TRANSICIÓN DE LAESCUELA AL MUNDO

LABORAL

Principales problemas, temas yopciones con los que se enfrenta el

alumnado con necesidades educativasespeciales en 16 países europeos

Informe resumen

Octubre 2002

Este informe es un resumen del estudio “Transición de laescuela al empleo” dirigido por la Agencia Europea para elDesarrollo de la Educación Especial.

Está permitido extraer partes del documentos si se cita lafuente.

Está disponible una base de datos sobre transición en Internetcon información comparativa de los 16 países participantes enel estudio, junto con información europea e internacional en:www.european-agency.org

Este informe está disponible en formatos electrónicostotalmente manipulables y en otros 12 idiomas para facilitar elacceso a la información.

ISBN: 87-90591-61-5

Octubre de 2002

European Agency for Development in Special NeedsEducation

Secretariat:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

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B- 1000 Brussels BelgiumTel: +32 2 280 33 59Fax: +32 2 280 17 88

brussels.office@european-agency.org

Web: www.european-agency.org

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Este informe se ha preparado en estrecha colaboracióncon:

Ms. Elisabetta BERNARDINIMr. Alexander BÖHMMr. Patrice BLOUGORNMs. Gunvor BOLLINGMOMr. Peter den BOERMr. Harrie van den BRANDMs. María Dolores CEBOLLADAMs. Danielle CHOUKARTMs. Lesley DEEMs. Eyglo EYJÓLFSDÓTTIRMs. Jorun Buli HOLMBERGMr. Markku JAHNUKAINENMr. Preben SIERSBAEK LARSENMr. João de LIMA PINHEIROMs. Claudia NIEDERMAIRMr. Håkan NORDINMr. Leif THORSSON

Dirección/redacción: Victoria SORIANOEuropean Agency for Development in Special Needs Education

Traducción: Victoria Alonso Gutiérrez

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.......................................................................61.TRANSICIÓN..........................................................................92.RESULTADOS DEL TRABAJO PREVIO............................11

2.1 Principales problemas...........................................................133.TRABAJO DE LA AGENCIA EUROPEA.............................174.ASPECTOS Y FACTORES RELEVANTES.........................20

4.1 Existencia e implementación de medidas políticas yprácticas........................................................................................214.2 Participación del alumnado. Respecto a sus eleccionespersonales.....................................................................................224.3 Desarrollo de una Adaptación Curricular Individualadecuada.......................................................................................244.4 Participación directa y cooperación de todas las partesinvolucradas.................................................................................274.5 Relación estrecha entre la escuela y el mercado laboral...294.6 La transición al mercado laboral es parte de un largoproceso .........................................................................................31

5 RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES................................346 RECOMENDACIONES.........................................................367 BIBLIOGRAFÍA....................................................................43Coordinadores de trabajo de la Agencia Europea yExpertos nacionales sobre el tema de Transición..............45

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Quiero expresar mi más sincera gratitud a los Coordinadores

de Trabajo Nacionales de la Agencia Europea para el

Desarrollo de la Educación Especial por su apoyo y

cooperación y a todos los participantes que organizaron las

visitas a sus centros docentes o formativos proporcionando la

documentación necesaria, así como agradecerles el tiempo

empleado, contribuyendo a la preparación de este documento.

Jorgen GreveDirector

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INTRODUCCIÓN

El tema "Transición de la Escuela al Mundo Laboral" fueelegido por los países miembros de la Agencia Europea comoresultado de la importancia de este tema y el interés comúnexpresado sobre los problemas relativos a la formación,titulaciones y empleo de los jóvenes con necesidadeseducativas especiales.

Una de las principales consideraciones de este documento esdestacar la participación directa de los profesionales en estecampo. Más de 60 participantes de los 16 países hancompartido sus experiencias y además, han contribuido conuna reflexión crítica sobre su práctica diaria. El objetivo de esteejercicio tan preciso era obtener una mejor definición de losproblemas existentes -el qué y por qué del proceso detransición- e identificar las vías para mejorar la práctica -cómodebería llevarse a cabo este proceso-

A finales de 1999, la Agencia Europea abordó la revisión y elanálisis de los datos existentes a niveles europeos einternacionales sobre los temas de formación y análisis parajóvenes con necesidades educativas especiales. Esta revisiónproporcionó las bases y el marco a analizar de la informaciónnacional ofrecida por los profesionales en el campo de latransición nombrados por los 16 países participantes en estetema. Se recopiló la información nacional de las políticasexistentes, la puesta en práctica de los procesos de transición,los problemas y las conclusiones. Se pidió a los participantesinformación clave con relación a varios temas, tales como:

• Acceso a las oportunidades educativas para jóvenes condiscapacidades que cursan educación obligatoria.

• La existencia de programas de transición.• La situación de empleo/desempleo de personas

discapacitadas.

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• La existencia de legislación y medidas políticas conrespecto a la transición o a las acciones a favor delempleo.

• Elementos delicados y positivos en las situacionesnacionales.

Para tener una información nacional más completa, seseleccionaron bastantes proyectos/prácticas para su análisis-por lo menos uno o dos de cada país-. Los proyectosabarcaban iniciativas en institutos de secundaria, formaciónprofesional o centros similares relacionados con alumnado concualquier tipo de necesidad especial. No se dirigió a un grupoespecífico, debido a que el objetivo era tener la visión másamplia posible de la situación en distintos países, respetandolas prioridades nacionales expresadas por estos. Además, laselección no se realizó teniendo en cuenta la escolarización-ordinaria o especial-. Se ofreció una descripción breve de lasdos áreas de cada proyecto:

a) En qué consistía el proyecto, cómo funcionaba y porqué (procesos)b) Los resultados

Con toda esta información recogida los profesionalesparticiparon en varias visitas de estudio y reuniones de trabajo.El objetivo era identificar similitudes y diferencias de la práctica,así como producir el primer análisis -similitudes ycontradicciones- encontradas en las experiencias que hicieronposible destacar los aspectos importantes a considerar,reforzar o modificar en el campo de la transición.

Los resultados de estas visitas de estudio y reuniones detrabajo se pueden encontrar en la base de datos on line detransición: www.european-agency.org

El principal objetivo de este documento es proporcionar unavisión general de las estrategias y procesos aparentementeeficaces, un análisis general de las característicasfundamentales así como de los obstáculos mencionados conmás insistencia y finalmente, identificar los factores

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significativos en el proceso de transición. En el último apartadose ofrecen un conjunto de recomendaciones dirigidas a lospolíticos y a los profesionales para mejorar el proceso detransición.Este documento general presenta un resumen de losprincipales temas discutidos por los profesionales participantesdurante los dos últimos años y pretende proporcionarelementos para la reflexión y el futuro desarrollo a nivelespolíticos y profesionales.

Es imposible presentar una imagen completa de toda lainformación recogida durante este proyecto en este documento.Para aquéllos que estén interesados en obtener informaciónespecífica sobre las situaciones de los países y/o áreasparticulares de interés, pueden encontrar los detalles en labase de datos de Transición de la página web de la AgenciaEuropea: www.european-agency.org

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1. TRANSICIÓN

El concepto de transición de la escuela al empleo o mundolaboral aparece en bastantes documentos internacionales conpequeñas diferencias en las definiciones. Sin embargo, todasincluyen tres ideas principales:

1) Proceso -en el sentido del trabajo preparatorionecesario y el periodo de tiempo necesario para latransición:2) Traspaso -moverse de un nivel educativo o etapa en lavida al siguiente:3) Cambio -en términos de situaciones personales yprofesionales.

