conductual que se produce siempre es morfológicamente

idéntico.

2. Se repite constantemente de la misma forma.

3. La actividad conductual producida no va dirigida a ningún objetivo concreto.

Este mismo autor, las clasifica a través de la distinción entre conductas estereotipadas

normales y estereotipias, del modo:

- Gestuales

- De movimiento

- De acción

- Vocalizaciones estereotipadas

Otro de los apartados importantes de conocer, se refiere a las características propias de

los niños con TEA, son los intereses y preocupaciones restringidos que presentan, focalizando

su atención en una determinada tarea. Estos intereses no se dan del mismo modo en todos los

20

afectados por TEA, sino que depende en gran medida del desarrollo cognitivo del individuo.

Por lo tanto, en base a estas afirmaciones Bodfish (2011), ofrece la idea de que los niños con

TEA, que tienen un desarrollo cognitivo menor, y por ende una mayor necesidad de apoyo,

muestran patrones restringidos.

Actualmente, se cuenta con ciertas herramientas y modelos de intervención

psicoeducativa en distintas perspectivas teórico prácticas.

La intervención psicoeducativa y farmacológica ha demostrado ser la técnica más

eficaz para mejorar las habilidades de los niños con TEA (Fespau, 2016).

A día de hoy existen ciertos programas como:

Evaluación de la eficacia IPTEA.

Modelo de intervención TEACCH.

Sistema alternativo/aumentativo de comunicación PECS.

Modelo DENVER de atención temprana.

Pero, en esta ocasión, se prestará atención al modelo de intervención TEACCH.2

D. Los sistemas de trabajo según el programa TEACCH

El trabajo con el profesor “uno a uno”

El docente debe situarse cerca del alumno para evaluarlo. En este caso, dependiendo

de la habilidad que el alumno debe aprender, el docente se puede situar delante del estudiante

(comunicación cara a cara), al lado, o bien, detrás. En líneas generales, el profesor debe

preocuparse por evaluar los siguientes contenidos:

- Evaluación de los intereses del estudiante, atendiendo tanto a los progresos que va

adquiriendo como a las necesidades que presenta. De esta forma, resultará fácil

reconocer qué contenidos es capaz de adquirir el estudiante y cuáles resultan más

difíciles para su adquisición.

- Evaluación de distintas habilidades, como pueden ser: cognitivas, académicas, de

comunicación, de ocio, conductuales, etc.

2 Modelo de intervención TEACCH. Página consultada a partir del siguiente enlace web:

http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf

http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf

21

- Proporcionar un tiempo determinado para que el joven sea capaz de desarrollar una

relación positiva. Durante este periodo, es fundamental que el joven se comunique

con los demás compañeros.

- Facilitar una rutina de aprendizaje que permita a las personas mantenerse

concentradas y relajadas en todo momento. De esta manera, los contenidos serán

explicados de una manera eficaz y, también el aprendizaje se verá beneficiado.

El trabajo independiente

En este caso, se plasman las ideas que debe seguir el docente para tratar de realizar un

trabajo individual correcto. Primeramente, cuando se presenta la actividad, el profesor debe

tratar de dar una respuesta a las siguientes aclaraciones: cuándo, cuánto y quése debe hacer

cuando haya finalizado la actividad. Este tipo de cuestiones ayudan al estudiante a identificar

para qué ha podido servir el ejercicio que se ha realizado, así como su finalidad. En definitiva,

para que los estudiantes logren ser independientes, el educador debe tener en cuenta una serie

de criterios. Posteriormente, se expone cada uno de ellos:

- No interrumpir al profesor mientras explica la actividad. En este caso, los jóvenes

deberán estar en silencio para tratar de comprender las indicaciones para realizar el

ejercicio.

- Fomentar la atención a través de apoyos visuales que colaboren positivamente en

la realización de la tarea. Los apoyos visuales son necesarios porque se puede

explicar la actividad mediante imágenes que resulten atractivas para los

estudiantes.

- Diseñar ejercicios que tengan demasiados apoyos visuales. En esta ocasión, la

independencia en el estudiante se verá reforzada, ya que a través de simples

imágenes se puede comprender el contenido.

- La actividad debe ser solamente una tarea. Todo ejercicio debe tener un inicio y

un final. De este modo, los alumnos no se confundirán con las tareas que se deben

llevar a cabo en cada momento.

- El alumno debe realizar repeticiones de la tarea. Para tratar de comprender el

contenido se deben repetir varias veces las acciones de la tarea. De esta forma, el

niño asimilará perfectamente el contenido de la misma. Al principio, se deben

realizar las repeticiones que hace el docente, pero, finalmente, el estudiante debe

tener una mayor autonomía.

22

- La inclusión del elemento motivador en las actividades. La motivación es

necesaria para que el estudiante siga interesado en aprender los conocimientos que

se tratan en clase. Por tanto, se deben incluir actividades participativas y amenas.

- Actuar correctamente cuando se finaliza una actividad. En esta ocasión, los

jóvenes deben volver a guardar el material en el lugar correspondiente. En este

apartado, se intenta potenciar la responsabilidad del alumno.

- Apostar por una participación parcial. En todo momento, los jóvenes deben

obtener el permiso del docente para poder participar en nuevas actividades. Por

este motivo, no se debe restringir la participación a ningún estudiante.

- Aprovechar las nuevas habilidades. Las conductas del docente siempre deben ser

positivas. Por tanto, se debe valorar aquello que el estudiante realiza

correctamente. Generalmente, los fracasos no deben ser criticados, ya que pueden

derivar en una desmotivación completa del alumno.

