tranformacion de la evaluacion
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Trabajo especial de grado cuya propuesta es la transformacion de la evaluacion en la práxis universitariaTRANSCRIPT
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ALTERNATIVAS PARA TRANSFORMAR LA EVALUACION
EN LA PRAXIS UNIVERSITARIA
Trabajo especial de Grado para Optar al Título de Magister en Docencia para la
Educación Superior.
AUTORA: Lcda.Carol Terán
TUTOR: Lcda. Msc. Milagros Milano
Valera, Junio 2011
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ALTERNATIVAS PARA TRANSFORMAR LA EVALUACION
EN LA PRAXIS UNIVERSITARIA
Trabajo especial de Grado para Optar al Título de Magister en Docencia para la
Educación Superior.
Valera, Junio 2011
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DEDICATORIA
La esperanza, la fe, el sacrificio, las dificultades y las ganas de seguir luchando
siempre mirando el mañana. Son las bases fundamentales para este pequeño triunfo de
muchos. Por eso hoy cuando la alegría invade mi corazón y mi alma se llena de orgullo
le dedico este logro ante todo:
A mi Dios por brindarme paciencia, fuerza y sabiduría cuando más la necesité,
por haber guiado mis pasos y darme en todo momento fortaleza cuando me sentía triste,
siempre estaré eternamente agradecida por permitirme este momento tan maravilloso y
darme sabiduría para alcanzarla culminación de esta maestría. A ti Te Amo por encima
de todo eres mi Guía.
A mi Mamita que desde el cielo cuida mis pasos y se alegra de mis dichas como
cuando vivía, ella que me cuido y dio su juventud para cuidarme. Carmen Te amo
Muchísimo y siempre estás en mi corazón como esa madre devota que me cuida al
lado de mi ángel guardián.
A mis padres que me han iluminado todo el recorrer de mi vida pues es gracias
a ellos que existo y sé que sus consejos y regaños nunca fueron por mal, siempre
porque querían lo mejor para mí. Gladys y Arnoldo. Los amo.
A mis tres hijos Arnaldo, Miguel y Reachell Victoria Ellos entre sus
travesuras y sueños son parte fundamental de mi, este es su triunfo hijos. Los Amo por
ser como son, bellos. A ti Arnaldo que más que un hijo es mi amigo, un joven hermoso
Te amo mucho de corazón. Y Miguel y Reachell Victoria ustedes bañados en dulzura son
dos luceros radiantes que dan calidez y ternura a mi ser. Los Amo.
A Carla mi amiga, mi hermana la persona que ha luchado brazo a brazo en las
buenas y las malas, quien me ha dado la mano en mis caídas y a secado las lagrimas en
mis derrotas, la que ha visto las batallas ganadas para celebrarlas justas. A ti te dedico
mi esfuerzo, gracias por estar allí cuando nadie estuvo. Eres la mejor amiga y hermana
que me dio la vida. Te Dedico mi triunfo Amiga.
A mi Hermana Claret y mi sobrina Mary quienes siempre están pendientes de
mí. Las quiero
A mi amigo Yerdyn por ser el hermano que la vida no me dio un amigo
incondicional, siempre allí en las buenas malas, pero allí a mi lado. Te Quiero Amigo.
A David mi amigo de siempre, un gran apoyo en mi trabajo y en mis estudios,
siempre solucionándome fortaleciendo mis debilidades. Te Quiero Mucho.
A mi amigo Alfredo, por su apoyo incondicional, por ser un amigo fiel que
siempre está a mi lado. Te quiero.
A mis amigos Isacc y Guillermo, en las buenas y en las malas allí. Lo Quiero
A mi amiga la Profesora María Eugenia Urrutia. Por creer en mí, en mi trabajo,
por apoyarme en mis estudios e investigaciones y por su confianza. La Quiero Mucho
profe Amiga y maestra en el aprendizaje de la vida.
CAROL TERAN
7
AGRADECIMIENTO
La autora quiere agradecer profundamente a alas siguientes
personas e instituciones la colaboración y apoyo prestados:
A la Licenciada Gertrudis Vitora, por ser una muy buena amiga por
su apoyo incondicional dentro de la universidad
A la Universidad Experimental Rafael María Baralt por las
herramientas académicas proporcionadas durante la carrera..
Al personal de la Universidad Experimental Libertador por haber
facilitado las labores de investigación.
Al personal de la Universidad la Universidad Valle del Momboy por
permitir la aplicación de la prueba piloto y estar prestos a facilitar la labor
de investigación y por ser una parte de mí ya que en ella presto mis
servicios docentes.
A la profesora Milagros Milano por apoyar y servirme de guía en
esta investigación.
Al Profesor Rubén Darío por darme su apoyo, enseñanzas y
conocimiento a lo largo del desarrollo de la maestría
A mis docentes por su enseñanza, brindarme el conocimiento y
las herramientas necesarias para caminar a lo largo de la investigación.
A todos ellos y aquellos que íntegramente olvido….Gracias
GRACIAS A TODOS
8
ÍNDICE GENERAL
VEREDICTO ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
ÍNDICE DE CUADROS v
ÍNDICE DE GRAFICOS vi
ÍNDICE DE TABLAS vii
RESUMEN viii
INTRODUCCIÓN 1
I EL PROBLEMA 7
1.1 Planteamiento del problema. 7
1.2 Objetivos de la investigación. 13
1.2.1Objetivo general 13
1.2.2 Objetivos específicos 13
1.3Justificación del estudio 13
1.4 Delimitación del estudio 14
II MARCO TEÓRICO 15
2.1 Antecedentes de la investigación. 15
2.2 Bases teóricas de la investigación. 18
2.2.1 Una aproximación a la teoría Constructivista 18
2.2.2 El constructivismo y la evaluación 19
2.2.3Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista
24
2.2.4 Hacia una definición de la evaluación del aprendizaje.
24
2.2.5 Apreciaciones acerca de la evaluación del aprendizaje
27
2.2.6 Principios de evaluación 27
9
2.2.7 Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
30
2.2.8 Evaluación Cualitativa. 31
2.2.9 Características de la evaluación cualitativa. 34
2.2.1. Diferencias entre las perspectivas de la evaluación cuantitativa y cualitativa.
37
2.2.11 Consideraciones sobre Evaluación Convencional versus Evaluación innovadora
40
2.2.12 En búsqueda de la evaluación en la praxis universitaria
43
2.2.13 Autoevaluación, coevaluación y realimentación. 47
2.3 Definición de términos básicos. 49
2.4 Mapa de variables 50
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 51
3.1 Tipos de investigación. 51
3.2 Diseño de la investigación. 53
3.3 Población y Muestra 54
3.3.1 Población 54
3.3.2 Muestra 54
3.4 Técnicas para la recolección de la información 55
3.4.1 Instrumento de Recolección de datos 55
3.4.2 Validez 55
3.4.3 Confiabilidad 56
3.5 Técnicas de procesamientos y Análisis de datos. 56
CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS 58
4.1 Presentación y Análisis de los Resultados 58
4.2 Conclusiones y recomendaciones 90
4.2.1 Conclusiones 90
4.2.2 Recomendaciones 91
10
CAPITULO V DISEÑO Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA 93
5.1 Presentación 93
5.2 Justificación de la Propuesta 92
5.3 Fundamentación de la Propuesta 94
5.4 Objetivos de la Propuesta 96
5.4.1Objetivo General 96
5.4.2 Objetivos Específicos 96
5.5 Desarrollo de la propuesta 96
5.5.1 Instrumentos de Evaluación a Considerar como sugerencia al docente
97
5.5.2 Consideraciones para un acercamiento a la
transformación de la evaluación desde un enfoque cualitativo-
constructivista
5.6 Reflexión para los docentes .
101
103
ANEXOS 105
A Cuestionario 106
B Validación del instrumento 111
BIBLIOGRAFIA 112
11
ÍNDICE DE CUADROS
4 Algunos criterios en las prácticas evaluativa 104
1 Borish, G,D diferencias entre evaluación cualitativa y evaluación
cuantitativa
39
2 Sergio A. Diferencias entre evaluación Convencional y Evaluación
Innovadora
42
3 Innovación en evaluación 44
12
INDICE DE GRAFICOS
pág.
1 criterios sobre la concepción de evaluación 55 2 Estrategias de evaluación 57 3 Enunciados utilizados por el docente en el momento de evaluar
58
4 conocimiento de la evaluación cualitativa 59 5 Aplicación de evaluación cualitativa. 60 6 Preguntas para estimular el contenido 61 7 intercambio o experiencias sobre temas tratados 62 8 ejercicios prácticos sobre los contenidos 63 9 trabajos para valorar el nivel de compresión de textos 64 10 uso del portafolio como técnica de análisis y compresión del participante
65
11 uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel de integración de los contenidos y temas tratados en clase
66
12 uso de pruebas escritas para evaluar contenidos procedimentales
67
13 uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de compresión del participante sobre el tema tratado
68
14 uso del papel ensayístico o minutas para verificar lo discutido sobre el contenido
69
15 Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud de sus participantes, en actividades de clase durante la clase
70
16 pruebas orales y prácticas para conocer y determinar la sistematización de lo aprendido
71
17 El docente permite que sus participantes asuman responsabilidades al momento de ser evaluados en clase
72
18 originalidad y creatividad al momento de desarrollar las actividades en la clase por parte de los participante
73
19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno.
74
20. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno
75
21 Facilita y refuerza en los principiantes el respeto y la aceptación de sí mismo
76
22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar sus ideas
77
23 situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
78
24 Mediador facilita situaciones de aprendizaje para que el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
79
25. Se propician situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
80
26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de evaluación
81
13
27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros en el desarrollo de los contenidos
82
28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento que se desarrolla la temática en clase
83
29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el participante el sentido de colaboración entre ellos
84
30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y análisis por parte de los estudiantes en el desarrollo de los contenidos
85
pág.
pág.
14
INDICE DE TABLAS 1 criterios sobre la concepción de evaluación 55 2 Estrategias de evaluación 57 3 Enunciados utilizados por el docente en el momento de evaluar 58 4 conocimiento de la evaluación cualitativa 59 5 Aplicación de evaluación cualitativa. 60 6 Preguntas para estimular el contenido 61 7 intercambio o experiencias sobre temas tratados 62 8 ejercicios prácticos sobre los contenidos 63 9 trabajos para valorar el nivel de compresión de textos 64 10 uso del portafolio como técnica de análisis y compresión del participante
65
11 uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel de integración de los contenidos y temas tratados en clase
66
12 uso de pruebas escritas para evaluar contenidos procedimentales
67
13 uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de compresión del participante sobre el tema tratado
68
14 uso del papel ensayístico o minutas para verificar lo discutido sobre el contenido
69
15 Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud de sus participantes, en actividades de clase durante la clase
70
16 pruebas orales y prácticas para conocer y determinar la sistematización de lo aprendido
71
17 El docente permite que sus participantes asuman responsabilidades al momento de ser evaluados en clase
72
18 originalidad y creatividad al momento de desarrollar las actividades en la clase por parte de los participante
73
19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno.
74
20. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno
75
21 Facilita y refuerza en los principiantes el respeto y la aceptación de sí mismo
76
22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar sus ideas
77
23 situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
78
24 Mediador facilita situaciones de aprendizaje para que el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
79
25. Se propician situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente
80
26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de evaluación
81
27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros en el desarrollo de los contenidos
82
15
28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento que se desarrolla la temática en clase
83
29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el participante el sentido de colaboración entre ellos
84
30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y análisis por parte de los estudiantes en el desarrollo de los contenidos
85
16
Autor: Licda. Terán Carol Tutor: Profesora. Msc. Milano Milagros. Alternativas para transformar la evaluación en la praxis universitaria. Universidad Experimental “Rafael María Baralt”. Trabajo
para optar al título de magister scientiarum en docencia en educación superior. Marzo 2011
Resumen
Hablar de evaluación es un tema muy complejo ya que implica hacer una análisis profundo del proceso de aprendizaje y como se ha aplicado en la realidad dicho concepto, principalmente en las instituciones universitarias, donde por lo general los profesores conocen como evaluación la calificación o nota que pueden asignar a sus alumnos para verificar los aprendizajes logrados. El objetivo del siguiente trabajo de investigación es Proponer alternativas para trasformar la evaluación de los aprendizajes en la praxis educativa universitaria. Surge de la necesidad de continuar en la búsqueda y construcción de herramientas que permitan realizar el proceso evaluativo, acorde con las novedades que se hacen presente en los salones de clase para propiciar aprendizajes significativos colaborativos, y cooperativos. Está enmarcado en la investigación de tipo descriptivo bajo a la modalidad de investigación proyectiva, Tomando como muestra la población de 50 docentes de la Universidad Experimental libertador específicamente los profesores del en el área de Educación Mención Informática, a la cual se le aplicara un cuestionario. Los resultados fueron tabulados en una matriz para calcular los porcentajes correspondientes, las mismas fueron analizadas. La propuesta tiene como objetivo principal Desarrollar alternativas para la transformación de la evaluación de los aprendizajes en la práctica universitaria. Para el diseño de la propuesta se plantean dos aspectos a considerar por el docente universitario basado en los instrumentos sugeridos al docente y las consideraciones acerca del enfoque constructivista a través de la evaluación cualitativa. En conclusión se puede decir que los docentes de educación universitaria aplican un tipo de evaluación tradicional, de forma cuantitativa, olvidando que la evaluación es un elemento externo a la actividad de aprender.
Palabras claves: Evaluación de los aprendizajes, Evaluación cualitativa
Praxis universitaria.
17
Introducción
La evaluación constituye uno de los elementos fundamentales en la
práctica pedagógica por lo que no es sorprendente que exista un número
de estilos asociados a ella. Si solamente existiera un objetivo simple e
inequívoco, la evaluación seria una cuestión mucho más sencilla de lo
que es. La evaluación constituye parte importante en las universidades
venezolanas, Alves y Acevedo (2004: 41) la definen como una
herramienta de valoración que busca comprender los hechos
relacionados con el aprendizaje tal como suceden en la realidad de esta,
un espacio para la reflexión, comprensión y valoración del desarrollo de
los participantes. Es decir, la misma es una herramienta para encausar
las experiencias a compartir en la praxis universitaria, centrando su
interés en sus participantes como centros del proceso de aprendizaje.
En coherencia con este planteamiento, hoy día la evaluación
orienta hacia el estudio de cada aspecto vinculado con los aprendizajes
en la práctica universitaria y la búsqueda de la eficiencia académica como
una forma de alcanzar una educación de calidad correspondiendo a las
expectativas planteadas dentro del contexto universitario moderno.
Al respecto Odreman (1999: 03) Lograr la calidad como filosofía en
la educación, implica la necesidad de un cambio en las estrategias
planteadas para el desarrollo de la practica pedagógica, así como en la
forma de valorar los resultados obtenidos. Por lo que dentro de los
cambios propuestos se incluiría todos los elementos pertenecientes al
proceso de aprendizaje señalando como uno de los principales la
evaluación, por ser ella la que permite definir la eficiencia y eficacia de los
procesos y estrategias aplicadas, además de los alcances que se dan en
los participantes mediante la experiencia de aprendizaje compartidos en
función de sus necesidades y expectativas.
18
En este orden de ideas el docente mediador del proceso de
aprendizaje, es a quien le corresponde aplicar los mecanismos de
evaluación indicados para determinar cuáles en realidad las condiciones
psicológicas, académicas y ambientales en que se está desarrollando la
praxis pedagógica y cuál es el resultado de dicho proceso. Por esta razón
en la medida que el facilitador adquiera el debido conocimiento acerca de
la forma más idónea de evaluar en el ámbito universitario en el trabajo
que realizan sus participantes en los ambientes de aprendizaje y aplique
las técnicas e instrumentos apropiados de acuerdo con la experiencia
compartida, lograra tener una visión más objetiva de la realidad en su aula
de clase.
En virtud de lo expresado lo que esta investigación busca es la
transformación de la evaluación en el ámbito universitario, es decir,
replantear concepciones, metas y propósitos de la evaluación de los
aprendizajes presentando alternativas como herramientas de valoración
integral de los aprendizajes; por lo que el objetivo de este estudio está
enfocado a Proponer alternativas para trasformar la evaluación de los
aprendizajes en la praxis educativa universitaria.