El marco para la Acción de Salamanca (UNESCO 1994)declara que:

Los jóvenes con necesidades educativas especialesdeberían ser ayudados para realizar una transicióneficaz de la escuela a la vida laboral adulta. Los centrosdocentes deberían ayudarles a ser económicamenteactivos y proporcionarles las destrezas necesarias parala vida diaria, ofreciéndoles formación en aquéllas querespondan a las demandas y expectativas sociales ycomunicativas de la vida adulta (página 34).

La transición se describe en otros documentos -por ejemploPellisé y al. (1996)- como

Un proceso continuo de adaptación en el que estánpresentes muy distintos variables o factores. Es unproceso que se desarrolla permanentemente en la vidade una persona con algunos momentos críticos, talescomo la entrada en la Educación Infantil, el final de laeducación obligatoria o el abandono del procesoeducativo (página 4).

La Oficina Laboral Internacional define la transición comoUn proceso de orientación social que implica un cambiode status y rol (por ejemplo de alumno a aprendiz, deaprendiz a trabajador y de la dependencia a laindependencia) y es fundamental para la integración en

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la sociedad … La Transición requiere un cambio en lasrelaciones, rutinas y auto imagen. Para garantizar unatransición más suave de la escuela al lugar de trabajo,los jóvenes con discapacidades necesitan desarrollarobjetivos y definir el papel que quieren jugar en lasociedad (páginas 5 y6).

La OCDE (2000) sugiere que la transición a la vida laboral essólo una de las transiciones que los jóvenes deben hacer en sucamino a la edad adulta. En un contexto de aprendizajecontinuo, la transición de la educación inicial, tanto desde laeducación secundaria como de la superior, se ve simplementecomo la primera de muchas transiciones entre el trabajo y elaprendizaje que los jóvenes experimentarán en sus vidas.

La Encuesta sobre la Mano de Obra (CE, 2000) admite que latransición de la escuela al mundo laboral no es lineal; alabandonar la educación no necesariamente se comienza eltrabajo. Es gradual y los jóvenes experimentan periodosintermedios de estudio y trabajo.

Dentro del marco de trabajo desarrollado por la AgenciaEuropea en este tema, aparece que la transición al empleo esparte de un proceso largo y complejo, que abarca todas lasfases de la vida de una persona y que necesita que se trate dela manera más adecuada. El objetivo último de un proceso detransición general sería "una buena vida para todos" y "un buentrabajo para todos". Los tipos de intervención o de organizaciónde los centros docentes u otros lugares educativos no deberíaninterferir o impedir la consecución de este proceso. Latransición de la escuela al empleo debería implicar laparticipación continua del alumno/a, la intervención de susfamilias, la coordinación entre todos los servicios participantesy la estrecha cooperación en el sector laboral (AgenciaEuropea, 2001)

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2. RESULTADOS DEL TRABAJO PREVIO

Esta primera revisión y análisis de la información existente aniveles europeos e internacionales –centrada en losdocumentos publicados entre 1992 y 1999 y en los queparticipan al menos cuatro países- destacó bastantessimilitudes en las cuestiones generales:

- ¿Cómo pueden las personas con necesidadesespeciales estar preparadas para la vida como adultos ycomo miembros plenos de nuestras sociedad? (Pericaset al. 1999)

- ¿Cómo se puede asegurar que las personas condiscapacidades tienen acceso a las oportunidadeseducativas fundamentales en sus vidas cuando quieranmaximizar sus habilidades para vivirindependientemente? )Lauth et al. 1996)

- ¿Cómo se puede reducir el número de jóvenes queabandonan la educación inicial y la formación sin unatitulación mínima? (Informe sobre el empleo, 1998)

Una lectura detallada de la documentación de los sectoreseducativos y de empleo nos muestra que algunos de losprincipales problemas, destacados en la mayoría de losdocumentos, son comparables. Se pueden tratar desde variasperspectivas, pero pueden interpretarse como las “dos caras”de la misma moneda. Resaltan las estrechas relacionesexistentes entre los sectores de educación y empleo. Las áreasproblemáticas tienen una “repercusión interna” dentro de cadasector, pero también afectan externamente al otro.

La siguiente tabla resume las áreas problemáticas destacadasen cada sector, recogidas en casi todos los documentos conpequeñas referencias explicatorias. Se han tenido en cuentalas diferencias en la utilización de los términos por los distintosautores.

Educación y formación EmpleoAlto porcentaje deabandonos:

Cifras elevadas dedesempleo:

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Un gran número de alumnosempiezan la educaciónsuperior, pero muchos de ellosnunca acabarán sus estudios.Aunque las cifras no son losuficientemente precisas, sepuede decir que un grannúmero de alumnos connecesidades especiales nosiguen los programaseducativos que deberían(OCDE, 1997)

Las personas condiscapacidades estándiscriminadas con respecto alempleo. La cifra de desempleoentre personas condiscapacidades es muysignificativa –dos o tres vecesmayor que entre los nodiscapacitados- (ILO, 1998)

Bajo nivel de acceso a laeducación y la formación:Los datos en Europa apoyan elargumento de que laspersonas con discapacidadesestán discriminadas conrespecto al mercado laboralabierto. Esto no es debido auna inherente incapacidadasociada con su discapacidad,sino a su bajo nivel de accesoa la educación y la formación(ILO, 1998)

Bajo nivel de acceso alempleo:Las personas condiscapacidades generalmenteencuentran más dificultades enobtener empleo y es másposible que permanezcandesempleadas durante muchotiempo (LATU, 1996)Las políticas dirigidas a lasnecesidades particulares delas personas condiscapacidades parecen noestar lo suficientementeintegradas con otras políticas,en particular las relativas a laprevención del desempleo alargo plazo y la adaptación decondiciones para facilitar laintegración en la vida laboral(CE, 1998)

Carencia o limitación detitulaciones:Se han citado estos dosfactores como las razones porlas que las personas con

Dificultades para enfrentarsecon las cambiantescondiciones laborales:Las condiciones laboralescambian gradualmente. El

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discapacidades no consiguenempleo. Los datos actualesrevelan que muchas personascon discapacidades carecende las cualificacionesadecuadas para el trabajo(ILO, 1998)

desarrollo laboral requiere másuna estrategia ofensiva queprovoque un aumento en lademanda que una estrategiadefensiva. Para esto sonnecesarias inversiones en lacapacidad productiva física,recursos humanos,conocimientos y destrezas(CE, 1996)

Baja estima de lascapacidades:El profesorado, los padres y elpúblico en generalfrecuentemente subestimanlas capacidades de laspersonas con discapacidadespara enfrentarse con elcompetitivo empleo pagado.(UNESCO, 1994)

Actitudes negativas de losempresarios:Los empresarios todavíamantienen estereotipos en laactualidad. Con frecuencia noentienden claramente lascualificaciones y lascapacidades de las personasdiscapacitadas. (ILO, 1998)

La Formación Profesional nosiempre está relacionadacon la práctica laboral:La formación Profesionalnecesita más informaciónsobre las habilidadesdemandadas por losempresarios. (CE, 1992)

Limitado o nulo contactocon la educación:Muchas publicacionesdescriben la colaboración entrela educación y el empleo comomuy limitada o no existente.

A continuación se ofrecen explicaciones más completas coninformación más detallada sobre las características de losproblemas destacados en los distintos documentos.