5. Marco metodológico de intervención

5.1 Unidad didáctica

Desde el preciso momento en el cual, la línea del trabajo quedó fijada, se ha llevado a

cabo un proceso de recopilación de información necesaria para poder llevar a cabo el presente

estudio. En un primer momento se precisaba la necesidad de documentación sobre la temática

en cuestión sobre la que versa el presente estudio, principalmente con artículos relacionados

con herramientas de potenciación de las cualidades personales de alumnos que presenten

Trastorno de Espectro Autista (TEA). Por otro lado, la segunda parte de la recopilación de

información acerca de la temática expuesta anteriormente, se llevó a cabo mediante la

búsqueda de artículos ya realizados sobre esta temática, ya que el trabajo consiste en revisar

otras investigaciones que versan sobre la misma temática y analizar los diferentes estudios y

programas de intervención para el autismo que utilicen el deporte inclusivo como

herramienta.

Para la búsqueda de información se han empleado buscadores especializados, para que

el estudio, adquiera el rigor y validez científica necesaria. Para ello, se ha optado por la

utilización de motores de búsqueda especializados como son PubMed Google Académico,

Scielo, ISOC-CSIC, PSYCINFO y Biblioteca Virtual de Salud (BVS). En este sentido, y para

poder centrar la búsqueda hacia los documentos que sean de gran utilidad para este trabajo se

23

ha utilizado una criba de información a través de la utilización de palabras clave relacionadas

con la temática del trabajo. Las palabras clave utilizadas tanto en castellano como en inglés,

para de este modo evitar la pérdida de información relevante para la confección adecuada de

la presente propuesta didáctica.

A. Objetivos

El objetivo principal del presente trabajo es desarrollar una propuesta didáctica

centrada en los juegos cooperativos en la naturaleza, siguiendo de este modo las premisas de

la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), en la cual se trata

de identificar el desarrollo de la competencia motriz, de forma cíclica y acumulativa, en cinco

bloques de contenidos. Uno de ellos, concretamente el Bloque 3, hace referencia a las

actividades adaptadas al medio, considerando que se centrará en niños que presenten

Necesidades Educativas Especiales, de un modo más concreto, Trastorno de Espectro Autista

(TEA)

De este objetivo general se pueden desprender una serie de objetivos específicos, los

cuales se cumplirán gracias a las diferentes actividades que se irán planteando a lo largo de la

propuesta como son:

- Incentivar la cooperación entre los alumnos en las actividades propuestas.

- Inculcar a los alumnos valores de respeto por el medio ambiente.

- Modificar los hábitos lúdicos de los alumnos de la actualidad.

B. Contenidos

A través de la presente propuesta, es importante considerar que se basa en la

consecución y desarrollo de unos determinados contenidos, los cuales, dependiendo del ciclo

educativo en el que se encuentre varía en complejidad y en aplicación. En este caso concreto,

se debe considerar que la aplicación de la propuesta se dirige al alumnado con Necesidades

educativas Especiales, en este caso, alumnos diagnosticados con TEA.

A su vez, uno de los aspectos que se deben mencionar es que, en este ciclo educativo

los contenidos se dividen en distintos bloques, y a través de la propuesta que aquí se plantea

se pueden trabajar al unísono diferentes contenidos de cada uno de los diferentes bloques

como es son los siguientes casos:

- Bloque 1. El cuerpo. Imagen y percepción

o La percepción del propio cuerpo y su desarrollo

24

o El esquema corporal y sus segmentos

o Coordinación de movimientos

o Posibilidades y limitaciones físicas

- Bloque 2. Habilidades motrices

o Desplazamientos

o Saltos

- Bloque 4. Actividad física y salud

o Actividad física en el medio natural.

o Materiales necesarios para las actividades físicas en la naturaleza.

En este sentido, se debe considerar que a través de la aplicación de la presente

propuesta didáctica se trata de potenciar una serie de competencia clave en el niño, como son:

- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

(CMCT). Este tipo de competencia se centra en desarrollar la capacidad de los

alumnos para poder aplicar de un modo adecuado el razonamiento matemático y las

diferentes herramientas necesarias para poder describir y predecir posibles fenómenos

relacionados con esta disciplina científica. En este caso concreto, este tipo de

competencia precisa de una serie de conocimientos concretos sobre los números, las

distintas medidas, las estructuras y las posibles operaciones y representaciones

matemáticas existentes. Este tipo de competencia precisa del uso de herramientas

concretas que necesitan de forma ineludible una serie de destrezas para comprender

los principios y procesos matemáticos existentes y en diferentes contextos. Por otro

lado, y como aspectos adyacentes de este tipo de competencia, se debe considerar que

la competencia en ciencia y tecnología se refiere a el tipo de competencias son

aquellas que ofrecen la posibilidad a la persona para poder entrar en contacto directo

con su entorno más cercano y favorecer la interacción responsable sobre él. Este tipo

de competencia ofrece la posibilidad de contribuir al desarrollo del pensamiento

científico de las personas, ya que se emplean método de racionalidad científica y de

destrezas tecnológicas, con el principal objetivo de desarrollar y adquirir los

conocimientos.

- Lingüística (CCL). Esta competencia se desarrolla a partir de la realización de

presentaciones y exposiciones escritas y orales que los alumnos han de realizar para

poder llevar a cabo de la forma más efectiva posible la cooperación. Además, durante

la realización del mismo y debido a la nueva información obtenida y los

25

conocimientos aplicados adquirirán un mayor vocabulario y más específico sobre la

materia.

- Digital (CD). Esta competencia se desarrolla con la utilización de las nuevas

tecnologías para la búsqueda y tratamiento de la información. Así como su uso para la

gestión del proyecto junto con otros compañeros, en las diferentes actividades que

precisen las TIC como herramienta de aprendizaje.

