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7/23/2019 Transversalidad+y+temas+Transversales+reinterpretar++y+cambiar+el+currculo

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Secretario GeneralFrancisco Pin

Secretaria General AdjuntaMara del Rosario Fernndez Santamara

Director General de ProgramacinHugo Camacho

Director General de Recursos para la CooperacinCarlos H. Gmez

Director de la Comisin Permanente de PlanificacinDaniel Gonzlez

Coordinadora del programaEducacin en ValoresCarolina Serrano

Organizacin de Estados Iberoamericanospara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001Bravo Murillo, 3828015 MadridEspaa

Correo electrnico: [email protected]://www.oei.es/

DiseoBravo Lofish

ImprimeFotoJAE, S. A.Ferraz, 8228008 Madrid

ISBN: 84-7666-125-8Depsito Legal: M. 12.921-2001

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,ni la transmisin de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,por registro y otros medios, sin el permiso previo y por escrito del titular del copyright.

La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en este volumen ni comparte necesariamentelas ideas manifestadas en el mismo.

Este libro ha sido impreso en papel reciclado al 100%

Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura


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S U M A R I O

P r e s e n t a c i n . C o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o y f o r m a c i n t i c aGuillermo Hoyos Vsquez

E d u c a c i n y v a l o r e s d e m o c r t i c o sMiquel Martnez

Introduccin

El profesorado ante la educacin en valoresEducar en valores es crear condiciones que afectan a los procesos educativosUna propuesta de educacin en valoresSobre los procesos educativos en la sociedad de la informacinLa educacin en valores en los procesos educativosReflexiones finales

T r a n s v e r s a l i d a d y t e m a s t r a n s v e r s a l e s : r e i n t e r p r e t a r y c a m b i a re l c u r r c u l o

Jos Palos Rodrguez

IntroduccinLa transversalidad se refiere al para qude la educacinLos temas transversales como contexto y manifestacin de la necesidad de la edu-

cacin en valoresLa transversalidad implica a todos los campos de intervencin educativaEn los proyectos de centro se pueden desarrollar los temas transversales siguiendo

dos procesos diferentes: el deductivo y el inductivoAlgunas estrategias que se utilizan para la introduccin y desarrollo de los temas

transversales en los centros educativos

Bibliografa

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P A P E L E S I B E R O A M E R I C A N O S 5


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E s t r a t e g i a s d e e d u c a c i n e n v a l o r e sElena Noguera, Amlia Tey, Mara Rosa Buxarrais, Miquel Martnez y Enric Prats

Introduccin

Estrategias para el autoconocimientoEstrategias para la autonoma, autorregulacin y autocontrol de la conductaEstrategias para el desarrollo de la capacidad de dilogoEstrategias para transformar el entornoEstrategias para la comprensin crtica: comprensin crtica y construccin conceptual

Comprensin crticaConstruccin conceptual

Estrategias para la empata y la perspectiva social: role-playing y role-model

Role-playing

Estrategias de habilidades sociales para la convivencia: habilidades sociales yresolucin de conflictos

Habilidades socialesResolucin de conflictos

Estrategias para el desarrollo del juicio moral: diagnstico de situaciones y dilemasmorales

Diagnstico de situacionesDiscusin de dilemas morales

L a e v a l u a c i n e n l a e d u c a c i n e n v a l o r e sMara Rosa Buxarrais, Basilio Florentino Morillo y Miquel Martnez

Necesidad de educar en valores en sociedades democrticas y multiculturalesConcepcin de educacin y dimensiones de la personalidad moralConcepcin amplia de evaluacinLa evaluacin en educacin en valores

Evaluacin inicial del centro escolar

Evaluacin del clima moral escolarEvaluacin de las dimensiones de la personalidad moralEvaluacin de los libros de texto escolares en el mbito de la educacin en valores

L a e d u c a c i n e n v a l o r e s a t r a v s d e C T SMariano Martn Gordillo, Carlos Osorio y Jos Antonio Lpez Cerezo

IntroduccinEducacin en valores y educacin cientfico-tecnolgica, otra vez las dos culturas?

Qu es la educacin en valores?

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Qu es CTS?Es posible la confluencia?

Algunas ideas para educar en valores desde CTS

Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo CTSLos congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversiasCTS

Experiencias iberoamericanas en la articulacin didctica de la educacin en valores atravs de CTS

El proyecto Argo(Espaa)La educacin medioambiental en la red docente en CTS de la Universidad del

Valle (Colombia)

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P R E S E N T A C I NC o n o c i m i e n t o c i e n t f i c o

y f o r m a c i n t i c aGuillermo Hoyos Vsquez*

nico proyecto que realmente vale la pena: mantenerviva la esperanza de que tarde o temprano todos los hijosde la humanidad obtengan las mismas oportunidades dedesarrollar sus vidas

Richard Rorty

Para abordar los enormes problemas que se nos seguirn presentando en estecomienzo de siglo, se hace cada vez ms urgente repensar las relaciones entre razn terica yrazn prctica o entre teora y praxis. Los ensayos presentados aqu, analizados en el Foro Ibe-roamericano sobre Educacin en Valores en Montevideo (Uruguay) entre el 2 y el 6 de octubredel ao 2000, constituyen un aporte importante para esta discusin. En efecto, en dicho Forose plante la necesidad de profundizar en la relacin entre los debates en torno a las temticasde ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y la educacin en valores, asuntos de los que se ocu-pan sendos programas de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, laCiencia y la Cultura (OEI).

Cuando se cae en la cuenta de que en las relaciones entre ciencia, tecnologa ysociedad se debe explicitar el sentido de la funcin social de la ciencia, de su incidencia y per-tinencia para una sociedad determinada, no es difcil establecer un puente a travs de ladimensin tica y poltica que conforma la sociedad hacia los procesos de educacin de losciudadanos, procesos que deberan estar atravesados por el vector de los valores. Puede, portanto, decirse que ambos temas se entrecruzan y traslapan sin identificarse. Si bien la temticade ciencia, tecnologa y sociedad est ntimamente determinada por la cuestin tica, su mbi-to es ms amplio y su tratamiento exige una reflexin epistemolgica que desborda en ciertaforma el horizonte moral. Lo mismo puede decirse de la educacin en valores: su desarrollo se

concentra no slo en el aula, sino tambin en los procesos pedaggicos que la complementanhasta llegar a la necesidad de la educacin continuada y de adultos, es decir, de la educacindurante toda la vida; los valores de los que se ocupa esta pedagoga a lo largo de la vida sonms comprensivos que aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las fuerzas produc-tivas.

El intento de relacionar la problemtica de ciencia y tecnologa con la de lasociedad en el cruce de sta con la filosofa moral, en cuanto educacin en valores, significa


* Guillermo Hoyos es profesor emrito de la Universidad Nacional de Colombia y actualmente

es director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar de la Universidad Javeriana de Bogot.


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hoy no slo dar por superada la vieja disputa del neokantismo entre ciencias de la naturaleza yciencias sociales, sino dar un sentido eminentemente positivo a dichas relaciones. Se busca,por tanto, superar tambin las crticas al positivismo cientfico, originadas tanto en la fenome-nologa de Edmund Husserl y de Martin Heidegger como en el pensamiento de los fundadores

de la teora crtica de la sociedad (Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse),dado que dichas crticas no escapan a cierta actitud fundamentalista anticientfica y a una nos-talgia marcadamente tradicionalista.

Se hace, por tanto, necesario cambiar de perspectiva: de la sospecha pesimistacon respecto al desarrollo de la ciencia a una actitud de valoracin positiva de la actividad cien-tfica y tecnolgica. La pretensin del programa CTS, de reflexionar sobre las relaciones entreciencia, tecnologa y sociedad, puede entonces ser concretada todava ms desde el punto devista moral y dinamizada ticamente en una pedagoga de los valores. Se trata de tematizaraquellos aspectos de la ciencia, la tcnica y la tecnologa que tengan relevancia tica y desealar a la vez aquellos mbitos de la sociedad que requieran especficamente del aporte de

la ciencia y la tecnologa, por ejemplo, para enriquecerse cognitiva y culturalmente, para sumodernizacin y para su desarrollo sostenible y con equidad. Pensamos, por tanto, que la rela-cin de la ciencia y la tecnologa con la problemtica social debe ser pensada en el horizontede un uso pragmtico de la razn prctica 1. Con ello pretendemos responder, por una parte,a los ingenuos, que insisten en que no es posible ni necesaria, que inclusive es perjudicial unareflexin crtica sobre los lmites y peligros de un cientifismo unilateral, hasta no haber degusta-do los frutos de la ciencia, y por otra, a los fundamentalistas, que siempre han querido ver enlos procesos de modernizacin, que sin la ciencia y la tcnica ni siquiera son pensables, signosperniciosos contra un humanismo tradicionalista.

La superacin constructiva de la dicotoma entre ciencias y valores ticoscomienza por reconocer que el pensamiento cientfico moderno, as como puede significar lacolonizacin del mundo de la vida y de la sociedad civil, tambin puede contribuir eficazmentea su desarrollo y fortalecimiento, dependiendo precisamente del grado de apertura de la cien-cia y la tecnologa a las preguntas y necesidades de los miembros de la sociedad en la cual seconstruyen, articulan y aplican las ciencias. Se trata de una apertura de la ciencia y la tecnolo-ga hacia la sociedad motivada tanto epistemolgicamente por las crticas inmanentes de lamisma cultura cientfica, esa especie de alta iglesiade la sociedad, como polticamente por losmovimientos sociales, esas alarmas y sensores de la sociedad civil, de la baja iglesia, cuyasnecesidades y exigencias han de ser tenidas en cuenta prioritariamente por una prctica cien-tfica que se oriente ante todo por el sentido fundamental de la pertinencia de las teoras.