2.1 Principales problemas

Los temas principales y las dificultades identificadas en labúsqueda bibliográfica de documentos sobre transición, sepueden agrupar por contenidos en las siguientes ocho áreas:

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1. DatosLos datos en este campo son muy limitados, por lo quecualquier comparación entre países es difícil. A pesar de lasdiferencias y de los términos usados por los países-discapacitados o alumnos con necesidades especiales- lapoblación media que presenta necesidades educativasespeciales puede identificarse entre el 3 y el 20% de lapoblación de jóvenes de menos de 20 años de edad (AgenciaEuropea, 1998; Eurybase, 1999)

2. Cifras de finalizaciónEn 1995, el porcentaje de jóvenes de entre 20 a 29 años queabandona la educación sin terminar la secundaria era dealrededor del 30% (Eurostat). Este porcentaje es incluso másalto para los alumnos con necesidades educativas especiales.Es difícil estimar el número de alumnos que abandonarán laeducación inmediatamente después de la etapa obligatoria,pero es posible afirmar que muchos nunca continuarán en lasiguiente etapa postobligatoria. Los datos, aunque no sean losuficientemente precisos, revelan que un gran número dealumnos con necesidades educativas especiales empiezan laeducación secundaria, pero que un gran porcentaje nunca laterminan (OCDE, 1997). En algunos países, casi el 80% de losadultos discapacitados no han llegado más allá de la educaciónprimaria o incluso pueden ser considerados analfabetosfuncionales (LATU, 1996).

3. Acceso a la educación y formación En teoría, el alumnado con necesidades educativas especialestienen las mismas opciones educativas que el resto, pero en lapráctica se les oferta principalmente programas orientados a laasistencia social o trabajo mal pagado (OCDE, 1997). Losalumnos no están necesariamente interesados en las opcionesofertadas y en la educación. Esto les coloca en una posición dedesventaja con respecto al mercado laboral abierto (ILO, 1998).Una solución podría ser elaborar programas educativos másrelevantes y adaptados a los alumnos con distintos problemas,

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incluyendo los que se encuentran en la fase de transición(Agencia Europea, 1999)

4. Preparación profesionalLa formación profesional no está relacionada con frecuenciacon las prácticas laborales reales; se desarrollan normalmenteen lugares segregados y no está orientada a las profesionescomplejas. Las personas con discapacidades no reciben lasapropiadas titulaciones requeridas para el trabajo; lasiniciativas de formación necesitan estar más adecuadas a lasdemandas actuales del mercado laboral (ILO, 1998)

5. Cifras de desempleoLas cifras de desempleo entre las personas condiscapacidades es dos o tres veces mayor que entre los nodiscapacitados (ILO, 1998). Los datos nacionales de los paísessolamente incluyen personas desempleadas registradas, peroexiste un alto porcentaje de personas con necesidadesespeciales que no están registradas –estos no tienen nisiquiera la oportunidad de obtener un primer empleo (LATU,1996). El mantenimiento del desempleo para personasdiscapacitadas se encuentra en el tercer lugar del presupuestode protección social; después de las pensiones de los mayoresy la sanidad (CE Empleo, 1997). El aumento de empleo precisamás una estrategia ofensiva –una política activa- quepromueva un aumento en la demanda que una estrategiadefensiva–o política pasiva. Esto requiere inversiones encapacidad productiva física, recursos humanos, conocimientosy destrezas. En este sentido, los jóvenes con discapacidadesdeberían tener un papel proactivo a la hora de planificar supropio futuro (CE, 1998)

6. Expectativas y actitudesTodos los documentos están de acuerdo en este tema. Losprofesores, padres, madres, empresarios y el público engeneral subestiman las capacidades de las personas condiscapacidades. La cooperación es muy importante paradesarrollar una visión realista de las destrezas de losalumnos/as en todas las etapas educativas (Agencia Europea,1999), incluso durante la transición al empleo.

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7. Accesibilidad al lugar de trabajoTodavía hay problemas relacionados con la accesibilidad físicaa los lugares de trabajo, así como con el acceso al apoyopersonal y técnico. Un tema principal al que se refieren muchosdocumentos es la información y el apoyo a los empresarios.

8. Aplicación de la legislación vigenteEn algunos países no existen marcos legales relacionados conla transición al empleo o estos llevan a un sistema rígido. Fijarcuotas de empleo como medida de apoyo a favor del empleode personas con discapacidades parece presentar algún fallocon respecto a la aplicación y al refuerzo. La mayoría de lospaíses tienen una combinación de medidas in situ que parecenser eficaces en algunos casos. No existen ejemplos de cómo elsistema de cuotas consigue sus objetivos. Sin embargo, losque apoyan este sistema argumentan que los recursos quesurgen de imposiciones o sanciones permiten otras medidas dedesarrollo del empleo.

La legislación anti-discriminación también presenta problemas.A veces existe la impresión de que esta legislación está másdirigida a emitir mensajes a los discapacitados y a losempresarios que a ofrecer remedios eficaces para losindividuos (ECOTEC, 2000)

Todos los documentos y la información referida anteriormenteproporcionan una base sólida para la discusión realizada porlos profesionales durante las visitas de estudio y las reunionesde trabajo. El siguiente apartado ofrece una visión general delos resultados de estas discusiones.

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3. TRABAJO DE LA AGENCIA EUROPEA

El análisis realizado en el trabajo de transición de la AgenciaEuropea ha sido limitado al sector educativo –el objetivo hasido intentar profundizar y entender mejor los temaspreviamente identificados. Las dificultades señaladas por elsector empresarial y su repercusión en el educativo han sidosiempre consideradas, ya que afectan a las medidaseducativas más allá de las posibilidades de empleo para losalumnos con necesidades especiales. Sin embargo, deberíadejarse claro que el objetivo de este documento no esproporcionar una reflexión profunda sobre las políticas y lasmedidas de empleo. En este sentido, el análisis de la transiciónen los distintos países se ha centrado principalmente enaspectos concretos relacionados con las situacioneseducativas. Las medidas o tendencias laborales se refierensólo al sentido más amplio cuando son necesarias.

Los temas más importantes destacados en la primera revisiónse utilizaron como punto de partida para la recogida yactualización de la información nacional de transición que estádisponible en la base de datos de la Agencia Europea. Losparticipantes de los 16 países en el tema de transiciónconsideraron que las ocho áreas presentadas en el capítuloanterior son problemáticas. Es decir, los representantes detodos los países sugirieron que se habían conseguido algunosavances relacionados con las situaciones de mejora delempleo, las cifras de titulaciones y las oportunidades paraalumnos con necesidades especiales. Estas mejoras estánrelacionadas principalmente con situaciones concretas en lasque se crean proyectos concretos para solucionar lasdificultades existentes.

Dentro del proyecto de la Agencia Europa, se organizaronvarios intercambios de participantes en el tema de transicióndurante los cuales estos discutieron su práctica diaria. Comoresultado de estos intercambios, surgieron seis áreas querequerían un análisis más profundo. Estas áreas se enumerany se explican brevemente a continuación.

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• Participación del alumnado en el proceso de transición: ¿Cómo debería organizarse este proceso para que losalumnos sean lo más importante? En este punto setrataron temas relacionados con:

a) Asesoría y evaluación,b) Desarrollo de las Adaptaciones Curriculares

Individuales,c) Participación de las familias.

• Modelos de transición: tipos de modelos utilizados en losdistintos países para la puesta en práctica de latransición de la escuela al mundo laboral. Los temasprincipales fueron:

a) Estrategias desarrolladas e implementadas parala formación del alumnado en situacioneslaborales reales,

b) Estrategias puestas en práctica para establecercontactos con empresas y empresarios,

c) Se debe hacer especial hincapié en el “sistemadoble”: educación teórica combinada conformación práctica en los lugares de trabajo.

• Titulación: Tipos de cualificaciones y certificadosconseguidos por los alumnos. Los principales temashacen referencia a:

a) Contenido y valor de las cualificaciones y loscertificados; el tipo de respuesta a losrequerimientos académicos y laborales,

b) El papel de las cualificaciones “intermedias”,c) El reconocimiento de los certificados, (esto

concierne particularmente a los alumnos condificultades de aprendizaje moderadas y severas).