La importancia de esta investigación se define en que constituye
un aporte para fortalecer competencias respecto a la problemática
analizada cual conlleva a un mejoramiento y fortalecimiento de la calidad
educativa en las universidades trujillanas. Por su estructura este trabajo
está organizado en cinco capítulos los cuales se mencionaran a
continuación:
Capítulo I: En el problema se especifica el contexto y planteamiento
de la problemática, su formulación, objetivos de estudio, justificación y
delimitación.
19
Capítulo II: El Marco Teórico presenta: los antecedentes que son
las referencias de otros estudios; las bases teóricas estas se definen
como la sustentación filosófica y teórica; y la definición de los términos
básicos.
Capítulo III: Marco Metodológica, especifica sobre el tipo y diseño
de investigación, población, muestra, instrumento, validez, confiabilidad y
técnicas para análisis de los resultados.
Capítulo IV: Análisis y discusión de resultados; se presenta la
información recopilada con el instrumento y se procesa a través de la
estadística descriptiva en forma de frecuencia acumulada y frecuencia
relativa y porcentual, con su respectivo análisis e interpretación, así como
también, Conclusiones y Recomendaciones, se destacan los resultados
de la investigación y se realza la sugerencia con respecto a la misma..
Capítulo V: Diseño de la Propuesta, en este capítulo se plantea la
justificación de la propuesta, los objetivos de la misma; así como las
alternativas para la transformación de la evaluación de los aprendizajes
en la práctica universitaria que podrían tomar como sugerencias los
docentes en el aula de clase a nivel de educación superior. Finalmente se
incorpora la Bibliografía que se utilizó para sustentar teórica y
metodológicamente la investigación.
20
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema.
La búsqueda de la excelencia en la Educación Universitaria es una
exigencia actual que compromete a todos aquellos implicados en las
tareas educativas y a todos los ámbitos, facetas y componentes del
proceso de formación de los futuros profesionales. En el país esa
búsqueda se manifiesta en la voluntad de un perfeccionamiento continuo
de la enseñanza universitaria. En relación a lo antes dicho la evaluación
educativa y en particular, la del aprendizaje de los estudiantes, constituye
en un contexto un tema de singular interés, por su importancia,
complejidad y por la vigencia de numerosos problemas pendientes de
solución.
Los desafíos a la Educación Superior que aparecen a las puertas
del nuevo milenio argumentan las propuestas de transformaciones en la
evaluación del aprendizaje. Por ello hay que señalar, todo proceso de
enseñanza-aprendizaje se hace visible a través de la evaluación
(Hargreaves, Earl y Ryan, 2008), la cual permite conocer en qué medida
se han desarrollado los aprendizajes requeridos. Esta es la visión que
hasta el momento se maneja a nivel universitario, la evaluación ha sido
entendida como una calificación final de alumnado derivada de una
prueba, o desde un contexto el examen, realizado al final de la
asignatura, de manera que ésta adquiere una enorme trascendencia
externa y se convierte en el patrón que orienta los procesos de
aprendizaje del alumnado.
21
Al respecto; Martínez y Martínez (2003: 242).mencionan que el
resultado suele ser la creación de una circularidad en que se enseña y se
estudia para los exámenes, convirtiéndose la evaluación en la dueña
de la enseñanza y el aprendizaje, en vez de ser un instrumento que
impulse a aprender y enseñar mejor. Hablar de evaluación es un tema
muy complejo que implica hacer una análisis profundo del proceso de
aprendizaje y como se ha aplicado en la realidad dicho concepto,
principalmente en las instituciones universitarias, donde por lo general los
profesores conocen como evaluación la calificación o nota que pueden
asignar a sus alumnos para verificar los aprendizajes logrados. Los
estudiantes por su parte relacionan la evaluación con presentar un
examen, pasar una materia y obtener una calificación, todo esto va
acompañado de sentimientos negativos hacia al proceso de evaluación.
Hay que hacer una reflexión y señalar que la evaluación deja de
ser por un momento terminal del proceso para transformarla en la
búsqueda de comprensión de las dificultades y en la dinamización de
nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma de
decisiones que ajusta las prácticas educativas. Es mediante la evaluación
que se logra comprender y trasformar la práctica educativa, mediante el
análisis e interpretación de las trasformaciones que se obtienen en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Con respecto a lo mencionado anteriormente los docentes
Venezolanos deberían estar en condiciones no solo de elegir, sino de
generar alternativas de evaluación dentro de un enfoque amplio de la
misma también de la evaluación de la educación. Es posible trasformar la
evaluación en una herramienta de conocimiento para los profesores y
alumnos, aquí surge la necesidad de que el docente sea responsable de
su elaboración didáctica, debe ser a su vez libre de diseñar y administrar
su función, más que la de servir de control, minimizando sus posibles
efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultado.
22
Por lo antes mencionado hay que mirar la evaluación en
Venezuela desde otra perspectiva una más holística e integral, donde no
solamente se tome lo cuantitativo si no también otros aspectos del
educando, la evaluación cualitativa favorece al educando; pues la revisión
de un determinado tema es referente a la consideración de otros. Para
realizar una evaluación descriptiva del proceso de aprendizaje integral del
alumno, además se debe tener en cuenta, los conocimientos previos de
los educandos, su actuación en el aula, las evaluaciones continuas, los
factores extra instituciones, tales como: los intereses, motivaciones, las
características socio económica, el entorno social y familiar en el que se
desenvuelven los estudiantes.
Partiendo de la concepción de la evaluación como un proceso
sistemático integral gradual y continuo que valora los cambios,
producidos, eficacia técnicas de capacidad del educador y calidad del
plan de estudios; esto con la finalidad de convertirse en un proceso de
mejora continua por medio de la “pro alimentación, satisfacción de los
conocimientos adquiridos, toma de decisiones, acciones entre otras
cosas.
“La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual se emite a un juicio de respeto de uno o más atributos de algo o alguien fundamentado en formación obtenida procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido en un marco de referencia valorico y consistente con el que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos sobre sus participantes, para lo que se apoya en el dialogo y compresión” Zabalza (2002:28)
La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la
calidad tanto del proceso como del nivel de aprovechamiento alcanzado
de alumnos resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje.
La misma procura lograr una descripción holística, esto es que intenta
analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los
medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de
clase. A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los
23
exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la
medición cuantitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento
académico de los alumnos se interesa más en saber cómo se da en
estos la dinámica o como ocurre el proceso de aprendizaje.
Sin embargo nadie puede negar que la evaluación cualitativa, sea
una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye una tarea
necesaria y fundamental en la labor docente, así lo afirma Vélez (25:2005)
cuando dice la evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora
más la calidad del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado
por los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Hay que señalar entonces que la evaluación de los aprendizajes es
un proceso permanente, integral consubstancial de la función educativa,
encaminado a conocer retroalimentar y mejorar el funcionamiento del
sistema educativo o de cualquiera de sus partes o de elementos, así
mejorar en el ámbito de la educación, la evaluación es un proceso dentro
de enseñanza aprendizaje tiene diferentes enfoques y diferentes niveles
de injerencia, así como de diversos manejos. Además la actividad de la
evaluación es ante todo compleja de compresión y reflexión sobre la
enseñanza, en el cual el docente debe considerarse el protagonista y
responsable principal de llevar a cabo esta labor.
Así mismo se puede señalar que el docente al desempeñar sus
funciones dentro del ámbito aniversario, debe tener cierta concepción
explicita del modo en que se enseña y se aprende con la evaluación
cualitativa, sobre qué, cómo, cuándo, por qué y para que se va a evaluar,
con el fin de asegurar que las experiencias educativas que se propongan
en el acto de enseñanza produzcan resultados positivos. El docente en su
desempeño laboral, debe poseer ciertos conocimientos y prácticas
precisas de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para
evaluar cualitativamente los aprendizajes de los alumnos, en momentos,
24
pertinentes en que decida hacerlo, sea porque él lo considere o la
institución o el currículo se lo demanden.
Por lo antes dicho, la evaluación que se realiza por parte de los
docentes en el ámbito de la escuela básica, pasando por el bachillerato
hasta llegar a la universidad es una evaluación de los aprendizajes la
cual consiste en un proceso de valoración continua, que permite recoger y
analizar evidencias sobre: experiencias previas del alumno, su desarrollo
evolutivo, alcances progresivos en relación con las competencias básicas
de grado derivadas de los objetos generales de la etapa, así como las
condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje para propiciar la toma
de decisiones consensuadas entre los participantes a fin de orientar
retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es
importante señalar que la medición y evaluación del aprovechamiento
académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir
únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del
educando en términos de actitudes, intereses, sentimientos carácter y
otros atributos de la personalidad.
En la práctica universitaria para el facilitador no es fácil juzgar la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar estos
como parte integral de su comportamiento las diversas dimensiones del
comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es
el mismo aprendizaje requiere medios y técnicas especializadas. El
proceso de evaluación no concluye hasta que se haya trasmitido la
retroalimentación de la interpretación de los desempeños de sus alumnos.
Esta retroinformación sirve para que el alumno pueda detectar sus
progresos o dificultades y el docente programe nuevas situaciones de
aprendizaje con el propósito de equilibrar los desempeños esperados con
los producidos.
Desde la perspectiva antes señalada el planteamiento del tema de
la evaluación del aprendizaje del alumno en la universidad venezolana se
sitúa como una problemática compleja ya que no solo se acerca a
25
dimensiones no meramente técnicas, sino afectivas y organizadoras,
ideológicas entre otras. No obstante, la propuesta para afrontar la
problemática consiste en plantearla aunque de ello se derive más
inquietud que tranquilidad. Sin duda, pocas tareas provocan tantas dudas
y contradicciones a los docentes como las relacionadas con la evaluación
y las actuaciones o decisiones asociadas a ella. Además, esta evaluación
trasciende el ámbito puramente académico y se traslada a la propia
sociedad, que acoge, a veces entre los elementos de éxito o fracaso la
propia evaluación que reciban sus ciudadanos.
No obstante debido a los cambios, transformaciones y distintos
factores recurrentes en el sistema educativo venezolano, específicamente
en el ámbito universitario, las instituciones de educación superior
públicas y privadas del estado Trujillo no son ajenas a esta problemática
descrita anteriormente acerca de la evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje. Por ello y en virtud de lo antes señalado la Universidad
Experimental Pedagógica Libertador ubicada en el municipio Valera no
escapa a esta realidad, sino que la vive día a día en la praxis de los
educadores que hacen vida activa en el aula, por lo que es preciso
mencionar que se debe realizar un estudio de la misma para determinar el
contexto que en ella se maneja acerca del proceso de evaluación del
proceso de enseñanza aprendizaje que allí se está viviendo y así
presentar un enfoque desde la evaluación cualitativa, el cual podría
favorecer al educando pues la revisión de un determinado referente es la
consideración de otros, para realizar una evaluación descriptiva del
procedimiento integral de estudiante .
Ante lo expuesto se deben tomar en cuenta los conocimientos
previos de los educandos, su actuación en el aula, las evaluaciones
continuas, los factores extra institucionales tales como: los intereses
motivacionales, el entorno social y las características socioeconómicas
en el que el mismo se desenvuelve los quienes se hacen participe del
hecho educativo, por estas razones surge la siguiente interrogante:
26
¿Qué alternativas puede poner en práctica el docente para
transformar la evaluación de los aprendizajes en la praxis universitaria?
1.2 Objetivos.
1.2.1 Objetivo general.
Proponer alternativas que permitan la transformación de la
evaluación de los aprendizajes en la praxis educativa en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
1.2.2 Objetivos específicos
Identificar los diferentes modelos de evaluación aplicados por el
docente de la Universidad Experimental Libertador durante el
intercambio de experiencias de aprendizaje con el participante.
CUALES DOCENTES? TODOS?
Determinar las técnicas e instrumentos de evaluación que aplican
los docentes de la Universidad Experimental Libertador CUALES?
Describir el proceso de evaluación empleado por los docentes del
área de informática de la UPEL
Diseñar una propuesta alternativa para facilitar la evaluación de los
aprendizajes en la educación superior.
ESTABLECER ALTERNATIVAS QUE PERMITAN LA
TRANSFORMACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES…………………..
1.3 Justificación.
Desde el punto de vista práctico se hace necesario propiciar el
desarrollo permanente de cambios y trasformaciones en el modo de
evaluar el aprendizaje por parte del docente pues crea una mayor
influencia positiva en los estudiantes, ya que les va a permitir mejorar y
reforzar su propio proceso de aprender, dichos aspectos tienen una
significativa trascendencia en la práctica del hecho educativo
universitario.
27
En este sentido las universidades deben hacer frente a los
imponentes desafíos ya que la evaluación ha variado profundamente en
las últimas décadas del siglo pasado y comienzos del actual, sin embargo,
es frecuente encontrar practicas educativas donde implementen
estrategias de aprendizaje muy innovadoras pero las mismas van
acompañadas de estrategias de evaluación tradicionales. Esto refleja la
necesidad de continuar en la búsqueda y construcción de herramientas
que permitan realizar el proceso evaluativo, acorde con las novedades
que se hacen presente en los salones de clase para propiciar
aprendizajes significativos, integrales y cooperativos.
De igual manera la presente investigación tiene un alcance práctico
ya que la Educación Superior se caracteriza por generar acciones
dirigidas al dar alternativas a los docentes para reforzar y enriquecer la
evaluación del mismo. En este sentido se hace necesaria una revisión de
los modelos y formas de evaluación que presentan las universidades en
Venezuela presentando así nuevas propuestas para la trasformación y el
éxito de los alumnos en su labor de aprender y para el desarrollo del
profesorado en su labor de evaluar. Otra forma de contribuir la presente
investigación es sirviendo de marco referencial para otras investigaciones
que pudieran implementarse en un futuro para mejorar el proceso de
evaluación.
1.4 Delimitación
En la presente investigación se profundizara en teorías conceptos e
innovaciones acerca de la evaluación específicamente para crear una
propuesta alternativa basada en la evaluación cualitativa específicamente
con miras a la trasformación de la evaluación de los aprendizajes.
Teniendo como fundamentación el paradigma constructivista y la
evaluación holística, tomando como población de estudio la Universidad
Experimental Libertador y su muestra será los docentes de Educación
Mención Informática ubicada en Valera Estado Trujillo, la misma tendrá
28
una duración aproximada de un año desde el mes de septiembre del 2009
hasta octubre 2010.
TU VAS A CREAR ALTERNATIVAS NUEVAS, PORQUE DE NO SER
ASÍ, NO PUEDES HABLAR DE DISEÑO NI DE CREAR, BUSCA OTRO
VERBO QUE REALMENTE ESPECIFIQUE LO QUE VAS HACER
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO.
En trabajos realizados por diferentes autores, se han encontrado
antecedentes que podrían orientar la evaluación como estrategia dirigida
a mejorar la calidad de los aprendizajes en las instituciones participantes.
En dichos trabajados de investigación, se ha tratado de demostrar la
importancia que tiene la utilización de técnicas e instrumentos de
evaluación adecuada como herramientas que permiten al docente valorar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, así como de negociar con
ellos otras estrategias que conlleven al mejoramiento de aquellos
aspectos que presenten la debilidad, para el logro de un mayor
rendimiento académico en una tarea, asignatura o contenido trabajado.
Por estas razones en el siguiente capítulo se presentaran los
antecedentes de la investigación así como, las fundamentaciones teóricas
el mapa de variables y las definiciones de términos básicos de la misma.
2.1 Antecedentes.
La evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje, de allí que no se pueda olvidar el marco social y educativo
que lo envuelve, debido a que el escritorio democrático da una voz de
alerta para considerar que la alteración de cualquier situación educativa
amerita tener en cuenta la presencia de factores que coexisten en el
29
sistema. Por lo tanto la evaluación, su grado de adaptación al proceso de
aprendizaje y su adecuada operalización a través de la práctica de aula
ha sido objeto de estudio, algunos de los cuales resultan de utilidad a los
efectos de la presente investigación, por lo que entre ellos se encuentran:
La investigación realizada por Ostos. (2002) en su trabajo de
postgrado Criterios de evaluación cualitativa que se deben tomar en
cuenta dentro del procesos de aprendizaje en los estudiantes del área de
TSU mención Preescolar del Colegio Universitario Fermín Toro. Ubicado
en Barquisimeto, en este se planteo como objetivo identificar los criterios
de evaluación si las acciones se desarrollan en el proceso de aprendizaje
como se previeron en el tipo de evaluación cualitativa. Metodológicamente
se fundamentó en una investigación descriptiva con diseño de campo
utilizando la técnica de la encuesta y de instrumento el cuestionario el
cual se aplicó a 42 docentes. Como conclusiones se estableció que la
evaluación es un proceso superior de pensamiento, donde intervienen
procesos de planificación y toma de decisiones para orientar y descubrir
el proceso cualitativo del aprendizaje, mostrando las dificultades que se
presentan en el momento de evaluar por lo que existe una escaza
conciencia de acciones pedagógicas que no permita adecuar la
evaluación a los criterios cualitativos.