- Aprender a aprender (CPAA). El desarrollo de esta competencia se basa en que el

alumno consiga las herramientas eficaces para poder aprender de forma autodidacta.

Esto se consigue a través de la obtención, análisis, recopilación y selección de la

información necesaria para la realización del proyecto. Para una mayor eficacia deberá

propiciarse el uso de la reflexión y la autoevaluación durante el proceso y una vez

finalizado el proyecto.

- Social y cívicas (CSC). El desarrollo de esta competencia se ve desarrollado por el

trabajo en equipo. Deberá promoverse la participación de todos y cada uno de los

alumnos, el compromiso con el proyecto, la cooperación entre los miembros y la

resolución de cualquier conflicto o problema que surja durante su realización.

- Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE). Al igual que para la

competencia de aprender a aprender, el alumno debe ser capaz automotivarse en la

realización del proyecto para llevar a cabo las acciones necesarias y conseguir los

objetivos propuestos. Esto se ve potenciado con la participación activa de los alumnos

en las diferentes actividades, ya que este requiere de la acción creativa del alumno y la

autonomía del mismo, necesaria para la resolución de problemas y la toma de

decisiones durante la ejecución del proyecto.

- Cultural y artística (CA) Este tipo de competencia se desarrolla a través de aspectos

ligados directamente a las diferentes normas y valores culturales, puesto que, en

relación a la competencia ciudadana y social, se precisa una serie de valores concretos

y habilidades como la creatividad y la imaginación del niño.

C. Metodología

De una percepción global, como punto de partida, debemos tender al análisis,

identificación, comparación, seriación, clasificación u otras operaciones más abstractas.

Especialmente, este método, pretende dar un tratamiento coherente, integrador y unitario a

aquello que es objeto de aprendizaje, partiendo del área de conocimiento del medio, como

elemento de partida y dinamizador del centro de interés de cada unidad didáctica a trabajar.

26

Es decir, trabaja los contenidos de una manera global, integradora y unitaria, para dar

coherencia a la interdisciplinariedad de las áreas. El método que se presenta está dividido en

actividades, que trabajan alrededor del centro de interés que es los animales de granja.

A partir de la observación de una reunión inicial se tratará de guiar la observación, el

vocabulario y la atención de los alumnos y alumnas, para recabar conocimientos previos,

prever y planificar posibles actividades posteriores, a la par que dar unidad y coherencia a las

previamente establecidas. En la selección de contenidos del proyecto llevado a cabo, se ha

tenido en cuenta la edad del grupo y sus características psicoevolutivas. Por tanto, se partirá

siempre de lo concreto y conocido, de lo que forma parte del medio más cercano al docente,

de lo que sea en su zona de desarrollo real. De ahí se podrá llegar a lo menos conocido, más

alejado y abstracto.

Es por ello que se deberá crear una situación de conflicto cognitivo que les lleven a ser

los protagonistas de su propio aprendizaje, a descubrir planteamientos que estén en su zona de

desarrollo próximo y potencial. Por este motivo se precisa de un correcto tratamiento del

vocabulario para facilitar su progresiva incorporación a su lenguaje habitual. Cada término

deberá tener un significado precisó y adecuado.

Dado que los niños y niñas ya poseen un cumulo vivido de experiencias y un bagaje

cultural previo, aunque sea limitado, deberá ser utilizado como punto de partida para

relacionarlos de manera significativa con nuevas experiencias y conocimientos nuevos que

serán objeto de nuevos aprendizajes. Así pues, la intervención educativa tendrá como objetivo

orientar la observación, plantear propuestas de actuación, guiar la investigación, apoyar y

reforzar sus intentos y descubrimientos, siendo conscientes de las posibilidades y limitaciones

de cada individualidad.

El hecho de que tengan dificultades para superar un determinado nivel de concreción

en la construcción progresiva de conceptos básicos, deberá ser un reto para llevar una

aproximación sistemática a ellos, a través de la observación, experimentación y la constante

confrontación con ideas y representaciones previas. En este sentido se ha dotado al método

que se presenta, de diferentes materiales empíricos y manipulativos suficientes para hacer más

ligeras dichas dificultades. Los alumnos y alumnas deberán familiarizarse con el manejo de

los materiales que les permitirá ampliar las informaciones y llegar a otros temas de

investigación que fomenten la curiosidad e interés mental, todo ello bajo la perspectiva de los

juegos en el medio natural y el aprendizaje cooperativo.

27

D. Recursos

Para la consecución de la presente propuesta pedagógica centrada en la Educación

Inclusiva y el aprendizaje cooperativo se deben de considerar una serie de recursos, tanto

personales como materiales y de infraestructuras que el centro en concreto deberá de

proporcionar para ello.

Dichos recursos se engloban en los siguientes apartados:

- Recursos materiales. En este caso se deben considerar los diferentes materiales de los

que se harán uso en la propuesta como:

Pelotas

Sillas

Mesas

Pañuelos

Recipientes

Conos

Aros

Picas

Paracaídas

Etc.

- Recursos humanos. Serán los docentes encargados de la realización de las diferentes

prácticas. En este caso se contará con la supervisión del tutor del grupo.

- Infraestructuras necesarias. Un aula amplia, en la cual se pueda hacer espacio

suficiente para que los alumnos se coloquen en el suelo sin problemas. En el caso de

no disponer aulas de este tipo, se podrá hacer uso del gimnasio del centro educativo.

E. Actividades

1º SESIÓN

OBJETIVOS

Acercar la Educación Ambiental a través de la creación

de un huerto ecológico.

Adquirir una mayor conciencia ambiental a través del

cuidado de un huerto propio.