Para reconocer el sentido positivo de la ciencia y la tecnologa desde una con-cepcin tico-poltica, es necesario abrir el espacio del actuar comunicativo gracias tanto aldilogo interdisciplinario de los diversos saberes como a la relacin entre los expertos y lasociedad civil. De esta forma se estara estableciendo, para superarla gracias a la racionalidadcomunicativa, la diferencia entre modernizacin y modernidad, es decir, entre desarrollo cien-tfico-tcnico y cultura cientfica. Slo en esta ltima puede articularse en toda su riqueza lacomplementariedad entre el punto de vista de la alta iglesia (los expertos) y el de la baja


1 Vase Jrgen Habermas (1990): Acerca del uso tico, pragmtico y moral de la razn prcti-

ca, en Filosofa, nm. 1. Mrida, Venezuela, Universidad de los Andes, pp. 5-24.


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iglesia (la sociedad civil) 2. Aqu vale tambin algo semejante a la expresin de Jrgen Haber-mas: No el filsofo, los ciudadanos deben tener la ltima razn 3. No los cientficos, ni losingenieros, ni los tcnicos, los ciudadanos tienen la ltima palabra en lo relativo a la incidenciasocial y a la pertinencia de la actividad cientfica, tcnica y tecnolgica.

Este planteamiento positivo y propositivo del problema de la ciencia y la tc-nica permite ver cmo una racionalidad instrumental, en lugar de orientarse a la colonizacindel mundo de la vida, puede ser articulacin de la razn prctica. Lo revolucionario de unacomprensin de la racionalidad estratgica en el marco de la problemtica de ciencia, tecno-loga y sociedad, orientada en su uso pragmtico por la razn prctica, es la posibilidad deplantear la complementariedad necesaria entre racionalidad sistmica y razn comunicativa.sta reconstruye el contexto tico y poltico en el que se desarrollan la ciencia y la tecnologa,referidas as al mundo de la vida de la sociedad civil en el marco de una comunidad, un puebloo una nacin; pero, adems, la razn comunicativa puede llegar tambin a trascender inclusi-ve los intereses de una nacin en el horizonte universal del uso moral de la razn prctica.

Con esto ya nos encontramos de lleno en el tema de los valores y de la educa-cin moral de esa sociedad civil a la que se abre y la que a la vez abre la cultura cientfica.Richard Rorty, en un reciente ensayo, que termina con la frase que encabeza esta presenta-cin, argumenta contra la arrogancia de los intelectuales, analizando la contradiccin internade sus predicciones para el futuro de la humanidad: Se habla de computadoras ms rpidas,inteligentes y baratas, de nuevos mtodos medicinales que prolonguen la expectativa de vida,como, por ejemplo, la terapia gentica, de an ms aviones que rompan la barrera del sonido,de pantallas televisivas ms brillantes y delgadas. El que se detenga en estas proyecciones estlimitando sus observaciones a la parte de la poblacin mundial que vive en la actualidad enpleno bienestar, confortablemente, y se imagina que a esta gente le va a ir mejor. Pero la mayo-

ra de los que nazcan en el siglo XXI nunca podr tener o usar una computadora, ni ser curadoen un hospital, ni viajar en un avin. A estas personas slo les es posible hablar de felicidadcuando posean lpiz y papel, y aprendan a usarlos, y de ser ms felices an cuando recibantratamiento ms costoso que una aspirina 4.

Esta situacin absurda, sumada a la violencia de toda ndole y a la preparacin denuevas guerras fras, tendra que provocar sin duda al filsofo, al cientfico responsable y al inte-lectual a preguntar por el sentido de seguir discutiendo en medio de la guerra y en contra de lasdesigualdades. Ya la teora crtica de la sociedad de los pensadores de la Escuela de Francfortpreguntaba qu sentido tena pensar y escribir despus de Auschwitz, como lo formulara HerbertMarcuse en mayo de 1979, pocos das antes de morir: Toda interiorizacin, todo recuerdo quese haga pblico y no se aferre al recuerdo de Auschwitz y sea menospreciado por Auschwitzcomo insignificante, es fuga y evasiva; y un concepto de progreso que no comprende un mundoen el cual Auschwitz sigue todava siendo posible, es en sentido peyorativo abstracto 5.


2 Marta I. Gonzlez Garca, Jos Antonio Lpez Cerezo y Jos L. Lujn Lpez (1996): Ciencia,tecnologa y sociedad. Una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Tecnos, pp. 95 ss.

3 J. Habermas: Razonableversus verdaderoo la moral de las concepciones del mundo, enJ. Habermas-J. Rawls: Debate sobre el liberalismo poltico. Barcelona, Paids, p. 172.

4 Richard Rorty (2000), en el Sddeutsche Zeitung, traducido en Humboldt, nm. 131, ao 42(Bonn, Internationes), pp. 2-5.

5 Herbert Marcuse (1980): La rebelin de los instintos vitales, en Ideas y Valores, nms. 57-

58 (Bogot, Universidad Nacional de Colombia), abril, p. 73.


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Considero sntoma de madurez de los discursos de las ciencias denunciar quecontra lo humano no se puede atentar impunemente y haber descubierto que una sociedadindiferente ante las exclusiones y los crmenes termina por agotar sus reservas humanas alnegar sistemticamente lo humano. Si bien la barbarie conmueve la sensibilidad moral de la

mayora de los ciudadanos, seguir siendo imperativo de las ciencias develar sus causas msprofundas y proponer tercamente soluciones concertadas y razonables. No es que no tengasentido apostarle a la razn en medio de las masacres y la guerra despus del holocausto. Escuando ms tiene sentido. Lo interesante es que entonces los diversos discursos sobre lo socialmuestran toda su riqueza, que apenas podemos conservar en palabras claves: multiculturalis-mo y reconocimiento de las diferencias, justicia como equidad y desarrollo sostenible de acuer-do con el principio de responsabilidad, construccin del pas con la participacin de los venci-dos, memoria y reconciliacin, los movimientos sociales y las luchas por el reconocimiento, lacomunicacin y la formacin de lo pblico, la teora y la moral desde la perspectiva de los estu-dios de gnero, la educacin para la ciudadana, la convergencia entre tica y poltica, losderechos humanos, la solidaridad..., categoras en cierta medida universales en vas de globa-

lizacin, pero que se encarnan en cada historia, as sean negadas a diario en nuestra cotidia-neidad violenta e inequitativa, para permitirnos esperar que no hay nada que haya podidoacontecernos como nacin, que llegue a hacer imposible el que como ciudadanos podamosreencontrar el camino de la convivencia a partir del mutuo reconocimiento y del ejerciciodemocrtico de la participacin 6.

Es precisamente esta esperanza normativa, propia de los discursos que lesiguen apostando a la razn, la que no es tolerada ni por la violencia autoritaria ni por los falsosprofetas de la desesperanza, que se ingenian entonces para cercar a las ciencias crtico-socia-les con el silenciamiento sistemtico, el pesimismo y la intimidacin.

Es quiz Kant quien mejor ha podido formular el sentido mismo de esta espe-ranza normativa que ha inspirado las ciencias sociales en la modernidad. En 1797, en la con-clusin a la Doctrina del derecho, en La metafsica de las costumbres, afirma: Ahora bien, larazn prctico-moral expresa en nosotros su vetoirrevocable: no debe haber guerra; ni guerraentre t y yo en el estado de naturaleza, ni guerra entre nosotros como Estados... Por tanto, lacuestin no es ya la de saber si la paz perpetua es algo o es un absurdo y si nos engaamos ennuestro juicio terico si suponemos lo primero, sino que hemos de actuar con vistas a su esta-blecimiento como si fuera algo que a lo mejor no es y elaborar la constitucin que nos parezcams idnea para lograrla (...) y acabar con la terrible guerra, que es el fin al que, como su finprincipal, han dirigido hasta ahora todos los Estados sin excepcin sus disposiciones internas.

Y aunque esto ltimo (...) quedara como un deseo irrealizable, no nos engaaramos cierta-mente al aceptar la mxima de obrar continuamente en esta direccin: porque esto es undeber; pero tomar como engaosa a la ley moral en nosotros mismos despertara el repugnan-te deseo de preferir hallarse privado de razn y verse sometido, segn sus principios, junto conlas restantes clases de animales, al mismo mecanismo de la naturaleza 7.

Para Kant, la razn prctica, que se incorpora en los discursos de las cienciassociales en cuanto ciencias de la discusin, constituye el sentido dialctico de la bsqueda de


6 Vase Richard Rorty (1999): Forjar nuestro pas. El pensamiento de izquierdas en los EstadosUnidos del siglo XX. Barcelona, Paids, p. 41.

7 I. Kant (1989): La metafsica de las costumbres. Madrid, Tecnos, p. 195.


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lo incondicionado de lo condicionado, en la competencia de poder pensar como posibles ideasms all de lo que se nos da como accesible al conocimiento cientfico, al juicio terico y alanlisis: para el hombre tiene sentido poder pensar aquello que no puede conocer basado enla sola experiencia. Al mbito de este pensar pertenece la idea de libertad, los valores humanos

y el hecho moral.

Al criticar Kant las pretensiones de la ciencia moderna de poder dar razn, entrminos funcionales y de racionalidad estratgica, del sentido mismo de las relaciones sociales,de la identidad personal y de la responsabilidad humana, no est negando las posibilidades delconocimiento objetivo en la ciencia, pero s asume afirmativamente para la filosofa y para lapedagoga el sentido de un discurso de la razn prctica que abre al hombre el horizonte moralen el que se constituyen los valores y su dignidad como persona y miembro de la sociedad, que-dando as definido el estatuto terico de las ciencias de la discusin. Al sentido negativo, limita-dor de la crtica, corresponde un sentido positivo de ampliacin de lo que es el hombre, susvalores, su sentido mismo de responsabilidad y de solidaridad, sus posibilidades de realizacin

como persona y de ser feliz. O si se quiere, como lo sugiri recientemente John McDowell,corresponde hoy a la filosofa y a las ciencias sociales reencantar el mundo, desencantadonece-sariamente por las ciencias y por la modernizacin: un mundo sin dioses ni misterios, esquivo alos smbolos, cuantificado, inhspito, indiferente a la solidaridad debe ser abierto a un reencan-tamientoque nos permita reencontrarnos en el mundo de la vida como en casa 8.