De igual manera Vera. (2004) presentó un trabajo de investigación
llamado La evaluación cualitativa en la práctica pedagógica del docente
en el aula aplicado a docentes de la mención de Educación Integral en la
Ciudad de Mérida en la Universidad Experimental Libertador. Su objetivo
principal fue implementar el uso de la evaluación cualitativa en la práctica
pedagógica del docente en el aula. La población observada equivalió a 35
docentes. La misma se enmarcó en el modelo de investigación acción.
Los resultados de acción y participación fueron triangulados. De igual
modo, en lo que respecta a las técnicas e instrumentos usados para
evaluar, se comprobó una coincidencia directa; casi 100% de toda la
muestra seleccionada de sujetos participantes señalan que las pruebas
30
escritas (llamadas exámenes), constituyen el medio básico que utilizan
cuando cumplen el rol de evaluadores allí se implementaron algunos de
los instrumentos como los mapas de conceptos, portafolios, registros
anecdóticos, análisis de contenidos y producciones escritas entre otros.
Con este estudio se lograron cambios significativos en la planificación,
participación y ampliación de instrumentos de evaluación en la práctica
pedagógica del docente del aula.
ESTA NO VA PORQUE LOS DOCENTES ESTABAN EVALUANDO EN
BASICA Y TU ESTAS TRABAJANDO CON EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
En una investigación realizada por Arias. (2002), denominada
Estudio Comparativo sobre la Evaluación de los Aprendizajes que aplican
los Docentes en la Carrera de Educación de la ULA-Táchira con la
Evaluación que practican sus Egresados. Tesis de Maestría. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Miranda-Venezuela allí plantea un
estudio comparativo de la evaluación de los aprendizajes que practican
los docentes de la carrera de educación con la que realizan sus
egresados, se pudo determinar que un alto porcentaje de éstos utilizan
formas y tácticas para evaluar a sus alumnos de igual manera en que
fueron evaluados en sus estudios de pregrado. Aprendizaje es evaluado
según posturas tradicionales con la finalidad de cuantificar el
conocimiento.
Con todos los trabajos antes expuestos los resultados obtenidos
permiten confirmar hipótesis y teorías existentes en cuanto a la marcada
tendencia que tienen los docentes de concebir la evaluación de los
aprendizajes de una forma tradicional o convencional. Por lo que se
puede expresar que el uso de técnicas e instrumentos en la evaluación,
necesitan un cambio para llegar a su transformación y mejor
implementación en el aula de clase por parte de los docentes.
31
Por ello se debe hacer una revisión a la evaluación y a los
elementos que la constituyen, así como presentar la evaluación cualitativa
y las características de la misma para proponer nuevas estrategias
orientadas a mejorar el proceso de evaluación de una manera más
holística como alternativa en el ámbito universitario, tomando en cuenta
los factores que interviene en el acto docente buscando así evaluar los
procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, evidenciar que al
aplicar la evaluación cualitativa, representa para el docente el logro de un
aprendizaje integral, porque el estudiante demuestra sus valores ideas,
habilidades y destrezas, porque así el docente emplea su acción
mediadora.
2.2 Bases teóricas.
A continuación se desarrolla cada uno de los elementos que sirven
de fundamento a la investigación la cual está enmarcada en la teoría
constructivista. De acuerdo a la variable analizada se hace referencia a la
evaluación en un sentido general, para posteriormente revisar los
principios que le definen, sus características, la evaluación cualitativa
específicamente; así como destacar las técnicas e instrumentos de la
evaluación aplicados en este tipo de evaluación.
2.2.1 Una aproximación a la teoría Constructivista.
En general, la mayoría de los textos define al
constructivismo como enfoque que se supone, que el individuo, tanto en
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un simple producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos dos
factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya
posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.
32
Hablar de constructivismo, como postura epistemológica que
concibe el conocimiento, en tanto el proceso constructivo, remite a Piaget
como su máximo exponente. El afirma Partiendo de sus necesidades e
intereses, e interacción con el medio externo, el participante se
autoconstruye y se conviene en el eje del proceso educativo.
Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollará de
manera posterior, siempre y cuando existan las condiciones para construir
dicho conocimiento, el cual se desarrollara o no de manera posterior
según las interacciones que la persona mantenga con el objeto de
conocimiento. En definitiva, el mundo es el producto de la interacción
humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras operaciones mentales. No toma el conocimiento
como estado en sus formas superiores, da cuenta de los procesos de
formación, comprendiendo que menor y mayor conocimiento, serán
siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. Para comprender
esto es necesario establecer entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer.
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo
humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y
sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones
mentales”. Esta posición filosófica constructivista indica que el
conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del modo ni de nadie
sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce
y la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptiva y en consecuencia, lo que permite el conocimiento al conocedor
es organizar su mundo experiencia y vivencial. (Flores; 1998: 74).
Por estas razones hay que afirmar que el conocimiento es una
construcción y como tal se refleja principalmente los problemas que los
seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en
la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una simple
acumulación de datos, sino con algún problema. El conocimiento expresa
33
orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que
está en conexión con las distintas maneras de actuar y de cumplir
objetivos. Más aún, tiene poderosas implicancias en la experiencia social,
debido a que determina formas de vivir convivir, relacionarse y de
colaboración.
2.2.2 El constructivismo y la evaluación.
La educación que demanda el entorno globalizado, tiene por misión
la formación de ciudadanos competitivos, responsables y partícipes en el
crecimiento productivo. En consecuencia, desde la perspectiva
constructivista el proceso dual de enseñanza y aprendizaje debe
generarse en una situación de interactividad, donde converjan los
factores del ambiente social y las formas en que el aprendiz logra los
conocimientos, partiendo para ello de su concepción como ente activo y
constructor de los mismos, quien, a partir de lo que percibe en su
realidad, reconstruye ésta y la incorpora en su bagaje de conocimientos,
lo que en palabras de Piaget se entiende como estructura cognitiva.
Dentro de la perspectiva constructivista el docente debe asumir su
papel de facilitador del proceso, quien no solo tendrá en sus manos los
recursos necesarios, sino que especialmente desarrollará estrategias que
conduzcan y faciliten el aprendizaje significativo y la construcción activa
del conocimiento de parte del aprendiz. En lo que respecta al rol del
alumno, éste es concebido como un ente capaz de construir sus propios
aprendizajes, los cuales se logran en situaciones que le sean
significativas y en las cuales sus conocimientos y experiencias previas
son factores fundamentales. El constructivismo ha tenido un gran impacto
en el terreno de la educación por la manera dinámica en que se asumen
los procesos de enseñanza y aprendizaje; y al respecto Silva y Ávila
(2006:17) definen el constructivismo en los siguientes términos:
...el constructivismo surge por cuanto la educación reviste primordial importancia en la formación del ser humano para convivir en un contexto donde
34
inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en mayor independencia del alumno en el proceso de adquisición de aprendizaje e impartir una situación dependiendo de las necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del proceso productivo.
Para Alfaro (2000: 98) el docente debe dirigir la actividad evaluativa
hacia el proceso de construcción de conocimientos que realiza el alumno
a partir de sus conocimientos previos, hacia el proceso de desarrollo
personal y social. El proceso de aprendizaje para el constructivismo está
integrado por procesos cognitivos individuales y procesos de interacción
grupal, los cuales implican el uso de los diferentes tipos de evaluación:
diagnóstica, formativa, y final esto implica una evaluación continua y
centrada en el éxito del estudiante en el proceso de aprendizaje.
En el caso del estudiante universitario éste es concebido como un
sujeto pensante, que debe desarrollar su autonomía para transformarle en
un individuo que es capaz de aprender a aprender, para lo cual el docente
debe fomentar la participación activa del mismo en el proceso de
aprendizaje y en la evaluación, a través de la autoevaluación y la
coevaluación.
Para la evaluación constructivista no están previstos sólo los
productos observables del aprendizaje, ya que en la evaluación bajo esta
perspectiva son de gran importancia los procesos de construcción que
dieron origen a estos productos y la naturaleza de la organización y
estructuración de las construcciones elaboradas. Díaz y Hernández
(2002:225) señalan que las conductas que demuestran la ocurrencia de
algún tipo de aprendizaje dan origen a todo un proceso de actividad
constructivista (procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la
elaboración de determinados tipos de representaciones (esquemas,
significados, entre otros...) sobre los contenidos curriculares.
Así mismo el desempeño docente debe centrar la actividad
evaluativa en esta etapa del proceso de construcción que desarrollan los
35
estudiantes universitarios, considerando los aspectos iniciales así como
los aportes que el participante utiliza durante el proceso de construcción
de los aprendizajes. Para Díaz y Hernández (2002: 152) la evaluación de
los aprendizajes de cualquier contenido, debería poner al descubierto lo
más posible todo los que los alumnos dicen y hacen al construir los
significados valiosos a partir de los contenidos curriculares, para lo cual la
evaluación debe ser continua, estableciéndose en la unión de esta pareja
el poco interés por los aprendizajes memorísticos verbalistas, sino que
interesa en promover y valorar aprendizajes significativos.
Ante esta situación docente según Alfaro, (2000:168) debe dirigir el
proceso evaluativo hacia la valoración de el grado en que los alumnos
han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares, lo
cual hace referencia a la significatividad de los contenidos de los
contenidos, el grado en el que han sido capaces de atribuirle un sentido o
utilidad a dichas interpretaciones, es decir la funcionabilidad de los
contenidos el grado en el cual los participantes han alcanzado el control y
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje esto es el desarrollo
personal. Otros aspectos interesantes de la evaluación constructivista, lo
representa la integración de la dimensión ética de la evaluación, que
permite preservar el respeto y dignidad del alumno como persona y la
evaluación de las experiencias propias de sus vivencias como formas
válidas del aprendizaje.
Son estas razones por las que la mayoría de los autores,
coinciden en que el docente para promover y valorar aprendizajes
significativos con la ayuda de la actividad evaluativa debe asignar a los
estudiantes tareas, actividades y procedimientos de evaluación que
reflejen las interpretaciones y significados construidos como producto de
los aprendizajes alcanzados y mediados por el docente, fomentar
actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y
valoren la utilidad de lo que aprenden para comprender y dar sentido a
los significados.
36
Así mismo hay que considerar experiencias didácticas en las que
se amplíen progresivamente los contextos de las aplicación de los
contenidos, plantear la evaluación como una experiencia natural y propia
del proceso de aprendizaje, lograr que alumno asuma el control y
autorregulación sobre el propio proceso de aprendizaje, fomentando la
autoevaluación, coevaluación y la negociación para toma de decisiones.
Respeto al alumno señala Tapia citado por Hernández y Díaz
(2002:198), la función retroalimentadora debe orientarse para informarle
sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución. Es
importante resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de
autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear
situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el
proceso y el resultado de sus propósitos aprendizajes.
Se puede decir entonces que la evaluación constructiva es una
etapa del proceso educacional que tiene como finalidad comprobar de
modo sistemático el aprendizaje alcanzado por el alumno durante su
instrucción, valorando el grado de significatividad y funcionalidad de los
aprendizajes construidos y la capacidad de utilizar los conocimientos
alcanzados para solucionar diferentes tipos de problemas y cuyo interés
no está solo en los resultados obtenidos, sino también en los procesos
cognitivos y socio afectivos que se dieron para obtener estos resultados.
Las dimensiones a través de las cuales se desarrollo esta investigación
están representadas por el alumno, el docente, y los elementos de la
evaluación.
Por ello la evaluación constructivista integra tres procesos enseñar,
aprender y evaluar. De tal modo que, la meditación pedagógica es
empleada por el docente a través de las estrategias didácticas que
permiten el desarrollo cognitivo de los educandos. En este enfoque
constructivista, por lo tanto, lo que se evalúa es el potencial de
aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseñanza como la
interacción del alumno con seleccionar estrategias adecuadas para lograr
37
el clima de confianza, libertad, respeto y facilitar la evolución del
pensamiento, de las actuaciones y de las actividades de los alumnos. Por
ello Requena (2002: 39) señala que la evaluación constructivista es un
proceso holístico donde participan estudiantes, docentes y la comunidad
del entorno, además el docente construye su propio aprendizaje y cumple
un rol de mediador y facilitador de experiencias significativas.
2.2.3 Tipos de evaluación desde una perspectiva constructivista.
La evaluación por sus características, función y momento de
aplicación se clasifica en diagnostica, formativa y sumativa.
Diagnostica: Se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se
distinguen dos tipos de evaluación diagnostica, puntual, Rosales citado de
Díaz y Hernández, (2002:pag)
Formativa: Debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde
una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación
formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la
aplicación de la evaluación formativa pueden ser utilizadas técnicas de
evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se debe considerar:
intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o
dirigida a través de la lista de cotejo, los diarios de clase, entre otros. Para
encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios, los
trabajos, mas estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en
problemas, mapas conceptuales, entre otros.
Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo su
función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas
se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los
aprendizajes estipulados educativos fueron alcanzados.
38
2.2.4 Hacia una definición de la evaluación del aprendizaje.
La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual
se emite un juicio de valor acerca del atributo en consideración.
“El proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente, contractada con un referente claramente establecido sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos sobre sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y compresión…”Zabalza (2006:26).
También se ha definido como proceso que recaba información
pertinente para tomar decisiones. Ambos enunciados designan un
proceso cuyo propósito final es decir. Se decide si lo que se evalúa
costeable o no, si tiene o no calidad, si es suficiente o insuficiente entre
otros. En este sentido se hace referencia a la evaluación en forma
genérica y por lo tanto, no se designa el campo en el cual se aplica, que
pudiera ser en área administrativa, social, educativa o psicológica.
Aplicando en la educación, dicho proceso también se propone obtener
información que fundamente juicios de valor para la toma de decisiones y
recibe el nombre de evaluación educativa.
El concepto de evaluación del aprendizaje es tan general, que se
ha prestado a la confusión y a considerar un caso particular de
evaluación (como puede ser, por ejemplo, el correspondiente a un plan de
estudios) como si fuera la evaluación educativa cometiéndose el error de
pensar que lo singular puede dar cuenta de lo general. Por lo tanto hay
que tomar en cuenta la interpretación de Boot y Hogson tomado de A.
Ramiszowki (1994:78) que menciona. La evaluación supone una forma
explícita de conocer y relacionarse con la realidad, para tratar de
favorecer cambios y mejoras en la praxis docente, lo cual incide en la
trasformación y práctica que supone el establecimiento de interrelaciones
culturales, sociales, y políticas del contexto en el que se actúa.
39
Dentro del campo educativo se pueden evaluar muchos aspectos:
instituciones planes y programas de estudios, profesores, alumnos
problemas, políticos, académicos, administrativos, para dar solo unos
pocos ejemplos. Para cada caso son múltiples los atributos o elementos
que se pueden incluir en una evaluación. En cada una de estas sub
categorías, se tienen diferentes niveles de evaluación, según el propósito
que se persiga. Se tiene el nivel o ámbito singular, el regional, el nacional,
y el tras cultural o internacional. Para cada situación del proceso
evaluativo se puede optar por distintas modalidades metodológicas.
Las posibilidades de evaluación que surgen al combinar los casos
atributos y niveles y modalidades metodológicas son, en realidad,
innumerables y complejas. Todo este campo intrincado y diverso es el
que subyace y esta contenido bajo un solo terminó: evaluación educativa.
Por ello, al hablar de evaluación debe precisar el caso, los atributos, los
niveles y las modalidades metodológicas de referencia, para evitar
confusiones y prevenir el riesgo de bordar discursos carentes de
significado, ya que al considerar la evaluación desde su interpretación
general y abstracta se pierde toda relación con su práctica y ejercicio.
La evaluación es un proceso permanente, integral consubstancial
de la función educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar
el funcionamiento del sistema educativo o de cualquiera de sus partes o
elementos García, A (2002: 58); así en el ámbito de la educación, la
evaluación es un proceso dentro del proceso de Enseñanza aprendizaje,
tiene diferentes enfoques y diferentes niveles de injerencia, así como los
diversos manejos.
