32 /lvt.i\.rJo CARRETERO

J Este libro intenta contribuir -acaso tambin retribuir- a este deba-'iI" te.. El 1 ; r onocimiento de la propia identidad, atravesada tambin por la

pluralU ld y la diferencia !: ~la actitud dialgica y la interdiscursividadque ha('~n de la historia \ 1'. espacio poblado de sentidos e identidadesmitipk~~, nos exige pone. ' punto nuestras herramientas de compren-sin, no. slo para mejorar la enseanza de la historia en la escuela, sinotambin su presencia en contextos informales, y su persistencia, sus pro-fundas huellas, en la conciencia de los hombres y mujeres que, ya adul-tOS, siguen empeados en atravesar el espejo.

e A-e.~ etz:-eo I tV&: o . 'tw I-t~~ tx; ::LD::-r~..i\1tMD ~L l\. CO"-l.s~ce...-o\.J tq; lAl; ~10Q.;A l-\-:s\" Q., CA. etJ ~h u N 00 G l..

" ...", chas conmemorativas, festejos o recuerdos, aunque no sepamos bien de

J qu. "',T cuando abrimos el peridico, encendemos la radio o el televisor,hace ,"1entrada -grandi1::cuente y multifactico- en las voces ms dife-rentc~:, porque todos h l. j' n en su nombre; se mete en nuestros dormi-torio:. o en la mesa fam Lir y es convocado para atestig'Jar, testaferro ygarar:~e de la verdad y la mentira, en la salud y en la enfermedad, comoun cnyuge respecto del cual se proclama la ltima lealtad: "hasta que lamuerte nos separe". .

Nuestro personaje es un ser de muchas caras y a menudo cambia denombre. Cuando lo hace, como los actores consumados, cambia tambinde personalidad. Uno de esos nombres es "historia". Esta cara del pasado,si se nos permite la expresin, es coqueta y seductora, hasta el travestismosi es necesario. En los momentos ms difciles, realza sus facciones y susgestos, construye en sus signos la belleza. Otras veces, elige la figura deuna anciana dama, vital y sabia, que con su aura otorga prestigio a todo loque el tiempo ha marcad.o. As, dicha dama aeja ideas, convierte su ex-presin en clsicos, distingue monumentos y asimila lo autntico a lo an-tiguo, lo arcaico a lo esencial y lo joven a lo inacabado.

Como se sabe, la historia es alabada, al menos, desde el Romanticis-mo, momento en el que la modernidad pari el futuro -un hijo varn alque bautiz "progreso"-; fue entonces cuando el pasado tom forma demujer: la seductora historia, que invita a descubrir una y otra vez losenigmas de su inquietante figura, en sus sombras tantas veces elogiadaspor hombres de antorcha en mano.

Las luces de la Ilustracin no alcanzaron a develarla. Ni siquiera losfocos ni las tecnologas visuales de las sociedades postindustriales, consus poderes elctricos y electrnicos, lograron sortear la ubicuidad de suencanto, traducir sus matices binariamente a los lenguajes digitales. Hanpodido, a lo sumo, reciclarla para los catlogos y los itinerarios de lasrenovadas industrias de la guerra, el entretenimiento y el turismo (porquin, sino por ella, trasladarse a Roma o a Mxico, equipados con unacmara fotogrfica y de video que documenten la excitante experienciayh incorporen a las otras historias, las personales bitcoras de viaje?).

Es procesada y representada ostensiblemente por los polticos cuan-do afirman, por ejemplo: "la Historia me juzgar", esperando, obvia-mente, que Clo sea no slo benevolente, sino magnnima.! Este

1. El uso de las analogas h t 5. ,cas en los discursos polticos es tan frecuente como la po-ltica rr-j).nay demuestra la enOI 1 e "jncu1acin entre estas dos "damas". Algunos ejemplos me-morabl-s, entre muchos, son el \,. Fidel Castro pronunciando su conocida frase "La Historia

desideratunz -que la compromete como interlocutora ambigua, privile-giada, pero sin voz propia- ha sido pronunciado por numerosos prota-gonistas del arte de la poltica, de uno y otro signo, en muy diferentesmomentos, lo cual muestra en realidad que ese inexorable juez del pasa-do, contra toda lgica o interpretacin semntica, se halla en realidad enel futuro. .

Especularmente, esta interpelacin es ref-~t:da por los ciudadanoscomunes, sujetos que han sido primero debidamente alfabetizados yescolarizados, imputables bajo ley escrita y el derecho comn, luegoelectores y representados (no slo "ilustrados"). Es que la historia,que se lega de generacin en generacin, no debe ser ignorada. Existe"algo" que lleva a conservar sus restos en la memoria colectiva, aunms profundamente que los de la propia vida personal. Qu pobla-cin, por pequea que sea, no presume de su pasado, ese valor qnehace de su existencia algo vigente? Cmo no respetar las tradicio-nes y el "peso de la historia", que se erige como prueba consistente dela "verdad" identitaria de cada grupo cultural o religioso, ya no digamos"nacional"?

"Registro", "races", "legado", "tradicin", "memoria" son algunaspalabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento delpasado y, tambin, de los procesos de seleccin y estructuracin orgni-ca de los recuerdos mediante un filtro qt;

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.. -esa versin femenina del pasado- es, por lo tanto, el instrumento pri-v:: ,giado para discriminar entre "nosotros" y "los otros", instancia en la',le se construye uD~identidad relacional.

Este libro trata ,f. :ca de una de las formas en que a la historia se leu,organ sentidos qr ,. ta hacen apta para ser consumida por el ciudada-n0. En particular en ~aescuela -bajo la educacin obligatoria y gratuita,consagrada internacionalmente como uno de los Derechos del Nio-latransmisin de narraciones forma el sentimiento de pertenencia de los"cachorros" a una "G1anada" ms amplia que la propia familia directa: sugrupo, su nacin y hasta su patria. Mostraremos ciertos mecanismosmediante los cuales los diversos grupos sociales construyen relatos his-tricos de manera selectiva y particular -incluso sesgada y oportunista-,que ponen en juego los usos pragmticos de la memoria y su convenien-ch para garantizar posiciones del presente.

Nos interesa particularmente conocer el camino que transitan las re-presentaciones histricas del pasado entre los dispositivos de propagacinformales -como la escuela- e informales -como museos, efemrides,canciones, m011Umentos y otros- as como su interiorizaci6n en la men-te de cada individuo en la forma de la primera persona plural inclusiva:el colectivo "nosotros" del grupo nacional.

2. HISTORIA ACADMICA, ESCOLAR Y COTIDIANA

Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, si-tuadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo yde las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que apareceen la escuela. Por otra parte, el de la hi3toria cotidiana, como elementode una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe perma-nentemente -experiencia y formacin mediante- en la mente y en loscuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos comparti-dos en tomo de la identidad, los sistemas de valores y las creencias co-munes. Por ltimo, existe la historia acadmica o historiografa, quecultivan los historiadores y los cientficos sociales, de acuerdo con la l-gica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales einstitucionales especficas (Rosa, 1994).2

2. Rosa (1994 y 200 1'[- mtea un lcido y detallado anlisis de los sentidos posibles delt~rnino "historia", Ver '., otras propuestas donde se aplican estos sentidos, como las deC:)pans (1999) y Coquel) \idrovitch (2003),

Podemos decir que estas tres representaciones son, en realidad, treshistorias, tres registros que presentan versiones muy distintas en suscontenidos, y que pueden, incluso, llegar a la contradiccin y al conflic-to entre s. Sin embargo, tambin es cierto que, sobre todo en la actua-lidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizara la otra. En efecto, conviven en la constnlc( '1 del sujeto desde su acep-cin moderna como ciudadano, preparado ,a .'a la vida pblica desde lainfancia e iniciado en ella por la escuela.,'Ms que de tres regmenes excluyentes, se trata de tres niveles de

estructuracin de narraciones que interrelacionados moldean diferentesdominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente. Estos domi-nios subjetivos son: a) los esquemas conceptuales, causales y tempora-les; b) la emotividad (ambos en relacin con la articulacin narrativa delsentimiento de identidad colectiva en la historia escolar); c) la produc-cin comn de la realidad (en tanto codificacin del sentido de la actua-lidad en la forma de la historia cotidiana, que incluye cruces importantescon la comunicacin meditica y los nuevos dispositivos de informa-ci6n), y d) la constnlcci6n del saber en relaci6n con la institucin de lahIstoria acadmica (fUIldada en la relacin entre teoras, datos, registrosobjetivables y posibles interpretaciones de ellos).

En sntesis: principios comunes de identidad definen la renlidad yvalidan un saber que se encama -y no slo se aprende- en cada uno delos integrantes del colectivo nacional, y los obliga a tener en cuenta susinterrelaciones al subjetivar e instituir la comunidad en su experienciavital.

Estas diferencias entre los tres registros se revelan mucho ms cuan-do incorporamos al anlisis la dimensin social en la que se ejecuta cadauno de ellos. En este sentido, reconocemos, adems de los aspectos for-males, diversas prcticas que se inscriben en la cotidianidad y el sentidocomn; precisamente, lo que Bourdieu (1979) detini como "habitus",o sea, procesos de interiorizacin de 10 social en los sujetos por mediode sistemas de costumbres no conscientes, algo as como una memoriaimpercep.tible que trabaja el cuerpo sin descanso (Candau, 1998).. La historia acadmica tiene, aunque curiosamente los alumnos y los

ciudadanos comunes suelen sorprenderse por esto, un pasado tan recien-te como el de la mayora de las ciencias sociales. Un prt.sente que la uti-liza como herramienta cultural eficaz en el vasto campo de la polticaprofesionalizada, y un futuro que se mueve entre los empiristas y su ilu-sin de encontrar las huellas "reales" del pasado, los narrativistas que laconsideran casi un gnero literario ms y los posmodemos que han sen-tenciado su cada en desgracia con el "fin d ;,:1historia".

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Pero ms all de la controversia, la historia acadmica an es conce-bida como garante y modelo original de los contenidos escolares; pors: l/uesto, una vez tr:lnspuesta didcticamente, de modo que pueda serccmprendida en su '.~:vocontexto. Como es conocido, la transposicind :lctica es un cone .:;'to utilizado por algunos estudiosos de la didcti-c~ 'lue han analizadc :as relaciones entre el "saber sabio" y el "saber es-colar" y han mostrado que el primero experimenta una deformacinconsiderable al llegar a la escuela, asunto sobre el que insistiremos msadelante. (Vanse Chevallard, 1991; Lautier, 2003 y Tutiaux-Guillon,2003 a y b). Vale sealar que la transposicin didctica contiene un ma-tiz singular en el caso de los contenidos histricos: la enseanza de lahistoria suele guardar una ntima adhesin emotiva a los smbolos y losrelatos de la identidad nacional en detrimento del pensamiento crtico.Por ello, no podemos afirmar que la historia escolar sea precisamente laversin adaptada punto a punto de la historia acadmica. Y aunque sesupone que sta inicia a los nios en un camino que conducir, incl"cscendo, al conocimiento de "la" historia (acadmica), observamos queeste proceso no ocurre tan linealmente como se supondra. Ms an sievaluamos cules son las posibilidades de adaptar formatos y cul es ellmite en el que la trans-posicin se convierte en re-posicin.