• Apoyo: tipos de medidas de apoyo ofrecidas en latransición de la escuela a la vida adulta. Se abordaron:

a) Objetivos y papeles de las distintas medidas deapoyo,

b) Identificación de los solapamientos y lasduplicaciones existentes.

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• Redes: tipos de servicios participantes, además de loseducativos; los tipos de relaciones que tienen y laeficacia de la colaboración entre ellos.

• Medidas prácticas y políticas: tipos de medidas“facilitadoras”, si existiera alguna en los países, y elgrado de su implementación. Se trataron los siguientestemas:

a) La repercusión de las medidas, como el sistemade cuotas en el empleo de personas condiscapacidades,

b) Las razones de las escasas repercusiones deestas medidas en algunos países,

c) La extensión que pueden tener algunas mediassociales en el refuerzo de la discriminación.

Estos temas fueron la base de la discusión de los grupos, delos que se destacaron los principales factores y los aspectosgenerales. Estos se estudian en el siguiente apartado y seilustran con ejemplos prácticos ofrecidos por los países.

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4. ASPECTOS Y FACTORES RELEVANTES

Este capítulo describe los aspectos principales a considerar enel campo de la transición que surgieron de los resultados deltrabajo desarrollado por los distintos participantes en esteproyecto. Las discusiones tuvieron como base los seisapartados descritos en el capítulo anterior: 1) participación delalumnado en el proceso de transición; 2) modelos detransición; 3) titulación; 4) medidas de apoyo; 5) redes y 6)medidas prácticas y políticas.

Los resultados pusieron de manifiesto que la transición alempleo es un proceso complejo y que se debería poneratención a un cierto número de aspectos de este proyecto:

a) La existencia e implementación de medidas prácticas ypolíticas.

b) La participación del alumnado y el respecto a suselecciones personales.

c) El desarrollo de una adaptación curricular individualadecuada.

d) La participación directa y cooperación de todos losactores involucrados: familia, profesionales y servicios.

e) La necesidad de una relación de trabajo más estrechaentre los servicios de educación y empleo.

En el siguiente apartado, cada aspecto se presenta con: unadefinición breve, una identificación de los principales factoresque actúan como obstáculos y los que facilitan un buenproceso de transición. Los factores se ilustrarán con ejemplosofrecidos por los descripciones de la práctica o con discusionesentre los profesionales. Aquí sólo se mencionan los ejemplos(en cursiva); para una información más detallada se debenconsultar las siguientes secciones: European Agency OnlineTransition Database (www.european-agency.org), thePractices, Official Publications y Country Overviews.

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4.1 Existencia e implementación de medidas políticas yprácticasEs necesaria una legislación conducente a la aplicación demedidas políticas y prácticas para apoyar la implementación deun buen proceso de transición, así como para proteger losderechos de los jóvenes para ser miembros de pleno derechode la sociedad. Los gobiernos proporcionan y ofrecen distintasposibilidades, pero la ejecución de la legislación es bastantedifícil.

Obstáculos:• Falta de coordinación: distintos sectores podrían intentar

poner en práctica medidas que pudieran ser positivasindividualmente, pero estarían en conflicto con lasmedidas políticas o prácticas existentes de otrossectores.

• Políticas pasivas: algunas medidas sociales (como laseguridad social temprana o esquemas de beneficios)pueden restringir las iniciativas a favor de la autonomía yel empleo. Es necesario utilizar todas las medidasposibles para encontrar un trabajo antes de que seofrezcan los beneficios como una solución fácil.

Factores facilitadores:• Implementación de políticas flexibles desde la

legislación: en algunos países la política es flexible yofrece varias posibilidades para el campo de latransición. Sin embargo, la legislación necesita serpuesta en práctica mediante acciones y medidasconcretas (ver el Programa de Transición en UnitedKingdom, UK1, East of England Region).

• Medidas flexibles: Es necesario flexibilizar las medidasrelacionadas con los beneficios relevantes a la situaciónreal –posibilidades y necesidades- de cada persona. Laigualdad de derechos y oportunidades no puedendesvirtuarse en favor o en contra de los discapacitados(ver la sección Oficial Publication, Active EmploymentPolicies and Labour Integration of Disabled People:Estimation of the Net Benefit)

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• Normas nacionales: Es necesario que existan normasobligatorias que regulen la planificación de programasde transición para todos los jóvenes, y no tener queconfiar en los centros y en las iniciativas locales (ver lasección Country Overview, France).

• Proyectos locales: el apoyo a los proyectos localesparece conseguir mejores resultados que las iniciativasnacionales dirigidas por políticas a nivel nacional, debidoa que los proyectos locales están menos restringidos porlos servicios que dictan la política y más cercanos a lasrealidades prácticas de las situaciones individuales (sepueden encontrar ejemplos en cada ítem enumerado enla sección “Practices”).

• Información de los empresarios: los empresariosnecesitan estar informados de la legislación existente ylas medidas políticas –y los posibles beneficios paraellos- para ampliar y mejorar su propio compromiso (verla sección Country Overview, Sweden).

• Organizaciones de voluntarios: las organizaciones devoluntarios que trabajan con y para los discapacitadosjuegan un papel muy importante para promover susintereses entre los políticos. Se debe evitar la posibilidadde que algunos grupos de jóvenes corran el riesgo deser excluidos si nadie les defiende (ver PracticesSection, Italy, ITA, La Lega del Filo D’oro).

4.2 Participación del alumnado. Respecto a suselecciones personalesLa participación implica que los alumnos, su familia y losprofesionales trabajen juntos para formular un programa detransición individual. Esto conllevará, como parte del proceso, ala negociación de un programa que respete las eleccionespersonales de los alumnos que abra y no que cierreposibilidades para ellos. El alumno, así como su familia,

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necesitan sentir que son una parte importante del proceso deprogramación de la transición.

Obstáculos:• Sobreprotección: Éste es uno de los principales

elementos negativos. Concierne a todas las personascon necesidades especiales, pero más específicamentea los que tienen discapacidades intelectuales. Lasobreprotección se refiere a la relación con loscompañeros y a las familias de los alumnos. Comoresultado de esta sobreprotección, las oportunidadespersonales de los alumnos se ve más limitada.

Factores facilitadores:• Aspiraciones y deseos de los jóvenes: el punto de

partida para la planificación de los programas detransición deberían ser las propias aspiraciones ynecesidades de los jóvenes. Éstas deberían ser la basede los subsecuentes programas de transiciónindividuales que deberían incluir el replanteamiento másque la renegociación de objetivos que no sean realistas(ver Practices Section, Norway, NO2; Erik).

• Participación de alumnos y padres: se deberían realizarreuniones formales con los profesionales de manera quese asegurara que las contribuciones de los alumnos ysus familias fueran escuchadas y respetadas. Losjóvenes y sus familias también pueden ser ayudados adesarrollar una planificación para el futuro mediantecírculos de apoyo. Estos son grupos comunitariosformados por familiares cercanos, amigos y tambiénprofesionales dirigidos por un mediador formado. Elgrupo se podría reunir periódicamente en la propia casadel joven. Una vez que se ha establecido el programa, eljoven y los padres pueden presentarlo en reunionesformales en el centro o en otro sitio. A veces estoscírculos pueden ayudar a los jóvenes a encontrar trabajo(ver Practices section, Austria, AT8, Spagat).

• Estrategias educativas claras: deberían serdesarrolladas por el centro para asegurar la participación

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de los alumnos. Es necesario diseñar una programacióndidáctica, elaborar sus contenido y planificar unseguimiento que posibilite que los alumnos participenactivamente, estimulándoles a tomar decisiones conrespecto a desarrollos posteriores así como a laevaluación (se pueden encontrar ejemplos en cada ítemenumerado en la sección “Practices”).