Por todo lo antes dicho la evaluación que se realiza por parte de los
docentes en el ámbito de la escuela básica, pasando por el bachillerato
hasta llegar a la universidad es una evaluación de los aprendizajes la
cual consiste en un proceso de valoración continua, que permite recoger y
analizar evidencias sobre experiencias previas del alumno, su desarrollo
evolutivo, alcances progresivos en relación con las competencias básicas
40
derivadas de los objetivos generales de la cátedra, así como las
condiciones en la cuales se realiza el aprendizaje para propiciar la toma
de decisiones consensuadas entre los participantes a fin de orientar,
retroalimentar y mejorar el proceso de enseñar y aprender.
Cabe mencionar entonces que dentro de la evaluación educativa
se encuentra la evaluación de los aprendizajes, y aunque están
conectadas una es diferente de la otra, ya que la primera es muy general.
Mientras que la segunda es mas especifica, su enfoque está dirigido
alcance de los aprendizajes adquiridos por parte del alumno en el aula.
2.2.5 Apreciaciones acerca de la evaluación del aprendizaje.
Se entiende por evaluación la acción continuada de todos los
elementos que participan en el hecho educativo que les permite,
mediante el análisis y las conclusiones consecuentes, les permite
introducir elementos correctores que favorecen su propia
actuación y el propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, están
pues sujetos a evaluación: el proceso de enseñanza aprendizaje y
en general la labor del centro.
La evaluación no es un juicio hacia el alumnado hacia él es,
esencialmente, un hecho que le permite mejorar su sistema de
aprendizaje. En este sentido es importante su propia evaluación.
La evaluación será útil para el alumnado, por cuanto le indicará las
deficiencias que dificultan su evolución y maduración, para el
profesorado, por cuanto le indicará la necesidad de revisar los
procesos y actividades de enseñanza aprendizaje y su metodología
para el centro, por cuanto podrá introducir modificaciones en su
orientación y organización.
En el contexto del proceso de aprendizaje, se concibe la evaluación
como una estrategia formativa, que debe contemplar las
situaciones de partida del alumnado (evaluación inicial), el camino
que va recorriendo (evaluación de proceso) y los logros obtenidos
(evaluación final).
41
2.2.6 Principios de evaluación.
Los principios que orientan la Evaluación corresponden a la
concepción de la evaluación planteada por Boot y Hogson (1994:96), la
cual como se ha indicado anteriormente, está centrada en procesos y en
algunos aspectos, se asocia al uso y aplicación de las tecnologías en
educación como herramientas que favorecen los procesos de aprendizaje.
En estos se establece una interrelación que permite apreciarlos como un
todo y no como estancos o elementos fragmentarios de un proceso. Estos
se describen a continuación:
Continua: La evaluación se concibe como un proceso permanente,
contaste sistemático y acumulativo que facilita registrar, retroalimentar y
valorar cada componente para reorientar y contribuir al aprendizaje del
educando. La evaluación de los aprendizajes se realizara en función de
los procesos cognitivos efectuados por el participante, a los fines de
reconstruir los saberes y producir nuevos conocimientos relativos a los
objetivos previstos, así como los incidentales y coyunturales surgido de
los intereses de los educandos y de la situación en su contexto socio
cultural.
Constructiva: El saber se construye y no existen verdades únicas e
imperecederas. El estudiante produce nuevos conocimientos a partir de
sus experiencias previas, del enfrentamiento a los conflictos
cognoscitivos, de la interacción con los mediadores del aprendizaje y
evidenciará el cambio de sus concepciones previas como producto de la
experiencia de enseñanza-aprendizaje en su contexto sociocultural.
Interactiva: El conocimiento se genera a través de la interacción del
sujeto con los objetos físicos y con los seres sociales produciéndose la
intersubjetividad, lo fundamenta la escogencia de la evaluación
participativa por quienes intervienen en el proceso educativo (docentes,
padres, el propio estudiante y otros miembros de la comunidad.)
42
Integral: La evaluación se sustenta no sólo en el desempeño académico
del estudiante, sino que implica la consideración de la construcción de
conocimientos declarativos (el saber), procedimentales (el hacer) y
actitudinales (motivación, valores, actitudes) y expresión creativa
(sinergia, heurística) así como de factores sociales, personales, valores
que de una manera u otra afectan el proceso.
Reflexiva: El proceso de la evaluación educativa requiere de un análisis
profundo de las actividades del “objeto epistémico” de la evaluación, es
decir, el educando, el docente, y los demás factores involucrados en el
proceso que permita establecer pautas de reflexión sobre la acción con
énfasis en el autocontrol y autodeterminación del aprendizaje.
Deliberativa: La evaluación propiciada la discusión, la negociación entre
las partes involucradas a los fines de favorecer el consenso y tomar
decisiones compartidas y validas.
Cooperativa: La evaluación tenderá a promover la participación y
colaboración de todos los involucrados en el aprendizaje a fin de
contribuir al mejoramiento profesional y social de los aprendizajes y elevar
la calidad del proceso de aprendizaje y de enseñanza. Dentro de este
análisis se plantea el significado de independencia y autonomía que
posee el participante.
Científica: Se asume como proceso científico, es decir riguroso,
sistemático, basado en lineamientos o criterios claramente definidos. Los
juicios evaluativos deberán originarse de la consideración de aspectos
comparativos explicitados entre los interesados, los cuales se basarán en
competencias esperadas o perfiles de logro. Se aplicaran criterios de
evaluación cualitativa, puesto que se deben considerar criterios de
ejecución definidos por variables referidas a comportamientos que reflejen
los objetivos planteados. Igualmente se implementaran criterios de
evaluación cuantitativa en cuanto los resultados se analizan de acuerdo a
43
una escala de calificaciones y el establecimiento previo de un criterio
mínimo de rendimiento.
Estos nueve principios están enmarcados en tres de ellos
específicamente, estos tres engloban los seis faltantes; ellos son el
principio de evaluación continua, el de evaluación integral y el de
evaluación cooperativa. La evaluación de los aprendizajes es un proceso
de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre
experiencias previas al alumno, su desarrollo evolutivo, alcances
progresivos en relación con las competencias básicas de grado derivadas
de los objetivos generales de la Etapa, así como las condiciones en las
cuales se realiza el aprendizaje para propiciar la toma de decisiones
consensuadas entre los participantes a fin de orientar, retroalimentar y
mejorar el proceso de enseñar y aprender.
2.2.7 Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción
educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como
profesor le debe (pre) ocupar antes de cualquier otra consideración. Para
Casanova M (1998: 63) la evaluación es entendida como un proceso
sistemático y continuo que diseña, obtiene y proporciona continuamente
información científicamente valida, confiable y útil para toma de
decisiones, constituye un elemento indispensable para garantizar la
renovación y el perfeccionamiento permanente del sistema educativo. La
evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado
(discriminatorio, estructurador, relevante emancipador, con mayor grado
de autonomía y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos
es mejor no practicarla.
Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van a ser destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de
44
fracaso. En su opinión, “el profesor debería ser un crítico y no un simple
calificador”. Actuando como crítico y no solo como calificador; la valiosa
actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles
y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar
capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos
criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En
este sentido, la elevación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación.
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder
del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las
conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía,
mostrándose fuerte con el débil además de que pervierte y distorsiona el
significado de la evaluación.
Por lo tanto la evaluación no es ni puede ser apéndice de la
enseñanza. Es parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa discrimina, valora opina,
razona, fundamenta, decide enjuicia, opta…. entre lo que considera que
tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora,
que se aprende es parte del proceso educativo, que como tal es
continuamente formativo.
2.2.8 Evaluación Cualitativa.
La evaluación cualitativa, a decir de Demo, P (1998: 145) se
interesa por expresar la calidad de la participación. En este sentido el
sujeto se evalúa a sí mismo, se busca desde su propia interioridad, de lo
que significa ser humano y lo que representa la relación hombre-realidad.
La Evaluación Cualitativa en esencia es autoevaluación, y por tanto un
problema de conciencia crítica y autocritica que trasciende al universo
simbólico establecido, que se rige como realidad. De esta manera, lo que
cuenta son las interrelaciones sociales cuyo análisis rompe con la
funcionalización de la razón. La evaluación cualitativa no es simplemente
la verificación de un conocimiento; mas importante aún; es el
45
acercamiento al conocer verdadero que se define en el proceso de la
investigación como forma de romper con el mundo aparencial.
La evaluación en sentido en general constituye el elemento
didáctico fundamental para proponer las reformas necesarias en el
proceso educativo en cuanto a su concepción para evaluar aprendizajes,
producto de las críticas formuladas al paradigma tradicional positiva que
deja la creación y construcción del conocimiento por parte del sujeto que
aprende como consecuencia de la función ejercida por el evaluador, quien
es un experto que mide y juzga los logros alcanzados por los alumnos de
su propio criterio en función de sus propósitos limitando el desarrollo y
trasformación del ser humano, al respecto Alves Acevedo (2002 :15)
señalan que:
Desde la perspectiva tradicional, la evaluación persigue acumular evidencias contundentes, garantizar que ocurran los comportamientos y establecer control del proceso según el diseño preestablecido o lo previsto en el currículo. El evaluador además de técnico de escritor adquiere la gracia de juez, de experto.
Lo anterior permite formular que el acto de evaluar el aprendizaje
bajo enfoque se convierte en una acción controladora, de comprobación,
de mediación de resultados expuestos a factores externos e internos en
relación al sujeto evaluado, modelo que crea un círculo vicioso en el
alumno quien solo estudia para aprobar y la nota es algo ajeno al
aprendizaje se convierte en su motivo principal.
Esa práctica generalizada de la evaluación hace imperiosa la
necesidad de avanzar hacia un enfoque evaluativo más coherente con la
naturaleza humana que ayude tanto al docente como al alumno a
aprender de un modo significativo dado que la genuina evaluación de la
actividad de enseñar y aprender no forma por lo tanto es prioritario
retribuirle a la evaluación su función formativa al respecto Pérez (2002:81)
expresa que:
46
“La evaluación debe ser un proceso motivador permanente y sistematizado, lo cual implica comprobar aciertos y reconocer esfuerzos contemplar todo el proceso y no parte del mismo, superar la acción de llenar al alumno de conocimientos sin sentido y atender y respetar las diferentes individualidades y los estilos de aprender de cada uno”.
Desde el punto de vista la evaluación de los aprendizajes se centra
en las personas y en la observación de fenómenos ocurridos en un
contexto determinado, así mismo constituye una actividad fundamental y
permanente del proceso pedagógico que debe promover la reflexión
compresión y valoración de los esfuerzos, intereses y aspiraciones de
todos los que participan en la acción educativa:
Alfaro (2002:41), señalo que:
“La Evaluación Cualitativa se basa en el paradigma interpretativo y critico. La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social, el propósito fundamental que lo sustenta en comprender la situación objeto de estudio (proceso de enseñanza aprendizaje) mediante la consideración de las interpretaciones intereses y aspiraciones de los individuos involucrados en el proceso a fin de ofrecer la información que cada uno necesita para entender e intervenir de modo cada vez más adecuado el proceso y reorientar si es necesario en su práctica”.
Este modelo de evaluación fundamentalmente cualitativo y
formativo es el más aceptado y adecuado para evaluar los procesos de
formación humano prioritario. Es el modelo que ofrece comprender en
toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite
por lo tanto la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
o actuación.
La evaluación cumple una función formativa al brindar
oportunidades de aprendizaje basado en la reflexión de todos los actores
involucrados en ella, es una acción pedagógica que debe conducir a la
47
adquisición de los conocimientos en el sujeto evaluado de acuerdo a sus
potencialidades y limitaciones, lo que garantiza la individualidad el sentido
de equidad y la justicia social.
De acuerdo con los planteamientos descritos, el paradigma
cualitativo de la evaluación del aprendizaje implica trasformar la realidad
desde la percepción y la naturaleza del hecho de evaluar así como desde
la concepción que se tiene del conocimiento, propósito de la misma y la
relación evaluador evaluado para generar cambios en los métodos
utilizados para ella. En relación al tema Alves y Acevedo (2002) señalan
que: “El paradigma cualitativo de la evaluación del aprendizaje en lo
epistemológico para cambiar la práctica educativa o sea de nivel
metodológico”
Desde esta concepción la praxis evaluativa supone en lo antológico
que el que el docente se convierta en sujeto participante el alumno en el
propio constructor de su aprendizaje; en lo epistemológico se deben
planificar actividades colectivas individuales que faciliten la conexión de
significados y en lo metodológico a abordar la evaluación desde la
concepción cíclica inductiva, que permita construir la realidad por medio
de la pluralidad de procedimientos que favorezcan en la práctica, la
interpretación y la reflexión crítica.
2.2.9 Características de la evaluación cualitativa.
La evaluación Cualitativa forma parte de una totalidad, con esta se
piensa la realidad de la educación, integrando e integrándose a un
complejo proceso donde la enseñanza se revitalice como debate abierto y
democrático. La enseñanza será encuentro para investigación de lo real y
discusión de elaboraciones teórico-practicas que permitan a alumnos,
docentes y comunidad intervenir la realidad. Aquí tiene sentido un
proceso de Evaluación Cualitativa que respete las elaboraciones del
colectivo educativo, y que sea capaz de impulsar a través de sus juicios
48
históricos, la actividad trasformadora del sujeto en su contexto social-
cultural.
La Evaluación Cualitativa debe considerar a la enseñanza desde
una visión de saberes no previamente establecidos, pues tampoco se
trata de mostrar que estos, ya “objetivamente”, se corresponden con
exactitudes cognoscitivas, sino que sólo se enriquecen en el desarrollo
del debate creador. La enseñanza no es tan solo una acción de
comunicar, representa una acción-debate que orienta al sujeto hacia el
propósito de encontrarse con las posibilidades del ser autónomo y
fundamental una argumentación sobre la realidad.
En este sentido interesa destacar al sujeto que aprende en tanto
tener conciencia de sus preconcepciones, la manera como integra saber-
realidad y como se identifica con conceptos claves como investigación
ciencia y método. La idea se orienta a darle un piso teórico-metodológico
a la evaluación, buscando hacerla cualitativa, y que su base conceptual
sea pensar la realidad para poder transformarla.
La Evaluación Cualitativa recoge el trabajo intelectual
desarrollando en la vinculación cultura pública-académica que busca
contribuir con un reordenamiento de la realidad a nivel mental. Esto se
puede perfilar a través de una teoría y un método sobre los procesos
escolares, que represente un despliegue de la imaginación como base de
la creatividad.
La evaluación cualitativa tendrá un basamento epistemológico en la
medida que permita el desarrollo de una enseñanza para interpretar la
realidad y no para suprimirla. Esto significa que la propuesta
epistemológica no responde aisladamente por la evaluación, responde por
una enseñanza para buscar elementos esenciales que expliquen lo real
aprendizaje significativo. En consecuencia, la evaluación cualitativa no es
aplicación que conducen a lo escolar-realidad a un reduccionismo
educativo.
49
Estos aspectos definen él porque la evaluación enmarcada dentro
de la reforma educativa venezolana enmarcada dentro de la Reforma
Curricular en la Educación Básica está fundamentada en el paradigma
cualitativo, el cual pretende hacer un contexto donde se produce el
proceso de aprendizaje escolar un espacio de reflexión, compresión y
valoración de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e
interpretaciones de quienes participan en dicho proceso.
Según Gil (2000:371) “Los criterios evaluativos se expresan a
través de una descripción de los atributos o rasgos de conductas a
observar durante el desarrollo del proceso del aprendizaje”, esto sugiere
el rasgo de criterio de la evaluación cualitativa, donde el docente debe ser
cuidadoso de los procesos constructivos elaborados o desarrollados por
el estudiante
En el mismo orden de ideas, según Molins (1998:23)… el propósito de la evaluación cualitativa es ayudar al alumno a que avance hacia el logro de un aprendizaje significativo, donde el sea su propio constructor y con relación al docente, está orientada a desarrollar medios, recursos e instrumentos que le permitan visualizar las competencias por los actores en el proceso.