Segn los investigadores Arthur y Phillips, 2000; Barton y Levstik,2004; Bruter, 2003; Prats, 2001, y Seixas, 2006, la historia escolar esmucho ms y, tambin, mucho menos, que la historia acadmica. Esmucho ms porque incluye una gran cantidad de valores que se enlazanen una trama de relatos cuya finalidad prioritaria es la formacin, en losalumnos, de una imagen positiva -triunfal, progresista, inclusomesinica, en algunos casos- de la identidad de su nacin. En efecto, sinque pasemos por alto las presuposiciones y los intereses que entran tam-bin en juego en la historia acadmica y en la produccin cientfica, elcaso de la escuela tiene una particularidad: es una institucin oficial-noautnoma respecto del Estado-, cuya funcin es formar ideolgica ycognitivamenteJ -en ese orden de prioridades- a alumnos de muy pocaedad, altamente verstiles, si tenemos en cuenta que no han desarrolla-do an las habilidades cognitivas para percibir la aculturacin de forma-to histrico-acadmico que se les imparte. De hecho, en algunos pases

':,'.El aspectO cognitivo debera tender a habilitar en los alumnos la comprensin de la his-torj 1 y, a la vez, las condicio' : . de accill sobre cierta organizacin del pensamiento que es,tambIn, organizadora del r 111';::>. Para una perspectiva de las tendencias act'Jales en los estu-dios ~0brc las relaciones cm! " construccin del conocimiento y la enseii.anza de la Historia,van,'e Carretero y Voss (20e~) y Carpemier (1999).

como Espaa la enseanza de la Historia comienza a las 11 o 12 afias,pero en muchos otros comienza a los 6 a.os.

Por ltimo, la historia popular o cotidiana parece estar emparentadacon lo que suele llamarse "memoria cr" "r:tiva": esa comunidad de re-cuerdos o representaciones del pasac'.. .:1 que diversos grupos socia-les, polticos y culturales se dotan a s lUism.< para armar los registrosde su genealoga, tenerse en pie en el preser. ,:ey defenderse de los ries-gos y acontecimientos futuros, tanto en un sentido positivo como enuno negativo. La memoria colectiva suele estar repleta de hroes, mi-to~ x.ritos que dan forma a sus contenidos y, por ende, posee tambinuna alta dosis de directivas ticas y prescripciones morales. Al igual quela historia escolar, con la que guarda una estrecha relacin, estableceliturgias y personajes, define quines son "los buenos" y quines, "losmalos" e instituye un canon que permite a una comunidad de ciudada-nos interpretar muchos de los fenmenos sociales e histricos que losrodean. Por ltimo, dirige tambin los usos futuros del recuerdo y seinscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes hu-manos, as como en los museos, los filmes histricos y todas las narra-ciones respectivas.

En sntesis, los tres tipos de historia se corresponden con tres regis-tros de construccin social y significativa del pasado, que incorpornl1 laidentidad colectiva en la trama vital de carla individuo. La historia esco-lar brinda contenidos que se estructuran como narracin oficial de laexperiencia del pasado comn, a los que se agrega una importante cargaemotiva destinada a crear identificacin (con los prceres y "hombres dela patria") y un sentimiento de lealtad y pertenencia, fortaleciJa por eluso de los smbolos patrios, los conos y los himnos de la rutina escolar.La historia acadmica ofrece un saber institucionalizado dentro de lasciencias sociales, el cual nace y se constituye en funcin de los Estadosnacionales, a los que aporta la garanta de legitimidad del pasado comnque da lugar al desarrollo de la identidad. Por ltimo, la historia coti-diana resignifica de modo informal parte del "saber enseado" y partedel "saber sabio", y lo utiliza para interpretar el presente en clave de "ac-tualidad".

Este libro est dedicado sobre todo a la historia escolar, que en nu-merosos casos recibe influencias de la historia popular y cotidiana -so-bre todo, en lo referente a lo que los alumnos finalmente piensan de suscontenidos, reciclados segn diversos formatos de la industria del entre-tenimiento y la comunicacin- y que guarda una estrecha y complejarelacin con la historia acadmica. En primer trmino, el libro intentaformular algunos de los problemas que se F- \::"l11cenen esta suerte de

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mnage a trois, que tantas veces se han dado por esclarecidos cuando, enverdad, apenas podemos empezar a visualizarlos acertadamente.

3. PAS DE D;C ,X: ESCUELA UNIVERSAL E mSTORIA NACIONAL

Como sabemos, desde el siglo XIX, y en algn sentido antes tambin,las administraciones centrales tomaron a su cargo la enseanza de la his-toria, base del proyecto de aculturacin destinado a crear el Estado-na-cin, que se difundi simultneamente a travs de la escolarizacinuniversal y laica, tambin a su cargo. Que la enseanza de la historia,como la entendemos actualmente, sea producto de la confluencia con-tradictoria entre los ideales de la Ilustracin y del Romanticismo, y quehaya acompaado el desarrollo de los Estados nacionales, permite con-siderar la enorme importanci~ de los procesos de educacin y alfabeti-zacin en la modernidad. Estos fueron verdaderas cruzadas queperfilaron la aparicin del ciudadano como sujeto de la legalidad, regu-lado por un sistema de cdigos escritos que determinaron el campo desu identidad histrica junto al de sus deberes y derechos.

La Ilustracin propuso que la libertad no estaba en los cuerpos ni enlas cosas, sino en las conciencias de los hombres yen sus imgenes. Des-de esta concepcin de libertad hasta la concrecin de la gesta educado-ra-emancipadora slo restaba dar un paso: estructurar la figura de lossujetos a educar. AqU es donde el Romanticismo aport su dote: el con-cepto de pueblo dio fundamento al de nacin. En este escenario, la his-toria ocup un lugar particular, ya que vertebr un sentido doble: porun lado, brindar la informacin organizada y crtica del pasado, y por elotro, ofrecer una memoria solinaria con el sentimiento de identidadnacional e, incluso, de "amor a la patria".

El modo en que, segn vimos, los registros acadmico, cotidiano yescolar de estudio del pasado se han ido entrelazando en la actualidadmuestra por s solo hasta qu punto la historia es, precisamente desde elsiglo XIX, mucho ms que una disciplina acadmica: se trata, insistimos,de una herramienta cultural organizadora de la experiencia temporal dela vida y capaz de fijar identidades.

En esta instancia, debemos preguntarnos: cmo se inscribe el reco-rrido de la historia en la historia de la:escuela? De qu modo escuela ehi~toria llegan a integrar la formacin cognitiva y emotiva, a delinear elperfil identitario de jl)s ciudadanos desde su infancia?

Al comparar eI.rt 1r instituyente de la historia con el de la escuelapu~de parecernos C;4r:. no son suficientemente homogneas, ya que la

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historia es un contenido programtico incluido dentro de los saberes quela escuela -en tanto forma- distribuye. Sin embargo, la diferenciacinforma/contenido impide pensar algunos de los grandes problemas de lahistoria en la escuela, as como de la escuela en la historia.

El trmino ('escuela" designa tanto un espacio fsico COllC1'eto,una for-ma, como una arquitectura simblica, una tf'1ma compleja de relacionesque bien podran pensarse como contenidos, :)5 cuales se expresan en re-gistros temporales y en dimensiones sociales diferentes. Al respecto,resulta reveladora una expresin muy utilizada en la exaltacin de 1:1 es-cuela: "templo del saber", que une los dos aspectos que la invisten -ma-terial y simblico- para colocarla en una dimensin cuasi mtica.

Por. su parte, la historia dispuso t

r . 42 /l\lLooo CARRETERO TRES "Et-..rrrDOS DE LA HISTORIA / 43

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~~?e excluirse en absoluto de la ensefianza general el estudio de la tra-dlClOny la leyenda? No han de conocersems que los hechos documen-tales, ~~entficame~tecomprob"rlos como verdaderos? Por la completaexcluslOndel estudlOde toda tradicin y leyenda, se declararn inmedia-tamente los espritus estrechos e incompletos; aquellos que no compren-den, en sus vastas proporciones, la eficacia del ideal y la realidad de lapoesa (Bunge, 1908, cit. por Escud, 1990, p. 38).

. ..Es fcil apre~iar con cun poco pudor se justificaba -mediante argu-:n:e~tos que oscIlaban entre la didctica y la moral- el avance del roman-tI.CIsmo nacional sobre el humanismo ilusrrao, cmo se pasaba~lre:t~m~~te del probleIr:a de la enseanza al de la manipulacin de losespIrltus " S~ trataba de Implementar una pedagoga social que se pos-

tula y, a SImIsma como "la ciencia de transformar las sociedades queante~ s~ l1ar~aba polti ;:' (Ortega y Gasset, 1916, cit. por Eoyd, 1997).Es~a "cIencIa" encontr :,: U mxima realizacin en los regmenes totaJi-tar:o; como veremos e.~d captulo siguiente, que no dudaron en inven-tar'?, l~ego, .mpo~er nuevas historias ajustadas a sus objetivos polticos.

-'-Ja~stonografa moderna y la escuela estatal, hijas acomodadas delEstado.Ilustrado y la n,acin romntica, nacen en un mismo hogar y lasvemos Juntas en sus pnmeras fotografas familiares, Desde el comienzola historia es parte de la "forma" de la escuela, y tambin una asignatu~r~, un "contenido"., Es el pu~~o de articul~cin clave entre Estado y so-cle?~d, entre razon y naClOn, que valrda la funcin formadora ylegltlmadora de la escuela en un nuevo sistema social y poltico y hacede nuevo pertin~nte la siguiente pregunta: "Har buen uso de la potes-tad so~erana qUIen no sabe lo que es patria, libertad, igualdad, fraterni-dad, 111 derecho de sufragio y representacin, el que no tiene nocina~~na de l~s_deberes d.el hombre y del ciudadano, esto es, de la educa-ClOnd: la mnez encammada a la democracia?" (Moreno, 1914, cit. porEscude, 1990, p. 69).

Si l~s n~;iones son, en cierto sentido, ficciones historiogrficas, lae:c?lanZaClOn y la enseanza de la historia adquieren un carcter estra-tegIc.o y estmctural tal que lleva a las teoras ms crticas del siglo XX aco.nsIdera;las apa~a~~s de r.eproduccin ideolgica del Estado. Algo si-mIlar haCIa la pOSIClOnnacIOnalista, aunque mucho antes y desde la ve-

5, En realidad, e.sainvenn mayor detalle.

La ampliacin de los sistemas educativos y el establecimiento de laescuela universal obligatoria y estatal no significaron an laescolarizacin masiva, que slo fue alcanzada a mediados del siglo XXen la mayora de los pases occidentales. Entre ambos momentos, la dis-cusin sobre la educacin se dispuso gradualmente en torno a la histo-ria, la geografa y las lenguas nacionales, poderosos factores de cohesiny consolidacin nacional.

Hobsbawm (1990) caracteriza el perodo que va de 1830 a 1878como aquel que fij el "principio de nacionalidad" y cambi el mapade Europa. Sin embargo, sita el nacionalismo poltico y el patriotis-mo nacional como un proceso propio de la democracia y la poltica demasas a partir de 1880, en el marco de cO'npetencia entre los diversosEstados establecidos, como si respond; la invitacin de Massimod'Azeglio, pronunciada en la primera rc.,,,iI '.el parlamento del re-cin unido reino de Italia (cit. en Hobsbawn'!" 990, p. 53 de la trad.cast.): "Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos".Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes ms reconocidosen la invencin de la comunidad nacional, ya que fortalecen la diferen- .cia:entre una y otra nacin, la identidad relacional que facilita la leal-tad .ciudadana, la integracin nacional y el desarrollo del carct-:rpatritico.

Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y laenseanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el pa-triotismo adquiere mayor relevancia que la educacin universal; en laltima dcada del siglo XIX, por ejemplo, el emperador prusiano exhor-t a sus ministros a "educar a jvenes alemanes, no griegos ni romanos"(Boyd, 1997, p. 77 de la trad. cast.). Semejante demanda -la de formaralemanes, franceses o ingleses- marca un corte importante con la mxi-ma de la pedagoga humanista ilustrada de formar hombres. En efecto,Rousseau expresaba mucho tiempo antes: .

Aquel que en el orden civilquiere conservar la primaca de los sentimien-tos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradiccinconsigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes,nunca ser ni hombre ni ciudadano; no ser bueno ni para s ni para losdems. Ser uno de esoshombres de nuestros das, un francs, un ingls:no ser nada.

.. "j 44 / MARro CARRETERO

Y, agregaba:

(... ) la instituc!n pblica no exis:e, ya no puede existir, porque dondey~no hay patnn no puede haber cIUdadanos.Esas dos palabras patria yCIUdadano,deben ser borradas de las lenguas modernas (Rousse~u 1760p. 43 de la trad. cast.). ' ,

Como se ve, la concepcin ilustrada haba destacado la contradiccinentre la ~sfera de la civilidad y la de la naturaleza: el burgus y el hom-bre sencll.lamente se excluyen, o bien se es uno o bien se es el otro. In-tentar umrlos configuraba un plan decadente -"ser nada"- porque, ene: m:me~to en que ~ousseau escriba, ni la patria ni el ciudadano esta-? .1' mscnptos todavIa en el concepto de Estado: faltaba a' 1ICe. d" ',,, fu . un para que a

.1 e ~acIOn e' ~ restaurada/mventada a su amparo (vase Carre-tero y K.I?ger, 2004, )2. a ~n desarrollo ms detallado de estas ideas).

~\.poyandono~ en ~~";edISCurSOde transicin, podemos apreciar hastaq~c punto la artlculanon entre el Estado y la nacin se estableci a tra-vc~ d~ un largo proceso de produccin cultural6 y poltica, uno de cu ospnnclpale.s .~rotagonis.tas fue probablemente la historiografa mode~a,que. permmo, como VImos, el paso de las identidades universales a lasnacIOnal cs.1 ~n en:~argol e~lcito dudar de que esto hubiera sido posible sin quea e ucaclOn. medIara en la formacin de la persona y del ciudadano.Anthony Smlth afirma al respecto:

~a~identidades nacionales tambin desempean funciones internas 'm~lma~,que ataen a los individuos de las comunidades. Entre t' m~sn:as eVIdentees la socializacin de sus miembros para que llcgue~ :s~e;f1Ud~danosy "~a:urales" de la nacin. Esta funcin es desempeada por~s SIstemaspublicas de educacin normalizada y obligatoria, por me-dIOde los ~ales las autoridades estatales esperan inculcar en sus miem-bros adhcslOna la nacin y una cultura moderna y sin!!iJlar(Smith 1991p. 15 de la trad. cast.). b, ,

~~ ,relaci~ entre alfa.betizacin, escolarizacin y nacionalizacin fue~aml len cl1;!c~~I.2.araumr lingsticamente a las sociedades. De hechoas. en8":a~ nacI?nales no existieron como tales hasta que la escuel~umfoflmzo los dIalectos:

TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 45

En la poca anterior a la enseanza primaria general, no haba ni podahaber ninguna lengua "nacional" hablada, exceptuando los idiomas lite-rarios o administrativos tal como se escriban, inventaban o adaptabanpara su uso oral (...) Una lengua "nacional" genuinamente hablada queevolucionara sobre una base puramente oral, que no fuese una lenguafranca, es difcil de concebir para una regin cuya extensin geogrficatenga cierta importancia. Dicho de otro modo, la "lengua materna" realo literal, esto es, el idioma que los nios aprendan de sus madres analfa-betas y hablaban en la vida cotidiana ciertamente no era, en nin'Jnsen-tido, una "lengua nacional" (Hobsbawm, 1990, p. 61 de la trad. cast.).

La estanch!.j_~l!finse convierte claramente en un objetivo central dela instruccin desde mediados del siglo XIX) cuando) junto con la histo-ria y la geografa, la lengua brinda un primer anclaje necesario para laformacin de alumnos nacionales: ingleses, franceses, alemanes, espao-les, norteamericanos y dems. La unificacin del idio!!13,s~ impone comocondicin para la transmisin de relatos comr::'\rtidos, lo que es centralen todo proyecto de educacin patritica; , _.,re todo, si tenemos en

i cuenta que, entre 1880 y 1914, se producen la.; .11ayoresmigraciones co-, nacidas hasta entonces.

La historia constituye un espacio crucial para la transmisin de valo-res en la escuela cuando la educacin humanstica toma la forma patri-tica. En casi todos los pases, eso sucede a comienzos del siglo XX y serefleja en la incorporacin de la Historia nacional como contenido obli-gatorio en todos los niveles educativos y con especial nfasis en los pri-meros ciclos de escolarizacin.

En efecto, la histOria era grabada en la mente de los nios, cinceladade acuerdo con ciertos patrones que deban cOntinuar vigentes en la vidaadulta. y) aunque es cierto que antes de la enseanza de la historia na-cional, la historia antigua haba deserr .. do un importante papel mo-ralizante -de acuerdo con el virtuo~, "Jodelo de los clsicos, que laelevaba al puesto de magister vitae-, sta propiciaba una identidad uni-versal, cuyo espritu se haba disuelto.

La paulatina instauracin de los Esta~;os liberales hizo de la historia)acadmica y escolar, un primer campo de batalla simblico entre lasnaciones europeas, de lo cual encontramos pruebas en cada uno de lospases, en sus guerras civiles y sus conflictos internos. En efecto, comoveremos en el prximo captulo, mientras se producen los camhios quetrastocan el rgimen poltico de dcmocj:atico en totalitarif' o vict:versa,se da prioridad a la modificacin de los contenidos escolares de historia.Ella tiene un lugar central en la apropiacin colectiva de los proyectospresentes y en la redefinicin de las posiciones y las reglas de jucgo que

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46/ MAlUO CARRETERO

permiten actualizar la idea de nacin como comunidad imaginada(Anderson, 1983).~ La historia en la escuela toma a su cargo, desde el principio, la tarea

de arbitrar situndose por sobre las diferencias tnicas, fingsticas, cul-turales, socioeconmicas y de cualquier otro tipo; el aula se constituyeen un micro espacio que anuncia aquel de la gran familia nacional (se-gn algunos, al generar en realidad las desigual4.ades sociales; segnotros, al crear factores de igualacin y movilidad). 1

Tambin por esto, la escuela y la historia contribuyeron a profundi-zar las diferencias y rivalidades entre las grandes familias nacionales alnaturalizar la competencia para auto afirmar los "caracteres" o "geniosna'-:i )llales", como se observ en el belicismo europeo. Como sealaV~.:quez, a partir de .a Primera Guerra Mundial, la funcin patriticade.la historia escolar ~;: gudiz hasta la exaltacin, y "mientras en Fran-cia ,'c impona el estu( i! J de la historia nacional a lo largo de toda la edu-caCIn con el objetivo de generar el sentido de veneracin por la patria,los textos alemanes definan a esa nacin como 'una tierra enteramenterodeada de enemigos'" (Vzquez y Gonzalbo, 1994, p. 3).

Corno puede observarse, la hipertrofia romntica de la que parece darcuenta el nacionalismo a mediados del siglo XX entra en contradiccincon. la dimensin il:rstrada de los Estados nacionales y su carcter origi-nanamente humamsta. No debemos olvidar que stos se fundaron so-bre el principio de igualdad de los hombres y con el horizonte de unalibertad garantizada por el progreso, por lo cual, la ruptura entre idea-les universales y nacionales posee un alcance difcil de evaluar si se con-sidera que al menos logr poner en duda la vigencia de todo ei proyectomoderno... Si la historia actu como una bisagra entre la Ilusti"acin y el Roman-tlCIsmo, cuyo soporte fueron las estructuras del Estado nacin, culpuede ser su destino en la actUalidad, cuando la dada democracia-na-cionalismo empieza a mostrar fisuras? Las preguntas que surgen son:qu l~g.~r,ocupa hoy la educacin oficial y formal, originariamente cen-trada en la formacin de identidades nacionales, cuando los estados mis:mos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuand~ noest~ claro an cules son los nuevos trminos del pacto entre escuela ySOCIedad?Luego: cul es el desafo que enfrenta la historia escolar eneste reacomodamiento integral de Jos "cOJ'~tratossociales", en relacinCOll~a transmis~n instituida de la memoria intergeneracional? Tienesentldo -es deCIr, es socialmente til- mantener una educacin histri-ca, que en muchos casos es tambin patritica, cuando la patria -y conella la nacin- est experimentando una autntica mutacin?

TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 47

Desde mediados del siglo XX, los cimientos del proyecto ilustradoevidenciaron su inestabilidad; la idea misma de progreso qued da;:dafrente a una serie de hechos histricos que dieron cuenta de la capaci-dad destructiva que el conocimiento y la tcnica haban podido desarro-llar y que, lejos de emancipar a la humanidad, la colocaron frente a laprimera y real amenaza de desaparecer, frente a catstrofes anunciadasque ella misma haba generado, corno el hambre~ la falta ~e recurs~s~ elgenocidio, el uso de bombas nucleares, el progreSIVOdeterlOro ecologlCoy, last but not least, el aumento imparable de un terrorismo de efectosdevastadores (De la Corte, 2006, y Waldmann y Reinares, 1999). Lareconfiguracin del mapa poltico'mundial a partir del segundo conflic-to blico mundial, la Guerra Fra posterior y las nuevas formas de la cri-sis, menos traumticas aunque diagnosticadas como crnicas -eldesempleo, la marginacin, la amenaza ecolgica- descolocaron la pro-mesa emancipadora.

El polmico libro La ~ondicin pos11lode1'72a,p,.crito por Lyotard en1979 a pedido del Conseil d'Universits del b' Jiemo de Qubec, nocomo un ensayo poltico o historiogrfico sino, significativamente, comoun informe sobre el saber en las sociedades ms desarrolladas, formulauna hiptesisque abre un intenso debate, tanto en la Filosofa como enlas Ciencias Sociales: "el saber cambia de estatuto al mismo tiempo quelas sociedades entran en la--edad llamada 'postindustrial' y las culturas,en la edad llamada 'posmoderna'" (Lyotard, 1979, p. 13 de la trad. cast.).Los aos cincuenta son para Europa los del fin de su reconstlllccin ytambin los del definitivo adis al reinado de "la razn" tal como se laentenda antes de la Gran Guerra. Lyotard, entonces, dispara la plllmi-ca cuando considera que los "Relatos" -la mayscula no es casual- quesustentaban la legitimacin del Saber instituido por la modernidad en-tran en crisis y "mueren", incluido se donde la humanidad alcanzaba lalibertad junto con el saber, o sea, el de la emancipacin, en el que se apo-y el proyecto original de escolarizacin en toda Europa y en parte delmundo colonizado. ,

La cada del Relato del Progreso, as corno el de la Historia Unica yarticulada con el conocimiento transparente del mundo, postuladas porLyotard, son luego extrapoladas por otros pensadores a la idea de cadadel relato del sujeto mismo, quese vuelve ubicuo, opaco, mltiple, ar.ledide. que la ciencia se desplaza desde L lJsqueda de certidumbres ala investigacin de inestabilidades.