MATERIALES

Balones

Cucharas

Pelotas de Pin-Pon

Reproductor música

28

Paracaídas

CONTENIDOS




o Desplazamientos

o Juegos de cooperación

INSTALACIONES

- Patio del colegio

INFORMACIÓN INICIAL

Todos y cada una de las diferentes actividades se realizarán en pequeños grupos heterogéneos,

los cuales serán conformados por los propios docentes de los alumnos en función de las

características de dicho alumnado.

CALENTAMIENTO

Juego 1. Bola caliente. Se hacen dos equipos. Cada equipo debe conseguir pasar el balón por

todos los miembros, durante un periodo de tiempo concreto, cada equipo dispondrá de la

misma cantidad de tiempo, y entre ellos deberán evitar que los balones caigan al suelo.

Juego 2. Transporte de la pelota de ping-pong con una cuchara.

En cuanto al alumnado con Espectro Autista, el docente intentará llamar la atención de éste

con música que le guste para su motivación.

PARTE PRINCIPAL Duración

Juego 1. El puente. En el presente juego los alumnos deberán de llevar a cabo

una final, en posición sentada, y con un alumno al final de la final, quien

lanzará un balón, y en ese momento el resto de alumnos deberá levantarse

apoyando las manos y pies en el suelo, creando un puente, para que la pelota

pase justo por debajo de todos los alumnos. En este caso se harán 3 filas de

alumnos, y finalmente una gran fila para ver si los alumnos pueden lograr que el

balón pase por debajo de una fila más larga.

En cuanto al alumnado con Espectro Autista, el docente intentará llamar la

atención de éste con música que le guste para su motivación, debido a que la

actividad es bastante lúdica y hacerle sentir en todo momento parte fundamental

de ésta.

10 minutos

29

Juego 2. La carrera de bolas. En este juego los alumnos deberán ir soplando

unas pelotas de ping-pong a lo largo de un circuito que ellos mismo diseñarán.

En este caso, se formarán grupos de entre 4 y 5 alumnos, y todos deberán soplar

para conseguir llevar la bola a la meta, la cual será la misma para todos. En este

caso es importante considerar que durante el camino el docente irá poniendo

diferentes obstáculos para que los alumnos trabajen cooperativamente,

moderando así los obstáculos para el alumnado con autismo y pueda él realizar

la tarea sin mucha complejidad para que no la abandone.

15 minutos

Juego 3. Al refugio. En este caso en el juego se utilizará un paracaídas de

colores, el cual será cogido por los extremos por todos los alumnos, quienes

deberán agitarlo hasta el momento en el que oigan el aviso del docente, quien

informará a los alumnos de los alumnos que deberán entrar en el refugio

(alumnos morenos, camiseta de un determinado color, etc). En el momento se

oiga la señal del docente el resto de alumnos que no cumple con los requisitos

para entrar, debe alzar y rápidamente bajar el paracaídas, y que éste actúe como

protección a los alumnos que se encuentran en su interior.

En cuanto a la adaptación de dicha actividad con el alumnado Espectro Autista,

al tratarse de un ejercicio lúdico en el que está implícito la motivación, sólo

hace falta que el docente haga hincapié sobre ella y que el alumnado con dicha

dificultad, sea protagonista de ésta.

10 minutos

VUELTA A LA CALMA

Tumbado en una colchoneta, el participante tratará de relajarse a través de la música, y la

finalización de la actividad.

2º SESIÓN

OBJETIVOS

Fomentar el trabajo cooperativo entre los alumnos

Desarrollar la capacidad de movimiento de los alumnos en el

medio natural

MATERIALES

Vendas

Picas

Colchonetas

Aros

Cuerdas

CONTENIDOS

o El esquema corporal y sus segmentos INSTALACIONES

- Patio del colegio

30



o Desplazamientos


- Pista polideportiva del centro



los cuales serán conformados por los propios docentes de los alumnos.

CALENTAMIENTO

Juego 1. El lazarillo. Se vendan los ojos de uno de los participantes y el otro lo tiene que

llevar a un lugar sin decir nada, el niño con los ojos vendados puede darle la mano a su

lazarillo o solo ponerla sobre su hombro, como desee, así que solo presionando el brazo o

llevándole de la mano lo puede guiar.

Juego 2. Se trata de ir caminando por las líneas pintadas en el suelo (cocos) para no ser

atrapados por el que se la queda (comecocos). No se podrá dar media vuelta, correr o salirse

de las líneas.

En estas actividades, puede ser el alumno con autismo el protagonista de ellas.


En esta sesión los alumnos deberán separarse en dos principales grupos.

Dichos grupos serán conformados por un total de 6 miembros cada uno de

ellos. La forma de elección de los componentes de cada uno de los grupos

será de forma arbitraria, es decir, el propio docente, a través del azar

formará los dos equipos que aquí se precisan. Consiste en llevar a cabo un

juego de roles donde los alumnos adquirirán diferentes personajes clave

para llegar a conseguir la ansiada supervivencia de su grupo.

En este sentido se debe diferenciar entre:

-Buscadores de recursos: 3

-Guías: 2

-Tesorero/a: 1

La principal labor en esta sesión se centra en que los alumnos logren

encontrar las pistas colocadas por el docente. Para ello a los alumnos se les

dará una primera ubicación fijada en un mapa, y para ello, éstos deberán

seguir todas y cada una de las pistas para poder llegar a la resolución final

propuesta por los docentes.

En cuanto a la adaptación de dicha actividad para el alumnado con autismo,

35 minutos

31

el docente puede asignar los roles, para que así el alumno autista tenga un

papel importante y se sienta integrado.