En este sentido la evaluación cualitativa permite al docente valorar
integralmente los diferentes elementos y aspectos que participen en el
proceso de aprendizaje del alumno y alumna atendiendo a sus
necesidades y expectativas. Tomando en cuenta los objetivos que
persigue y atendiendo al criterio de Díaz y Hernández (2001:29), la
evaluación cualitativa presenta las siguientes características:
Cualitativa: Por su carácter descriptivo y la búsqueda de
explicaciones relacionados con los resultados de un modo integral, para lo
cual toma cuenta el contexto familiar y social del joven y de la joven, para
determinar su influencia en los procesos. Así mismo, describe situaciones
relacionando las condiciones en las que se produjo el aprendizaje con los
resultados obtenidos. Todo esto con la finalidad de tomar decisiones que
50
permitan, que los hayan logrado las competencias establecidas o superar
las mismas, mantengan ese mismo nivel de logro, y aquellos que no lo
hayan podido alcanzar, debe dárseles el mismo tratamiento adecuado
oportunamente para obtener su nivelación.
Al respecto según Alves y Acevedo (2001), para el logro de estos
fines, el docente deberá contar con el personal de apoyo multidisciplinario
fortaleciendo que necesite de ayuda especial tratando de superarlas
dificultades que lo limitan en el alcance de las competencias.
Naturalista: Porque se entiende a la evaluación como una
capacidad natural a la condición humana. Es un derecho inalienable de
todo aquel que participa en la enseñanza valorar el resultado de su
trabajo.
Constructivista: Al entender que los cambios que se dan como
consecuencia del aprendizaje no se producen en forma lineal. Ellos
envuelven una nueva información que se incrementa hasta alcanzar el
aprendizaje.
2.2.10 Diferencias entre las perspectivas de la evaluación
cuantitativa y cualitativa.
El concepto de evaluación implica tanto a la medición como a los
juicios de valor. El énfasis en el primer término apunta a la evaluación
cuantitativa; mientras que el énfasis en el segundo término tiene que ver
con la evaluación cualitativa. En ambos casos, el predominio de un
enfoque no significa que se está eliminando completamente el otro.
Otra diferencia consiste en que la evaluación cuantitativa atiende al
producto, mientras que en la cualitativa se atiende al proceso. La
diferencia entre ambas perspectivas también se relaciona con una
supuesta oposición irreconciliable entre los paradigmas metodológicos,
uno más de índole Positivista (evaluación cuantitativa) y otro más de
índole fenomenológico (Evaluación cualitativa).
51
Retomando el tema de la evaluación cualitativa, se puede decir que
existen dos grandes perspectivas a partir de las cuales se puede evaluar
un fenómeno, una situación o un hecho. Estas perspectivas evaluativas
son cuantitativas y cualitativas. En el siguiente cuadro se exponen las
principales diferencias que según Borisch, G, D (s. f) caracterizan a
estas dos visiones.
Varios son también los autores que presentan modelos dentro de la
visión cualitativa. Tenemos por ejemplo a Parlelt, Malcolm y Hamiltom,
David (1972); Ernest House (2000); y Michael Patton (1978). De todos
ellos tomamos especialmente la influenza teórico- metodológica de
Michael Patton.
De acuerdo con Patton (1978:17) la evaluación “es la recolección sistemática, el análisis y la interpretación de la información acerca de las y los resultados de los programas en función de interesar a las personas a efectuar juicios de valor acerca de aspectos específicos que afectan el desenvolviendo de un programa”.
El análisis es el proceso mediante el cual se ordena la información,
se organiza dentro de determinados patrones, categorías y unidades
descriptivas básicas. La interpretación implica dar significado y sentido al
análisis, explicar patrones descriptivos, buscar relaciones y nexos entre
las dimensiones descriptivas. Finalmente, la evaluación implica hacer
juicios de valor a lo que se ha analizado e interpretado. En definitiva, la
propuesta de evaluación cualitativa, toma en cuenta cuatro fases
fundamentales descripción profunda y detallada; organización y análisis
de la información; interpretación y sentido del análisis, emisión de juicios
de valor.
Respecto a la naturaleza del cuadro Nº 01, Patton afirma que
consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y conductas observadas; citas directas de personas acerca
de sus experiencias, actitudes, creencias, y maneras de pensar; y el
52
extraer pasajes enteros de documentos correspondencia, registros e
historias de casos.
53
Cuadro 1 Diferencias entre evaluación cualitativa y evaluación cuantitativa. Fuente Borich, G. 2002
Continúa Patton sosteniendo que la información cualitativa provee
profundidad y detalle. Estas emergen de la información directa, la
descripción cuidadosa y de las respuestas dadas a cuestionarios con
preguntas abiertas o semiabiertas. Las estrategias empleadas en la
evaluación cualitativa son múltiples, Borich, S (2002:125) describe y
enseña tanto fortalezas como debilidades de por lo menos una veintena
de dichas estrategias. Entre estas resaltan las siguientes: la entrevista, el
estudio de caso, cuestionarios a escala de registro, indagación natural,
panel, historial oral, registró diario, notas temáticas, notas de observación,
mapas contextuales, análisis socio métrico y registró observacional en
periodos de tiempo aleatorio.
2.2.11 Consideraciones sobre Evaluación Convencional versus
Evaluación innovadora
Cuando se realizan labores educativas y llegan los momentos de
evaluar los aprendizajes, en la estructura cognitiva del docente se activan
mecanismos que influyen en la selección de las formas de evaluación, ya
sea tomando las conocidas y trabajadas, reformando las ya existentes, o,
en su defecto atreviéndose a diseñar instrumentos innovadores producto
de la misma evaluación que hace sobre su práctica y los medios que
vienen empleando
No obstante, resulta común encontrar que una cantidad
considerable de profesores tienden a utilizar formas, técnicas y
procedimientos para evaluar e aprendizaje de sus alumnos de la misma
manera en que fueron evaluados adoptando estilos convencionales para
tal efecto, es decir, modelan conductas producto de aprendizajes por
observación. Tal como lo establece Moles (2000:98), existen estudios e
54
investigaciones que han demostrado la existencia de un aprendizaje que
se logra al observar la ejecución de alguien en función de su experiencia,
y que se tiende a aprender más de modelos que son exitosos,
competentes, agradables en el trato, así como, de los que poseen
características que permita una mayor identificación del observado con el
modelo. La práctica evaluativa se encuentra saturada de hábitos de esta
naturaleza.
En la práctica, al innovar en evaluación se presentan algunos
obstáculos para docentes y alumnos, como la incertidumbre que produce
una situación no muy conocida caracterizada por la inexistencia de
lineamientos válidos y confiables; al respecto, Hargreaves, Earl, Moore y
Manning (2001), expresan que las maneras alternativas de evaluación en
el aula presumen un terreno desconocido para los docentes; la mayoría
posee muy poca formación en el área de las apreciaciones valorativas,
además para implementar nuevas estrategias cada vez se requiere mayor
complejidad en el esfuerzo que deben efectuar los profesores para
convertirse en evaluadores competentes.
En este mismo orden de ideas, es imposible afirmar que un
procedimiento de evaluación pueda considerarse completamente
totalizador, exacto, capaz de revelar verdades absolutas de los logros y
competencias del aprendizaje, sino que, el acto de valorar es muy
variado, polifacético y negociado; razón por la cual vale la pena atreverse
a innovar en la evaluación de los aprendizajes.
Las argumentaciones de los párrafos anteriores, se pueden resumir
relacionando comparativamente, los elementos esenciales que definen la
evaluación convencional y evaluación desde una perspectiva innovadora.
55
Cuadro Nº 02
Cuadro Nº 02 Diferencias entre evaluación Convencional y Evaluación Innovadora. Fuente. Sergio A. (2002)
El esquema anterior, pretende mostrar de manera sencilla y
comprensible algunas diferencias y similitudes entre la forma
convencional de evaluar y una manera innovadora de hacerlo. Puede
apreciarse que más que un recetario, señala características resaltantes
de ambas (ya descritas en los párrafos anteriores), con la finalidad de
despertar intereses, motivar y crear conciencia en los docentes para que
56
recapaciten sobre la manera como conducen los procesos evaluativos de
sus alumnos, y así, tomen el riesgo y se aventuren en la labor de ingeniar
creativamente nuevos recursos para la evaluación de los aprendizajes.
Es importante, que los docentes reflexionen sobre su praxis
evaluativa, que en su interior se originen conflictos que lo motiven a
indagaren las aulas de clase sobre su propia acción, para adquirir
información valiosa que le facilite renovar e innovar metodologías,
recursos e instrumentos de evaluación.
2.2.13 En búsqueda de la evaluación en la praxis universitaria
Una buena evaluación debe tratar de describir (lo que está bajo
discusión), valorar y remediar (los errores y deficiencias). La evaluación
tradicional normalmente es válida sólo en el segundo aspecto (valorar), y
con frecuencia se olvida del tipo de consejo y apoyo que necesitan los
estudiantes para triunfar en sus estudios (Brown 2003: 37). Otro aspecto
negativo de la evaluación tradicional es que con frecuencia se evalúa en
el momento temporal que conviene más al sistema (programación) o al
profesor a nivel individual que cuando es más conveniente para el
desarrollo integral del alumno. Los sistemas tradicionales tampoco son
adecuados para poder remediar los errores y deficiencias de los
alumnos ya que no existe tal posibilidad si nos basamos en un único
examen al final del curso.
En general, un sistema de evaluación continuada debería
basarse en una “evaluación formativa” ya que la “evaluación
sumativa” se basa en un punto final que es numérico y que encierra
juicios evaluativos. Sin embargo, en la práctica se presenta un grave
problema: las instituciones universitarias acaban exigiendo una
graduación en las calificaciones y, por lo tanto, obligan a efectuar
evaluación sumativa. Observando el siguiente cuadro en cuanto a la
innovación de la evaluación.
Cuadro 03
57
Cuadro Nº 03 Evaluación y cambio educativo. Fuente. Guba y Clark en Fernández, M. 1995
Los niveles referidos son: a) Los objetivos o competencias que se
aspiran de la innovación, b) El nivel de los criterios o patrones con los que
se comparará la situación novedosa para su comprobación y c) El nivel de
la correspondencia que guarda el nuevo procedimiento con un cambio
real.
La evaluación como proceso de aprendizaje y, a la vez,
como herramienta de retroalimentación al proceso en la práctica
universitaria, tiene una serie de características que le confieren una
función de mejora, de información, de retroalimentación, de orientación,
de posibilidad de aprendizaje continuo, de ayuda y asesoramiento. Éstas
son:
- Holística: el proceso se antepone al resultado.
58
- Democrática: la participación de todos los que intervienen en el
proceso de evaluación es fundamental.
- Ética: parte de la explicitación de criterios que remiten a valores,
intereses y expectativas.
- Política e ideológica: responde a una forma de concebir el
proceso de aprendizaje. No es una actividad técnica.
- Busca la equidad: no se queda anclada en una objetividad que
deshecha los procesos y las vivencias de las personas, por lo que
utiliza como procedimientos habituales la autoevaluación y la
coevaluación.
- Justa: busca la justicia desde una dimensión valorativa de las cosas.
- Crítica: ya que genera aprendizajes para docentes y estudiantes.
- Dinamizadora de la práctica: porque propone criterios para la
innovación y la mejora de la práctica docente.
- Formativa: o educativa al buscar la calidad de la enseñanza.
- Continúa: al establecer un proceso permanente en el tiempo que
asegura el éxito de los alumnos en la consolidación de los objetivos
de aprendizaje planteados.
- Integradora, individualizada y personalizada.
- Fomenta el desarrollo de capacidades, teniendo en cuenta a la
persona y al contexto. Margalef, L (2007:9)
Autores como Álvarez Méndez (2001), Brown y Glasner
(2003) defienden la evaluación como actividad crítica de aprendizaje,
como promotora de la comprensión, y que contribuye a la
“emancipación de los estudiantes, a su desarrollo personal, moral,
académico y social.” (Margalef, L 2007). En este sentido,
comprendiendo la evaluación como aprendizaje, se entiende que se debe
59
ir en búsqueda de desarrollar y por tanto, evaluar habilidades
intelectuales relacionadas con la comprensión, la aplicación y el
razonamiento (comparación, relación de ideas, argumentación,
proposición, contrastación, la reconstrucción del sentido y del significado
a partir de la información).
Implica también la evaluación de habilidades complejas de
resolución de problemas nuevos y la creación y producción de
conocimiento. De la misma forma que evaluar las habilidades sociales
relacionadas con el trabajo en equipo, la colaboración, la empatía y las
actitudes de respeto, de escucha activa, de tolerancia, compromiso y
responsabilidad de grupo.
Autores como Brown y Glasner (2003:101), proponen algunas
indicaciones para realizar una evaluación alternativa teniendo en cuenta
que ésta implica la utilización de nuevas estrategias de evaluación,
alternativas o diferentes al ya conocido “examen”:
a. Considerar cuidadosamente la carga de trabajo del estudiante:
¿Cuánto tiempo lleva al estudiante trabajar sobre estrategias de
evaluación alternativas?
b. Adoptar medidas para mantener el interés: calendarios que expliciten
las fechas de entregas de trabajos, retroalimentación constante,
permanente orientación al estudiante.
c. Ser precavidos al introducir una nueva forma de evaluación: el
estudiante puede tener reticencias hacia la nueva forma de
evaluación, por lo que es muy necesario explicar el por qué de la
forma de evaluar y analizar con ellos la importancia que tiene para su
propio proceso de aprendizaje.
d. Establecer marcos de actuación claros.
60
e. Orientar sobre los criterios de evaluación a ser utilizados: de
manera que no queden dudas y que este proceso permita la apropiación
de los criterios por parte del estudiante.
2.2.14 Autoevaluación, coevaluación y realimentación.
Al hablar sobre los propósitos de la evaluación se hace referencia
al papel fundamental de la evaluación como orientación al docente, al
estudiante, a los planificadores y admiradores de la educación. De esta
función se desprenden procesos que son inherentes al proceso de
evaluación estos son la Autoevaluación, Coevaluación y realimentación.
Autoevaluación, para concretar la definición de autoevaluación
debe remitirse a la idea fundamental de la de aprendizaje. A este respecto
debe comprenderse que el mismo se produce por una reacción del
individuo en respuesta al medio ambiente. Es decir, es la repuesta que
da el individuo en respuesta que da el individuo a las experiencias que
obtiene del medio.
En ese contexto, un determinante en respuesta al estudio
ambiental, es propia evaluación de los actos anteriores y sus
consecuencias; no la evaluación del docente o cualquiera otra que le
venga del exterior, sino su propio juicio de grado en que sus anteriores
esfuerzos representan en avance hacia sus fines. En tal sentido el auto
evaluación puede definirse como: apreciación de los resultados del
aprendizaje o de cualquier otra actividad hecha por el mismo sujeto que
aprende o actúa y que se expresa mediante un juicio de valor.
Coevaluación: Esta alude a las secciones de clase en las que con
la participación o no del facilitador, se realiza un es fuerzo por evaluar la
efectividad del grupo completo o de algunos subgrupos en cuanto a
ciertos fines. La coevaluación es producto de la comunidad de
aprendizaje, por tanto son los mismos alumnos y alumnas quienes
valoran sus progresos y debilidades. El docente, en este caso, solo
61
cumple la función de orientadora de los juicios emitidos, evitando que los
mismos trasgredan las pautas de valoración establecidas.
Realimentación: El proceso de realimentación tiene dos
componentes básicos: evaluación y comunicación. El profesor realiza en
primer lugar una evaluación al estudiante y a continuación le comunica los
resultados obtenidos (aciertos y errores) en la operación anterior. Las
razones por las cuales la retroalimentación es indispensable son; primero
que es difícil mejorar lo que está haciendo a menos que se conozcan los
resultados de lo que se está realizando. Sin este conocimiento se tendría
a repetir errores y con ello a reforzarlos, lo cual es contrario a la noción de
aprendizaje.
2.3 Definición de términos básicos.
62
Evaluación: La evaluación es un proceso continuo de reunión e
interpretación de información para valorar decisiones tomadas en el
diseño de un sistema de aprendizaje.
Evaluación del Aprendizaje: Es aquella donde se juzga o valora más la
calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de
los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Evaluación continúa: Se realiza a lo largo de todo el proceso y tiene
carácter formativo, permite registrar, reflexionar y valorar
permanentemente el desempeño de los participantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Evaluación integral: Toma en cuenta al alumno como todo, sus
significados personales, su participación en la interacción comunicativa
constructiva, su desarrollo evolutivo, avances e interferencias que puedan
presentarse en el proceso de aprendizaje.