Esto genera una discusin dentro de ,... isciplina historiogrfica mis-ma, desde el marxismo hasta la "nueva historia" predominantementefrancesa, que extiende sus dominios, sus mtodos, sus procedimientos,

48 /1v1ARIO CARRETERO

su crtica. A 10 dicho, se suma la puesttlenfo:rlJza de lahistoria, no slo enlos nuevos modelos tecnolgicos, sino tambin en su reconversin na-rrati,va, propia de la industria cultural y la modalidad p~riodsticadeconstruccin de la "actualidad", forma fugaz y veloz del presente. Estolleva a que nos preguntemos, j'.'nto a Carbonel1: "Entonces qu?Muerte de la historia? Senilidad? O eterna juventud de Clo?"(Carbonell, 1981, p. 152 de la trad. cast.).

. En el campo de la poltica, se re acondicionan el espacio pblico y elprIvad~, tanto como los espacios nacionales y transnacionales en uncomplejo proceso de globalizacin, lo que produce importantes cismasen la ya no tan feliz pareja Estado-nacin. Por su parte en el denomi-nado "cap.italismo ta~do", las estructuras estatales se de'bilitan, se frag-lr:~ntan, se descentrah~ar: y ~l Leviatnhob?esiano aparece jaque;ldo pordn ersos Hancos: fortalecimIento de las socIedades civiles y organizacio-ne'J "'lO ~bernamentales, desarrollo extensivo de poderes econ6micostn F.maclOnalesy aln':':'miento de naciones en el interior de nuevas for-macio~es identitaria j" ternacionales, como se observa en el pasaje afot!iaClOneS transnac e lales.

o .2:1 pr?blema de laidentidad aflora de diferentes modos: mestizajes oI~IbndaclOnes locales,7 grupos tnicos, religiosos y culturales minorita-rIOSque ~mergen en el escenario del multiculturalsmo (al respecto va-se, por. ejemplo, T~rres, ~998), a los que se suma el importante flujo depoblaclOn~sque mlgran Ilegalmente desd,e la periferia a los pases cen-t~:les, generando mayor diversidad y planteando problemas de integra-ClOn, cu~ndo no de dominacin cultural. Tnganse en cuenta tambinlos,propIas frac~ras ~acia adentro de las sociedades del "primer mun-clo ,; de,ello ha SIdo ejemplo la explosin violenta de los hijos franceses~e, I~~~gra~te~ musulmanes en los suburbios parisinos en 2005 y laVI~lblhzacln de la pobreza tras el huracn Katrina en los Estados

Umdos (tambin en este pas se han dado multitudinarias manifestacio-nes de hispanos reclamando por sus derechos), En todo es~o, la historiarepresentada y consumida por la poblacin sigue teniendo, sin duda, unpapel central.

Por otro lado, las identidades comienzan a fracturarse transver-s~lmente, en franjas que atravies~n la clsica jerarqua de las clases so-CIales, y definen nuevos grupos y categoras conceptuales, como las

7o Al respect?, es importante el estudio de Garca Canclini (1990) sobre la hibridacincult\dlrl~d1~dnAmrica latina. ~u anlisis desde "J~.periferia" ampla la discusin en tomo ii lasmo .111 a es de In! me!clas Jtl.tereulnmles en la modernidad tarda.

TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 49

culturas juveniles, los movimientos feministas o los nacionalismos mi-noritarios. Mientras tanto, en alguna medida, se constata el rechazo a losnaCionalismos oficiales, estatales y territoriales, sintomticos de lareadecuacin de las relaciones entre nacionalismo y democracia (en re-

, d t' d d' 1 J" '.Lci6n con este problema y el concepto e 'cm a ama cu t1lra ,veaseKyrnlcka, 2001), a la vez que aparecen y reaparecen con enorme fuerzaotros nacionalismos nuevos, aquellos de los pueblos que reclaman unasoberana que nunca tuvieron y quieren tener. . .

El estudio de estos actores ingresa tambin en la escuela: la hlstonade las mujeres, de los gauchos, de los caudillos, de los trabajadores rura~les,'por ejemplo, es exigida como "lo polticamente correcto" en caSItodos los manuales, en los que el concepto de clase es reemplazado porel de grupo o sector social, y en los que, se produce una ~ustitucin delas 'estructuras clsicas, como las clases sociales. As, la naCIn suele pre-sentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados apartir de rasgos propios y ms bien absolutos, cuya~ hist~rias son narra~das en pequeos relatos que siguen construyendo lde~tldades, como SIel gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectlva~ente su fin.

Pero volvamos a la pregunta inicial y traten; 'v de aprmamar una res-puesta:'cmo se sita la escuela en ese nuevo l ir ;nario en que los idea-les que la fundaron -los de la Ilustracin, ~o:rel Saber co~figurado comoconocimiento crtico, y los del RomantiCISmO, con la Idea de Estadonacional- bifurcan sus caminos?

4. HISTORIA y CONSTRUCCIN DE IMAGINARIOS NACIONALES

Por motivos que intentaremos dilucidar ms adelante, en estereacomodamiento de la escuela parece desempear un papel particularla enseanza de la historia, en cuyos objetivos curriculares, tautodisciplinares como sociales e identitarios, ,la' contradi~ci?n se repro?uceexplcitamente. En la mayora de los paIses, los ?bJ~tlvos de ~ara~ternetamente disciplinar y cognitivo consisten en lo SIguIente, en tenmnosgenerales:

a) comprender el pasado de forma compleja (segn la edad y el ni-vel educativo), lo cual suele implicar el dominio de las categorasconceptuales de la disciplina, , " , o o

b) distinguir diferentes perodos hlstoncos (prevIO dommlO de de-terminados esquemas temporales),

. .,

".

" 50 IM"RIO C>\RR.ETERO

c) comprender la causalidad histrica,d) acercarse a la metodologa utilizada por el historiador, lo cual

permitir aprender la historia de forma intelectualmente activa ycomprender el conocimiento histrico como depositario de pro-blemas que pueden resolverse con sistemas de objetivacin y

e) relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo cual supone unaimportante vinculacin con las ciencias sociales.

En cambio, los objetivos sociales de la enseanza de la historia sue-len dirigirse al mbito de la socializacin, ms concretamente al de lasactitudes, y por ende al terreno identitario; ste ltimo constituye undestino irrenunciable en cualquier nacin y su presencia podr adivinar-se en el escenario educativo de distintas formas explcitas o implcitas.As, entre este tipo de objetivos podemos encontrar los siguientes:

1) valorar en forma positiva el pasado, el presente y el futuro delpropio grupo ~ l::". 11, local y nacional,

;)) valorar en forn;1 )ositiva la evolucin poltica del pas y!:) lograr la identifK

".52/ .MARIO CARRETKW

tados Unidos, pasando por las diferentes partes de la vieja Europa, deIsrael o de cualquier otro lugar del mundo. En efecto, aun cuando ten-damos a crear sistemas educativos cada vez ms descentralizados ycurrculos universales, la escuela sigue siendo, sobre todo, un lugar desociaIi~acin en el marco estatal.

El problema que advertimos y queremos compartir con el lector,sea ste educador, historiador o cientfico social, es que la Historia es-colar queda atrapada en los objetivos rom:nticos pese a que "formal-mente" se los rechace por considerarlos "atrasados". Homologados ensu momento a lo provincial, fueron "superados" por lo nacional en elproceso de modernizacin. Hoy lo global "triunfa" por sobre lo nacio-nal, .que reedita algo de esos aires locales o provincales que tanta nos-talgIa producen porque remiten al pasado. Sin embargo, en pasesc?mo Espaa hay currCulos de Historia, Geografa y Literatura pro-p-C'; de cada una de las diferentes Comunidades Autnomas. La mis-n,:2 ~i.tuaci~n se es' ~ produciendo en la mayora de los pases deArnenca latma. Estl ("Jmprueba el poder y la persistencia de los obje-tiV("S r?mnticos;, al: t pecto, en el captulo siguiente veremos una granpolelmca producIda en Espaa a partir de la elaboracin de dichos pla-nes de estudio., La ~istoria entonces no slo es "un" espacio donde lo nacional y aun10, regIOnal conserv:m su vigor, sino tal vez "el" ltimo espacio -elbunker- dentro de una escuela que sigue precisndola para sostener supropia legitimidad, su razn de ser y su carcter oficial, que, en la ma-yora de los casos, es estatal. Esto dificulta la posibilidad de cambio con-ceptual, uno de los objetivos que debe lograr la escuela. Es decir,transformar las estructuras de conocimiento y los contenidos de nues-tras representaciones, individua1t:s o culturales.

D~ch? se?cillament~: en tanto educadores, si tenemos como objeti-vo pnontano desarrollar un sentimiento incondicional de identidadestaremos renunciando a dar lugar a transformaciones en la mente del~1io.yla pond.remo? a~servicio de un inters o ideal bien diferente, quelmpllca el ennquecllmento de otra entidad ms amplia -el "ser nacio-nal"- a ~a~~e se subordina la conciencia crtica. Constatamos, pues, la~ont~adI~clOn ya mencionada entre objetivos ilustrados-cognitivos eldentltanos-romntcos. En el primer caso, se pretende que el alumnocompr~nda racionalmente los procesos histricos y que los someta a unn:ecalllsmo de objetivacin progresiva, mientras que, desde el punto dev~sta de los segundos, se impone, en clave romntica, una adhesin emo-clOnal y una subjetivacin progresiva de representaciones v sistemas devaloracin.

TRES SENTIDOS DE LAHISTORIA /53

Esta disyuntiva hoy se vuelve crtica en el campo de 1

...). ,f

.' .54 / MARro CARRETERO

""~,,"J'IIJI~""IUI!"__ --------------------------------ITRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 55

ga a "transponerla", generando sus propbs "creaciones didcticas deobjetos".

Se trata, en principio, del problema de las traducciones en sentidoamplio, que nos obliga a plantearnos hasta qu punto pueden los signi-ficados ser desplazados con igual valencia de un sistema a otro. A estodebemos agregarle, en el caso de la didctica, que la transformacin delos contenidos muestra, por una parte, la representacin que los educa-dores se hacen de los educal!dos, de sus capacidades cognitivas, de susposibilidades y sus expectativas; y, por la otra, las estrategias narrativas ylas determinaciones genricas que deben desplegarse para construir eldiscurso pedaggico.

Aqu queda a la vista que la transmisin de conocimiento no es laprincipal ni la nica funcin de la escuela, ya que igualo mayor impor-tancia tienen la creacin y la legitimacin del saber, lo que evidencia unared de interacciones entre la escuela y e! mundo cultural y social. DeIT1~era similar, la historia como disciplina debe sufrir enormes transfor-n.aciones hasta llega,;.,l aula, al punto que a veces se vuelve difcil reco-nccerla. Dichas ti t:r .posiciones adquieren en este caso un tintepar jcular, que requi iJ ..: una atencin' especfica. Todo traductor, comohemos dejado sentado en otro lugar (Carretero, 1997), traduce y "trai-ciona" -recurdese e! dicho "traduttore, tmdittore"- para seguir siendofiel. Pero,:a quines es fiel e! profesor de historia?; a la disciplina, o asu versin didactizada que a su vez sirve a los fines ntimos de! Estado-nacin, aunque tenga tambin en cuenta los objetivos didctico-cognitivos? '1

La enseilanza de la historia en la escuela suele producir una com-prensin singularmente deformada o sesgada de los contenidos acad-micos, como con detalle iremos exponiendo a lo largo de este libro, peroque de modo general podemos calificar como anecdtica, personalista,sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nacin. Adems, dichacomprensin, en sus elementos bsicos, se mantiene durante toda la es-colaridad y llega a constituir el ncleo de la representacin adulta de lahistoria. Ahora bien, es muy probable que e! lector con alguna experien-cia o inclinacin pedaggica haya advertido que el concepto de la trans-posicin didctica encierra una profunda paradoja, a la que el corajeintelectual de Chevallard no le ha huido, y que podemos expresar as: alsimplificar los contenidos, deformamos la disciplina, pero si no lo hace-mos, imposibilitamos la asimilacin cognitiva e impedimos la labor di-dctica.