Se establece con esto la complementariedad en la que la filosofa en la moder-nidad slo puede dar razn de sus experiencias con la razn en su despliegue en los diversosdiscursos de las ciencias, en especial de las ciencias sociales y de la prctica pedaggica. Lacarga y el potencial moral de la razn prctica en esa tensin entre el ser de la guerra y de lasdesigualdades y el deber ser de la convivencia y de la equidad se conserva en los discursos cr-ticos de las ciencias de la discusin, cuyos anlisis y explicaciones de determinadas situacio-nes alcanzan a la vez a comprometer, como discursos propositivos, a los actores sociales en latransformacin de lo que no pareciera tener solucin.

Este sentido fundamental de razn comprensiva y comunicativa propia de losdiscursos de las ciencias sociales es el que se articula actualmente en la prctica pedaggica,en la tica discursiva, en la poltica deliberativa y en la democracia participativa, realizando as laclsica relacin entre teora y praxis 9. Su opcin radical es por los valores, por un sentido de lopblico y de sociedad que parta de la inclusin del otro mediante su reconocimiento como dife-rente, es decir, como interlocutor vlido en igualdad de condiciones socioeconmicas y cultura-

les bsicas que le permitan participar digna y plenamente en la sociedad civil. Esto protege a lasciencias sociales de ser relegadas a ser slo disciplinas acadmicas, pues entonces dejaran deser ciencias de la discusin en sentido pleno, privndose de la fuerza que requieren para orien-tar en la vida y en la historia. Aqu radica la necesidad perentoria de la educacin en valores.

Habra que volver en el contexto actual de las ntimas relaciones entre ciencia,tecnologa, filosofa y ciencias sociales a la distincin que estableca Kant entre filosofa acad-


8 Cf. entrevista con John McDowell (2000): Kant ist der Grte, en Information Philosophie,nm. 28 (semestral), fasc. 1 (Lrrach), marzo, pp. 24-25.

9 Vase recientemente Jrgen Habermas (1999): Noch einmal: Zum Verhltnis von Theorie

und Praxis, en Wahrheit und Rechtfertigung. Francfort, Suhrkamp, pp. 319 ss.


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mica y filosofa popular o Hume entre filosofa sencilla y humana y filosofa precisa y abs-tracta. Estamos pensando en que los saberes de expertos tambin pueden llegar a ser discur-sos pblicos fortaleciendo propositiva y normativamente el sentido y las fuentes de legitimidadde toda poltica que pretenda responder a intereses de la sociedad civil en el mbito de lo

pblico. Las ciencias de la discusin, en estrecha relacin con los ciudadanos y respondiendoa sus intereses, disponen de los argumentos para mostrar que las crisis sociales tienen su ori-gen en las limitaciones de las condiciones mnimas de la democracia y que, por tanto, siempretendra que ser posible la solucin razonable del conflicto social si en ella se tienen en cuentatodos los intereses de todos los implicados y se tiene la voluntad poltica de asumir las conse-cuencias de dicho principio.

A estos principios apuesta toda educacin en valores 10. Se parte de las diferen-cias de toda ndole de los educandos, en el ms profundo sentido del multiculturalismo, parapoder llegar en los procesos educativos tanto al reconocimiento de la necesidad de un pluralis-mo razonable como a la posibilidad de acuerdos sobre mnimos. El valor del pluralismo hace

posible el descubrimiento de aquellos valores que caracterizan a la persona y que hacen de laconvivencia y la solidaridad el mayor recurso con el que contamos para un futuro mejor. Unaeducacin en valores confa en que la sensibilidad moral de los ciudadanos es la fuerza vincu-lante originaria de las sociedades que pueden confiar en un desarrollo cientfico y tecnolgicoque permita avanzar en equidad, justicia y convivencia como valores prioritarios. Los procesospedaggicos se orientan entonces a hacer de estas intuiciones y aspiraciones de la sociedadactitudes y habitualidades que se inspiren en estos tres principios, que ayudan a sintetizar loexpuesto en estas reflexiones 11:

a) El principio responsabilidad 12, asumido discursivamente para evitar losdos extremos en la reflexin sobre la cultura cientfica. Quienes consideran

la necesidad de separar radicalmente ciencia y tica, optan por la neutrali-dad de aqulla para maximizar su desarrollo; la respuesta desde el extre-mo opuesto suele ser el fundamentalismo moralista de quienes quisieranasumir una especie de magisterio infalible por parte de la filosofa. Se tratams bien de articular socialmente el sentido de responsabilidad, en el queestn comprometidas tanto las ciencias como la cultura y la reflexin filo-sfica misma. Dicha articulacin es el debate crtico y pblico, del cual losprocesos educativos son lugar privilegiado, acerca del ethoscultural, delsentido del desarrollo material y social de una nacin y del compromiso yresponsabilidad personal de los asociados. Es precisamente este sentido

de responsabilidad el que, en ltima instancia, socializa a las personas, lasconstituye ante los dems como miembros de la sociedad civil, al no dejar-les excusar su compromiso con ella en metarrelatos, en el destino, en lanaturaleza, en dioses y demonios, en mesianismos de clases... 13. Somos


10 Vase M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla (1998): La educacin moral en pri-maria y secundaria. Madrid, Editorial Edelvives.

11 Me oriento aqu por las reflexiones de Otfried Hffe (1993): Moral als Preis der Moderne. EinVersuch ber Wissenschaft, Technik und Umwelt. Francfort, Suhrkamp, esp. pp. 291-296.

12 Vase Hans Jonas (1989): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civili-zacin tecnolgica. Barcelona, Herder.

13 Vase recientemente Klaus Gnther (2000): Verantwortlichkeit in der Zivilgesellschaft, en

Stefan Mller-Doohm (ed.): Das Interesse der Vernunft. Francfort, Suhrkamp, pp. 465-485.


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ciudadanos en cuanto responsables de nuestros actos como tales, y a asu-mir este sentido de la responsabilidad civil debe tender toda educacin envalores, entendida como educacin para la ciudadana 14.

b) El principio terico de la ciencia y la tecnologa: si se reconoce que laciencia es el resultado progresivo de actividades racionales, en ella mismahay que depositar la confianza del saber, de sus aplicaciones, de posiblescorrecciones. La criticabilidad, caracterstica fundamental del conocimien-to, es nota promisoria tambin, aunque no la nica, de una educacinpara la responsabilidad, para la mayora de edad, para un renovado ethoscultural que capacite para reconocer los lmites de la ciencia y la tcnica,para discernir la oportunidad de determinadas aplicaciones, para com-prender el sentido ltimo de la racionalidad cientfica: siempre en relacinnecesaria con lo razonable expuesto en los motivos del actuar humano, enlos principios de la participacin, de la equidad y del desarrollo sostenible y

en las concepciones de la vida digna. Por ello, un captulo importante de laresponsabilidad con respecto a la ciencia y la tecnologa es considerar muypositivamente aquellos campos en los que precisamente el desarrollo cien-tfico abre nuevas posibilidades de accin social. Desde esta perspectiva,la educacin en valores, en lugar de ir en contra o quedarse al margen dela educacin para la ciencia, la fomenta y estimula al comprenderla comovalor necesario para el desarrollo de la sociedad en todo sentido.

c) El principio de la razn prctica: en lugar de una crtica radical, motivadapor ciertas aplicaciones ambivalentes del conocimiento cientfico y porresultados negativos, no slo es posible, sino que puede ser necesario,asumiendo el sentido de responsabilidad, orientar propositivamente eldesarrollo de la ciencia: para fortalecer el proceso mismo de moderniza-cin, para resolver con su ayuda los nuevos retos que ste pone de pre-sente y para integrar cada vez ms razonablemente los aspectos del des-arrollo material del mundo de la vida con los aspectos culturales, ticos ypolticos de la sociedad civil. Por ello, una responsabilidad que no quierallegar tarde debe, en cierta forma, adelantarse creativamente al desarrollocientfico gracias a propuestas humanitarias que orienten las organizacio-nes, los procesos educativos y las polticas culturales. En lugar de andarsiempre detrs de la investigacin, el discurso de la responsabilidad debe-

ra acompaarla, inclusive orientarla prospectivamente: si de todas formasel bho de Minerva slo vuela al atardecer, entonces por qu no al atarde-cer de la vspera? 15.


14 Vase mi trabajo tica comunicativa y educacin para la democracia, en varios autores(1998): Educacin, valores y democracia. Madrid, OEI, pp. 9-47.

15 Otfried Hffe: ibd., p. 296.


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E D U C A C I O N Y V A L O R E S D E M O C R A T I C O S

Miquel Martnez*

I N T R O D U C C I N

Quiero iniciar mi intervencin agradeciendo a la Organizacin de Estados Ibero-americanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) la invitacin que hizo a nuestrogrupo de investigacin y al programa de Educacin en Valoresde la Universidad de Barcelona,en julio de 1993, y que ha permitido nuestra colaboracin con su programa Educacin y Demo-craciay sobre todo nuestro aprendizaje a lo largo de estos siete aos. La celebracin de este

Foro de Educacin en Valores en Montevideo y el organizado en Barcelona en 1995 muestranel inters creciente por la educacin en valores, la profundizacin en el carcter democrticode nuestra sociedad y la educacin para una ciudadana activa.

Ciertamente, cuando la OEI se interes por el tema en 1991 estaba proponin-dose un tema importante, pero quiz an no especialmente urgente. sta es una de las refle-xiones que creo que conviene formular al iniciar cualquier propuesta, sobre todo si pretendeincrementar la eficacia de la prctica en el mbito de la educacin en valores.