• Expediente de competencias: es necesario que lascapacidades de los alumnos estén bien documentadas yesto involucra también a los propios alumnos a la horade identificar sus destrezas y competencias necesariasque deberían estar estrechamente relacionadas con suscapacidades. Los alumnos deberían contar con tantasoportunidades como sean posibles para tenerexperiencias prácticas en distintos campos profesionalesy conocer así mejor sus capacidades y destrezas. Lasherramientas objetivas para la evaluación ayudarán aencauzar este tema (ver en la sección “Practices”,Spain, ES1, Pérez Urruti).

• Opciones abiertas e información clara: los alumnosestán directamente involucrados también en otros temasimportantes además de los relacionados con la escuelao la educación y formación. Se deben ofertar tambiéntemas como: hogar, ocio y oportunidades sociales;empleo; beneficios económicos y fuentes de apoyo yeducación continua. La información debe ofrecerse deforma clara y coordinada para que los alumnos y susfamilias tengan posibilidades con respecto a su vidafutura y cualquier otro tema que les afecte (ver sección“Practices”, Denmmark, DK1, Via).

4.3 Desarrollo de una Adaptación Curricular Individualadecuada

Es necesario desarrollar una adaptación curricular individual encolaboración con el alumno y sus padres centrada no sólo en elprogreso del alumno, sino también en cualquier cambio a

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realizar en su experiencia escolar. Los países señalaron ladiferencia entre una adaptación curricular individual, que esmás amplia y tiene una orientación más educativa y unprograma de transición –más centrado en asuntos de transicióny relacionado con la vida adulta y el empleo. Ambos necesitanestar estrechamente inter-relacionados.

Obstáculos:• Contenidos : las adaptaciones curriculares individuales

son principalmente de orientación académica. Si semencionan, los aspectos personales y sociales pareceque tienen una gran importancia.

• Titulación : en algunos casos los alumnos no consiguencertificados oficiales, lo que les coloca frente aoportunidades desiguales. Existen contradiccionesevidentes entre las titulaciones obtenidas y loscertificados expedidos, lo que todavía es un obstáculopara asegurar un trabajo con igual salario encomparación con otros empleados. Las cualificacionesse basan principalmente en la evaluación de lasdestrezas y actitudes prácticas, generales y sociales, loque no siempre corresponde a lo esperado a la hora deuna consecución después de la obtención de uncertificado oficial.

Factores facilitadores:• Programa de Transición Individual: es necesario incluirlo

en la adaptación curricular individual y que esté basadaen las motivaciones y deseos de los alumnos. Tambiéndebería incluir:

Competencias a conseguir – generales,específicas o individuales - Titulaciones a obtener.Posibilidades de trabajo y perspectivas aconsiderar.

El programa de Transición Individual necesita serrevisado continuamente.

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Tiene que asegurar la participación de todos losimplicados, así como clarificar sus responsabilidades.Debería ofrecer:

Un análisis claro de las posibilidades de losalumnos y un plan de estudios consecuente,Preparación para las situaciones reales de trabajoySeguimiento en el lugar de trabajo.

El programa de transición general debe ser revisado yconsensuado de vez en cuando y modificado según lasnecesidades y la evolución de los alumnos (ver sección“Practices”, Portugal, PO3, Escola EB de Carteado Mena).

• Evaluación regular: Es necesario evaluar regularmenteel programa de transición: autoevaluación por parte delos alumnos para asegurar que ellos son el centro delproceso de transición y también evaluación por parte delos demás participantes involucrados. Todos losresultados de esta revisión deberían ser recogidos deforma escrita (ver sección “Practices”, Finland, FI2,Kurikka).

• Enfoque multidisciplinar: el desarrollo del programa detransición individual es el resultado de un trabajo deequipo de todas las partes participantes (ver sección“Practices”, Germany, DE4, AVJ).

• Desarrollo de un expediente: el programa necesita quesu funcionamiento sea como el de un expediente o comouna agenda, es decir, organizada por los alumnos y quecontenga todas las propuestas, modificaciones yresultados. También debería reflejar las habilidades delos alumnos y sus necesidades. Es necesario que loscentros, las familias y los empresarios o empresas lasrecopilen (ver la sección “Prácticas”, Belgium (French),BF1, Amay).

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• Certificados: tienen que reflejar las consecuciones y lascualificaciones de los alumnos y deberían tener unreconocimiento real que les permitiera cambiar a otrostrabajos o lugares. No todos los trabajos necesitan uncertificado oficial; los sistema de formación modularaprobados por los empresarios parece que aportan unabuena solución (ver sección “Practices, the Netherlands,NL1, NPO).

• Igualdad de oportunidades: el plan individual detransición necesita asegurar la igualdad deoportunidades relacionadas con cualquier diferencia degénero, cultura o área geográfica (ver la sección“Prácticas, Finland, FI3, Helsinki City College of Culinary,Fashion and Beauty).

4.4 Participación directa y cooperación de todas laspartes involucradasLa cooperación entre todas las partes afectadas –familias,escuelas, empresarios, sindicatos, servicios de apoyo, centrosde formación profesional- es de gran importancia. Su papel yparticipación variará según la etapa de la vida de los alumnos.

Obstáculos:• Falta de formación: algunos actores no están

preparados para cooperar y compartirresponsabilidades.

• Falta de reglas claras: incluso aunque se hayan hechoesfuerzos en algunos países, los servicios parecendudar a la hora de tomar iniciativas; no existen reglasclaras y como resultado, las redes funcionanineficazmente.

• Falta de comunicación: la participación de los padres enalgunos casos puede percibirse como problemática, yaque sus expectativas difieren de las expectativas de losalumnos y de los centros. Es necesario establecer víasefectivas para compartir información y comunicarse.

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• Falta de lenguaje común y definiciones: los distintosservicios utilizan términos y definiciones diferentes paraestablecer quién debe realizar el apoyo durante elproceso de transición.

Factores facilitadores:• Existencia de una red de apoyo que asegure la

cooperación entre todos los individuos, lasorganizaciones y los servicios participantes –dondequiera que estén ubicados- y donde uno de losservicios participantes asume un papel de coordinaciónclaro (ver sección “Practices”, Austria, AT1, The SocialNetwork).

• Definición de tareas: Es necesario discutir, ofrecer ygarantizar una definición de tareas de cada persona oservicio participante. Sin embargo, esto debe ser unproceso flexible con respecto a las iniciativas queestablezcan y coordinen las redes. Cualquier tipo deapoyo también necesita que sea consensuado y bienestablecido (ver la sección “Practices”, Belgium(Flemish), BNL1, Gemeentelij Buso).

• Servicios de refuerzo y asesoría: el papel y los recursosdestinados a estos servicios o a sus equivalentesnecesita reforzarse. El papel de estos servicios deberíaestar centrado principalmente en los problemas de losalumnos más que en los de las empresas. Tambiéndeberían asesorar a las familias de los beneficiossociales o cualquier cosa que necesiten (ver sección“Practices”, Austria, AT2, Alpha Nova Compass).

• Formación posterior: las distintas partes involucradasnecesitan prepararse para una futura y más ampliacolaboración y para compartir sus responsabilidades (sepueden encontrar ejemplos en cada ítem de la sección“Practices”).

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• Participación de los empresarios y organizaciones empresariales: los empresarios y los sindicatosnecesitan actuar y estar presentes en esta colaboraciónpara asegurar que los jóvenes cuentan con las mejoresoportunidades de empleo (ver la sección de “Practices”,Germany, DE2, Berufsausbildungswrk Mittelfranken).