Juego 2. El campo de minas. En este caso los alumnos estarán siempre

agarrados por las manos, y deberán atravesar un campo de minas (objetos

que el docente ira colocando a lo largo de la pista, como picas, colchonetas,

aros, pelotas, etc.) y deben tratar de llegar a la meta sin tocar ninguno de

los objetos que se vayan encontrando.

Para el alumnado autista, el recorrido no tendrá tantos obstáculos y el

docente en todo momento hará uso del refuerzo positivo.

5 minutos

Juego 3. Cuba. En este caso el juego se trata de un juego de modalidad de

carrera y persecución, en el cual los alumnos deberán huir de otro

compañero que tratará de pillarles. Para evitar ser pillados los alumnos

podrán estar a salvo gritando “Cuba” y quedando de este modo con las

piernas abiertas y a salvo. Para poder volver a competir y correr, un

compañero debe de salvarle pasando entre sus piernas, y así quedar

liberado.

Al tratarse de una actividad muy lúdica, el alumnado con autismo se sentirá

integrado en el grupo y motivado tanto por la actividad, como por su

docente y alumnos.

5 minutos

VUELTA A LA CALMA

La encargada del juego repartirá una tarjeta. Por grupos deberán de representar la

imagen/situación indicada. Mientras que el resto de personas intentarán adivinar de que se

trata.

3º SESIÓN

OBJETIVOS



medio natural

MATERIALES

Vendas

CONTENIDOS




o Desplazamientos

INSTALACIONES

- Patio del colegio


32



Los alumnos estarán divididos en pequeños grupos, para de este modo potenciar la cohesión y

la cooperación entre ellos.

CALENTAMIENTO

Juego 1. Se trata de ir caminando por las líneas pintadas en el suelo (cocos) para no ser

atrapados por el que se la queda (comecocos). No se podrá dar media vuelta, correr o salirse de

las líneas. Para captar la atención del alumnado autista, el docente puede hacer que dicho

alumno tenga uno de los papeles principales del juego.


Juego 1. En esta sesión cada uno de los equipos dispondrán de una base en un

lugar que ellos mismo elegirán y la cual deberán mantener en secreto, salvo para el

profesor, quien será el encargado de llevar a cabo una serie de pistas en las que se

muestre de forma enigmática la localización de cada uno de los lugares. En este

caso cada uno de los grupos deberán de resolver los enigmas que el docente les

proponga para encontrar el lugar exacto de la guarida secreta del equipo contrario.

Para ello, el docente preparará una serie de operaciones matemáticas y preguntas

de cultura general para que los alumnos puedan resolverlas y de este modo obtener

la localización exacta de cada una de la guarida de los alumnos. En las diferentes

preguntas que realice el docente, los alumnos podrán hacer uso de la Tablet que

traen consigo, y utilizarla para la búsqueda de información y de este modo ofrecer

una respuesta adecuada y correcta a la cuestión planteada. Los alumnos deberán ir

paso a paso, respondiendo pregunta por pregunta, y el grupo que antes conteste a la

cuestión planteada por el docente, será quien reciba una pista. Para que los

alumnos obtengan la localización exacta de la guarida del equipo contrario deberán

responder un total de 7 cuestiones, todas ellas relacionadas con el medio ambiente

y su cuidado.

Al tratarse de una actividad tan completa, el docente debe prestar mayor atención

al alumnado con Espectro Autista. Para ello el refuerzo positivo es fundamental

para que no abandone el ejercicio, y en cuanto a las preguntas, se le podría adaptar

y preguntarle sobre los temas que a él más le gusten, para que conteste y pueda

avanzar en el ejercicio.

15

minutos

33

Juego 2. Arrastre de cangrejos. En este caso el juego consiste en que los alumnos

se dividen en parejas, sentados en el suelo y espalda con espalda. El juego se

centra en mover al compañero con solo la fuerza de los pies hacia un lugar

delimitado y a la mayor brevedad posible.

5

minutos

Juego 3. Atrapa la cola. En este sentido, los alumnos se agrupan en dos grupos

grandes, en fila sujetados por la cintura los unos a los otros, y el juego consiste en

que el primer alumno (cabeza) debe tratar de pillar al que se sitúa al final (cola). El

resto de alumnos debe evitar a través de la carrera que la cola sea atrapada por la

cabeza.

En esta actividad sí que es conveniente que el docente esté pendiente del alumno y

lo motive para que no abandone el ejercicio.

5

minutos

VUELTA A LA CALMA

El mimo: Los participantes se desplazan libremente por el espacio hasta escuchar la consigna

“mano magnética”, entonces se forman parejas. Uno de la pareja coloca su mano a un palmo de

la cara del otro, realizando movimientos lentos con la mano al mismo tiempo que el otro

reproduce el movimiento con todo su cuerpo intentando guardar la distancia. Cuando el

animador diga “a cargar las pilas” todos se vuelven a dispersar a la espera de volver a escuchar

la consigna “mano magnética”.

4º SESIÓN

OBJETIVOS



medio natural

MATERIALES

Vendas

Balones

CONTENIDOS




o Desplazamientos


INSTALACIONES

- Patio del colegio





CALENTAMIENTO

34

Juego 1. El lazarillo. Se vendan los ojos de uno de los participantes y el otro lo tiene que llevar

a un lugar sin decir nada, el niño con los ojos vendados puede darle la mano a su lazarillo o

solo ponerla sobre su hombro, como desee, así que solo presionando el brazo o llevándole de

la mano lo puede guiar.

En esta actividad es conveniente que el alumno sea protagonista del ejercicio.


Juego 1. En el siguiente juego los alumnos deberán llevar a cabo una estrategia

para que uno de sus componentes sea capaz de llegar hasta un punto concreto y

mantenerse allí sin que sea descubierto por el equipo contrario.