Sabemos que en educacin y en lo pblico, en general, los temas ocupan eltiempo ms en funcin de su urgencia que de su importancia. En este cambio de siglo conviene

saber discernir entre aquello que educativa, social y polticamente es importante y aquello que,a pesar del inters que pueda suscitar o de la proyeccin que pueda tener, no lo es. Los temaspedaggicos en general, la apuesta seria por la formacin de la ciudadana de manera crtica yreflexiva y la alfabetizacin tica en nuestra sociedad son cuestiones importantes. Pero no sonimportantes porque crea que abordndolas seremos capaces de resolver problemas a cortoplazo, como, por ejemplo, la violencia, la falta de respeto, los comportamientos corruptos en elmundo de los negocios, el espectculo o la poltica. La importancia de todo aquello que suponededicacin e inversin de tiempo y recursos en la formacin de capital humano viene derivadadel carcter de externalidad positiva asociado a su crecimiento. Considerar que la inversin en


* Universidad de Barcelona, Espaa.


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temas pedaggicos, sociales y ticos tiene el carcter de externalidad positiva quiere decir quelos efectos beneficiosos de la inversin no se agotan en aquel que se forma, sino que ademstiene un valor aadido que contribuye al bien comn del resto de la comunidad, sean o nousuarios directos de tal tipo de formacin a medio y sobre todo a largo plazo. De ah que nuestro

inters por el tema no se limite a lograr una mejora en nuestra sociedad a travs de programasde educacin en valores, aunque sera deseable, sino que tambin incluya una perspectiva defuturo que permita trabajar no slo en funcin de demandas a corto plazo.

En el fondo, lo que viene ocurriendo a lo largo de las ltimas dcadas es queaquello que la ciencia no poda explicar es lo que realmente nos preocupa. Las cuestiones ti-cas, polticas y relativas a los problemas de la sociedad en general son las cuestiones que real-mente preocupan no slo a los interesados en estos temas, sino a los propios cientficos, queen un gesto de humildad, cada vez ms frecuente, reconocen que la ciencia, el razonamientocientfico y el mtodo, por muy adecuados que sean, tienen sus lmites, no lo explica todo ysobre todo no resuelve los autnticos problemas que preocupan a la humanidad. Los proble-

mas derivados de las desigualdades econmicas cada vez mayores del deterioro del medioambiente, de la inmigracin y exclusin social no pueden ser resueltos slo gracias al desarro-llo tecnolgico o cientfico. ste tiene y ha tenido efectos positivos, pero plantea nuevos retosde carcter tico y social. Nuestra sociedad precisa una ciudadana crtica, reflexiva, activa,informada y formada ticamente.

Fernando Savater afirmaba, y coincido con su opinin, que una cosa es afirmarque la globalizacin es inevitable porque proviene de la mundializacin de las comunicacionesy de la capacidad de trasladarnos que tenemos hoy las personas y otra es afirmar que los efec-tos de la globalizacin son todos positivos. Pero para que los efectos de la globalizacin seanbeneficiosos y no supongan una nueva forma de opresin es necesario que las personastodos nosotros, y sobre todo las generaciones ms jvenes, tengamos un papel activo enel control democrtico de nuestra sociedad interconectada y global. Para ello, es necesarioincrementar nuestra informacin con relacin a las cuestiones cientficas, tecnolgicas y socia-les y nuestra formacin tica. De no ser as, el conflicto de intereses entre los diferentes secto-res del mundo y las resistencias mltiples a los efectos negativos de la globalizacin harningobernable y terminal nuestro mundo.

Nuestra propuesta de educacin en valores pretende incrementar la formacintica y potenciar el desarrollo moral de la ciudadana no slo a travs de acciones de educa-cin formal en el marco de la escuela, sino tambin en otros escenarios de educacin no for-

mal e informal y en mbitos de educacin familiar, social y mediticos.

El objetivo de nuestras propuestas es dotar a la ciudadana del conjunto desaberes y destrezas que garanticen su participacin en la gestin de la informacin, en larepresentacin y la toma de decisiones polticas como mecanismos democrticos necesariospara que la sociedad de la informacin y globalizada en la que estamos pueda superar la fasede comercio y mercadeo que la caracteriza. Superar esta fase y liberarse de los modos de pen-sar y hacer ultraliberales supone hablar de algo ms que de capital financiero y de trfico dearmas, y como deca Savater, centrar nuestra atencin en cmo podemos aprovechar la socie-dad en la que inevitablemente vivimos para luchar mejor a favor de la erradicacin del hambrey de la conservacin y mejora del medio ambiente o en contra de las condiciones de trabajo

que afectan a la dignidad y el bienestar humano; la libre circulacin de delincuentes, esta-


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distas y lderes que se han aprovechado del poder en contra de los derechos humanos, y ladefensa de tribunales penales internacionales, por ejemplo.

Todo esto es posible hoy y es ms fcil que en sociedades no interconectadas,

pero su xito depende del grado de actividad e implicacin en proyectos colectivos de todosnosotros, lo que requiere niveles ptimos de desarrollo moral, formacin tica e ilusin.

E L P R O F E S O R A D O A N T E L A E D U C A C I N E N V A L O R E S

Educar en valores, en ciudadana y en democracia es una cuestin de compro-miso. Supone implicacin en un proyecto humano de transformacin y/o profundizacin deaquellas condiciones que tanto a escala social como cultural, poltica y, por supuesto, pedag-

gica se estiman como deseables e ideales para el logro de una sociedad y de formas de vidabasadas en la felicidad, la justicia, la libertad y la dignidad humana 1.

Consecuentemente, no podemos limitar nuestra accin como educadores a ladefensa de modelos de educacin en valores que slo atiendan asuntos de carcter personalni siquiera grupal, sino que nos referimos tambin a cuestiones que exigen ms, que ape-lan a cuestiones relacionadas con la justicia y la dignidad. Por eso en las sociedades pluralistascoexisten y se proponen diferentes proyectos de vida feliz que tienen en comn unas mnimasexigencias de justicia. El fin de la educacin no es slo formar personas completas y felices,sino que tambin supone la formacin de la persona en tanto que es miembro de una comuni-dad poltica. Por tanto, el compromiso al que nos referimos no es tan slo para el logro de per-sonas que construyan sus formas de vida buena y feliz, sino tambin para el logro de una ciu-dadana exigente y promotora activamente de condiciones relacionadas con la justicia.

As, educar moralmente debe suponer educar en aquellos valores que nos per-miten ser ciudadanos de una comunidad poltica justa. El compromiso moral del educadordebera consistir en la formacin de personas que no puedan concebir ideales de felicidad queno integren condiciones de justicia y dignidad para todos. Y tambin debera plantearse cmoabordar un modelo de ciudadana en sociedades pluralistas en las que a modo de mnimos selogre la construccin de formas singulares en la manera de entender la vida y de organizarjerrquicamente los valores por parte de las diferentes personas y grupos.

La funcin del profesorado en la sociedad actual y futura requiere un modelo for-mativo ms completo y complejo que el actual. Las reformas educativas en el mundo occidental,


1 El texto que sigue recoge ideas expuestas por el autor en las conferencias impartidas en loscursos Educar en la ciudadana, organizado por la UIMP en julio de 1999 en Valencia; III Conversaciones Peda-ggicas, organizado por la Fundacin Santa Mara y la Universidad de Santiago de Compostela en noviembre de1999 en Santiago de Compostela; Cal educar en nous valors en el segle XXI?, organizado por el Ayuntamiento deBarcelona en diciembre de 1999 en el MACBA; Educacin y democracia en Iberoamrica, organizado con motivodel cincuenta aniversario de la OEI y del veinticinco aniversario de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales(FLACSO) en Mxico en enero de 2000.

Tambin incorpora reflexiones y textos que pueden ampliarse en las obras del autor que se rela-

cionan en las notas.


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y en especial las que afectan a nuestro sistema educativo, plantean nuevos retos y no han esta-do acompaadas, en nuestro caso de forma especial, del conjunto de medidas presupuestariasy del conjunto de condiciones que favorezcan una formacin inicial y continua del profesorado yun reconocimiento social que permita un nivel profesional y de responsabilidad acordes a las

exigencias que en la actualidad la sociedad plantea, como mnimo en teora, al profesorado.

Se confa mucho en el profesorado, pero no se estimulan las condiciones quehagan motivadora su funcin. Algunos indicadores pueden servir de ejemplo. Un sector delprofesorado que podemos identificar por sus buenas prcticas docentes no se encuentracmodo en el ejercicio de su funcin. Un sector del alumnado, que podemos identificar por suinters en el estudio y el aprendizaje, no puede desarrollar sus potencialidades de forma nota-ble y en algunos casos ni siquiera suficiente. Se ha confundido atender a la diversidad y a lascaractersticas de los menos motivados o dotados para el aprendizaje con una disminucingeneralizada en los niveles de exigencia y rendimiento de aquellos que estn en condicionesde manifestarlos. Se ha confundido un modelo comprensivo, por el que apostamos y que

defendemos, con un modelo en el que el esfuerzo y la constancia slo dependen de la buenavoluntad y de la decisin del alumno. Estos indicadores son ms evidentes en los niveles de laeducacin secundaria obligatoria y en el bachillerato, pero tambin estn presentes explcita oimplcitamente en los niveles de educacin primaria e infantil.

Como siempre, es incorrecto generalizar y existen excepciones que no pode-mos, por suerte, ignorar. Pero nos referimos aqu a aquel sector del profesorado que, bien porfalta de condiciones favorables al ejercicio de su funcin o por una formacin inadecuada enrelacin con las funciones que se supone nuestra sociedad y momento sociocultural exige,est viviendo su tarea de forma poco feliz o incluso con niveles de indefensin preocupantes.

La tarea del profesorado supone un compromiso social y tico que procuratransformaciones tanto de carcter personal como comunitario. El contrato a travs del cual elprofesorado est obligado laboralmente, y a la vez se protege de aquello que pueda lesionarsus derechos, no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo modelo de relacinque incorpore elementos ticos y morales, que denominamos por ello contrato moral 2.