En nuestra opinin, aqu se inscribe uno de los oroblemas ms nro-

fundos de la enseanza, que pone en evidencia la conflictividad del dis-positivo educador y sus mltiples dim:nsiones. Pero s~b,re todo, s: aca-ba con cualquier intento de reificar la Idea de saber y Sltu~ el ?esaf.o delconocimiento en una nueva encrucijada, de corte comUlllCatlVOe Ideo-lgico, en la que las metforas dejan de ser simples herramientas paracc.nvertirse en verdaderas matrices cult:nrales. '

De este modo la educacin se coloca de lleno en el mundo social, unespacio al que lo~ contenidos "sabios" no pueden llegar sin ~ue medieuna "negociacin" previa de gneros y significados, donde dIversos su-jetos que ocupan diferentes lugares de poder -docentes y alu~nos, pro-ductores y receptores de textos y currculos- definen a un tlemp? lasidentidades y los contenidos. Quien traduce cree conocer el lenguaJe delas dos partes y se coloca como intermediario entre ellas, pero, al hacer-lo, tambin dispone los lmites de esa comprensin. d.e.acuerdo CUlldmodo en que construye al destinatario y con las pOSibIlidades y capaCl-dades que le atribuye. .

Decimos, entonces, que el saber esco ... ;:';constrmdo al ser trans-puesto y que tal "fatalidad" implica la inev~tabl~, construccin del o~;-jeto ("saber enseado") tanto como del sUjeto (. alumno d.e.X eda~i ),en su dimensin didctica y pedaggica, educa". la y cogllltIva. As], lainvestigacin y la prctica didctica han. ido p:oponien.do diversasmetodologas con el fin de que los contemdo: ,escolares s.Igan una se-cuencia que permita al alumno una comprenslOn progreSIva -desd~ elsaber escolar hacia el saber acadmico- acompaada de un paulatmoabandono de las creencias y las representaciones de los niveles edl1ca-tivosp'revios, que superen -por inercia lgica-los errores conceptlJ,les y metodolgicos. .

Sin embargo, con mayor frecuencia de lo deseable, esa evolUCIn nose produce, y los "primeros errores" persisten, a.ncla? con fuerza en lamente y permanecen residualmente en la conCIenCIa adulta. Porque,como sostiene Ferro, sin escatimar claridad: "No nos engaemos: laimagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nos?tros mis.~os, :stasociada a la historia tal como se nos cont cuando eramos mnos. Elladeja su huella en nosotros para toda la existencia" (Ferro, 1981, p. 9 dela trad. cast.).

En efecto, como veremos, en la enseanza de la historia, la mencio-nada contradiccin entre los objetivos disciplinares (ilustrados) y lossocio-identitarios (romnticos) hace que en muchos casos no se respe-ten ni se "desarrollen" las habilidades y las capacidades que la propiarl;rl~" .;,. ..";"...,,, " 1" ,....,"'n"'",.1",1 n;n Pnr p;pTl1nl"

56/ MARIo CARRETERO

--------:--:--.c;::..;:;ll. ~ _

TRES SENTIDOS DE LA HISTOl(L'. / 57

nos la his:oria ~ab~ia a~tcs de que los esquemas temporales complejos,que permIten dIferencIar el pasado prximo del lejano, estn prepara-dos para esto. 10

Pas~mos entonces a discl~tir los vnculos entre la escuela y esta redde sentIdos en la que los sujetos pugr.an por construir "la verdad", "elsaber" -en fin: el mundo- en sus diversas interacciones y lneas de fuer-za. Po~que, efectivamente, la educacin y el conocimiento, como hacetanto t1empo lo anunci Aristteles, se derivan de la poltica en su sen-tido ms amplio, o si se prefiere, de aquella concepcin que define al serhum~rio como un animal capaz de emitir sonidos, pero -y sobre todo-tambIn de producir sentido. Este animal racional y no slo "fnico" ese! :on politik~n que la modernidad construy como sujeto de la educa-Clon y de la cmdadana, configurado en la escuela.

5. GESTIONAR EL PASADO, INTERPRETAR EL PRESENTEY PROYECTAR EL FUTURO

En fin: por q~ ~e ensefia historia en la escuela? Esta pregunta, quetal vez parezca trl'.-:~l, pone no obstante en evidencia el hecho nada":"1.atural"de que, le de sus orgenes, casi tod

~l. ,

f58/ l\1Aruo CARRETERO

relacionan de un modo particular.'2 En este sentido Carreras yForcadell (2003, p. 24) sealan que "hablar de uso pblico resulta cier-tamente redundante, pues no se trata de un uso, y como tal de unaopcin que puede ser utilizada o no, sino de que la poltica (la proyec-cin poltica, en sentido amplio, en el presente) es una dimensin cons-titutiva de la historia Con los mismos ttulos que su dimensincognoscitiva". Como ejemplo, recuerdan que en 1435 en Francia seconsolid el cargo de "cronista real" (generalizado ms tarde en todoslos Estados europeos) para escribir una historia por encargo con finespropagandsticos o legitimadores.

-Precisamente porque la construccin de imgenes del pasado es tanimportante en la formacin de los imaginarios imperantes en una socie-dad, es que la historia est presente, o bien de modo explcito o bienbnllando por su ausencia. Sin embargo, existen diferencias significativasentre aquellos casos en los cuales la historia legitima el presente comouna fuerza positiva y consciente, y aquellos en los que 10 hace como unasuerte de testaferro, porque toda vuelta al ayer conlleva la amenaza deno poder regresar.

Una ancdota personal puede ayudarnos a comprender esta dife-rencia. En julio de 1992, el conflicto en la zona de la ex Yugoslavia seextenda haca ya un tiempo y amenazaba con afectar a Grecia. La re-gin entonces llamada Macedonia pretenda independizarse y algunosgrupos locales se oponan a ello. Por otro lado, haba en la sociedadgriega un amplio consenso contra el hecho de que el nuevo pas lleva-ra el nombre de Macedonia, ya que era el de una de las regiones msemblemticas .3 la patria de Ulises y no resultaba agradable niconfiable que n ca adoptado por una nacin limtrofe. Por estas yotras razones, en l;~fecha indicada se tema -yen algn sentido, se alen-taba o se amenazaba con- un posible enfrentamiento militar entre lanueva Macedonia y Grecia.

En este contexto, pasando por el aeropuerto de Atenas camino a unseminario cientfico de la OTAN, pude ver numerosos carteles de pro-paganda oficial en los que apareca la figura de un soldado armado, deaspecto agresivo e invencible, acompaada de la siguiente leyenda:

12. Por ejemplo, Aiuilar Fernndez (I 996) analiza cmo durante la transicin democrti-ca en la Espaa posfranquista se tramit la Guerra Civil Espaola segn las necesidades de esepresente histrico, que demandaban una recuperacin que tendiera a armonizar las posicionesanteriormente en conflicto.

t~iir'l',

I~,)"'i,'1I,iI,

TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 59

"W\CEbOW/A ES Y SER SlftlPRE GRIEGA.esrUl>/A HISTORIA!"

Figura 1.Cartel publicitario del Estad~ griego oponindose a la creacin del Estadode Macedonia. (Reproduccin aprOXimada.)

. se han roducido los?'. 'utecimientos, el estu-A Juzgar por cmo h Pb 'do de gr'ln cosa ya que Mace-1 h. . parece a er sem .' ,

dio de a lstona no ., 1993 13 En todo caso baste cond. tituy como naClon en. ~ "ama se cons.. ,. ra utilizada en la comumcaClOn es-

sealar que la h~ton~i~c~~~:~ad~ legitimacin y justificaci~ polti-tatal como un e caz p d' l'en afirmaba ese enunCIado eraE . e lugar para eClr que qu , . )ca. _n pnm r b ' T d . el de "la Historia" (la nica, la autentica , ~dueno de un sa er va ~a~acolocado de su lado. En segundo lugar, SIla que, por ~upuesto, b b' n que siga las recomendaciones delalguien no nene ese sa er, pues le ,

. ibi reconocimiento internacional en abril de13 La Repblica Federal deMacedomdar~cd l' te Luego en 1995, firm un rrata-. 991 h b declara o m epenClen. , .ese ao, aunque ya en.l sel ala rmaliz la relacin entre ambos paises.do bilateral con GrecIa por e cua se no ,

.. ~,

60 I MARIO CARRETERO

afiche y -como si fuera tan sencillo, como quien va a la fuente en bus-ca de agua- salga en busca de la historia. Eso s: en caso de que el lec-ter, lejos de asumirse como ignorante, se site como disidente delpensamiento oficial, no tendr la posibilidad de negociar: por el con-trario, el anuncio parece decir "El soldado abrir fuego". En el impe-rativo "Sigue tu camino y estudia!", queda muy claro que estudiar hacereferencia a ciertos textos y discursos en los que el saber resulta estarobviamente de parte del poder.

Sin duda, el Estado griego estaba diciendo entonces muchas cosas pormedio de sus carteles, incluso a los que entrbamos o salamos del pas.Por un lado, actualizaba la equivalencia entre razn de Estado y raZnintelectual, con lo cual retrotraa al observador a una idea fundadora delsentimiento nacional; vale decir: "si estudias, si conoces, comprendersque hay unas r !'"meshistricas que confieren legitimidad a nuestra iden-tidad; sabrs t 'J( el pasado -el acadmico, no slo el cotidiano- est denuestra parte' ':ro comprender las razones de esa identidad implicabano ser suficientemente ilustrado. Lo singular del caso era que la invita-cin al conocimiento era persuasiva -al punto que se apoyaba en la figu-ra agresiva de en soldado- y nos colocaba en una situacin que distabamucho de pertenecer al orden de la libre conciencia. En este sentido, elafiche revelaba aquello que suele estar encubierto tras pactos de silen-cio, a saber: la profunda contradiccin que puede existir entre los diver-sos mbitos que hacen posible la socializacin: Estado, disciplina,educacin.

Por otra parte, la ancdota referida ofrece la posibilidad dereinterpretar la eficacia de la alfabetizacin, ahora como una inter~pelacin que minimiza toda impronta crtica y pone en evidencia quesu meta es formar lazos de identidad. "Estudia historia y sers unode los nuestros" o "Estudia historia y smate a nuestra guerra paradefender la verdad" o, yendo ms lejos"Lucha -e, incluso, mata- porlo nuestro."