En este caso el alumno elegido para ser el espía deberá ir vestido con una capa

negra y una capucha para que pueda ser localizado por el equipo contrario. A su

vez se debe considerar que uno de los dos equipos tiene como recompensa una

capa de invisibilidad durante un periodo de 60 segundos, la cual podrán utilizar

de forma ininterrumpida durante el juego.

En esta sesión los alumnos deberán trabajar en grupo, analizando todos los

posibles caminos y escondites existentes para que su espía logre estar el mayor

tiempo posible en la guarida del equipo contrario y de este modo salir

victoriosos de esta sesión. Para ello, podrán jugar al despiste con el resto de

integrantes del grupo, a sabiendas que únicamente uno de ellos será el espía.

Otro de los aspectos que se deben considerar es la participación del docente,

quien será consciente en todo momento de quien de cada uno del equipo es el

espía, y la posibilidad de consultarse resulta de gran utilidad, pero, resulta que

el docente se convierte en un bufón, y los alumnos no sabrán si éste les dice la

verdad o les miente sobre la información que le soliciten.

En el caso de que alguno de los dos equipos logre permanecer durante un largo

periodo de tiempo en la guarida del otro equipo, éste resultará ser el equipo

ganador de la sesión.

En este caso el docente deberá prestar especial atención al alumnado con

autismo, ya que se trata de un ejercicio complejo y aparte de asegurarse de que

lo ha entendido con numerosas repeticiones simples, debe saber captar la

atención de dicho sujeto en la actividad.

35 minutos

Juego 2. El gusano loco. En este caso los alumnos deberán colocarse tumbados

en suelo de forma que formen una hilera de personas, y un alumno elegido al

azar deberá tumbarse encima, y los alumnos del suelo, ir rodando hasta

5 minutos

35

conseguir que el compañero de encima logre llegar al final de la fila.

Juego 3. Fútbol sentado. En este caso, los alumnos se dividirán en dos equipos,

y el principal objetivo será meter gol en la portería contraria. Para ello, cuando

reciban el balón tendrán la imposibilidad de moverse, es decir que solo podrán

desplazarse cuando el balón no esté en su poder, solamente podrán moverse

cuando el balón lo tenga un compañero.

5 minutos

VUELTA A LA CALMA

Los participantes se dividen en equipos. Cada equipo forma una línea y pone un pedazo de

tarjeta al inicio de su línea. Cada miembro del equipo tiene una pajita. Cuando el juego

empieza, la primera persona tiene que levantar el pedazo de tarjeta absorbiendo con la pajita.

Entonces la tarjeta debe ser pasada a otro miembro del equipo, usando el mismo método.

5º SESIÓN

OBJETIVOS


Desarrollar la capacidad de movimiento de los alumnos

en el medio natural

MATERIALES

Globos

Bancos suizos

CONTENIDOS




o Desplazamientos


INSTALACIONES

- Patio del colegio





CALENTAMIENTO

Juego 1. Lluvia de globos. Cada alumno dispondrá de un globo en su poder, el cual deberá

estar hinchado, y el alumno deberá lanzarlo al aire e ir golpeándolo tantas veces como sea

necesario para así evitar que el globo toque el suelo durante un tiempo estimado por el

docente. En este caso, resulta indiferente de quien sea el globo, puesto que todos los alumnos

tienen la premisa de evitar que cualquier globo toque el suelo, por lo tanto, deberán cooperar

entre todos para evitar la caída.

Esta actividad es buena para fomentar las relaciones entre alumnos, por lo que el alumno

autista estará motivado, ya que es un juego bastante lúdico. Sólo el docente tiene que ser capaz

36

de motivarlo y animarle a relacionarse con otros.


Juego 1. El nudo. Los alumnos deberán formar una cadena humana,

agarrando de las manos a los compañeros. En este caso, un alumno

actuará de guía (el alumno con autismo) y el resto deberá seguirle

en todo momento, evitando soltarse del resto de compañeros. El

alumno guía deberá liar la fila tanto como él considere y de este

modo formar un gran nudo con el resto de sus compañeros.

5 minutos

Juego 2. El tren de mercancías. El juego consiste en que los

alumnos se deberán coger por los hombros y mantener un globo

entre su pecho y la espalda de su compañero. En este caso, el tren

será tan largo como participantes haya.

5 minutos

Juego 3. El aro. Los alumnos deberán cogerse de la mano y

formando un circulo deberán lograr que el aro pase de un alumno a

otro, tratando de no soltarse nunca de los compañeros. El juego

finalizará en el caso de llegar el aro al alumno que comenzó su

envío.

5 minutos

Juego 4. El banco sueco. En este caso se harán agrupaciones de 6

alumnos, todos ellos encima de un banco sueco, de pie, y deberán

seguir las indicaciones del docente, quien dirá el orden en el que

deberán colocarse (por altura, por edades, por colores, etc.) Ningún

miembro del banco deberá poner un pie en el suelo, por lo tanto,

deberán cooperar para intercalar las posiciones en dicho banco.

En este caso como deben de hacer caso a las indicaciones del

docente, el alumno autista tiene mayor complicación a la hora de

entender las pautas a seguir, por lo que debe de intentar que sean

referencias sencillas.

5 minutos

VUELTA A LA CALMA

Los participantes se dividen en equipos. Cada equipo forma deberá de adivinar las películas

que uno de los compañeros trata de exponer a través de la mímica. En este caso está

completamente prohibido el uso de cualquier tipo de sonido y/o palabra para ayudar al

descubrimiento de la película que se está exponiendo.