Esto supone que el ejercicio del profesorado no puede limitarse a facilitar elaprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe integrar de forma transver-sal o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas especficas de carctertico o moral nuevos contenidos que permitan responder a los retos ms cruciales del

momento sociocultural en el que vivimos.La mayora de estos retos supone profundizar en la formacin tica y moral de

las personas que conformamos nuestras sociedades. Estos retos, que son transversales, nopueden ser abordados de forma plenamente satisfactoria desde perspectivas disciplinarescompartimentadas. Ante tales retos, la escuela y el profesorado deben ser capaces de ofrecerrecursos a los que aprenden para que stos sean hbiles en la transformacin del conocimien-to vulgar, en ocasiones ingenuo, en conocimiento ms elaborado y cientfico. Y debe ser capazde optimizar estas habilidades de forma crtica, reflexiva, global e interdisciplinar.

2 M. Martnez (1998): El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela.

Bilbao, Descle de Brouwer.


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Educar en el medio, para el medio y con el medio, como bien se ha formulado,es una buena va o camino para avanzar pedaggicamente en esta tarea. En cambio, improvi-sar y avanzar sin criterios pedaggicos, tericos, organizativos y prcticos en el proceso queha de transformar nuestro conocimiento vulgar sobre el medio en conocimiento cientfico y

contrastado del mismo es una forma, sin duda, inadecuada para el logro de los objetivos quenos planteamos y que nos plantea la sociedad actual. Combinar las ventajas que puede supo-ner un buen aprovechamiento de los recursos del medio, especialmente del medio sociocultu-ral e informativo que nos envuelve, con un buen diseo de situaciones de aprendizaje elabora-do en equipo por el profesorado de cada ciclo o tramo del sistema educativo, suponeincrementar el carcter cooperativo del trabajo del profesorado y requiere un acuerdo de mni-mos sobre cuestiones relativas no slo a los contenidos informativos, sino especialmente a losprocedimentales, actitudinales y relativos a la educacin en valores morales.

Alcanzar este nivel de acuerdo entre el profesorado sobre temticas transversa-les y sobre las acciones orientadas a la educacin en valores y al desarrollo moral de los que

aprenden en las escuelas supone establecer un tipo de relacin entre el profesorado y la socie-dad, que denominamos contrato moral.

El contrato moral del profesorado supone, pues, establecer unos vnculos deresponsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con elmomento temporal y sociocultural en el que vivimos y con el que presumiblemente vivirn losque ahora aprenden. Pero sobre todo supone integrar en el proyecto educativo de centro elconjunto de criterios, acciones y orientaciones que permitan establecer las condiciones quefaciliten un aprendizaje ptimo en la gestin de la informacin, en la elaboracin del conoci-miento y en la construccin de valores morales.

Convendra, sin duda, que este contrato moral fuese recproco y que la sociedadno regateara a la escuela, y sobre todo al profesorado, ni recursos materiales ni humanos. Laaccin del profesorado es fundamental, pero no suficiente. La presencia de especialistas psico-pedagogos, pedagogos, asistentes sociales y educadores es necesaria para que la tarea del pro-fesorado sea posible y eficaz en aquellos contextos en los que la educacin no slo debe enten-derse como un gasto de inters social prioritario, sino especialmente como una inversin encapital humano orientada al progreso personal y colectivo. El comportamiento poltico y econ-mico de los responsables de las administraciones competentes en materia educativa puede faci-litar la accin del profesorado, pero tambin puede anularla por ptima que sea sta. No nosvamos a referir a estas ltimas consideraciones. Vamos a centrarnos en las primeras, a pesar de

que el logro de lo que planteamos est supeditado al compromiso real que la sociedad y susgestores y administradores asuman en relacin con la escuela, el profesorado y la educacin.

E D U C A R E N V A L O R E S E S C R E A R C O N D I C I O N E SQ U E A F E C T A N A LO S P R O C E SO S E D U C A T IV O S

Cuando nos referimos a la educacin como proceso, la percepcin sobre la

misma se hace ms dinmica y nuestra disposicin mental al analizarla incorpora con mayor


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facilidad la importancia de las condiciones que conforman dicho proceso y el sentido temporalque sin duda caracteriza a todo proceso.

De condiciones y de tiempo tratar en parte lo que sigue. Condiciones para

educar en valores y tiempo para sedimentar lo potencialmente aprendido, para estar en dispo-sicin de actuar realmente y para, a travs del esfuerzo y la perseverancia, ser capaces demostrar niveles de coherencia entre juicio y accin humana.

Educar en valores es promover condiciones para aprender a construir nuestrossingulares sistemas de valores. Estos sistemas o matrices de valores los construimos a partir delos valores que nos rodean, de los que podemos percibir a travs de los medios de comunica-cin, de los que estn presentes en las situaciones interpersonales en las que participamos y,en definitiva, de los modelos que nos van conformando y que como tales son susceptibles deimitar. La familia, los amigos y compaeros; los educadores a travs de su accin; los lderessociales, polticos y culturales, y las obras artsticas, el cine, el teatro, la msica y la literatura

son agentes educativos o, como mnimo, agentes de aprendizaje que promueven la acepta-cin, el rechazo o el conflicto en torno a los valores, los contravalores y los disvalores que nosacompaan en nuestro crecer, pensar y sentir y, en definitiva, en nuestro vivir.

Estos agentes y otros ms formales como las iglesias, los partidos polticos, lasescuelas y los movimientos de animacin y de tiempo libre inciden sobre la infancia y la ado-lescencia procurando la reproduccin y conservacin de sus sistemas de valores de formanatural, lgica y hasta legtima en ocasiones. Precisamente por eso es necesario educar enunos valores mnimos que garanticen la construccin autnoma y racional en situaciones deinteraccin social de los que hoy son ms jvenes y que maana sern ciudadanos y ciudada-nas de sociedades que intentan profundizar en la democracia y construirse sobre la base delpluralismo; la bsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad; la defensa ypromocin de la dignidad humana, y el reconocimiento en condiciones de igualdad de todaslas personas al margen de su coincidencia o no en valores, en sus concepciones de la vida, dela trascendencia y de su misin en este mundo.

Pero cules son estos valores mnimos? Podramos contestar que son los quecontemplan las constituciones de los pases democrticos no slo formalmente, sino vivencial-mente, y las declaraciones de los derechos humanos o de la infancia en particular. Pero no essuficiente. Quedara con esta respuesta la duda de si estos derechos se han obtenido comoresultado de un proceso de referndum o votacin parlamentaria y, por tanto, no disfrutan

necesariamente del carcter tico y moral que han de poseer.

Estos mnimos son valores morales, es decir, valores que, a diferencia de otros,dependen de la libertad humana, que slo pueden referirse a seres humanos y contribuyen ahacer ms humana nuestra convivencia social. Pero estos valores, aun siendo morales, sonsusceptibles de ser arraigados y encarnados de diferentes formas en las diferentes sociedadesy culturas. Educar en valores es crear condiciones para poder estimarlos como valiosos y a lavez dotar de recursos al que aprende para que pueda construir su matriz de valores a lo largodel proceso educativo. Para ello es necesario identificar criterios que guen el establecimientode condiciones para la accin y la prctica pedaggica. Estos criterios son necesarios a ttulode condiciones mnimas, pero no suficientes para educarse en valores como personas. Son

tres los criterios que a nuestro parecer son fundamentales en sociedades pluralistas y demo-


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crticas que hacen de la defensa y promocin del pluralismo y del respeto a la diferencia y delejercicio democrtico no slo una forma de gobierno, sino una forma de vivir cotidianamente yde crecer como personas tanto individual como colectivamente.

Los criterios a los que nos referimos son: 1) el cultivo de la autonoma personal,es decir, de todas las capacidades de la persona que le permitan resistir la presin colectiva eimpidan la alienacin de su conducta y conciencia; 2) la disponibilidad hacia el dilogo comola mejor forma, la nica forma legtima, de abordar los conflictos y las diferencias en torno aaquellas cuestiones en las que no coincidimos, y 3) el cultivo de la voluntad y de las disposicio-nes emocionales de la persona que le permitan ponerse en el lugar del otro y perseverar a tra-vs de la constancia y el esfuerzo por aceptar y respetar la diferencia, no necesariamente com-partida, como valiosa y como una forma de tolerancia activa capaz de ser aplicada a lasdiferentes esferas actuales y futuras de la vida.

La recuperacin del valor pedaggico del esfuerzo, la potenciacin del dilogo y

el respeto a la autonoma de la persona y a la humanidad en general, la nuestra y la de losotros, son condiciones, criterios o guas que hemos de integrar en la prctica pedaggica deforma tal que a lo largo del proceso educativo el que aprende sea capaz de construir su propiamatriz de valores de forma vivencial y contextualizada en la cotidianeidad de la vida escolar. Enapartados posteriores insistiremos de nuevo sobre estos criterios y condiciones.

Pero establecer las condiciones que hagan posible una educacin en valoresmorales que contribuyen a promover y cultivar la democracia como una forma de vivir, deentender la participacin en proyectos colectivos y de practicar la bsqueda de acuerdosorientados al bien comn no es slo una cuestin de declaracin de intenciones o de pro-puestas exclusivamente didcticas o curriculares. Se trata de promover un cambio en el profe-sorado en relacin con la forma de abordar su tarea, de generar una atmsfera moral en la ins-titucin educativa y de avanzar en acuerdos sobre la forma de tratar las cuestiones socialmentecontrovertidas en el espacio del aula y fuera de ella.

U N A P R O P U E S T A D E E D U C A C I N E N V A L O R E S

Situarse en una perspectiva constructivista sobre la educacin en valores y laaccin pedaggica, orientada al desarrollo moral de la persona, no debe entenderse como lanegacin de los valores como fines o ideales, sino como la afirmacin de que es la persona laque a travs de autoaprendizaje y autoeducacin se autoconstruye en situaciones de interac-cin social y cultural incorporando valores, rechazando contravalores y, sobre todo, ordenandoy organizando jerrquicamente su matriz o escala de valores. Los valores no slo son comoideales, dignos de admiracin, sino que estimulan y orientan determinadas prcticas, dadasdeterminadas condiciones personales, de contexto y de la propia relacin educativa.