Evaluación cooperativa: Promueve la conjugación de acciones
solidarias de todos los participantes en el acto educativo al propiciar la
relación, comunicación e información contaste, lo cual una integración de
juicios compartidos sobre el desempeño de los mismos.
La evaluación cualitativa: se interesa por expresar la calidad de la
participación. En este sentido el sujeto se evalúa a sí mismo, se busca
desde su propia interioridad, de lo que significa ser humano y lo que
representa la relación hombre-realidad.
La evaluación cuantitativa: Es la que está basada en una cantidad final
del producto y no a la realidad del individuo, muestra un numero
aprobatorio o reprobatorio.
Mapa de variables
63
LOS INDICADORES DEL CUADRO FINAL NO ME MIDEN LA
SUBVARIABLE, ESTAN FORZADOS, PERO SI TIENES LAS
PREGUNTAS DE ACUERDO A LA DIMENSIÓN PERO NO AL
INDICADOR
Mapa de Variables 2010 Fuente: Autora
Objetivo general: Proponer alternativas para trasformar la evaluación de los aprendizajes en la praxis educativa universitaria.
Objetivos específicos
Variable Dimensiones Indicadores Ítem
Identificar los diferentes modelos de evaluación aplicados por el docente universitario durante el intercambio de experiencias de aprendizaje del participante
Evaluación Del Aprendizaje
Modelos de evaluación
Tradicional Alternativo
Conductismo Constructivismo
1 3 12 16 4 5 8
Determinar las técnicas e instrumentaos de evaluación que aplican los docentes
Evaluación Del Aprendizaje
Técnicas de evaluación empleados
Tipos de Técnicas Instrumentos
Observación Intercambio de experiencias Estudios de caso Talleres Mapas mentales y conceptuales. Exposiciones. Escala de verificación Lista de cotejo Cuestionarios Portafolios Minutas Pruebas orales y escritas Informes Monografías
2 8 10 15 11 12 14 16 17 18 29
Describir el proceso de evaluación empleados por los docentes del área de informática de la UPEL
Evaluación Del Aprendizaje
Evaluación cualitativa
Continua Integral Cooperativa
Originalidad Creatividad Producción de ideas Trabajo en equipo Salón colaborativo Análisis e Interpretación de ideas Competencias en la lectoescritura Expresión oral y escrita.
13 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 30
64
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Marco Metodológico.
En la realización de esta investigación se estableció la estrategia
metodológica de los proyectos factibles enmarcados dentro del enfoque
empírico analítico, el cual constituye una estrategia novedosa y productiva
referida al trabajo que a continuación se describen, el diseño de la
investigación, población y muestra técnica de procesamiento y análisis de
datos.
3.1 Tipos de investigación.
Tipos descriptivo bajo a la modalidad de los factible, ya que según
el componente docente de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador UPEL (2002:07). Define el proyecto factible “como estudio
sistemático” que consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de
una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales”. Así
lo afirma Balestrini, (2009:130) La investigación proyectiva consiste en
encontrar la solución a los problemas prácticos, se ocupa de cómo
deberían ser las cosas para alcanzar los fines y funcionar
adecuadamente. La propuesta que lo define puede referirse a la
formulación de políticas, programas, tecnologías, estrategias
metodológicas, métodos o procesos, que solo tienen sentido en el ámbito
de sus necesidades acompañado de la demostración, así mismo solo
tienen de su viabilidad. Por lo que esta investigación tiene como objetivo
65
principal Proponer alternativas para trasformar la evaluación de los
aprendizajes en la praxis educativa universitaria.
Así mismo el proyecto plantea la resolución o ampliación de
estrategias de evaluación para resolver de manera práctica un problema,
en este caso en particular es la incorporación de una propuesta de
estrategias de evaluación cualitativa para el docente en la praxis
universitaria; generalmente determinado por una necesidad o ausencia de
una destreza, donde se trazan objetivos de acción, tareas, actividades,
oportunidades o procesos que no necesariamente requiere de una
postura teórica donde se hace énfasis en la justificación y planteamiento
del proyecto.
Por estar directamente relacionado al estudio de las ciencias
sociales, se ha seleccionado el Enfoque Descriptivo para desarrollar el
presente trabajo investigativo, ya que el enfoque permite, dentro de una
situación propiedad que influya en la descripción y compresión de
cualquier fenómeno especialmente aquellos donde interactúan individuos
o grupos conformados por estos recolectados en forma directa e indirecta
de la que realiza por tanto el contexto se ubica en la Universidad
Experimental Libertador, que funciona en las instalaciones del Liceo
Antonio Nicolás Briceño Ubicado en la Urbanización Monseñor Humberto
Contreras Valera Estado Trujillo.
Ha detenerse claro que la investigación descriptiva está dirigida
principalmente a recolectar información descriptiva está dirigida
principalmente a recolectar información sobre un hecho en particular de
modo de poder hacer una descripción de las consecuencias que aquel
pudiese acarrear, dejando a un lado, generalmente las causas que lo
originaron. Su objetivo se halla fundamentalmente enfocado a establecer
cómo opera y cuáles son las características del hecho de estudio.
En este sentido, la investigación descriptiva como toda
investigación, ha de tener por norte satisfacer una o varias necesidades
66
de modo que permita obtener los datos que permitan resolver un tipo de
situación-problema o en todo caso recoger elementos para actuar sobre
este. De lo anterior se deduce que aunque el objeto de investigación
llegar a conocer aptitudes predominantes la descripción exacta de las
actividades, es bueno advertir que no se encuentra limitada a la simple
recolección de datos sino que también puede predecir identificar y
proponer alternativas de solución cuando la investigación la amerite y el
investigador lo considere apropiado como es el caso de la misma que
tiene como objetivo proponer estrategias al docente para evaluación
cualitativa en la praxis universitaria.
3.2 Diseño de la investigación.
Se basa en el apoyo que orienta la investigación sobre el sustento
minucioso de un diseño documental y de campo, el diseño de la
investigación es la estrategia general que adopta el investigador para dar
respuesta a la problemática planteada.
Según Hogson (2004:115). En el diseño documental “está basada
en un proceso de búsqueda, recuperación, de análisis crítico e
interpretación de datos primarios y secundario, es decir obtenido y
registrados por otros investigadores y la investigadora del proyecto. La
misma autora describe el diseño de campo como aquellos datos primarios
que son obtenidos de la realidad, los esenciales para el logro de los
objetivos y la solución de las necesidades existentes.
Este aspecto relevante como estrategias para recoger la
información requerida, pudiendo combinarse varias estrategias en un
caso particular de la investigación adoptando por el investigador como la
manera de abordar un problema especifico por lo que toma este diseño ya
que los datos serán tomados del personal docente que labora en la
Universidad Experimental Libertador, que funciona en las instalaciones
del Liceo Antonio Nicolás Briceño ubicada en la Urbanización Monseñor
José Humberto Contreras.
67
3.3 Población y Muestra
3.3.1 Población.
Según Tamayo y Tamayo (2005:57) Una población está
determinada por su características definitoria, es la totalidad del fenómeno
a estudiar, en donde las unidades de la población posee unas
características comunes, el cual se estudia y da origen a los datos de
investigación; por lo tanto, el conjunto de elementos que poseen
características se denomina la población o universo. La población a
estudiar está compuesta por los 50 docentes de todas las áreas de
Educación mención informática de la Universidad Experimental
Libertador, que funciona en las instalaciones del liceo Bolivariano Antonio
Nicolás Briceño de la Urbanización José Humberto Contreras Valera
Estado Trujillo.
3.3.2 Muestra.
La muestra se considera según Sudman (1976, citado en
Hernández y Otros 2004: 61), como un subgrupo de la población para el
cual serán validas las conclusiones. Es también concebida, como un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que se llama población. Para efectos del desarrollo de la
presente investigación se consideró la totalidad equivalente a los 50
docentes en el área de Educación Mención Informática de la Universidad
Experimental Libertador, que funciona en las instalaciones del liceo
Bolivariano Antonio Nicolás Briceño de la Urbanización José Humberto
Contreras Valera Estado Trujillo por cuanto se trata de una población
finita y de fácil acceso con un censo investigador por lo tanto, no se
realizó cálculo muestra! alguno, sino que se trabajó con el total antes
mencionado.
68
3.4 Técnicas para la Recolección de la Información
3.4.1 Instrumento de Recolección de datos
Según Hernández y Otros. (2004:255) La recolección de datos
dependen en gran parte del tipo de investigación y del problema
planteado para la misma y puede efectuar desde la simple ficha
bibliográfica, la observación, entrevista, cuestionario, encuesta, mediante
la aplicación de procesos sistemáticos para la presente investigación
utilizará el cuestionario.
El cuestionario esta basado en un conjunto de ítems de preguntas
cerradas y abiertas según Hernández y Otros (2004; 137), la técnica “es
un procedimiento estandarizado utilizado en las ciencias sociales para
obtener diferentes propósitos, por lo general supone la utilización de un
instrumento determinado. Presentados en forma de juicios ante los cuales
se pide la reacción y/o opinión de los sujetos de estudio presentando
alternativas con la finalidad de que los encuestados señale las estrategias
de evaluación que emplean la practica universitaria. Además se realiza la
observación directa de estos con el fin de sustentar la investigación.
TIENES MUCHAS CITAS QUE ABRES COMILLA Y NO LAS
CIERRAS, O NO LO COLOCAS ENTRE COMILLAS
3.4.2 Validez
La validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que se
pretende, Según Hernández y Otros (2004:348) mantiene que es el grado
en el que el instrumento en verdad mide la variable que se busca medir.
Para validar el instrumento se utilizara la validez de contenido la cual es
la correspondencia del instrumento con su contexto teórico.
69
Chávez, N (2004; 165) Sostiene que la validez de contenido no se
expresa en índice numérico, sino que se basa en la necesidad de
discernimiento y juicios independientes entre expertos. Ante lo antes
expresado la validez en la presente investigación consistirá en someter el
instrumento a un grupo de tres expertos quienes emitirán su opinión con
respecto a los siguiente haciendo referencia del contexto teórico de la
variable.
3.4.3 Confiabilidad
Según Hernández y Otros (2004: 349) señala que la confiabilidad
es el grado en el que la aplicación repetida de un instrumento de medición
al mismo fenómeno genera resultados similares. La confiabilidad es un
requisito de suma importancia para el instrumento que se esta aplicando;
esta se refiere “al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce iguales resultados” Hernández y Otros (2004:352).
Para la presente investigación será determinada a través de una
prueba piloto aplicada a una población con características similares al
universo en estudio para esta prueba se tomara a 10 docentes de
ingeniería en computación de la Universidad Valle de Momboy ubicada en
la ciudad de Valera Estado Trujillo, y se ha seleccionado el método de las
dos mitades, cuyos resultados estarán presentes en el anexo numero 02,
demostrando que el instrumento si es confiable.
3.5 Técnicas para analizar datos
Los resultados se analizan tomando en consideración la estadística
descriptiva para lo cual se construyeron las tablas de frecuencia con sus
respectivos análisis y la representación grafica, se presenta un tabulador
en tablas gráficos de barra. Con sus respectivos análisis se refiere el
estudio e interpretación de cada resultado emitida por los docentes y cada
uno de los ítems guardan la respectiva relación y coherencia necesarias
para ser interpretado. Para cuyo propósito se agruparan las mismas
70
tablas estadísticas de indicador, frecuencia y resultado, de acuerdo a las
dimensiones a la cual se refiere.
IV CAPITULO
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 Presentación y Análisis de los resultados.
Este capítulo está enmarcado en la presentación y el análisis de los
datos recogidos a través del cuestionario aplicado al personal docente por
lo que a continuación se señalan las respuestas dadas a la totalidad
equivalente a los 50 docentes en el área de Educación Mención
Informática de la Universidad Experimental Libertador, que funciona en
las instalaciones del liceo Bolivariano Antonio Nicolás Briceño de la
Urbanización José Humberto Contreras Valera Estado Trujillo
Dichas respuestas en formas de resultados fueron tabulados
en una matriz para calcular los porcentajes correspondientes, por
cada pregunta o ítems, los mismos acompañados por gráficos y el
análisis por parte de la investigadora.
71
1. Según su criterio señale con una x cual de los siguientes conceptos corresponde a la noción que usted usa al momento de evaluar los aprendizajes en los participantes de su cátedra.
Tabla 01
Alternativa F % - La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor acerca del atributo en consideración
29 58
- Se entiende por la calificación final colocada cuantitativamente del 01 al 20
8 16
-Se entiende por evaluación la acción continuada de todos los elementos que participan en el hecho educativo que les permite, mediante el análisis y las conclusiones consecuentes, les permite introducir elementos correctores que favorecen su propia actuación y su propio proceso de aprendizaje
12 24
Tabla 01 criterios sobre la concepción de evaluación. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
72
Grafica N° 01
Grafico Nº 1 criterios sobre la concepción de evaluación. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Análisis.
Es importante resaltar que en este ítem los docentes encuestados
tenían la oportunidad de seleccionar una de las alternativas conceptúales.
Se puede observar que 29 de los encuestados piensan que la evaluación
es el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor acerca del
atributo en consideración, un grupo de 8 piensan que se entiende por
evaluación a la calificación final colocada cuantitativamente del 01 al 20 y
12 docentes entiende por evaluación la acción continuada de todos los
elementos que participan en el hecho educativo que les permite, mediante
el análisis y las conclusiones consecuentes, les permite introducir
elementos correctores que favorecen su propia actuación y su propio
proceso de aprendizaje. Se puede inferir que para la mayoría de docentes
universitarios definen la valuación como un juicio de valor acerca de un
atributo.
73
2. De las siguientes estrategias mencionadas a continuación
señale con una X cuales usa usted en el desarrollo de sus clases.
Tabla 02
Alternativa F %
Escala de verificación
Lista de cotejo
Cuestionarios
Portafolio
Ensayos 13 26
Minutas
Pruebas orales y escritas 22 44
Informes
Todas las anteriores 15 30
Tabla 02 Estrategias de evaluación. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafica N° 02.
74
Grafico Nº 2 Estrategias de evaluación. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis
En este ítem al igual que en el anterior el grupo de encuestados
tenía la oportunidad de escoger las estrategias que emplean durante el
desarrollo de las clases, los resultados arrojados fueron 22 de los
docentes dijo que empleaba las pruebas orales y escritas, un 26%
emplea los ensayos y un 30 % emplea todas estrategias aquí
mencionados, quedando en evidencia la preferencia de las pruebas orales
y escritas por parte de los docentes en el desarrollo de sus clases.
Partiendo de estos resultados y parafraseando lo señalado por Moles
resulta común encontrar que una cantidad considerable de profesores
tienden a utilizar formas, técnicas y procedimientos para evaluar el
aprendizaje de sus alumnos de la misma manera en que fueron
evaluados adoptando estilos convencionales para tal efecto.
3. Al momento de evaluar el aprendizaje de sus participantes, señale los que usted emplea.
Tabla 03
Alternativa F %
-Discute el plan de evaluación con sus participantes
15 30
-Especifica los indicadores que se van a evaluar durante el desarrollo del contenido
11 22
- Permite la Auto evaluación por parte de sus participantes
-Permite la Coevaluación
-Hace uso de la Heteroevaluación
16 32
- Todas las anteriores 8 16
Tabla 03 Enunciados utilizados por el docente en el momento de evaluar. Fuente Cálculos
basados en los encuestados 2010.
75
Grafica N° 03
Grafico Nº 03 Enunciados utilizados por el docente en el momento de evaluar. Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis.
El 30% de la población encuestada dijo que discutía el plan de
evaluación con sus participantes, un 22% menciono que especifica a sus
participantes los indicadores que son tomados en cuenta durante la
evaluación de los contenidos, 32% menciona que aplica la
Heteroevaluación y un mínimo de 16 % aplica todos los enunciados
señalados al momento de evaluar. Por estas razones y tomando lo escrito
por Hargreaves, Earl, Moore y Manning (2001), las maneras alternativas
de evaluación en el aula presumen un terreno desconocido para los
docentes; la mayoría posee muy poca formación en el área de las
apreciaciones valorativas, además para implementar nuevas estrategias
cada vez se requiere mayor complejidad en el esfuerzo que deben
efectuar los profesores para convertirse en evaluadores competentes
4. Conoce usted que es evaluación cualitativa en la praxis universitaria diga si o no y de una breve noción de su concepto.