37

6º SESIÓN

OBJETIVOS


Desarrollar la capacidad de movimiento de los alumnos

en el medio natural

MATERIALES

Paracaídas

Fichas de

acrogimnasia

CONTENIDOS




o Desplazamientos


INSTALACIONES

- Patio del colegio





CALENTAMIENTO

Juego 1. Cruza calles. En este juego un alumno tratará de evitar que el resto de compañeros

pasen al lado contrario. En el caso de pillar a un compañero, éste tendrá la misión de capturar

a más compañeros y evitar que pasen al otro lado.


Juego 1. El circulo de la confianza. Los alumnos deben reunirse

formando un circulo, en el cual el espacio de separación entre unos

y otros no sea de gran distancia, puesto que, en este juego, deberán

sentarse en las rodillas del compañero que tiene a la izquierda, y así

sucesivamente hasta que todos y cada uno de los alumnos se

encuentren en una postura sentada. Una vez, se haya logrado que los

alumnos se encuentren sentados, comenzarán a andar lentamente y a

dar vueltas alrededor de toda la superficie de la pista.

5 minutos

Juego 2. El paracaídas. En este caso el juego consiste en que los

alumnos trabajando al unísono, con el paracaídas completamente

extendido, deben llevar la pelota que se encuentra en el paracaídas,

hacia el círculo central del paracaídas, y que caiga. En este caso, el

docente ira lanzando varios balones de color e indicará que balones

deben entrar y cuáles no.

5 minutos

38

Juego 3. Acrogimnasia. En este caso los alumnos se agruparán en

formaciones de 5-6 alumnos. Los alumnos deberán llevar a cabo

figuras de acrogimnasia, la cual el docente previamente se

encargará de mostrar, para que de forma cooperativa cada uno de

los grupos, sean capaces de acoplarse entre sí para lograr una figura

adecuada.

Para este ejercicio, como es de gran complejidad el docente debe de

usar alguna estrategia para captar la atención del alumno con

autismo, como puede ser la música para motivación.

5 minutos

Juego 4. Los números. El juego consiste en llevar a cabo una

división de la clase en grupos de hasta 5 componentes. En este caso,

el docente deberá ir diciendo una serie de operaciones matemáticas,

y los alumnos deberán resolverlas entre todos y entre todos en el

suelo hacer la figura concreta del numero en cuestión.

Para ello el profesor deberá prestar especial atención al alumno

autista y hacer que se sienta partícipe del juego y no llegue a

abandonar la actividad ya que es compleja.

5 minutos

VUELTA A LA CALMA

En este caso, el juego consiste en tratar de crear una historia con todos los alumnos a la vez, es

decir, cada uno de los alumnos deberá contar el principio de una historia, y cada alumno

deberá continuar con la historia como el considere oportuno, y de este modo ofrecer una

libertad para la creatividad intelectual e inventiva de los participantes.

F. Temporalización

En relación a la temporalización se ha logrado presentar una calendarización

aproximada de cada una de las diferentes sesiones, junto con los aspectos clave para el

proyecto, como son su aceptación por parte del centro docente, y la evaluación.

39

6. Conclusiones

Una vez realizado el presente estudio, dentro del ámbito educativo, se puede afirmar

que el método TEACCH resulta bastante efectivo para aquellos niños que presentan (TEA).

En líneas generales, está comprobado que las personas con TEA actúan de una manera

diferente a aquellos que no lo tienen. Siguiendo con esta idea, surge la enseñanza estructurada

que se fundamenta en atender a las necesidades educativas especiales de los estudiantes.

Como se ha comprobado en líneas anteriores, los componentes centrales de esta propuesta se

orientan en la idea de que se debe estructurar correctamente el entorno y los materiales

empleados. De este modo, el aprendizaje se verá favorecido gracias a los componentes claros

y organizados con los que trabajan los estudiantes.

Generalmente, se ha comprobado que los estudiantes que tienen la oportunidad de

seguir estas estrategias se muestran más seguros de sí mismo, lo cual se traduce en una forma

productiva e independiente de trabajar. Los principios que se han tratado en líneas anteriores,

han servido para tener en consideración el término “autismo”. Además, se ha podido diseñar

una especie de programa indicando qué principios se deben seguir en el aula para atender a

los alumnos que presentan autismo.

Actualmente, la sociedad tiende a relacionar el concepto de autismo con el

aislamiento. Ambos términos tienen una relación significativa, ya que los niños autistas

tienden a aislarse de los demás. Y, por tanto, no participan en actividades grupales. Esta

concepción debe modificarse implantando actividades novedosas que permitan la integración

de estos estudiantes dentro de la sociedad.

SEPTIEMBRE

L M M J V S D

1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

OCTUBRE

L M M J V S D

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31

40

Finalmente, cabe destacar que, la labor del docente es esencial. El profesor, debe

preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes, por tanto, nunca deberá abandonar las

propuestas del programa TEACCH, siempre y cuando, se dirija a estudiantes con TEA. Por

otro lado, los niños deben contar con el apoyo de sus familiares para tratar de superar los

diferentes obstáculos que van apareciendo a lo largo de su vida. En este sentido, que el niño

establezca una comunicación diaria con los padres es necesario, ya que la interacción facilita

el aprendizaje de nuevos conocimientos. Por último, los contenidos tratados pueden servir

como guía a todos aquellos docentes que pretenden mejorar sus destrezas dentro del aula.

Es por ello que, una vez desarrollado el proyecto que aquí se plantea se debe

considerar que el enfoque que tradicionalmente se suele aplicar en la didáctica de las

diferentes asignaturas curriculares sigue, por lo general, una metodología conductista, donde

el alumno desarrolla un papel pasivo, resolviendo ejercicios de manera individual, mientras el

maestro tiene un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El alumno resuelve los ejercicios que se le solicitan, entendiéndolos muchas veces

como pruebas o controles y desarrollando actitudes negativas hacia el aprendizaje de este

conocimiento en particular, a pesar de incluso tratarse de una asignatura que goza de una

mayor aceptación por gran parte de los alumnos como es la Educación Física.