Estas prcticas para unos de las virtudes y buenos hbitos, para otros decarcter especialmente racional orientadas al progreso en el razonamiento moral y para otros

de condicionamiento y adaptacin basados en procesos de autorregulacin heternoma son


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reclamadas cada vez con mayor insistencia por diferentes sectores sociales de padres ymadres de familia y de lderes sociales, culturales y, por supuesto, polticos.

Sin embargo, ni las prcticas antes citadas agotan la accin pedaggica en

educacin moral ni todas son igualmente legtimas, ni las urgencias sociales que manifiestanlos diferentes agentes y sectores sociales pueden ser el fundamento de la importancia de laeducacin en valores morales y de la educacin tica y para la ciudadana en sociedades plu-rales y democrticas como las nuestras. La voz de los diferentes agentes puede ser del todooportuna y aade notoriedad al tema que nos ocupa, pero su fundamento y razn de ser esten el propio concepto de educacin. La educacin o es tambin moral o no es. Al margen de laoportunidad del momento y del contexto, educar en valores y orientar la accin pedaggica aldesarrollo moral de la persona ha sido, es y ser una de las notas esenciales que caracteriza laaccin de educadores y educadoras, del magisterio y del profesorado en general.

Hemos indicado que la persona que se educa y que aprende es la protagonista

principal y el factor que a travs del proceso educativo posibilita la construccin de sumatriz de valores. Pero esta afirmacin no debe suponer incurrir en reduccionismos que con-ducen a entender la educacin moral como una cuestin slo de transformacin personal.Educar en valores y contribuir al desarrollo moral de la persona no es slo una cuestin detransformacin personal. Nuestra reflexin y la de todos aquellos que procuran de veras edu-car en valores, no slo a travs de declaraciones de principios o programas polticos, debe pro-curar de forma prioritaria transformar las condiciones socioculturales, econmicas y polticas.Estas condiciones harn o no factible las condiciones pedaggicas, que en los medios escola-res, familiares, de los medios de comunicacin, de la vida cotidiana y del mundo del trabajo ydel ocio posibilitarn una adecuada educacin en valores.

Nuestra reflexin debe orientar nuestra accin como educadores y tambincomo ciudadanos para contribuir proactivamente a la transformacin de las condiciones antescitadas y optimizar los niveles de bienestar social y de no exclusin ni discriminacin de formaequitativa.

Sin embargo, y en esta ocasin, centrar lo que sigue en aspectos relacionadospreferentemente con el proceso educativo que la persona protagoniza y con las condicionesque deben acompaarlo para que realmente suponga construccin singular de matriz de valo-res por parte de ella.

En definitiva, nos interesan las condiciones que deben acompaar al procesoeducativo para que ste contribuya a formar personas comprometidas moralmente 3. Nosimporta que el proceso educativo suponga incrementar el compromiso moral en sociedadesplurales y que no slo colabore en formar personas tiles en nuestro mundo. Pretendemos connuestras propuestas que la formacin de personas dispuestas tambin incluya la formacin debuenas personas y que stas estn dotadas de aquello que las haga capaces para mostrar


3 A. L. Scoresby (1998): Bringing up moral children. In an inmoral world, 1. ed., 1989. DeseretBook Co.

M. Martnez y E. Noguera (1999): La declaracin de los derechos humanos. Compromisos ydeberes, en M. Jenkins (comp.): Estudios bsicos de derechos humanos, vol. IX. San Jos de Costa Rica, IIDH-

Fundacin Ford, pp. 417-456.


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niveles excelentes de competencia humana, no guiados exclusivamente por criterios de racio-nalidad instrumental. Y esta pretensin no se origina slo en la conviccin de que la educacindebe orientarse a la excelencia humana como un fin, sino tambin en que como medio debeser til para la formacin de personas con un buen nivel en el mundo actual. Nuestro mundo

es ms complejo y rico que antes y el concepto de buen nivel se refiere a cuestiones algunascoincidentes, pero otras diferentes de antes. En trminos generales, el concepto de buen niveles sinnimo del de holgura o grado de suficiencia con el que abordamos determinadas situa-ciones de forma eficaz. En la actualidad, la holgura con la que debemos ser capaces de abor-dar determinadas situaciones se refiere adems de los clsicos referentes al mundo delestudio y del trabajo a otros nuevos que ahora no detallaremos 4 y tambin al mundo de lavida, tanto de las experiencias de vida personal como colectiva y comunitaria.

As, un buen nivel educativo debe incorporar competencias que permitanactuar a la persona de forma eficaz y protagonista para disminuir el grado de indefensin quepuede generar la incertidumbre del mundo en el que vivimos; los efectos alienadores del medio

y de los medios de comunicacin de masas, de las modas y los fundamentalismos de cual-quier tipo; la dependencia heternoma de los ms fuertes intelectual, fsica, econmica o pol-ticamente no aceptada crticamente; las situaciones de pacto de silencio ante intereses con-trarios a la singularidad humana, a la heterogeneidad cultural, a la diversidad de formas deentender el mundo y a la dignidad humana.

Adems, los procesos educativos deben permitir a la persona actuar de formaprotagonista y eficaz para contribuir de forma proactiva a la autoconstruccin singular dematrices de valores; a la autonoma personal, que no es sinnimo de independencia de losotros y que difcilmente puede construirse si no es en la madurez que genera la interdepen-dencia y que impide el solipsismo; a incrementar la capacidad de entender la responsabilidady el bien comn desde una perspectiva no slo local, sino tambin global; a la promocin ymanifestacin de actitudes creativas, emprendedoras y de implicacin en proyectos colectivos.

En definitiva, todo proceso educativo y las condiciones que lo posibilitan debencontribuir a que el que aprende pueda construirse como persona en situaciones de interaccinsocial de forma autnoma, racional, emocional y volitivamente en sociedades plurales quequieren ser y reconocerse como sociedades pluralistas y ticamente democrticas.

Se destacan, cada vez con mayor frecuencia, fenmenos sociales que influyenen la creacin de una percepcin social en torno a la necesidad de educar en valores desde

perspectivas utilitaristas e instrumentales que, como ya hemos indicado, incrementan la notorie-dad del tema. Esta percepcin social se construye a partir de identificar fenmenos que estnguiados por contravalores o que generan modelos susceptibles de ser imitados y que son con-trarios a la promocin de valores morales guiados por criterios de justicia y dignidad. As, se des-tacan fenmenos como la delincuencia y violencia juvenil; drogodependencias; violencia doms-tica y familiar; bulimia y anorexia; consumo excesivo de productos, en especial tabaco y alcohol;prcticas sexuales ajenas a la dignidad y reconocimiento del otro como persona; corrupcin entodas sus formas; falta de tica y responsabilidad social de lderes y dirigentes polticos, econ-


4 M. Martnez (2000): La formaci universitria per a lempresa a la societat de la informaci,en Mster en gesti empresarial de la Facultat de Farmcia. Universitat de Barcelona, Divisi de Cincies de la

Salut, pp. 41-51.


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micos o sociales; fundamentalismos y sectas; falta de preocupacin, atencin y cuidado delotro; xenofobia, racismo, escasez de tolerancia activa y de responsabilidad csmica y comunita-ria, etc. Sin duda, son indicadores del malestar social que pueden ayudar a comprender laimportancia de la tarea educativa en torno a los valores y al desarrollo moral de las generaciones

ms jvenes, pero no debemos limitar nuestra tarea a resolver dichos problemas sociales. Latarea de educar requiere tiempo y a veces las acciones orientadas a resolver las urgencias socia-les exigen soluciones a corto plazo imposibles de alcanzar slo a travs de la educacin, y porsupuesto, de la educacin escolar. Son tambin otros agentes sociales determinadas condicio-nes legales y la promocin de estilos de vida democrticos y transparentes en la vida pblica, losque pueden producir resultados a corto plazo de mayor impacto social y pedaggico, sobre todosi cuentan con la complicidad de los medios de comunicacin de masas y la opinin de lderessociales con autoridad moral reconocida. Pero, en todo caso, tambin a la educacin y a laescuela les corresponde integrar en sus preocupaciones y ocupaciones el procurar contribuir ala solucin de los problemas, as como aprovecharse de su existencia como ejemplos y modelosde moralidad negativa, y procurar explotar pedaggicamente todo aquello que pueda ser de uti-

lidad para generar estilos de vida beligerantes con tales fenmenos.

S O B R E L O S P R O C E S O S E D U C A T I V O S E N L A S O C I E D A DD E L A I N F O R M A C I N

La tarea de educar requiere tiempo; la de educar en valores requiere tiempo ycompromiso. Es as porque la sociedad en la que vivimos es frgil. Las sociedades abiertas y

democrticas estn expuestas a que fundamentalismos y formas autoritarias en la organizacinde la vida colectiva impongan sus sistemas de valores por la fuerza y la coaccin. El rechazo alejercicio de la violencia y la propia pluralidad en las formas de entender el mundo y de organizarjerrquicamente los valores son caractersticas que hacen que este tipo de sociedades seanespecialmente vulnerables. Es necesario un fuerte compromiso del profesorado en la educacinen valores que todo proceso educativo puede comportar y en la formacin de personas compro-metidas en la conservacin y profundizacin de los valores que inspiran y hacen posible socie-dades plurales y democrticas como las nuestras. En la sociedad en la que estamos apostamospor un compromiso moral entre las personas que somos actores de esta sociedad o realmenteser difcil conservarla no ya como comunidad, sino incluso como sociedad. Conviene creer quees posible profundizar en ella y en los valores que la hacen posible, y que es posible y adems

es bueno. Es decir, que el hecho de que una sociedad sea plural es un factor de progreso. Loplural implica diversidad, heterogeneidad, no uniformidad y diferencia. Creemos que el hechode que existan estos rasgos en nuestra sociedad no slo es una descripcin de cmo somos,sino un factor de posible progreso. Pero para que sea realmente un factor de progreso y no alcontrario debemos promover algunos factores o algunas condiciones que hagan posible real-mente avanzar hacia un mundo mucho ms respetuoso con los otros, mucho ms respetuosocon la dignidad de todos y de cada uno de nosotros y, sobre todo, basado en criterios de msequidad, libertad y respeto entre las personas y guiado por criterios de justicia y dignidad.