Adems, el valor adjudicado al estudio de la Historia se relaciona aqucon la eficacia de la disciplina para lograr cohesin social a lo largo deltiempo. Cuando se dice: "1Vlacedoniaes y ser siempre nuestra", se ins-tala una continuidad entre el presente y el futuro: aunque, cuando sehabla de historia, se diga que dirigimos la mirada al pasado, el objeto queaparece ante nuestros ojos es el presente bajo la forma de la identidad.Desde este enfoque, el pasado es citado para construir simultneamenteel horizonte del presente y de] futuro, en continuidad con una historiacuyo nico fin es asegurar que no pase nada, con 10 que se establece unacontinuidad inmutable hasta la tautologa: "si as Son las cosas, as sern". I

I

TRES SEl\'TIDOS DE LA HISTORIA /61

. e siendo lo que fue, de modo que "Ma-Es legtimo slo aquello que ~lgu"cedonia es y ser siempre gneg~: 11" a Creta y comenzaron las re-

Retomando el relato de ese VIaJe,. egut doxo donde los citados car-d,. un monasteno or o luniones aca emlcas en y d rante una de ellas, un ca egad fu a de los muros. , u . ., ,

teIes que aran er 1 aclo cules eran, en mI 0pll11On,estadounidense me pregunt, muy alfX: un 'conflicto armado. Procurlas posibilidades reales de que estla a enso I'nternacional desaconseja-

. r 'dale que e cons fi 'tranquilizarlo ll1IOrman.' l cual ms aliviado, me con o. . , 'litar gnega tras o , .ba una mtervenclOn ~l bal~ente el origen del enfrentaITIlento.que no lograba comp~ender ca , ue un nuevo pas se llamara Mace-Le expliqu que GreCIa se opoma a q d vista el nombre de una de susdonia, ya que usurpaba, desdetu P~~~r~puso ~pidamente una media-regiones, argumento fre~ a ~~~i: del Norte y el otro, Macedonia delcin: "Que uno se llame ,ace dido C' '. solucin "a la norteame-Sur". Confieso que. quede sor~~en ui , .. ',le aquella historia '1uericana". Su sentenCIa me pareclO eq p,' ue" "1 "Ostralo leJ'osque pue-. 1 ySalomon y l ,~.inmortaliza bb.hcamente ~ r~ .. frente a dos mujeres litigando por lade estar la eqmdad de la JUStiCIa. aconseJ'a cortar al vstago en dos

. d d 'o el monarca , d l'maternIda e un m '. . 1 Y cuando trate e amp larIguales) y repartir o. ,Partes (por supuesto que " 1 "d' d del conflicto -que Mace-' trarle la comp eJ1 asu punto de VIstay:nos . '" de Grecia sino la mismsima cuna de Ale-donia no era cualqmer ~gl~\- _ cou'tprob que mi interlocutor nojandro Magno y su pa re lIpa,. ue segn declar, la "histo-conoca en absoluto a tales personajes, ya q h~ba llamado su atencin.

. '1' . " era algo que nunca ,ria de las CIVIlzac~on,es d en el rea de formacin acadnuca porEl hecho no constltma un e ecto ses como los Estados Unidos,la cual asista al evento. En algulnos pa 'l'ne la educacin secundaria

fr e un a umno term h'resulta muy . e.cuent~ qu 1 lecciones muy superficiales de 15-sin haber reCIbIdo mas que a gunas

tora clsica o universal. . 1 a cdota para mostrar el pro-d s tomar esta Slmp en, , d 1Se pue e, entonce , h' ,. o para la comprenSlOn e. . d d 1 imiento lstonc .

fundo SIgnIfica o e con~c 1 '1 pOd1'a realizar una lectura ll1sufi-, 1 cual mI ca ega so o ,Presente, area en a 1 h'" s En este sentido y reconOClen-, de caves lstonca.ciente porque careCIa b go cultural y no personal, nosepresenta a un ras . d d .do que su pos~ra r codificaban en su pas la inmensa cantI~a e ,111-preguntamos como de b "1 do"- en qu condiciones, S111 sentidoformacin meditica so re ~.:un ep~esentado en la mente de esa po-de historicidad~ era comprenlaI "~e~l:dad internacional". .blacin un fenomeno co~od d dl'o de un pas de cultura latina la. un cm a ano me

En suma, SIpara . Ita sorprendente y chocante, ya queancdota con el norte amen cano resu

62/ MARro CARRETERO TRES SE1'."I'IDOS DE LA HISTORIA / 63

nuestra herencia cultural d' .concebir los contenidos hYl'Snt~e.strastra IClOnesescolares nos han hecho

, , oncos como parte' d' bl dcaclOn: la competencia histrica de las bl ,In lspen~a e e la edu-ses es Insignificante 10 po aClOnesmedIas en otros pa-obstculo al' ' que en su ~ontexto resulta aceptable y no esuniversita~o ~~~i:~~:~~tos esenCIalesdel sis~emaeducativo, como el

D d' . n una gran exceItmcla acadmica.es e una perspectIva cultural m r

existencia de distintas valora . d SIamp la, todo esto da cuenta de lacOl1sidel..el fu.turo b dClOnelse pasad(.),de sociedades donde se -so re to o e "e b'" 1conseguirlo- como aquello q , d b am 10 IY as vas pragmticas para1 ue e e atraer os esfu dI' dCanOS.Esto ~o proyecta e d'r erzos e os cm a-- n Irerentes aspectos 1 ' 'bel espacio urbano' en al ' , ' a gunos tan VISIles comotiene mucho "' gunos paIses se conSIdera "viejo" un edificio que

.s:> 'r ~ y, por ende se 10 'b'10 considera ";;.lt; roo" 1 ' proscn e, mIentras que en otros sedebe ceder su 1 ':1' a;a oJ:e1aumenta su ~alor. En un caso, el pasadosea demolido) y,ten ~ otr, seelo~~~r: er~erJa ( y el edificio en cuestinda proyectarse (y el ed'fi ' p serva~ para que el futuro pue:-

, 1 CIOsea restaurado).El cme hollywoodense ofrece otros lanas .

confirman esta particular relacin con 1;h' -:-yotras secuenClas- quecuentemente haciendo us d . . . Ist,ona, al poner en duda, fre-

o e mItos clennfiCl t 1 'd ddo es una herramienta tima _ adec s as, a 1 ea e que el pasa-Propone en cambio -coP ~, uada- para enfrentar el presente., ' mo en J.ennmator o en R 1fteX1tosde taquilla- el leitmotiv COnt '. egreso a tturo, ambasamenaza de cambiar el pre ra:-1O.

1regresaral pasado conlleva la

sente y qUIen o ha 1 'lar sus propias condicione d . .' ce corre e nesgo de anu-las filmes citados'la desapas, ~,eX1stencIa..Este es.el nudo dramtico de. ,nClOn se anunCIa a tr 'd - ltItuyen evidencia l ica tra . . aves e sena es que cons-retorna y descubre, ~on K~rr~r h~be~ ll1t:rvtl1.1~Oen e.lp~sado, el hroecambiado o que alguien falta e' lile os titufos , ~lperIdICOdel da han

PI' . n e retrato aIl1lhararece OgICOpensar que estas diferentes modadade

se expresan, se transmiten se 1 " s se construyen,mismo motivo tambl'e'n dY egltIman desde y en la escuela. Por el. ,. es eesperarquelae -, d 1 h' ,dIferente en cada paI's As' nsenanza e a Istona sea

. . 1 se comprende aqu JI ' .resultaba al menos sorprend. ,e. o que en un prInCIpionidos y los mtodos de ensen-eannzte.quhe,en u~a epoca en la que los conte-la se an ul1llOrmado e 'os procesos de globalizacin cultural la H' . n conS?nanCla concolar en la que lo local . 1 ' Istona sea esa aSIgnatura es--naclOna se conserva 1 .homogeneizacin entre 'd b yen a que todo Intento depaIses esata atall :d l' .polticas." as 1 ea ogIcas, culturales y

De hecho, encontramos diferencias de dque comparten una tradicin cultu 1 envler?baura aur: entre pases

ra , como a 1 eroamencana: en Es-

~II'

1',"I

paa, la enseanza de historia comienza 8 11 edad de 11-12 aos, antesde lo cual el alumno no recibe ninguna formacin estructurada acercadel pasado, y los contenidos que se le imparten estn relacionados ex-clusivamente co'n las Ciencias Sociales y las organizaciones del presen-te; en cambio, en casi todos los pases latinoamericanos la enseanza elehistoria comienza junto con el primer ao de escuela, a los tempranos (aos de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar losalumnos participan en numerosas actividades de carcter histrico na-cional, como se ver.14

En cua,nto a la importancia que adquiere la historia en la institucinescolar en tanto vehculo del sentimiento patrio, las diferencias se inten-sifican. As, en numerosos pases iberoamericanos, como mostraremosen el captulo 3, se celebran en la escuela las ya mencionadas efemri-des, que en ningn caso son inferiores a cinco al ao; ellas ocupan unlugar simblico central y su preparacin demalvla un tiempo importan-te. Nada de esto sucede en otros pases, donde 1-; actividades de tipo pa-tritico no llegan al aula.

Tambin en lo que respecta al tiempo semanal dispuesto para la asig-natura hay variaciones significativas. En algunos pases la enseilanza dehistoria no ocupa una franja horaria importante, mientras que en otrossu prestigio es esencial en el sistema educativo.

En definitiva, el problema de la historia en la escuda parece po-ner en juego no slo metodologas y contenidos didcticos, sino tam-bin una serie de cuestione" que dan cuenta del valor que cadasociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto pl-csentc. Lainterrelacin significativa entre el pasado y la actualidad, incluida latendencia irrenunciable de algunas culturas a buscar en los das re-motos las causas de los males presenteq, no es en absoluto m"'Il1eclacorriente en la mayora de las socied .ostindustriales. De hecho,en algunos casos, el pasado puede no slo conocerse poco o desco-nocerse, a juzgar por el tiempo que se le dedica en los currculos ylos aprendizajes informales, sino, adems, ser negado, no existir, talcomo revelan algunas prcticas culturales. A la inversa, otras socie-dades o ciertas instancias de poder construyen un presente slo des-de el prisma de un pasado, sin apelar verdaderamente a la historia,corno pareca atestiguar el afiche griego.

14. Por ejemplo, en la Argentina el currculo de la Escuela Infantil (3-6 aos) establecetodos los das el saludo a la bandera y la realizacin de actos patriticos, como los que se vernen el captulo 3.

~.