Tabla 04
Alternativa F %
SI 23 46
NO 27 54
Tabla 04 conocimiento de la evaluación cualitativa. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Grafico N° 04.
76
Grafico 04 conocimiento de la evaluación cualitativa. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Análisis.
Para este ítem el 46% de los docentes dijo si conocer acerca de la
evaluación cualitativa en la práctica universitaria, mientras que el resto
respondió no conocer este término. Lo anterior demuestra que aunque
algunos conocen la noción de evaluación cualitativa en la praxis
universitaria un numero mayoritario desconoce tal concepción, así mismo
del grupo que respondió afirmativamente la noción que ellos dieron sobre
evaluación cualitativa la definía como aquellos juicios de valorativos como
responsabilidad, puntualidad, interés por el contenido a los cuales se les
debía dar una puntuación al momento de colocar una ponderación final.
Se puede observar en estos resultados lo dicho por Alfaro (2002:42 ) La
evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y
capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de
desarrollo personal y social. Sin embargo se evidencia que este aspecto
no es visto por los docentes así.
5. Aplica usted la evaluación cualitativa al momento de evaluar los
aprendizajes en sus participantes. Y en caso de aplicar este tipo de
evaluación de qué manera aplica.
Tabla 05
Alternativa F %
SI 15 30
NO 35 70
Tabla 05 Aplicación de evaluación cualitativa. Fuente Cálculos basados en los encuestados
2010.
77
Grafico N° 05
Grafico 05 Aplicación de evaluación cualitativa. Fuente Cálculos basados en los encuestados
2010.
Análisis.
En cuanto a la aplicación o no de la evaluación cualitativa solo 15
docentes dijeron que la aplicaban al momento de evaluar por lo que un
70% de docentes dijo no aplicarla. Por lo antes expuesto se deduce que
la mayoría de docentes universitarios solo aplican la evaluación
cuantitativa, y dejan a un lado la cualitativa dentro del proceso de
evaluación de los aprendizajes. Así mismo hay que señalar que aquellos
docentes que aplican este tipo de evaluación la realizan haciendo uso de
indicadores como Responsabilidad al momento de realizar trabajos en
grupo, buen uso de la oratoria, puntualidad y uso apropiado de la
ortografía.
6. Utiliza las preguntas para estimular al participante sobre
contenido.
Tabla 06
Alternativa F %
SI 28 56
NO 22 34
Tabla 06 Preguntas para estimular el contenido. Fuente Cálculos basados en los encuestados
2010.
Grafico N° 06.
78
Grafico 06 Preguntas para estimular el contenido. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Análisis.
Para el ítem si se realizan preguntas o no al participante sobre el
contenido para estimularlo 22 docentes mencionaron que no lo hacían,
mientras que 28 respondieron que si lo hacían, demostrando con esta
respuesta que el 56 % de los docentes si estimulan a sus estudiantes con
preguntas acerca del contenido durante el desarrollo de sus clases.
Desde esta perspectiva señala Flores (1998) el conocimiento humano no
se recibe pasivamente ni del modo ni de nadie sino que es procesado y
construido activamente por el sujeto que conoce y la función cognoscitiva
está al servicio de la vida, es una función adaptiva y en, consecuencia, lo
que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo
experiencia y vivencial.
7. Hace un intercambio o experiencias sobre temas tratados.
Tabla 07
Alternativa F %
SI 21 42
NO 29 58
Tabla 07 intercambio o experiencias sobre temas tratados. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Grafico N° 07.
79
Grafico 07 intercambio o experiencias sobre temas tratados. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Análisis
En respuesta a esta pregunta 29 de los encuestados dijeron hacer
intercambio de experiencia durante las clases acerca de los temas
tratados, mientras que 21 dijeron si hacer intercambios o recuentos por
ello se deduce que no hay una reorientación de los aprendizajes
anteriores y eso se pone en evidencia al observarse que un 58 % no
realiza discusión o intercambio de ideas sobre la temática anterior. Por lo
que esto evidencia que el proceso de evaluación es la acción continua de
todos los factores que participan en el proceso de aprendizaje que les
permite, mediante el análisis y las conclusiones consecuentes, introducir
elementos que favorecen su propia actuación de todos los involucrados.
8. Propone ejercicios prácticos sobre los contenidos.
Tabla 08
Alternativa F %
SI 37 74
NO 13 26
Tabla 08 ejercicios prácticos sobre los contenidos. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
80
Grafico N° 08
Grafico 08 ejercicios prácticos sobre los contenidos. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Análisis.
En este ítem se puede observar que un 74% de los docentes aplica
ejercicios prácticos acerca de los contenidos que ellos están impartiendo
en el aula, mientras que un 26% no lo hace, mostrándose así que a la
mayoría de facilitadores les gusta aplicar ejercicios durante las clases ya
que al colocar este tipo de estrategia el estudiante o la estudiante ejecuta
una serie de actividades que le permiten llevar lo teórico de los conceptos
dados a la ejecución practica de ellos durante la clase.
9. Asigna trabajos para valorar el nivel de compresión de textos.
Alternativa F %
SI 27 54
NO 23 46
Tabla 09 trabajos para valorar el nivel de compresión de textos. Fuente Cálculos basados en
los encuestados 2010.
Grafico N° 09.
81
Grafico 09 trabajos para valorar el nivel de compresión de textos. Fuente Cálculos basados
en los encuestados 2010.
Análisis
Al igual que en el ítem anterior un número elevado de docentes
equivalente al 56% aplica trabajos para valorar el nivel de comprensión de
textos en proceso de aprendizaje, sin embargo hay que hacer notar que
un 46% no asigna este trabajos durante su desempeño en el aula. De
esta forma se debe hacer énfasis a lo expuesto por Alfaro, (2000: 98) el
docente debe dirigir la actividad evaluativa hacia el proceso de
construcción de conocimientos que realiza el alumno a partir de sus
conocimientos previos, hacia el proceso de desarrollo personal y social.
10. Utiliza el portafolio como técnica de análisis y compresión del
participante.
Tabla 10
Alternativa F %
SI 07 14
NO 43 86
82
Tabla 10 uso del portafolio como técnica de análisis y compresión del participante. . Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafico N° 10
Grafico 10 uso del portafolio como técnica de análisis y compresión del participante.
Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Análisis.
Un 86% de los docentes no emplea el portafolio como técnica de
análisis y comprensión del participante en el proceso de evaluación, solo
el 14% lo utiliza, demostrando con ello que para el mayor número de
docentes esta técnica no es importante dentro del contexto de la
evaluación del aprendizaje, no se puede asegurar si eso debe a su poco
uso en la praxis universitaria o al desconocimiento de la misma. Sin tomar
en cuenta lo establecido por autores como Álvarez Méndez (2001),
Brown y Glasner (2003) que defienden la evaluación como actividad
crítica de aprendizaje, como promotora de la comprensión, y que
contribuye a la “emancipación de los estudiantes, a su desarrollo
personal, moral, académico y social.”
11. Hace uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel
de integración de los contenidos y temas tratados en clase.
Tabla 11
Alternativa F %
SI 16 32
83
NO 34 68
Tabla 11 uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel de integración de los contenidos y temas tratados en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafico N° 11
Grafico 11 uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel de integración de los contenidos y temas tratados en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Análisis.
En cuanto al empleo de mapas mentales y conceptuales es mínimo
el número de docentes que hacen uso de ellos para el logro de la
integración de los contenidos y temas dados en clase, por otro lado 34
facilitadores dijeron no usar esta técnica, deduciendo que a los docentes
universitarios no aplican los esquemas mentales en el proceso de
evaluación de los aprendizajes en la práctica universitaria. Al respecto
Brown y Glasner (2003:101), proponen indicaciones para realizar una
evaluación alternativa teniendo en cuenta que ésta implica la utilización
de nuevas estrategias de evaluación, alternativas o diferentes al ya
conocido “examen”. Sin embargo se evidencia que estrategias
alternativas como el mapa conceptual no son tomadas en cuentas por la
mayoría de docentes universitarios.
12. Utiliza pruebas escritas para evaluar contenidos
procedimentales.
Tabla 12
Alternativa F %
84
SI 41 82
NO 9 18
Tabla 12 uso de pruebas escritas para evaluar contenidos procedimentales. Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafico N° 12
Gráfico 12 uso de pruebas escritas para evaluar contenidos procedimentales. Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010.
Análisis.
Los resultados obtenidos por la población encuestada acerca del
uso de las pruebas escritas para la evacuación de los contenidos
procedimentales emitieron que un 82% de los docentes emplean este tipo
de prueba como instrumento de evaluación de contenidos y que solo un
18% no lo emplea, evidenciándose que los docentes universitarios
poseen preferencia por las pruebas escritas al momento de realizar una
evaluación. Estos resultados demuestran lo afirmado por Brown (2003:
37). Un aspecto negativo de la evaluación tradicional es que con
frecuencia se evalúa en el momento temporal que conviene más al
sistema (programación) o al profesor a nivel individual que cuando es más
conveniente para el desarrollo integral del alumno.
13. Hace uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de
compresión del participante sobre el tema tratado.
Tabla 13
85
Alternativa F %
SI 7 14
NO 43 86
Tabla 13 uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de compresión del participante sobre el tema tratado. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafico N° 13
Grafico 13 uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de compresión del participante sobre el tema tratado. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Análisis.
Un 86% de los docentes no hace uso de guías didácticas y
cuestionarios para el grado de compresión del participante sobre el tema
tratado, solo el 14% lo utiliza, demostrando con ello que para el mayor
número de docentes los cuestionarios y las guas didácticas no son
relevantes dentro del contexto educativo, por lo que no son tomadas en
cuenta en la praxis universitaria durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
14. Hace uso del papel ensayístico o minutas para verificar lo
discutido sobre el contenido.
Tabla 14
86
Alternativa F %
SI 28 56
NO 22 44
Tabla 14 uso del papel ensayístico o minutas para verificar lo discutido sobre el contenido. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
Grafico N° 14
Grafico 14 uso del papel ensayístico o minutas para verificar lo discutido sobre el contenido. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010.
NO SERA ENSAYO
Análisis.
Para el ítem si hace uso del papel ensayístico o minutas para
verificar lo discutido sobre el contenido 22 docentes mencionaron que no
lo hacían, mientras que 28 respondieron que si lo hacían, demostrando
con esta respuesta que el 56 % de los docentes si usan el papel
ensayístico o minutas para verificar lo discutido sobre el contenido
durante el desarrollo de sus clases. Aspecto relevante en estos resultados
ya que Ramiszowki (1994:78) menciona. La evaluación supone una
forma explícita de conocer y relacionarse con la realidad, para tratar de
favorecer cambios y mejoras en la praxis docente, lo cual incide en la
trasformación y práctica que supone el establecimiento de interrelaciones
culturales, sociales, y políticas del contexto en el que se actúa, por lo que
la construcción de trabajos ensayísticos y minutas representan una
relación con la realidad del alumno en el proceso de aprendizaje.
15. Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud
de sus participantes, en actividades de clase durante la clase.
87
Tabla 15
Alternativa F %
SI 6 12
NO 44 88
Tabla 15 Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud de sus participantes, en actividades de clase durante la clase. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010.
Grafico N° 15
Grafico 15 Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud de sus
participantes, en actividades de clase durante la clase. Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Análisis
Solo un 12 % de la población docente utiliza algún registro para verificar
el comportamiento y actitud de sus participantes, en actividades de clase
durante la clase, por lo que un 88% no emplea ningún tipo de registro
para verificar el comportamiento y actitud de sus participantes. Al respecto
Borich, S (2002:125) describe como estrategias de evaluación las
siguientes: la entrevista, el estudio de caso, cuestionarios a escala de
registro, indagación natural, panel, historial oral, registró diario, notas
temáticas, notas de observación, mapas conceptuales entre otros. Sin
embargo es obvio que los docentes universitarios no emplea uno
específico dentro del proceso de enseñanza aprendizaje., por lo que se
puede deducir que no se presenta un instrumento de evaluación para las
cualidades y actitudes del educando dentro de la práctica universitaria.
16. Utiliza pruebas orales y prácticas para conocer y determinar la
sistematización de lo aprendido
88
Tabla 16
Alternativa F %
SI 39 78
NO 11 22
Tabla 16 pruebas orales y prácticas para conocer y determinar la sistematización de lo
aprendido. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 16
Grafico16 pruebas orales que permite que sus participantes asuman responsabilidades al
momento de ser evaluados en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis
En este ítem el 78% de la población emplea pruebas orales y
prácticas para conocer y determinar la sistematización de lo aprendido,
mientras que un número reducido del 22% no lo emplea. Con estos datos
se deduce que los docentes sienten mayor afinidad por la aplicación de
pruebas orales para evaluar el aprendizaje. Sin embargo hay que acotar
lo dicho por Alves (2000: 122) Algunas pruebas por la complejidad del
hecho de evaluar constituye solo simuladores o aproximaciones del hacer,
mientras que otras evidencian el hacer real e integral. Esto debe ser
tomado en cuenta para evaluar, por cuanto puede alterar la acción y con
ella la apreciación.
17. El docente permite que sus participantes asuman
responsabilidades al momento de ser evaluados en clase.
89
Tabla 17
Alternativa F %
SI 19 38
NO 31 62
Tabla 17 El docente permite que sus participantes asuman responsabilidades al momento
de ser evaluados en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 17
Grafico 17 El docente permite que sus participantes asuman responsabilidades al momento
de ser evaluados en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis.
Para este ítem de los 50 los docentes encuestados; 19
respondieron que si permite que sus participantes asuman
responsabilidades al momento de ser evaluados en clase mientras que la
mayoría que equivalente a 31 dijeron que no lo hacían. Esta respuesta
muestra que un 62% no permite la responsabilidad de los participantes al
momento de la evaluación. Sin embargo Tapia citado por Hernández y
Díaz (2002:198), la función retroalimentadora debe orientarse para
informarle sobre el valor, importancia y grado de éxito de su ejecución. Es
importante resaltar que en todo aprendizaje constructivo, la capacidad de
autoevaluación es fundamental y necesaria, por lo tanto, se deben crear
situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el
proceso y el resultado de sus propósitos aprendizajes.
18. Permite la originalidad y creatividad al momento de desarrollar
las actividades en la clase por parte de los participantes.
90
Tabla 18
Alternativa F %
SI 31 62
NO 19 38
Tabla 18 originalidad y creatividad al momento de desarrollar las actividades en la clase por
parte de los participantes. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 18
Grafico 18 originalidad y creatividad al momento de desarrollar las actividades en la clase
por parte de los participante. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis.
En cuanto a la respuesta de esta pregunta 62% de los encuestados
respondieron afirmativamente ya que permiten la originalidad y
creatividad al momento de desarrollar las actividades en la clase por parte
de los participantes, mientras que un 38% respondió de forma negativa.
Así mismo es importante señalar que Margalef, (2007), la evaluación
como aprendizaje, se entiende que se debe ir en búsqueda de desarrollar
y por tanto, evaluar habilidades intelectuales relacionadas con la
comprensión, la aplicación y el razonamiento (comparación, relación
de ideas, argumentación, proposición, contrastación, la reconstrucción
del sentido y del significado a partir de la información).
19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en
el alumno.
91
Tabla 19
Alternativa F %
SI 29 58
NO 21 42
Tabla 19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno.
Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 19.
Tabla19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno.
Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis.
Los resultados obtenidos por la población encuestada acerca del uso la
producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno 58% dijo
que si lo permitía y un 42% menciono que no. Cabe afirmar que los
facilitadores fomentan el uso de la expresión de ideas por parte del
estudiante en el desarrollo de producciones escritas. Pérez (2002:81) La
evaluación debe ser un proceso motivador permanente y sistematizado, lo
cual implica comprobar aciertos y reconocer esfuerzos contemplar todo el
proceso, respetar las diferentes individualidades y los estilos de aprender
de cada uno. Lo cual muestra que al permitírsele al educando la
expresión de ideas a través de la producción escrita, se estaría
observando su desempeño individual.
20. Permite y facilita el trabajo colaborativo entre los participantes.
92
Tabla 20
Alternativa F %
SI 19 38
NO 31 62
Tabla 20. Permite y facilita el trabajo colaborativo entre los participantes. Fuente Cálculos
basados en los encuestados 2010
Grafico N° 20.
20. Permite y facilita el trabajo colaborativo entre los participantes. Fuente Cálculos basados
en los encuestados 2010
Análisis.