4.5 Relación estrecha entre la escuela y el mercadolaboralLos alumnos necesitan experimentar las condiciones laboralesreales. El principal objetivo es fomentar la autoconfianza y laautonomía para verificar las expectativas reales de los alumnosy asegurar en todos los casos futuros trabajos. Los expertosdestacaron que la formación práctica en empresas durante elhorario escolar es la mejor opción para posibilitar a los alumnosun contacto real con empresas y con el mercado laboralabierto. También ayuda a los alumnos a tomar decisiones enrelación con las posibilidades existentes dentro del mercadolaboral.

Los centros docentes y el mercado laboral tienen que aumentarsu colaboración. Por lo que se refiere a los centros, necesitanseguir las evoluciones y los cambios de las condiciones queaparecen en el mercado laboral.

Obstáculos:• Sistemas cerrados: los centros y las empresas

pertenecen a “mundos” distintos, utilizan lenguaje ymétodos de trabajo diferentes y tienen otros objetivos.Ambos necesitan conocerse mejor compartiendopreocupaciones, respetando y entendiendo lasdiferencias que tienen al perseguir el mismo objetivocomún, por ejemplo, obtener un beneficio mutuo.

• La escolarización predetermina las posibilidades posteriores: a veces parece que la escolarizaciónprepara a los alumnos principalmente para un únicocurso: esto aparece frecuentemente en el empleoprotegido. Las opciones predeterminadas actuarán comoobstáculos para el desarrollo personal y profesional delos alumnos. En este sentido, los centros de formación

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profesional a veces impiden el acceso a la educación alos alumnos con necesidades especiales porque susprogramas no están adaptados e individualizados.

Factores facilitadores:• Construcción de redes: para mejorar los contactos entre

ambos sectores, una opción eficaz podría ser construirredes. Éstas podrían ser sociales o profesionales,incluyendo a las asociaciones de padres (ver sección“Practices”, France, FR1, DJINH, Dispositif JeunesInsertion Handicap).

• Establecer medidas creativas: para encontrar formas yestrategias y superar las actitudes negativas dentro delmercado laboral. Los centros deberían desarrollarcontactos con empresas y mostrarles el procedimientode algunas escuelas para integrar a los alumnos condiscapacidades (ver sección “Practices”, Portugal, PO1,Projecto PROACT, escola basica 2/3 de S. Pedro doSul).

• Ampliación del sistema dual: el principio de combinar lateoría en el centro con la práctica en las empresas(sistema dual) parecer ser eficaz y necesita serexperimentado por todos los alumnos (se puedenencontrar ejemplos en cada ítem enumerado en lasección “Practices”).

• Organizar medidas de formación flexibles: por ejemploestablecer años preparatorios antes del proceso deformación durante el empleo, organizar un año extra deformación profesional antes de buscar un trabajo,extender la formación profesional tanto como seanecesario, ofertar formación profesional con diferentesmódulos, ofrecer 6 meses de formación laboral paratodos los alumnos como parte integral de sus tres añosde educación y formación profesional (se puedenencontrar ejemplo en cada ítem enumerado en lasección “Practices”, especialmente, ver Germany, DE3,

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BO10 –Berufsorientierender Lehrgang in Kooperation mitBetrieben der freien Wirschaft).

• Mejorar la comunicación intersectorial: abrir el centrodocente al sector del empleo llevando gente delmercado laboral a la escuela para hablar sobre lasposibilidades de trabajo con los alumnos y losprofesionales (ver sección “Prácticas”, Norway, NO3,Hordalandsmodellen).

• Base de datos laboral: una base de datos en la que sepuedan consultar las ofertas de trabajo para ayudar a losalumnos a elegir (ver Aetat Service en la NorweiganPractice NO3 Hordalandsmodellen).

• Seguimiento: Los centros necesitan hacer unseguimiento de los alumnos, por lo menos durante algúntiempo al empezar su vida laboral para estar informadosde lo que están haciendo. El seguimiento se puede usarcomo un tipo de herramienta evaluadora para ofrecer alos centros, así como la red con la información necesariapara hacer ajustes y/o adaptaciones a sus programas.La evaluación de los logros de los alumnos y la calidaddel trabajo hecho pueden influir en la decisión de losempresarios de continuar y aumentar plazas laboralesdentro de la empresa (efecto multiplicador) (ver en lasección “Practices”, The Netherlands, NL11, NPO –AJob for Every Pupil).

• Medidas de apoyo: se necesitan recursos personales,materiales, técnicos y financieros para apoyar no sólo alos empresarios, sino también a los empleados (versección “Practices”, Greece, EL1, Margarita).

4.6 La transición al mercado laboral es parte de un largoproceso Los individuos se enfrentan con distintas transiciones durantesus vidas. La transición de la escuela al trabajo es uno de estosperiodos críticos. Preparar y facilitar a la gente joven paraacceder a la vida económica y adulta es parte de un procesocomplejo que necesita organizarse de forma clara, simple y

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transparente para permitir a los alumnos avanzar de laeducación al empleo identificando y venciendo los obstáculos olas dificultades con las que se encuentren.

Obstáculos:• Estructuras rígidas y/o procedimientos del sistema

educativo: los procedimientos rígidos de evaluación, conescasa coordinación entre los centros y las empresasimpiden un buen proceso de transición.

• Barreras estructurales: las diferentes estructurasadministrativas y económicas dentro de los sistemaseducativos y la competitividad, así como la escasez decooperación entre los servicios, con frecuencia seconvierten en fuentes de dificultad.

• Barreras legales: los distintos sistemas legislativos en laeducación o en la legislación contradictoria de algunosservicios, también imposibilita un buen proceso detransición.

Factores facilitadores:• Procesos tempranos: los centros necesitan empezar tan

pronto como les sea posible a preparar a los alumnospara la transición a la vida adulta, incluido el empleo.Este proceso no puede empezarse al final de laeducación obligatoria (ver sección “Practices”, the UnitedKingdom, UK2, Oaklands College).

• “Tutor” o persona de contacto: un profesional específicotiene que estar encargado y debería actuar comoreferencia y apoyo durante el proceso de transición tantotiempo como fuera posible. Esta persona necesitapertenecer principalmente al centro y tiene que ser unmiembro importante del equipo que desarrolla elprograma de transición (ver sección “Practices”,Luxemburgo, LU2, LTC –Lycée Technique du Centre).

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• Seguimiento: para garantizar un buen proceso detransición es necesario asegurar el seguimiento de losalumnos después de que hayan dejado el centro (versección “Practices”, the Netherlands, NL2, NW-Veluwe).

Aunque los distintos factores destacados en el informe estánenumerados como factores separados, esto no es algohabitual. Estos factores están bastante interrelacionados y aveces es difícil analizar uno de ellos sin considerar los demás.

En general, pueden describirse como factores simples ycomplejos. Los factores simples son los que están definidoscon claridad sin que haya lugar a confusión cuando se utilizanpara describir una situación. Este es el caso, por ejemplo, deltérmino igualdad de oportunidades cuando se aplica como unacircunstancia que debe asegurarse dentro de la transición.

La mayoría de los factores son complejos. Estos se puedensubdividir a su vez en dos tipos: reversibles –por ejemplo,cuando una situación positiva pude cambiarse en una negativao viceversa- y combinados -cuando dos factores sondifícilmente separables. “Las medidas flexibles” son un ejemplode factor reversible; expresan una situación positiva quefácilmente puede cambiarse en negativa si, por ejemplo, laflexibilidad no existe o no se utiliza bien. El programa individualde transición es un buen ejemplo de factor combinando cuandono puede disociarse fácilmente de otros factores como, porejemplo, la “evaluación regular”.