64 / .i'.1AR:ro CA:mETERO

Sucede que la valoracin y la si 'fi ' ,sal' el modo en que distintas 'd~I IcacI~n del pasado parecen expre-~nica identidad a lo largo ;~c~~e a es se pIensan a s.mismas como unaEstados Unidos resulta ejem l mpo, ;n este sentIdo, el caso de losdadana norteamericana a pu:r~~ sus e ect?s valen no slo para la ciu-llamado Imperio formul~ ~usq ol ' la actua~Id~dlos trminos en que elridad definen el rumbo d l P d tlcas economlcas, Culturales y de segu-, e mun o entero Ta' ve h dmmos puedan comprenders ' . . ! z, muc os e estos tr-

se ha construido tal perce ~6mehJorSI nos ,detenemos a considerar c6mo'. . PC! n egem611lcadel pas d fu dte Imbncada C( " 'na narra " d 'd' a o, pro n amen-'. . Clan e 1 entIdad h ' "en la clave del 01 ""zad cuyo eroe es e1l11dIviduo

, .J 'o .e 7nan,, E,ste hombre, :uya empresa cons' l 'llnpltca una importante ruptura ConI~te en ~acers~solo, hacerse a szmismo,adems, encierra una serie d h de pasad? soclalme~te entendido, y,hacedor de s mismo' En t J e on as cuestIOnes: QUIn puede ser el

, . o o caso no un hpuede creer que se hace a s m' ''U ;er umano; entonces quinternidad ni historia para ' Islmo, n U1?anOqUl~no reconoce pa-" ' qUIen e pasado es SIem 'J:' 'tICO,l11cidental y nunca indi bl pre penlenco, anecd-construir el futuro, spensa e para comprender el presente y

En suma: sob~e la postul " d 'tadounidense ha~e emer aClOn e,una psel1doautonoma, el mito es-, gel' una socIedad' d' 'd l'dIreccin' el futuro E " m IVI ua lsta y con una sola, . n su l11tenor el hist' ,

paralizante, porque el pasado es tric 1anal' cor:Stl:uy~ una prcticaPese a todo, el problema de 1 h' 0'y, a memona, mdIgesta,

el de la memoria y la identid da Ist~na mevitablemente converge consomos y qu debemos h.a. aN;contIene un~ manera de concebir qu- 1 cero o es neutral l11cl 1sena a certeramente VVhite (1992 2002) , uye una mora. Comotextos educativos dichos ' 1 ' es muy probable que en con-, aspectos mora es se vt 1 ' 'mIsmo, enuncia la temporal' d d d ,le van mas mtensos. Asi-"prcticas sociales del recue~d~" e un ~od? dIferente respecto de otrasllegan a instituir constructos hI' ,tco:n0 ,afisImgenes del pasado que no"5' s onogra ICOSo narra ' h" 'u sustanCIa es el tiempo el d '1 ' ClOnes Istoncas,construir imgenes virtuales d e~~~Ir,e cambIO. [La historia] Tiene queson ya pasados) y Co'mou e 1 erentes presentes (que para nosotros

nos presentes se .otros. Adems el historI'ador 1 conVIerten en pasados parafu ' cuenta con a ve t' dturos de esos presentes del pa d "(R n aja e conocer algunos

S . sa o osa 2006 54). ~gUIremosmostrando diferentes " ' , p, , . ,gmano nacional intervl'ene 1 pOSICIOnesque, en un mIsmo Ima-.

, n en a represe t " el 1 'la formacin histrica aun ,n aClOn e. tiempo a travs dehistoricista sino con Otra 'fr que no SIempre con la esperable actitud

, ecuentemente sesgad .atenta contra todo objetivo crtico, a por un presentlsmo que

TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA 65

Esta particular visin de la historia result indudablemente funcio-nal a la construccin del gran relato de la posguerra en los EstadosUnidos, un pas que no se enfrentaba a ninguna Teconstr'lluin, a dife-rencia de los pases europeos. Sin embargo, empez a sercrecientemente cuestionada, sobre todo en el mbito "domstico", apartir de la Guerra de Vietnam y la emergencia de las minoras tnicas,religiosas y culturales en la escena poltica. En la dcada de 1990, lavisi6n tradicional del pasado norteamericano empez6 a resultar pro-blemtica inclusive para los sectores conservadores. Por ejemplo,Lynne Cheney, esposa del actual vicepresidente Richard Cheney, ycbairman del National Endowment ofHumanities, comenzaba un ar-tculo titulado American Memory planteando ,1 le "la negativa a recor-dar es una caracterstica primaria de nuestI , acin"Y En la mismalnea, una revisin de los relatos de fundacin sugiere que los propiosrevolucionarios fundadores de la nacin creyeron que liberarse de In-glaterra era, al mismo tiempo, quedar libres del pasado. En suma,como se ver con mayor detalle en el prximo captulo, el papel des-empeado por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y enlos inicios de la Guerra Fra reforz aspectos fundamentales ele S1! na-rracin de origen, particularmente, aquellos ligados con la idea de quela historia es un obstculo y no un capital para el futuro.

6. INTERS POR EL PASADO, COMPRENSIN DE LA HISTORIA?

No obstante, en este complejo y extenso tema de la construccin delos diferentes usos de la historia (cotidano o popular, escolar ehistoriogrfico) -que en esta ocasin pretendemos considerar a ttulo deejemplar, que bien podra representar p::rte de lo que sucede o puedesuceder en otras latitudes-, es preciso tener en \=uentaaquellos mbitosde aprendizaje que no son precisamente escolares, pero que sin embar-go podran ser incluso ms eficaces y potentes en su contribucin a laconstruccin de dichos usos. De hecho, es frecuente escuchar en estosmbitos de discusin que la historia escolar no es tan esencial en la con-figuracin y representacin identitana del pasado.

15, Como declaracin histrica preferimos, sin embargo, la pronunciada en 1916 porHenry Ford: "La historia es ms o menos W13 tonter'.,. Es tradicin. Nosotros no queremostradicin, Nosotros queremos vivir el presenre y L .. lstoria que tiene valor para entrete-nernos (thnt is worth n tinkers dnm) es la histori" .",cmos hoy, Yo no quiero vivir en elpasado, Yo quiero vivir el hoy" (cit. por Wallace, 1, ..u, p, 9).

66/ MAruoCARRE-rERO

P~ra dejar pla~teado el tema, nos detendremos brevemente en lostrabaJo,s. ~ue analIzan la construccin de la memoria histrica y su~ansmIs~on en con:extos fo::males e informales (Asensio y PoI, 2002),16cuyas practIca~ esta~ expe,nmentando un notable auge. Por ejemplo,WalIace (l996! an~hza,el opo de perspectiva del pasado construida porlos museos y a:mb1tosmformales norteamericano:; desde el siglo XIXhasta.1a actualldad y adopta una mirada crtica'!? Bsicamente estostra?aJos :u~stionan la gestin de una historia que representa el 'triun-fo .1~eo10~lcO de una cultura impuesta a travs de una narracin~U1?lmenSlOn r.ynoventa estuvieron signados por la reaccin de la nueva derecha, quetom, a partir de la administracin de Reagan, el leitmotiv. de lare apropiacin del pasado autnticamente norteamericano. . ,

Este escueto recorrido deja vislumbrar los reveses de la construcclOnde una memoria pblica en la que el Estado, los capitales privados y losacadmicos liberales entran en disputa para controlarla. No podemosdecir que en los Estados Unidos haya una historia hegemnica propia-

';~- :>,

68/1\1AmO CARRETERO

mente "oficial", sino que se producen disputas -verdaderas guerras cul-turales, como veremos en el siguiente captulo- en torno a los diferen-tes modos en que estos grupos proponen incorporar el pasado a unanarracin nacional, que paradjicamente, est basada en su superacine, incluso, en su negacin.

En este sentido pueden encontrarse amplias referencias de estosenfrentamientos al describir distintos tipos de museos y parques -hist-ricos, cvicos, de la inmigracin, patriticos, de ciencia y tecnologa, dela desindustrializacin, de Disney- y analizar cmo en cada momentostos plasmaron una mirada hegemnica diferente. A partir del trasfon-do o del resultado de estas disputas, podramos caracterizar un modo"norteameric:, '"')" de construir memorias pblicas, cuyo pUnto de par-tida comn e ,'~ aradjicamente, esa narracin identitaria construidasobre la super: c':5ny la negacin de la historia, al servicio de una cultu-ra elelpresente.

Entre los rasgos de esta cultura se destaca el rechazo de los formatosdisciplinares y j'ormales, y elela historiografa misma e incluso de la his-toria escolar, a favor de otras representaciones del pasado, como los fil-mes, los parques temticos y, eventualmente, los museos. En esta lnea,se puede comprender el impacto de la industria de entretenimientos enlos procesos sociales de construccin de significados compartidos, de laidentidad y del pasado comn, no slo en el espacio pblico, sino, msen general, en la esfera pblica. Otras caractersticas de este modo dehacer memoria a la norteamericana se derivan de las diversas estrategiasadoptadas para construir una historia a partir del imperativo primario ycomn de mirar solamente hacia adelante. Obviamente, todo esto con-

~lleva dificultades para establecer una continuidad significativa entre elayer y el hoy, as como explica la facilidad con que se amputa a la histo-ria su dimensin social, con lo cual se obstaculiza el paso de la memoriahistrica a la conciencia ciudadana. Todo ello -como se ver en el cap-tulo 3- aparece en el contexto del persistente problema de la exclusi6nde los tpicos "tab" en la memoria norteamericana, como Hiroshimay Nagasaki y la Guerra de Vietnam, que curiosamente no suelen tenerlugar en este tipo d~ muestras, actividades en los museos (al respectopuede verse toda la polmica relativa al asunto de la exhibicin del"Enola Gay", el avin que arroj la bomba atmica sobre]apn al finalde la Segunda Guerra, Linenthal y Engelhardt, 1996).

En suma: todo remite a una dificultad ms amplia que la de incorpo-rar el conflicto como motor de los hechos histricos; a una dificultadque, en realidad, se sustenta en la negacin misma de los conflictos so-ciales bsicos. De hecho, tenemos diversos ejemplos de cmo la estrate-

TRES SENTIDOS DE LA ffiSTORIA / (})

'1' " onduce a una historia polticamelll:e. d ente conCI lacran c 1 'gla e perma~ en ue los inmigrantes europeos de 51-sesgada. Por ejemplo, ~l modo qd en el museo de Ellis Island) pu-l XX (al como estan representa os .g o t y cin norteamericana de una mall, adieron inc~rpofar.se ~ la folt::~ndantes (como el delmelting pot!? y elidealizada, arta eClen o mI , d ue los rocesos no cstn pro-del self-71dzademanl

v, ba~addosdepnuelastl~eq:e:tfa tiene Pporfuncin facilitar elniza os por a SOCIea , . E .

tago 11 dI' d' 'duo agente por excelencia de la hlstona. sto PlJ,'desarro o e III lVI , . , "1.'1modo en que la nueva 111l11lgraclOn115-de compararse, a su vez, con e b d 20

h e mismo imaginario y de e ser nega a. ,pan~~r ~~oCf~~: e incluso al otro lado del espej~, frente a ll?~,es:ldl~s

. da crtica a ese modo no SOCIaLy despo ltlza ar eque realIzan luna af e encuentran aquellos iJ~"estigadores CJl~esostie-confrontar eo~~~:c~~:cterizar este escenario e', )tro sentid~ e l1~terprtne7 q~e es p d Entre ellos se encuentr~p.. Roscnzwelg y [helentar o e otro m~ o. 1 ' 't de l'efutar mediante una ellcuesta re-(1998) e es oenen e proPOSlo, 1

,qt~l n . b" de ue los norteamericanos ,cchazan ap:ese~tatlva, la cre:~la u~~~c~e a~tida la pregllnta "Cmo los norte-hlsto:Ia y toma~ c~ p do'~ proyectando los "usos populares" lle:amenca~os en~en en:u pasaa c~~troversia constituye un ejemplo rn:s]a histona endodI:hOePayIsc'o~ptlementariedades entre los usos del concep-de las contra ICClOnsto "historia" .Veamos cmo proceden:

o. 1 b 1 eadmicosprivilegianpara describircmoHtstona ~sla pala ra qd

ue(os)apalabras como herencia y tradicin eVOCJlle aprOXImana pasa o .... b ' ,

s o . t s clidos pero no una muy rica experienciau o servaclOn.sent:lm1eno , .' ue me'or induca a la gente a hablar sobre la fa-P~s~dofue el terlmmo,~ de ~nde haban venido y a dnde esperah:lIlrruha el grupo, a naClOn, 6)llega; a lo largo del camino (Rosenzweigy Thelen, 1998, p, .

De esto surge que, si bien es escaso el int'ers de los norteameric~n~spor la historia disciplinar y escolar, que se vedrc~; ,~~:;~ec~; ~~~!::ti~] 1 t res definen como sorpren en . ,3 - o que os au o . . 1" ('b'd p 9)- se observa aSImIS-vas ymarcos histncos convenClOna es 1 1 ., .