Este trabajo ha centrado su propuesta en la metodología lúdica a través de la

integración de los juegos cooperativos en el medio natural como estrategia de aprendizaje, al

entender que es una forma adecuada de proporcionar conocimientos a los alumnos, y una

forma novedosa de desarrollar las capacidades propias de éstos, a través de la implicación de

aspectos que traten de simular una realidad paralela a la que están viviendo actualmente. En

este sentido, se considera a la motivación determinante para que el alumno asimile los

contenidos de manera eficaz y manifieste mayor disposición e interés por cualquier materia.

Por otro lado, el juego ha demostrado ser una poderosa herramienta docente, que no

solo mejora capacidades cognitivas como la atención, la agilidad mental, la concentración o la

memoria, sino que posibilita aprendizajes sociables, participativos, donde los alumnos

aprenden de manera cooperativa, y se crean entornos de seguridad que mejoran la autoestima

del niño e incrementan el desarrollo de sus propias competencias.

Es por ello, que este trabajo pretende facilitar una herramienta y una guía de ejercicios

para profesores que deseen incorporar a las sesiones didácticas los juegos cooperativos en el

medio natural como estrategia de enseñanza y, por lo tanto, ha desarrollado una serie de

41

actividades dirigidas a alumnos con TEA, con diferente nivel de dificultad, para estimular y

mejorar su aprendizaje. Cabe mencionar, que la puesta en práctica de estas actividades

lúdicas, no siempre es sencilla. Es preciso un trabajo adecuado por parte del profesor, que ha

de preparar a conciencia el material que se va a utilizar en cada sesión, ya que, de lo contrario,

podría imposibilitar el desarrollo correcto de las actividades propuestas.

Otro aspecto a tener en cuenta es la dificultad que puede presentarse a la hora de

mantener el orden en el aula. Es importante exponer claramente las reglas que se cumplirán

para el correcto desarrollo de los juegos, como la obediencia y la atención al profesor, el

respeto a los compañeros o la necesidad de mantener silencio, respetar los turnos y participar

en las actividades de manera ordenada. Por último, habría que señalar la importancia de

fomentar la deportividad en el desarrollo de los juegos. Todos los niños han de participar y

encontrar un juicio positivo por parte del profesor, que siempre habrá de valorar cualquier

solución, incluso las fallidas, intentando encaminarle hacia la estrategia adecuada.

Este aspecto es el más importante, ya que es indispensable para conseguir que se cree

un ambiente de trabajo adecuado, donde todos los alumnos puedan exponer y compartir con

comodidad sus estrategias, mientras asimilan con entusiasmo las de sus compañeros.

En este sentido, y en relación directa con la motivación, se trata de potenciar el interés

que presenten los alumnos puesto que, a través del cambio de metodología de aprendizaje,

éstos adquieran un mayor interés, no por la materia en sí, si no por el medio en el que se

expone.

42

7. Referencias bibliográficas

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Psychiatry and Clinical Neuroscience, 117(1), pp. 76-136.

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Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact (pp. 217-250). Publisher not

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Mesibov, G. & Howley, M. (2010). El Acceso al currículo por alumnos con trastornos del

Espectro del Autismo: uso del Programa TEACCH para favorecer la inclusión.

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(TEA). Todo sobre el Autismo. Tarragona: Altaria, 23.

Quijada, C. (2008). Espectro autista. Revista chilena de pediatría, 79, 86-91.Disponible en:

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43

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Tamarit, J.; De Dios, J.; Domínguez, S.; Escribano, L. (1990). “PEANA: Programa de

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Yuste, A. L. (2003). Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado Autista /

TGD. Archidona (Málaga): Ed. Aljibe.

44

8. Anexos

EVALUACIÓN DEL PROYECTO POR PARTE DEL PROFESORADO

1. Se logra la implicación de la totalidad de los alumnos SI

NO

2. El alumno es consciente de la importancia de la participación en dicho proyecto SI

NO

3. El alumno es consciente de las consecuencias de sus actos SI

NO

4. El alumno es capaz de conocer las actuaciones beneficiosas o no para sí mismo SI

NO

5. Se logra adquirir una visión general del grupo, sin individualidades SI

NO

6. Se logra fomentar la cooperación entre los alumnos SI

NO

7. Se logra detectar situaciones de riesgo entre los alumnos SI

NO

8. Se potencia la posibilidad de ofrecer actuaciones concretas para el desarrollo de la

Educación Ambiental y el desarrollo integral de los participantes

SI

NO

9. Se logra un desarrollo integral de los alumnos SI

NO

Además de estos 9 indicadores mostrados en la anterior tabla, los docentes deberán

hacer especial énfasis en unos aspectos concretos como:

1. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados,

haciendo predicciones sobre sucesos naturales, integrando datos de observación

directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes directa e indirectas y comunicando

los resultados.

2. Establecer conjeturas tanto respecto de sucesos que ocurren de una forma natural

como sobre los que ocurren cuando se provocan, a través de un experimento o una

experiencia.

45

y comunicación para buscar y seleccionar información, simular procesos y presentar

conclusiones

3. Comunicar de forma oral y escrita los resultados obtenidos tras la realización de

diversas experiencias, presentándolos con apoyos gráficos.

textos orales y/o escritos.

4. Trabajar de forma cooperativa, apreciando el cuidado por la seguridad propia y de sus

compañeros, cuidando las herramientas y haciendo uso adecuado de los materiales.

5. Realizar proyectos y presentar informes

título del trabajo: la inclusión en el aula del...

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