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5 RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES

Este informe ha intentado centrarse en tres áreas:

1) Principales problemas a los que se enfrentan losalumnos con necesidades especiales, sus familias y losprofesionales con respecto a la transición de la escuela alempleo. Esta cuestión se enfocó mediante un examen de ladocumentación existente a niveles europeos einternacionales. Los problemas expuestos por los sectoreseducativos y laborales son bastantes consistentes y estáninterrelacionados. Los principales problemas identificadospor ambos sectores se centran en:- Cómo reducir o prevenir el alto número de abandonos

escolares y jóvenes parados;- Cómo aumentar el acceso a la educación y formación de

calidad;- Cómo proporcionar las titulaciones adecuadas que

corresponderían a las capacidades de los jóvenes y lespermitirían enfrentarse adecuadamente a la vida adulta ylaboral;

- Cómo estimular un mejor contacto y mutuoentendimiento entre los sectores educativo y laboral.

2) Aspectos clave necesarios a considerar en el campo dela transición teniendo en cuenta los problemas existentes.Esta área se investigó discutiendo y analizando ladocumentación proporcionada por los distintosprofesionales de los 16 países participantes en el proyecto.Surgieron seis aspectos clave con respecto al concepto detransición:

a) La transición es un proceso que debe ser apoyado por laexistencia y puesta en práctica de legislación y medidaspolíticas.

b) La transición necesita asegurar la participación de losalumnos y respectar sus elecciones personales. Estos,sus familias y los profesionales deben trabajar juntospara formular una programación individual.

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c) La transición necesita incluir el desarrollo de unaprogramación individual centrada en el progreso de losalumnos y en cualquier cambio realizado en su situaciónescolar.

d) La transición debe estar basada en la participación y lacooperación directas de todas las partes involucradas.

e) La transición requiere una estrecha cooperación entrelos centros y el mercado laboral para que los alumnosexperimenten condiciones laborales reales.

f) La transición es parte de un proceso largo y complejoque prepara y facilita a los jóvenes para entrar en la vidaadulta y económica.

3) Factores principales que parecen facilitar o dificultar laimplementación de un buen proceso de transición a nivelpráctico. Estos factores fueron extraídos de las experienciaslocales seleccionadas por los distintos profesionales. Lassituaciones de transición auténticas resaltaron variosfactores que facilitaron una descripción más detallada de losseis aspectos destacados anteriormente. Estos factoresparecen actuar como obstáculos o como facilitadores de unbuen proceso de transición. La descripción de los factoresnos muestra que muy pocos de ellos corresponden asituaciones simples o factuales- factores simples-. Lamayoría corresponden a situaciones complejas einterrelacionadas –factores complejos.

El análisis de las tres áreas enumeradas anteriormente haresultado de la identificación de recomendaciones para elfuturo de la transición. Éstas se presentan en el siguienteapartado. Están dirigidas a los políticos y profesionales y suobjetivo es proporcionar consejos para mejorar el desarrollo yla implementación del proceso de transición.

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6 RECOMENDACIONES

Las recomendaciones que se enumeran a continuación estándirigidas a los políticos y profesionales. A nivel político debenser consideradas como consejos a poner en práctica por lospaíses a niveles nacional, regional y local.

Las recomendaciones se basan en los aspectos y factoresenumerados en las secciones anteriores e intentan destacaracciones prácticas que es necesario acometer para facilitar latransición de la escuela al empleo para jóvenes discapacitados.

Existencia y puesta en práctica de Medidas Políticas yPrácticas

Recomendaciones a nivel político:Los políticos deberían:

• Promover y/o mejorar eficazmente políticas coordinadasentre los distintos servicios, evitando la creación denueva legislación que contradiga o solape la legislaciónexistente.

• Asegurar medidas concretas para la implementaciónefectiva de la legislación adoptada para evitardiferencias y/o discriminación como resultado derecursos humanos o técnicos desiguales.

• Consultar sistemáticamente, teniendo en consideracióny respetando las opiniones expresadas por lasorganizaciones de voluntarios que trabajan condiscapacitados.

• Buscar y promover políticas activas para reforzar elempleo y la autonomía personal.

• Asegurar un control más concreto y la evaluación decualquier medida “facilitadora” a favor de losdiscapacitados, tales como sistemas de cuotas,disminución de los impuestos, etc. y asegurar elfuncionamiento eficaz de los servicios a niveles nacional,regional y local.

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• Asegurar la disponibilidad informativa con relación acualquier medida política o legal dirigida a lostrabajadores.

• Asegurar la creación de redes locales, incluyendo a loscompañeros, para implementar políticas nacionales.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

• Recibir toda la información necesaria, las estrategias ylas destrezas para poner en práctica la legislaciónexistente y asegurar que existe una metodologíaadecuada para aplicarla.

• Evaluar regularmente proyectos innovadores y difundirsus resultados para mejorar los efectos facilitadores.

• Establecer redes locales en las que todos losparticipantes (empleo, servicios educativos y sociales yfamilias) estén representados para discutir, planificar eimplementar la política nacional.

• Tener métodos convenientes para comunicar susnecesidades a los administradores cuando se pongan enpráctica nuevas medidas.

Participación de los alumnos. Respeto a sus decisionespersonales

Recomendaciones a nivel políticoLos políticos deberían:

• Proporcionar los recursos necesarios (tiempo ypresupuesto) a los centros para que puedan poner enpráctica el trabajo con los alumnos y sus familias.

• Asegurar que los recursos se han utilizado eficazmentepara garantizar que se ha conseguido la colaboración.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

• Tener y utilizar el tiempo necesario con los alumnos ysus familias para entender mejor sus deseos ynecesidades.

• Desarrollar un programa de transición escrito, lo máspronto posible, abierto a los alumnos, sus familias y los

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profesionales participantes en etapas posteriores dentroy fuera del centro.

• Modificar y adaptar el programa de transición cuandosea necesario en cooperación con los alumnos.

• Animar a los alumnos tanto como sea posible adescubrir sus destrezas y competencias.

• Proporcionar a los alumnos y sus familias toda lainformación que necesiten o remitirles a los servicios desu competencia.

• Asegurar que la adaptación curricular individual y laprogramación individual de transición estén en unformato accesible para los estudiantes con, por ejemplo,capacidades lectoras limitadas.

Desarrollo de una Adaptación Curricular IndividualAdecuada

Recomendaciones a nivel políticoLos políticos deberían:

• Proporcionar a los centros los recursos necesarios paraasegurar que se desarrollan las ACI. En particular, losprofesores deberían tener tiempo suficiente y recibir laayuda necesaria para realizar estas tareas.

• Asegurar que el programa de transición se incluye en laACI.

• Ofrecer niveles de calidad con respecto a las ACI.• Asegurar que las titulaciones conseguidas por los

alumnos quedan reflejadas en los certificados queobtienen y que se evita cualquier situacióndiscriminatoria.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

• Asegurar que los alumnos son el centro del proceso dedesarrollo de la ACI y del programa de transiciónindividual.

• Recibir la ayuda necesaria para desarrollar una ACIrealizada por todo el equipo.

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• Asegurar que la ACI se evalúa regularmente por losalumnos, la familia y los profesionales de dentro y defuera del centro involucrados, utilizando un formatoescrito.

• Desarrollar desde el principio una “carpeta” o unaherramienta similar, para guarda en un lugar fijo la ACI yun registro de los cambios introducidos.

• La carpeta debería incluir la evaluación, actitudes,conocimiento, experiencia y las principales destrezasrelevantes para los alumnos (por ejemplo, académicas,prácticas, de la vida diaria, ocio, autodeterminación ycomunicación)

Participación directa y cooperación de todas las partesinvolucradas

Recomendaciones a nivel políticoLos políticos deberían:

• Asegurar medidas prácticas para la cooperación entreservicios, así como asegurar un seguimiento de estacooperación.

• Establecer responsabilidades claras de los serviciospara asegurar una coordinación efectiva.

• Asegurar la evaluación de la coordinación y ladistribución de responsabilidades para introducir loscambios necesarios.