Los procesos educativos, que a lo largo del tiempo conforman nuestras formas deser y de estar y que permiten el aprendizaje humano desde los niveles ms elementales a lossuperiores, pueden o no contribuir a este objetivo. Entre los procesos educativos que afectan a la


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persona y que posibilitan su optimizacin, algunos afectan a unas dimensiones de la persona yotros a otras. En nuestra perspectiva terica sobre la educacin distinguimos cuatro niveles deoptimizacin humana o cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construccinson activadas con mayor o menor intensidad. stas son las dimensiones codificativa, adaptativa,

proyectiva e introyectiva. Propiamente, pueden concebirse de forma aislada slo a efectos didc-ticos o expositivos. Se trata de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que hansido enunciadas y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedi-mientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados en las interacciones sujeto-mediointerno y externo y que al serlos contribuyen al desarrollo optimizante de la persona 5.

La primera, optimizacin codificativa, hace referencia a nuestras capacidadespara captar la informacin y entender los contenidos informativos en su sentido ms estricto ylos sistemas conceptuales ms elementales. La segunda, dimensin adaptativa, hace referen-cia a la conducta y formas de proceder, a aquello que permite que la persona sea capaz deautorregular su comportamiento o forma de proceder de cualquier tipo para adaptarse a patro-

nes ya establecidos. La tercera, dimensin proyectiva, permite, adems de adaptarse a estasnormas externas, que la persona sea capaz de crear sus propias normas y actuar en funcinde stas. Es una dimensin fundamental, especialmente en el proceso de construccin y opti-mizacin humana, ya que implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno con el finde hacer significativa la informacin, construir nuevos esquemas de accin y dotar de significa-cin al proceso de seleccin y procesamiento de informaciones nuevas.

La cuarta, dimensin introyectiva, adems de crear patrones o valores, permiteque la persona sea capaz de darse cuenta de que es ella misma quien est actuando. Es ladimensin ms importante de la persona, ya que es la que la hace y permite ser consciente, esla condicin necesaria para que puedan iniciarse procesos de autodeterminacin personal y deliberacin, imposibles en sistemas que carezcan de esta dimensin. Es la ms prxima a loque identificamos como conciencia y autoconciencia, ya que no se trata nicamente de que lapersona se d cuenta de que acta, sino tambin de que ella es la que est pensando que ellaes la que est actuando. Nos estamos refiriendo, y perdonen el juego de palabras anterior, auno de los clsicos problemas de los primeros tiempos de la inteligencia artificial, y ms con-cretamente al de la mquina de Turing, cuando se pretenda averiguar precisamente si lasmquinas podan pensar que eran ellas las que estaban pensando y no si las mquinas podanpensar. Ciertamente, es sta una de las caractersticas ms genuinamente humanas.

El sistema formado por el medio externo al sujeto, incluyendo en l el subsiste-

ma escuela, el subsistema medios de comunicacin y el subsistema familia entre otros,ejerce sobre todo un efecto conformador y educador de la persona que afecta de forma eficaz,en el mejor de los casos, a las dimensiones codificativa y adaptativa. En cambio, son menos lasocasiones en las que podemos identificar situaciones educativas que procuran afectar a lasdimensiones proyectivas e introyectivas. Si bien es cierto que en las declaraciones oficiales oen los discursos tericos de profesionales de la educacin, y de la poltica educativa, talesdimensiones son consideradas e incluso son destacadas como dimensiones ms singulares ygenuinas de la persona, en cambio, en la prctica pedaggica y en los escenarios cotidianosde la vida escolar, de la del escolar ante los medios y en su vida familiar, tal afirmacin resultadifcil de constatar y de identificar realmente con la frecuencia que creemos sera deseable.


5 M. Martinez (1986): Inteligencia y educacin. Barcelona, PPU.


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En este sentido, creemos que es urgente apostar por modelos de educacinque procuren potenciar todas las dimensiones de la persona y, por tanto, que presten un espe-cial inters a las dimensiones menos contempladas por el normal discurrir de la dinmicasocial y cultural y que son las dimensiones proyectiva e introyectiva de la persona.

Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma directa en la poten-cia de la persona para construir su sistema de valores y actuar de acuerdo con l impregnadasde valores: la primera, porque es la capacidad para crear patrones y organizar nuestro entorno;la segunda, porque es la capacidad para ser conscientes de que nosotros somos los que crea-mos los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad 6, tan demandadassocialmente en la actualidad, son nociones que hacen referencia a estas capacidades ntima-mente relacionadas.

Estamos en un mundo donde estas dos dimensiones son tan necesariascomo saber leer y escribir. Social y culturalmente, nuestra sociedad necesita personas

hbiles en la construccin de valores, en saber organizar su mundo para ser los protago-nistas, y hbiles para ser conscientes de que son ellos los que estn decidiendo sobre sucomportamiento.

Para ello es necesario un cambio en las formas de abordar la educacin y enlas condiciones que hacen posible y eficaz la funcin de la escuela en sociedades de la infor-macin y de las tecnologas, como las nuestras. La opcin es clara: a favor de una educacinpara todos y todas que desarrolle al mximo sus potencialidades, que seguro son diferentes, deforma que esta sociedad de la informacin lo sea del conocimiento y que las tecnologas seanun factor de desarrollo y de comunicacin para todos y todas, o a favor de una sociedad elitistadonde slo los mejores sean capaces de transformar informacin en conocimiento y de utilizarlas tecnologas. Si optamos por la primera va, la urgencia en incrementar la inversin en edu-cacin y en mejorar la autoestima del profesorado es evidente. Pero, adems, es necesariocambiar la mirada del profesorado, lo que supone ofrecerle recursos adecuados, estrategiasoportunas y conocimientos para entender que su funcin no es tan slo la de ensear, sinosobre todo la de hacer posible aprender.

Nuestra sociedad es una sociedad que est planteando nuevos retos a las per-sonas que forman parte de ella, especialmente a las generaciones ms jvenes. Algunos noson tan nuevos, pero adquieren un sentido especial en una sociedad, como la que estamos, dela informacin y de las tecnologas. Es una sociedad abundante en informacin, pero en la que

no hemos sido capaces de dotarnos de todos los recursos necesarios para poder transformaresta informacin que nos rodea en conocimiento. Tenemos informacin, pero a veces no latenemos estructurada de forma suficientemente organizada para poder dotarla de significado.ste es uno de los grandes retos al que la escuela ha intentado siempre dar respuesta: formarpersonas; en pocas palabras, quiere decir, entre otras cuestiones, dotarlas de instrumentospara que sean capaces de transformar la informacin que hay a su alrededor en conocimiento.Y este reto, hoy, quiz adquiere un sentido especial, que no analizar ahora, pero que es unode los tres grandes retos que, desde mi punto de vista, la escuela retoma y que sin ser nuevoadquiere una especial dimensin y con una especial urgencia.


6 H. Jonas (1979): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tec-

nolgica. Barcelona, Herder, 1989.


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El segundo gran reto hace referencia a la capacidad de expresin de la persona.Estamos en una sociedad en la que somos receptores de informacin, receptores de mensajes delos dems, pero en la que quiz falta un cierto nivel proactivo en la persona. Trabajar las dimensio-nes expresivas, emocionales, el mundo de los sentimientos, de los afectos es algo que la escuela

tiene presente, pero algo que quiz en el mundo en que estamos requiere mayor atencin. Y pro-bablemente nunca haremos suficiente en este tema. ste es un mbito fundamental en la educa-cin y la formacin de las personas, y lo es en cualquier espacio de convivencia y aprendizaje. Laeducacin familiar debe contemplar y atender estas dimensiones de forma especial y con mimo.La educacin y la formacin de la persona no debe considerarse tan slo desde el punto de vistaestrictamente racional o cognitivo. Hay dimensiones relativas al mundo de los sentimientos, de lasemociones y de la voluntad que son centrales en la formacin integral de la persona hoy.

Y el tercer gran reto que nuestra sociedad nos est poniendo de relieve es lanecesidad que la persona sea capaz de construirse a s misma. De construir su propio yo eninteraccin con los otros. No desde una posicin individualista o solipsista, sino en interaccin

con los dems. Este yo debe construirse en interaccin, pero tambin en momentos de intimi-dad y momentos de reflexin sobre uno mismo. Y esta capacidad de la persona para construir-se a s misma no siempre se aprende de forma autodidacta. Es necesario un entrenamientoporque es posible aprender a construirse mejor, y no es suficiente dejar que la persona desa-rrolle sus capacidades nicamente en funcin de sus posibilidades individuales.

Los procesos educativos deben acompaarse de aquellas condiciones que inci-dan las dimensiones proyectiva e introyectiva antes mencionadas, y para ello, el profesorado, atravs del ejercicio de su funcin, deber propiciar condiciones para apreciar valores, gestionarel conocimiento, mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a tra-vs de las formas verbales y no verbales que permitan nuestras manifestaciones artsticas, fsi-cas, sentimentales y afectivas. En definitiva, deber potenciar aquellas dimensiones de la per-sona que suponen creacin de un medio propio, reconocimiento de s misma, posibilidad deautodeterminacin y liberacin personal y transformacin de la informacin que nos envuelveen informacin significativa, es decir, conocimiento.

Esta tarea, este cambio de mirada en su funcin, no debe oponerse al trabajosobre las dimensiones codificativa y adaptativa. Estas ltimas, reconocidas como fundamenta-les por la historia de la escuela y de la educacin familiar y cvico-social, ha de permitir que lapersona aprenda sistemas de signos, lenguajes y est en condiciones de regular su comporta-miento y sus modos de procesar la informacin en funcin tambin de patrones externos esta-

blecidos a priori y no siempre creados de nuevo por la propia persona.