. , 1 americana" y lo describiremos con mayor dera-~!,i , 19. Este mito es el del mestizaje Ia a nd~ias guerras culturales de los aos noventa en los1,1 He en el prximo captulo, al tratar e tema

Estados Unidos. . . 'd adanes de Huntington (2004) al analizar20. Vanse en este sentido las, recl~ntes c~::::a:ericana frente a la creciente expansin de

la necesidad de una defensa d.e la IddI.mda?!1 del Senado de los Estados Unidos declaran-los hispanos, as como las recle.nt~s ISpOSIClOnesdo el ingls como "lengua ofiCIal .

~~r.::'!:~,~':~~.r ~'~.- ,-~..~~ :.,

70/ ]vIARIO Cf,RRETERO

mo que dedican gran parte de su tiempo e inters a actividades informa-le" ligadas a la historia oral; entre ellas, tomar fotograas, mirar filmes yprogramas de televisin histricos, formar parte de movimientospreservacionistas.

~ora .bien: Es, entre otras diferencias, la manera disciplinar oexperIencIal de construir memoria slo una cuestin de formas? Laomnipresencia de un pasado no conflictivo e integrable a las historiasprivadas (familiares, personales) indica que estamos frente a una socie-dad historizada? O, por el contrario, este extendido consumo del pasa-~o, mayormente vehiculizado en formatos estereotipados y amigables,lIstos para ser:'_ :1sumidos en el cuarto de estar, evidencia la imposibili-dad por excel "::ia de confrontarse con lo hist'ico, que es constituti-vamente socia.' no individual, dinmico y no esttico, conflictivo y noprecisamente "amigable"?

Si la Historia, como sei'alan Ricoeur (2002) y Wineburg (2001), secaracteriza por su distanciamiento e incluso por su exotismo, para lainvestigacin mencionada las cosas suceden justamente al revs. La in-versin se produce a partir de 10 que podra parecer un simple despla-zamiento semntico: reemplazar el trmino "historia" por el de"pasado". Ello .lleva el problema al terreno de los procesos de las me-morias individuales, donde el "pasado" se integra a lo familiar, al pri-mer grupo -endogmico- de pertenencia, previo a la socializacion y alo que, en general, denominamos "salida al mundo". En suma: estavisin del pasado se opone a toda visin social, y por ende, historicista.En pocas palabras: este pasado da cuenta eleuna prctica antagnica ala de la historia.

Si unos autores enfatizan el hecho de que millones de norteamerica-nos visitan los museos (una cifra incluso significativa comparada con losev~ntos ~eportivos), otros por el contrario destacan cunto tiempo deoCIO.~edIcan a c?~sumir filmes histricos o novelas del mismo tipo, opartICIpar en aetlVldades ldicas o sociales al respecto. Ambas posicio-nes dan cuenta de cmo la industria del entretenimiento aumenta sup~der como instancia legitimdora de los saberes compartidos, en de-tnmento de los canales formales y disciplinarios. Una posicin criticae:ta tendencia y promueve la prctica historiogrfica; la otra, en cam-blO, la toma como indicador ele!carLter netamente democrtico y po-pular de la cultura norteamericana, enfrentado al elitismo de losintelectuales y acadmicos. Una plantea la necesidad de construir unamemoria pblica en el marco de una visin social; la otra la de reivindi-car la singularidad de las prcticas personales y familiares como funda-mento para la construccin de lo pblico. Finalmente, una alerta sobre

TR~SSENTIDOS DE LA lUSTOlUA. /71

los peligros de una historia unvoca en 1: _ - los sujetos pi~rden capac-dad de accin, y la otra remite a un pa~. . ._,el cuallo~ sUjetos se ven. as mismos como agentes, pero no del cambio social, SlllOde su propnvida, a cuyas necesidades sirve "creativamente" el pasadoY . ,

La complejidad que caracteriza los procesos de construcclOn de lasrepresentaciones del pasado nos introduce en el pr?blema de los \1S0S dela historia -pblicos, polticos, populares y populanzad~s- y a el:t~nderlano slo como una disciplina, sino tambin como un tIpO particular degestin a Javorde una memoria colectiva instituida e ins.tilu}'ent~., .

En definitiva, no se trata slo de lo que se recuerda, SlllOtambIen delo que se olvida. "Quien controla el pasado, controla el futuro", rezabala mxima de la sociedad descripta por Orwell en 1984,22 en un relatodonde los hombres eran progresivamente desl,l nan.izad~s al p~r:l,er sucapacidad de recordar y de interpretar el mun le, baJOla nupOSICI,ll1 de

21. Un ejemplo ms de estas controversias y oposiciones entre el inters ~or el pasado, consu fuerza identitaria, y la necesidad de na historiografa rigurosa que ~~ cabIda alconfllcro ~eha venido produciendo ltimamente en la Argentina',coJ.' b gran dlfllSlOll .de los ltbros y ser.letelevisada de Pigna (2004) sobre la h~storia de este pals, titulad, Algo habnJll babo ... por la Hl.:~toria Argentina. (Obsrvese que la pnmera parte de lafrase'5~e se s.upone que era una exprcsin habitual ante la desaparicin de personas durante la ultima ~Ictadura se lJ,a con doblesentido.)La produccin de dichos libros ~ programas de Tv, que Justam,ente nac.',. '."~IO~12acrtica a una historia ancdotica y personalIsta que plantea como las efemer~des ~scularc" (\ c".-se ca )tulo 4) uno de sus ejes fundamentales, es finalmcnte cntlcada ~or hlstonadores a~~dc-

. romo Lobato y Sbato (2005) que concluyen "1. El programa n:ltera y .efuerza/lls vISIonesmICOS c , .. / I '}'/lIuspatriotems de /a hist077aargmtina (... ) 2. (... ) remite auna jonua muy tmt C/Ollate esmolr 11btorin ( ... ) 4. Aplana elpasado, lo simplifica y lo equipara alp"eseJlte ( ... )". No obst~~lte, es el" dc~-t al' que la enorme difusin de las producciones ele Pigna, sobre todo entre los Jovenes, ~llue~-t~~varias cuestiones de inters en relacin con los objetivos de este libro. A saber: a) la hJstonano slo no resulta aburrida, sino todo 10 contrario, cuando es presentada en un formato atrac-tivo visualmente y con elara relacin con los conflictos del presente y el fu roro; b~ poslbleJ.llenteel origen del inters por unas producciones de este ~ipo se e~cuentre en la ~nsls argcnt1l1a de2001, que desemboc en una discusin de carcter Identltano m~y generalIzad,] entre l~ po.blacin, y c) como hemos argumentado en este captulo, las relaclOn~s entre los tres regIstrosde la historia (acadmico, escolar y cotidiano) son muy compleps y sm duda cada unu Lleellusest influyendo en los otros dos. . . . ... .

22. Es casi ya un tpico referirse a 1?84 como una de !as n;eJores crltlcas de la utIlIZ'l:~OJ1abiertamente partidista y politicamente mteresada de. la hIStOrIa, as como d~ ~~ deformaclu"y transformacin con fmes propagandsticos. Ahora bIen, creemos que 1m ana lisIs ?et~llado delos mecanismos especficos sobre los que Orwell const~ye s~ novela, ~an~o en termmos PSI-colgicos como sociolgicos y culmrales, y con los qu~ a~secclO.na las tecl1:cas y e5tr.ategl~s ~ela manipulacin de la historia, la toman una referenCIa meludlble, ademas de temblemen,elcida y certera, sobre todo teniendo en cuenta la manera en que se han desarrollado !os ac~n-tecimientos polticos en el planeta en las dos ltim~s. dcadas. Como tan:a~ veces ha ~1~Osena-lade, si bien Orwell escribi su obra con la prete;lSIon d~ realIza.r una .cnoca al estalul1smo, suactualidad en relaci6n con nuestras sociedades SIgue tenle~do VIgenCIa. .

Por otro lado, en el captulo 3 mostmmos algul10s eJe.mplos de c6mo se prodUjO et~ laUnin Sovitica la manipulacin de la historia :eciente, particularmente en lo que concernla alas imgenes (tal y como ha documentado el hlstonador King, 1997).

L72 / MARIO CARRETERO

un solo lenguaje y una nica forma de ver el mundo. Algunas de las crea-ciones de esta novela que describi el funcionamiento de las sociedadestotalitarias de su poca, especialmente el estalinismo, tienen una vigen-cia notable para comprender las vi~iones sesgadas del pasado que ofre-cen nuestras sociedades actuales, sobre todo en lo referido a la crisis delos espacios pblico y privado.

En este sentido, 1984 puede interpretarse como una lcida crticade las sociedades modernas, en tanto anticipo de un mundo globalizadodonde el poder econmico, poltico e informativo experimentan ungrado de concentracin nunca antes conocido. Y entre los diferentesaspectos cultllrales que este intelectual britnico analiza, hay uno q1,l(nos concien : :-.)bremanera: el referido a la manipulacin de las signi-ficaciones so Ir ~el pasado comn como estrategia crucial de imposi-cin hegemll.ca. Orwell especific mecanismos mediante los cualesera posible manipular y construir no slo los contenidos del presente,sino tambin los del pasado. Concebi y describi la aplicacin denexos eficaces, sistemticos y continuos entre el ayer, el hoy y el ma-ana, mostrando cmo este proceso de construccin -que en sus pro-cedimientos se ajusta a lo que podramos llamar "hacer historia"- serealiza siempre desde un inters anclado en. el presente y, desde luego,en los proyectos futuros.

Nos preguntamos, qu relacin existe entre la parbola de Orwell yla enseanza de la historia? Hasta qu punto esta novela lleva al lmiteel desafo terico que nos planteab~ la transposicin didctica, cuandodejamos de suponer la neutralidad de los agentes involucrados y los si-tuamos en una trama social, con intereses en conflicto? Acaso Orwellno nos permite detenemos en las perspectivas narrativistas, que consi-deran la historia como un relato que se refiere siempre a otros relatos ynunca a los "hechos histricos"? No es la idea orwelliana de laneolengua una metfora precisa de la enorme importancia de los con-ceptos en la categorizacin de los problemas histricos?

Sin duda, 1984 puede convertirse en un frtil recurso para com-prender la Historia como prctica social en la cual se imbrican los tresregistros que caracterizamos al principio: acadmico, cotidiano y es-colar. Si este relato fantstico se constituye como apocalptico, no esporque presenta el fin del mundo, sino el fin de "lo humano" en suacepcin ilustrada. Aqu la amenaza no es la muerte sino ladeshumanizacin, la desaparicin de la trama simblica que sostieneel universo de lo social.

En este sentido, la novela de Orwell anuncia el fin del humanismo,un tpico que centraliz todo el debate cultmal de la posguerra en el

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TRES SENTIDOS DE LA HISTOHL\ l 71

mismo momento en que se escriba 1984. Orwell de.n~?ci la raz?n ne-'va de la historia de Occidente, y paree estar dl~lendonos a~ll1~~e

gatl . to moderno que se piensa a s mismo emanCIpado, pr?petall(),~~~~:~~~oy "haced~r" de la historia de su grupo d~ perte~e~~a~le;~~~::lidad est amenazado, vigilado, controlado, dommado esror", acondicionado en las formas de un ominoso bienestar que lo atrapa'ustamente en el comedor de su casa. . 1 ' ..J Dejamos abiertas estas reflexiones y pasaremos a .mdaga.r,en.e P;OX-

'1 ' algunos de los aspectos que vemmos dlscutlell( u