• Asegurar que todos los servicios cumplen susobligaciones y participan en la tarea de coordinación.

• Motivar a los empresarios y a los sindicatos, mediantemedidas específicas, a que participen directamente.

• Los políticos deberían fomentar la cooperación ycoordinación entre todos los departamentosinvolucrados a nivel nacional.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

• Tener una red de apoyo eficaz a la que los profesionalespuedan dirigir sus demandas de ayuda e información.

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• Tener un reconocimiento oficial (de presupuestos o porlo menos de tiempo) para la coordinación de las tareasrequeridas por otros servicios.

• Recibir formación complementaria para definir mejor lastareas dentro del marco de la coordinación y aprendercómo compartir responsabilidades.

Relación estrecha entre el centro y el mercado laboral

Recomendaciones a nivel políticoLos políticos deberían:

• Asegurar que todos los jóvenes experimentancondiciones de trabajo reales.

• Garantizar el acceso a algún tipo de formación prácticapara todos los alumnos con respecto a sus posiblesdistintas necesidades.

• Organizar medidas flexibles de formación, por ejemplo,establecer periodos preparatorios antes de obtener laformación del trabajo.

• Promover incentivos formales e informales para lasempresas (ejemplo: reducción de impuestos,reconocimiento social, etc.) para animarles aproporcionar lugares de trabajo-apendizaje para losjóvenes.

• Enfatizar y demostrar los beneficios mutuos posiblesmediante la evaluación de buenos ejemplos detransición.

• Involucrar a los empresarios en estos tipos de iniciativasen cooperación con los servicios de empleo mediantecampañas informativas, redes de empresarios ysindicatos.

• Reconocer la necesidad de una cooperación formalentre los servicios educativos y laborales.

• Proporcionar servicios disponibles para la formaciónprofesional continua de los profesores.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

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• Estar abiertos y mejor informados sobre lasposibilidades del mercado laboral.

• Tener tiempo de visitar empresas, organizar reunionescon ellas y con otros servicios del sector del empleo yproporcionar los medios para realizar periodos deformación en las empresas para que los profesorespuedan estar en contacto con la práctica diaria.

• Adquirir las competencias disponibles en los centros parrealizar contactos y adaptaciones con las empresas.

• Invitar a los profesionales del sector del empleo a loscentros educativos para que conozcan a los alumnos y alos miembros del personal docente.

• Asegurar el seguimiento a los alumnos después de dejarel centro educativo.

La Transición al empleo es parte de un proceso largo

Recomendaciones a nivel políticoLos políticos deberían:

• Aplicar in situ todas las medidas necesarias paraasegurar un buen proceso de transición, identificando yresolviendo obstáculos o dificultades en este proceso.

• Evitar procedimientos educativos rígidos (por ejemplolos relacionados con la evaluación)

• Facilitar la cooperación entre y dentro de los servicios yreconocer el tiempo utilizado por los profesionales entareas de cooperación y coordinación.

• Asegurar que se realizan los programas de transición atiempo en la trayectoria escolar del alumno, no sólo alfinal de la educación obligatoria.

• Reconocer la necesidad de un profesional específicoque actúe como tutor o persona de referencia y apoyopara los alumnos en el proceso de transición.

Recomendaciones a nivel prácticoLos profesionales deberían:

• Utilizar medios eficaces para facilitar este proceso (porejemplo asesoría adecuada, apoyo flexible, buenacoordinación, etc.); el tiempo empleado en estas

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cuestiones es necesario que sea oficialmenteformalizado y reconocido.

Los profesionales, políticos y representantes de losempresarios y los sindicatos participantes en este proyectollegaron a la conclusión de que la implementación de lasrecomendaciones sugeridas mejoraría sin duda el proceso detransición y minimizaría los problemas con los que se enfrentanlos alumnos actualmente cuando dejan el centro y aparecen lostemas relacionados con la seguridad laboral.

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Coordinadores de trabajo de la Agencia Europea yExpertos nacionales sobre el tema de Transición(CT = Coordinadores de trabajo)

AustriaMs. Irene MOSER (CT) irene.moser@aon.atMs. Claudia NIEDERMAIR

claudia.niedermair@magnet.at Ms. Judith PANNOS judith.pannos@ssr-wien.gv.at

Belgium (NL)Mr. Theo MARDULIER (CT)

theo.mardulier@ond.vlaanderen.beMr. Ludo VLAMINCKX dbo@vlaanderen.beMs. Maria CREVE dbo@vlaanderen.be

Belgium (FR)Ms. Thérèse SIMON (CT) therese.simon@skynet.be Ms. Danielle CHOUKART danielle.choukart@cfwb.be

DenmarkMr. Poul Erik PAGAARD (CT) poul.erik.pagaard@uvm.dk Mr. Preben SIERSBAEK LARSEN siersbaek@uvm.dk

FinlandMs. Minna SAULIO (CT) minna.saulio@oph.fiMr. Touko HILASVUORI touko.hilasvuori@minedu.fi Ms. Eija EL DAOUK eija.eldaouk@edu.hel.fi Mr. Markku JAHNUKAINEN markku.jahnukainen@hamk.fi

FranceMr. Pierre Henri VINAY (CT) cnefei-diradj@education.gouv.frMs. Nel SAUMONT (CT) brex@cnefei.fr Mr. Patrice BLOUGORN brex@cnefei.fr

GermanyMs. Anette HAUSOTTER (CT) a.hausotter@t-online.deMr. Alexander BÖHM alexboehm@odn.de Mr. Ernst SCHULTE schulte@rwb-essen.de

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GreeceMs. Venetta LAMPROPOULOU (CT) spedu@pi-schools.gr Ms. Stavroula POLYCHRONOPOULOU

polychronopoulou@geniki.gr Ms. Eleni MATHIOTOPOULOU eurydice@ypeth.gr

IcelandMs. Bryndis SIGURJÓNSDOTTÍR (CT) brysi@ismennt.is Ms. Eyglo EYJÓLFSDÓTTIR eyglo.eyjolfsdottir@mrn.stjr.is

ItalyMs. Maria Rosa SILVESTRO (CT)

mariarosa.silvestro@istruzione.itMs. Lucia DE ANNA Deanna@iusm.it Ms. Elisabetta BERNARDINI bettabernardini@libero.it

LuxembourgMs. Jeanne ZETTLINGER (CT) srea@pt.luMs. Pia ENGLARO srea@pt.luMs. Monique KRIER srea@pt.lu

NetherlandsMr. Sip Jan PIJL (CT) s.j.pijl@ppsw.rug.nlMr. Peter DEN BOER pdb@stoas.nlMr. Harrie van den BRAND vdbrand@tref.nl

NorwayMs. Gry HAMMER NEANDER (CT)

Gry.Hammer.Neander@ls.no Ms. Jorun Buli HOLMBERG j.b.holmberg@isp.uio.no Ms. Gunvor BOLLINGMO gunvor.bollingmo@bfk.no

PortugalMr. Vitor MORGADO (CT) vitor.morgado@deb.min-edu.ptMr. João DE LIMA PINHEIRO np99ma@mail.telepac.pt

SpainMs. Victoria ALONSO GUTIÉRREZ (CT)

victoria.alonso@educ.mec.es

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Ms. Marisa HORTELANO ORTEGAmarisa.hortelano@educ.mec.es

Ms. Maria Dolores CEBOLLADA loguar@teleline.es

SwedenMs. Lena THORSSON lena.thorsson@sit.se Mr. Håkan NORDIN hdprod@telia.comMr. Leif THORSSON leif.thorsson@swipnet.se

United KingdomMs. Felicity FLETCHER-CAMPBELL f.f-campbell@nfer.ac.ukMs. Lesley DEE ld205@hermes.cam.ac.uk

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