Todo lo comentado hasta ahora es vlido en cualquier poca histrica y se hatenido en cuenta, ms o menos, por educadores y maestros a lo largo de generaciones y gene-raciones. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, de la importancia declarada sobre laeducacin en valores se ha derivado un tipo de educacin fundamentalmente verbalista sin inci-dir ni atender aquellos aspectos ms relacionados con la accin y el comportamiento. Los nios,nias y adolescentes son capaces de hablar y hablar durante minutos y minutos sobre lo queest bien o est mal, y, en cambio, no saben o no estn entrenados para cambiar su comporta-miento y adecuarlo a aquello que estiman como valioso. Quiz imitan fielmente lo que hacemoslos adultos. El actual problema de la educacin en valores no es nicamente de carcter infor-

mativo, sino fundamentalmente actitudinal y conductual. Por tanto, el trabajo pedaggico no


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debe limitarse a la incorporacin de contenidos informativos, sino que debe centrarse funda-mentalmente en el trabajo sobre actitudes y procedimientos sin olvidar los primeros.

De los tres retos planteados, es en el tercero, en el de la construccin del propio

yo en situaciones de interaccin, en el que es posible ubicar fundamentalmente el compromi-so moral. Compromiso moral que debe incorporar unos mnimos que hagan posible garantizaren nuestra sociedad plural que sta no slo se conserve como tal plural, sino que profundiceen que el hecho de serlo es incluso el factor que la har progresar.

Pero estos mnimos son los que han de permitir que el legtimo derecho de cadapersona o grupo humano en sociedades plurales de construir su proyecto de vida buena yfeliz no imposibilite la construccin de una ciudadana exigente y a la vez promotora activa-mente de condiciones relacionadas con la justicia y la dignidad de las personas. Slo as unasociedad plural, formalmente democrtica, puede ser respetuosa con la persona y fundamenta-da ticamente. El compromiso moral no es tan slo formar personas felices y autoras de sus pro-

yectos de vida autnomos, sino tambin formar personas que, en su concepcin de felicidadpersonal, incorporen necesariamente condiciones de justicia y dignidad para todos.

En los primeros prrafos enuncibamos tres criterios que, a nuestro entender,deben guiar la accin del profesorado y estar presentes a modo de condiciones en todo proce-so educativo. En primer lugar, el cultivo de la autonoma de la persona. El respeto a las formasde ser de las personas y sobre todo la promocin de todo lo que haga posible que stas estnen condiciones de defenderse de la presin colectiva: cultivar lo que le hace posible a aquellapersona pronunciarse de forma singular. Obviamente, si slo promocionramos esto conduci-ramos a la persona a una posicin individualista, conduciramos a la persona a que todo lo quequisiera debera ser potenciado. No es ste el objetivo ni se trata de una sola condicin.

La segunda es que la persona entienda que, ante las diferencias y los conflic-tos, la nica forma legtima de abordarlos es a travs del dilogo y, por tanto, que est entrena-da para poder hablar de todo aquello en lo que no est de acuerdo con otra. Y ste es un pro-ceso que se puede aprender. No estamos afirmando que a travs del dilogo las personas seancapaces siempre de resolver el conflicto, porque el dilogo no siempre resuelve los conflictos.Es ms, hay conflictos en la vida que probablemente no hace falta resolverlos siempre. La vidatambin es un conflicto. Lo que el dilogo s que permite es abordar los conflictos de una formadiferente, porque el dilogo no se produce para llegar siempre al consenso ni al acuerdo. Eldilogo es una forma de avanzar incluso en el desacuerdo, una forma de respetarse aunque no

se est de acuerdo. La bsqueda del consenso y del acuerdo como principio es discutible.Puede llevar incluso a formas de pensamiento nico que generalmente no contribuyen a unasociedad plural, contribuyen a una sociedad que acaba en un modelo ms uniformista. El di-logo debe contribuir a que las personas, cuando no coinciden sobre un tema o no hay unacuerdo, puedan avanzar en este desacuerdo, hablen como si fuera posible ponerse de acuer-do, aunque no lleguen a ponerse nunca de acuerdo. Tambin hace referencia a las actitudescon las que avanzamos cuando la diferencia o el conflicto existe.

Y la tercera condicin importante que deberamos entre todos secundar es edu-car y favorecer situaciones en que podamos aprender a ser tolerantes de manera activa. Sabe-mos que la palabra tolerancia, generalmente, quiere decir soportar al otro. No nos estamos refi-

riendo a la tolerancia en este sentido, sino en el sentido activo, en el sentido que reconocemos al


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otro en igualdad de condiciones que nosotros, con la misma dignidad y con la misma capacidadde tener la razn y la verdad que nosotros creemos que tenemos. Este modo de tolerancia yreconocimiento del otro es difcil practicarlo si no hay un proceso, tambin, de entrenamiento enaceptacin de pequeas contrariedades. Es difcil llegar a ser una sociedad solidaria si no nos

educamos tambin en la contrariedad. La educacin en la contrariedad ayuda a construir socie-dades solidarias. La aceptacin de las limitaciones que nosotros tenemos y la que nos impone elhecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en situaciones complejas.

Creemos importante educar para entender que en una sociedad plural, y en todas,pero principalmente en una sociedad plural, el bien comn no siempre significa satisfaccin debienes particulares, sino que a menudo el bien comn significa renuncia a intereses particulares.Es ste un modelo de educacin que nos ha de permitir volver a recuperar el valor pedaggico delesfuerzo, que es fundamental en una sociedad como la nuestra para estar en condiciones deafrontar las situaciones de convivencia y la aceptacin de las limitaciones que sta comporta. Nonos estamos refiriendo al esfuerzo como sinnimo de disciplina ni de promover formas de educa-

cin espartana. Nos estamos refiriendo a que realmente la persona sea capaz de ejercer un ciertoautocontrol sobre s mismo; que sea capaz de no consumir, aunque la presin colectiva sea sta;que sea capaz de no hacer la cosa ms probable es esto lo que quiere decir autocontrolarse,aunque el ambiente acompae a que lo haga; que sea capaz de vivir con mayor austeridad respe-tando y conservando los bienes colectivos. As, entendemos que el cultivo de la autonoma de lapersona, del dilogo y de la tolerancia y, por tanto, de la educacin en pequeas contrariedadesson condiciones necesarias para avanzar en una sociedad como en la que vivimos. ste es el com-promiso moral que como educadores debemos asumir y potenciar 7.

L A E D U C A C I N E N V A LO R E S E N L O S P R O C E S O SE D U C A T I V O S

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Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educacin como un tipode relacin comunicativa que optimiza a la persona como sistema, tal optimizacin es posible atravs de dos vas: una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos connuestros hechos y mensajes, y otra metacomunicativa, que permite mostrar aquellas estructu-ras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significa-cin. Esta doble va, comunicativa o de aprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de

aprendizaje de estructuras, es fundamental en el modo a travs del cual debemos entender laaccin pedaggico-moral o la educacin en valores ticos y morales. Otros autores, haciendoreferencia a lo mismo, diferencian currculo manifiesto y currculo oculto. Nosotros integramostal diferenciacin en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble va de aprendizaje,que en el dominio de la educacin moral se nos presenta de forma especfica y con mayorpotencial si cabe que en el resto de los dominios de la accin pedaggica.


7 M. Martnez (1999): Propuestas sobre educacin en valores para la elaboracin de un pro-yecto educativo de escuela en sociedades plurales y democrticas, en Por una ciudad comprometida con la edu-cacin, vol. 2. IME del Ayuntamiento de Barcelona, pp. 36-74.

8 Lo que sigue puede encontrarse ampliado en M. Martnez (1998): El contrato moral del profe-

sorado. Bilbao, Descle de Brouwer.


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Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica puede evidenciarse en laseleccin de contenidos de aprendizaje a tratar o en la organizacin social que prevalece en elaula e incluso en la eleccin de materiales curriculares. Estas decisiones pueden favorecer unmodelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos sociocognitivos frecuentes y, a

travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de contraste entre los diferentes apren-dices que conviven en el aula y el centro. El progreso moral es ms fcil a partir del conflicto y delruido que de lo nico y lo homogneo, y puede estar condicionado por decisiones metacomuni-cativas y no slo por decisiones estrictamente relacionadas con los diferentes niveles de concre-cin curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues,analizar ciertas costumbres y criterios en la forma cotidiana de enfocar la accin pedaggica.

Conviene insistir de nuevo en que la educacin moral y en valores no se alcanzaslo a travs de vas racionales. Son de fundamental trascendencia las dimensiones emociona-les y volitivas de la persona. Sin un programa de educacin en valores que atienda a aquellosaspectos del desarrollo y aprendizaje en los mbitos afectivos, de los sentimientos y las emocio-

nes, y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difcil abordar la construccin de perso-nalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y accin, pensamiento y conducta.

Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Esnecesario abordar otros escenarios en los que la accin pedaggico-moral y los modelos quelos conforman sean susceptibles de aprendizaje social implcita o explcitamente, confirmandoo no aquello que se exprese verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las rela-tivas a las acciones pedaggicas formuladas en sentido estricto.

Las interacciones entre iguales junto a la accin directa del profesorado son losdos escenarios ms naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero tambinlo son, y de forma especialmente relevante, la institucin en su conjunto y la doble transversa-lidad de los contenidos de los programas especficos de educacin en valores. El clima moralde la institucin es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversali-dad de los contenidos nos muestra de nuevo cmo existen contenidos no slo informativos,sino tambin procedimentales y actitudinales, que conforman nuestro hacer y sentir. Pero, ade-ms, los contenidos de un programa de educacin en valores, tal y como h

transversalidad+y+temas+transversales+reinterpretar++y+cambiar+el+currículo

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