Solo 19 respondieron afirmativamente en cuanto a permitir el
trabajo colaborativo en el aula, mientras que el resto respondió que no
implementaba esta estrategia en el aula, lo que conlleva a destacar que a
la un 62% de docentes les gusta el trabajo individual mas que el trabajo
colaborativo. Al respecto Alfaro menciona desde la perspectiva tradicional,
la evaluación persigue acumular evidencias contundentes, establecer
control del proceso según el diseño preestablecido o lo previsto en el
currículo. El evaluador además de técnico de escritor adquiere la gracia
de juez, de experto. Partiendo de lo dicho por el autor el docente quiere el
control por lo que no le es relevante realizar trabajos colaborativos en la
praxis universitaria.
93
21. Facilita y refuerza en los principiantes el respeto y la aceptación
de sí mismo.
Tabla 21
Alternativa F %
SI 27 54
NO 23 46
Tabla 21 Facilita y refuerza en los participantes el respeto y la aceptación de sí mismo.
Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 21
Grafico 21 Facilita y refuerza en los participantes el respeto y la aceptación de sí mismo..
Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis
Se puede afirmar que solo el 54% de la población de los docentes
encuestados facilita en los participantes el respeto y la aceptación de sí
mismo y que un 46% respondió de una manera negativa al ítem. Esto
indica que los docentes fomentan en los estudiantes el respeto y la
aceptación de si mismo durante el proceso de aprendizaje. Estos
resultados evidencian que la evaluación constructivista, lo representa la
integración de la dimensión ética de la evaluación, que permite preservar
el respeto y dignidad del alumno como persona y la evaluación de las
experiencias propias de sus vivencias como formas válidas del
aprendizaje al implementar respeto y aceptación dentro del hecho
educativo por parte de los involucrado en el mismo.
94
22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar
sus ideas.
Tabla 22
Alternativa F %
SI 26 52%
NO 24 48%
Tabla 22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar sus ideas. Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 22
22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar sus ideas. Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis.
Para este ítem el 52% de la población encuestada de docentes
equivalentes a 26 individuos respondieron que si permitían expresar con
seguridad las ideas propias a sus participantes en el aula, mientras un
48% respondió que no. Esta respuesta permite afirmar que una mayoría
de educadores universitarios fomentan la expresión de ideas en sus
estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
95
23. Facilita situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué
con criterio y reflexivamente.
Tabla 23
Alternativa F %
SI
NO
Tabla 23 situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y
reflexivamente. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 23
Grafico 23 situaciones de aprendizaje para el alumno se auto evalué con criterio y
reflexivamente. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis
De acuerdo con los datos recolectados (17) docentes facilitan situaciones
de aprendizaje para que el alumno se auto evalué con criterio y
reflexivamente cantidad que corresponde al treinta y cuatro por ciento
(34%) de la población en estudio; treinta y tres (33) es respondió de una
manera negativa lo que representa un sesenta y seis por ciento (66%)
de la misma. Hay que señalar por ello que Alves, S. (2002: 36) menciona
la autoevaluación genera una serie de beneficios, ya que permite que el
alumno tome conciencia de su propio trabajo, que asuma la
responsabilidad que le cabe en su aprendizaje y que tenga más claro
cuáles son sus éxitos y errores.
96
24. Usted como mediador facilita situaciones de aprendizaje para que
el alumno se coevalué con criterio y reflexivamente.
Tabla 24
Alternativa F %
SI 23 46%
NO 27 54%
Tabla. 24 Mediador facilita situaciones de aprendizaje para que el alumno se coevalué con
criterio y reflexivamente. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico N° 24
Grafico 24 Mediador facilita situaciones de aprendizaje para que el alumno se coevalué con
criterio y reflexivamente Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Análisis
En concordancia con los datos recolectado, veinte tres (23) de los
docentes consultados respondieron afirmativamente ser mediador facilitar
situaciones de aprendizaje para que el alumno se auto evalué con criterio
y reflexivamente lo cual corresponde a un cuarenta y seis por ciento
(46%), un veintisiete (27) por cierto de la población estudiada afirma que
no. Atendiendo a este enunciado Wragg, (2003:61) señala que la
coevaluación es argumento fundamental para conseguir que la percepción
del alumno se complementara con la intersubjetividad del grupo y se
llegara a una valoración consensuada. Esta valoración podía avalar la
calificación final (acreditativa) al tiempo que promovía un proceso de
responsabilidad compartido por toda la comunidad de aprendizaje.
97
25. Se propician situaciones de aprendizaje para que el alumno
interactué con sus compañeros reflexivamente y con criterio acerca
de las debilidades y fortalezas dentro del proceso de aprendizaje.
Tabla 25
Alternativa F %
SI 19 38%
NO 31 62%
Tabla 25. Situaciones de aprendizaje para que el alumno se interactué con sus compañeros acerca de
las debilidades y fortalezas dentro del proceso de aprendizaje Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Grafico N° 25
Grafico 25 Situaciones de aprendizaje para que el alumno interactué con sus compañeros acerca de las
debilidades y fortalezas dentro del proceso de aprendizaje. Fuente Cálculos basados en los encuestados
2010
Análisis
De la población consultada diecinueve (19) respondieron que si
propiciaban situaciones de aprendizaje para que el alumno interactué con
sus compañeros acerca de las debilidades y fortalezas dentro del proceso
educativo cantidad que corresponde a un treinta y ocho por ciento (38%)
de la población. Así mismo hay que señalar que este estudio treinta y uno
(31) docentes que representan la mayoría afirma que no lo aplica esta
estrategia con sus estudiantes universitarios, por lo que es relevante decir
que para ellos no es importante durante la evaluación del proceso de
aprendizaje. Sin embargo Alves. (2000:147) explica que para poner en
práctica la autoevaluación y coevaluación es importante que los alumnos
sepan que esta puede ayudar a mejorar sus aprendizajes por lo que es
aconsejable proponer metas claras, accesibles y significativas; convencer
a los alumnos de que también se aprende superando los errores y darles
la palabra para que expresen la valoración de lo aprendido y de cómo lo
hicieron, teniendo en cuenta siempre su opinión.
98
26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de
evaluación.
Tabla 26
Alternativa F %
SI 17 34%
NO 33 66%
Tabla 26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de evaluación Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico 26
26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de evaluación Fuente
Cálculos basados en los encuestados 2010
Analisis
De acuerdo con los datos que se recolectaron entre la poblacion de
docentes queda establecido que un total diesisiete (17) afirma que si
permite que los participantes interactúen durante el proceso de evaluación
cantidad que corresponde a un treinta y cuatro por ciento (34%); por otra
parte un treinta y tres (33) responde que de una manera negativa a la
pregunta para un total de un sesenta y seis por ciento (66%). Aun cuando
a la mayoría de docentes universitarios no permiten la participación del
estudiante en el proceso evaluativo es importante mencionar que Tapia
citado por Hernández y Díaz (2002:198), resalta que en todo aprendizaje
constructivo, la capacidad de autoevaluación es fundamental y necesaria,
por lo tanto, se deben crear situaciones y espacios para que los alumnos
aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propósitos
aprendizajes.
99
27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros
en el desarrollo de los contenidos.
PRESTO NO ES UNA PALABRA DEL VOCABULARIO VENEZOLANO
ES COLOMBIANO
Tabla 27
Alternativa F %
SI 29 58%
NO 21 42%
Tabla 27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros en el desarrollo
de los contenidos. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico 27
27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros en el desarrollo de los
contenidos. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Analisis
Según lo refieren los docentes consultados veinte nueve (29) de
ellos expresan estar presto a que sus participantes realicen talleres y
foros en el desarrollo de los contenidos cantidad que corresponde a un
(58%); un veinte un (21) dijeron que no, esto para un total de cuarenta y
dos (42%) por ciento de la población encuestada. Por lo que los
resultados muestran que los docentes están prestos a fomentar el uso de
foros y talleres para el desarrollo de los contenidos en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
100
28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento
que se desarrolla la temática en clase.
Tabla 28
Alternativa F %
SI 36 72%
NO 14 28%
Tabla 28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento que se desarrolla
la temática en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico 28
28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento que se desarrolla la
temática en clase. Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Analisis.
De los 50 docentes encuestados solo treinta y seis (36) responde
que si refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento que
se desarrollar la temática en clase para un total de setenta y dos (72 %)
por ciento y el resto es decir, un catorce (14) de la población entrevistada
responde que no realiza para un total de un veintiocho por ciento (28%).
Se puede afirmar de acuerdo a la evidencia anterior que durante el
proceso de enseñanza el docente implementa un lenguaje técnico acerca
de los contenidos de aprendizaje.
101
29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el
participante el sentido de colaboración entre ellos.
Tabla 29
Alternativa F %
SI 23 46%
NO 27 54%
Tabla 29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el participante el sentido de
colaboración entre ellos Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Grafico 28
Grafico 29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el participante el sentido
de colaboración entre ellos Fuente Cálculos basados en los encuestados 2010
Analisis
Según lo refieren los docentes consultados veintitres (23) afiman permitir
situaciones de aprendizaje que evidencien en el participante el sentido de
colaboración entre ellos para un total de cuarenta y tres por ciento (43%)
y el resto un veintisiete (27) para un total de cincuenta y cuatro por ciento
(54%) respondió que no. Cabria decir entonces que en el ámbito
universitaria se estaría dejando a un lado uno de los principios de la
evaluación como lo es la a evaluación Cooperativa que tiene como punto
de partida promover la participación y colaboración de todos los
involucrados en el aprendizaje a fin de contribuir al mejoramiento
profesional y social de los aprendizajes y elevar la calidad del proceso de
aprendizaje y de enseñanza.
102
30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y
análisis por parte de los estudiantes en el desarrollo de los
contenidos.
Tabla 30
Alternativa F %
SI 37 74%
NO 13 26%
Tabla 30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y análisis por parte de
los estudiantes en el desarrollo de los contenidos Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Grafico 30
Grafico 30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y análisis por parte de
los estudiantes en el desarrollo de los contenidos Fuente Cálculos basados en los
encuestados 2010
Análisis.
En concordancia con los datos recolectados un treinta y siete (37)
docentes afirma que si Facilita, propicia y permite competencias de
observación y análisis por parte de los estudiantes en el desarrollo de
los contenidos para un total de setenta y cuatro por ciento (74%) y el
resto de la población encuestada es decir trece (13) docentes
responde que no para un total de veintiséis por ciento (26%). El
constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano,
producto de la interacción humana con los estímulos naturales y
sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras
“operaciones mentales”. Esta posición filosófica constructivista indica
que el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del modo ni
de nadie sino que es procesado y construido activamente por el sujeto
que conoce y la función cognoscitiva está al servicio de la vida.
103
4.2 Conclusiones y recomendaciones
4.2.1 Conclusión
Una vez culminada la presente investigación titulada Alternativas
para transformar la evaluación en la praxis universitaria, tomando en
cuenta los resultados obtenidos en cuanto a los objetivos planteados en
ella se llego a la siguiente conclusión:
El docente universitario manifiesta mayor disposición para el uso
de instrumento como pruebas orales y escritas al momento de evaluar
como recurso, a fin de determinar el alcance del aprendizaje de los
participantes en el aula; dejando a un lado recursos como los mapas
mentales, el portafolio, sin embargo un número significativo de
educadores emplea las minutas y los ensayos.
Así mismo se determino que la mayoría de educadores en la praxis
universitaria prefieren el trabajo individual por parte de los estudiantes que
el trabajo colaborativo. En este sentido al momento de evaluar se aplica la
Heteroevaluación dejando a un lado la autoevaluación y la coevaluación
parte importante dentro del proceso de evaluación del aprendizaje. Por
esta razón es de hacer mención que los profesores no fomentan en sus
estudiantes la responsabilidad de evaluarse, de reflexionar acerca de las
debilidades y fortalezas que desarrollaron durante el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Los resultados evidenciaron además que los educadores parten de
la concepción de evaluación como proceso de medición, de simplemente
el colocar una valoración al participante, obviando el carácter reorientador
que posee la evaluación como proceso continuo, reflexivo, colaborativo,
constructivo e integral que ella posee. Por lo que la mayoría de docentes
no aplican una evaluación cualitativa, sino que evalúan cuantitativamente
a los estudiantes.
104
En concordancia con lo evidenciado anteriormente, se puede decir
que los docentes de educación superior trabajan con un tipo de
evaluación tradicional, de forma cuantitativa, olvidando que la evaluación
ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas
como cuantitativas, como un medio por el que se valora un aprendizaje y,
a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es
necesario, se realizan actividades de recuperación.
4.2.2 Recomendaciones
Una vez observado los resultados obtenidos en la investigación y
presentar el diseño de la propuesta, se aportan sugerencias significativas
a la investigación se recomienda los siguientes aspectos:
Al Ministerio del poder popular para la educación Universitaria
y a las universidades públicas y privadas.
Implementar de forma permanente jornadas de actualización y
capacitación en materia de evaluación de los aprendizajes a instituciones
universitarias públicas y privadas para que los docentes adquieran
estrategias de evaluación actualizadas.
Propiciar en los profesores universitarios un pensamiento reflexivo
para que ellos fomenten un ambiente socializador en su labor como
evaluadores del proceso de aprendizaje.
Planificar Jornadas de intercambios de experiencias y saberes en
cuanto al proceso de enseñar y evaluar en la práctica universitaria.
A los Docentes
Aplicar estrategias de evaluación a través del trabajo colaborativo
para que los participantes del hecho educativo adquieran responsabilidad
propia y con los demás en cuanto a los aprendizajes alcanzados de forma
optima y las debilidades que se pudieran observar en algunos contenidos.
105
Organizar puntos de encuentro donde se discutan temas con los
estudiantes para así crear el dialogo y dar un sentido formador,
cooperativo y de reflexión sobre el proceso de evaluación.
Construir, Planificar y llevar a cabo propuestas de evaluación con
los participantes universitarios que involucren una evaluación cualitativa y
cuantitativa de acuerdo a las necesidades e intereses de ambos tomando
en cuenta el contexto y su realidad.
Realizar cursos, talleres, foros que amplíen y perfeccionen su
conocimiento en cuanto a la enseñanza y la evaluación en el ámbito
universitario.
Fomentar experiencias de aprendizaje donde se consideren indicadores
diferentes tales como el se, conocer, reflexionar, convivir y hacer, para
optimizar el proceso de aprendizaje de los participantes
106
CAPITULO V
DISEÑO DE LA PROPUESTA
5.1 Presentación
Tomando en cuenta los resultados obtenidos a través del
instrumento aplicado a los docentes y partiendo del análisis realizado al
mismo el presente capitulo pretende explicar el diseño de la propuesta
para dar respuesta al objetivo general de la investigación, el mismo tenia
como finalidad Proponer alternativas para trasformar la evaluación de los
aprendizajes en la praxis educativa universitaria.
Tomando en cuenta los planteamientos teóricos, filosóficos y
jurídicos de la evaluación en el ámbito universitario
5.2 Justificación
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración
el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel
inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades
y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es
cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se
propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las
peculiaridades individuales y sociales de los participantes así como
también de las necesidades que ellos posean.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más
el de un mediador-facilitador que contribuye a la formación de sus
estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias
evaluaciones. En la perspectiva el agente de la evaluación deja de ser
107
exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa
a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un paso a la
responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al participante.
Para esto es necesario que el participante haga suyo los objetivos del
aprendizaje, participe en el establecimiento de sistemas y criterios de
evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación.
5.3 Fundamentación de la Propuesta
Esta propuesta está fundamentada en el ámbito legal por el artículo
102 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela como un
derecho humano y un deber social fundamental, que el estado asume
como función indeclinable y como instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. Está fundamentada
en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática,
multiétnica y pluricultural.
En este sentido hay que tomar en cuenta que el Ministerio del
Poder Popular para la educación Superior constituye una institución
receptora en políticas educativas, con la responsabilidad de incorporar e
implementar las innovaciones y cambios que tienen lugar en el campo del
conocimiento científico y cultural, como parte esencial del desarrollo
integral del ser humano a partir de una formación con pertinencia social,
fomentando la participación activa de los hombres y mujeres en la
transformación del país.
Partiendo del hecho que la educación universitaria en la Venezuela
de hoy se fundamenta en una relación de participación, ser, saber,
reflexionar, conocer y convivir como parte primordial de los ciudadanos y
ciudadanos en formación universitaria la innovación en materia de
evaluación de los aprendizajes constituye de forma integral como
proceso de calidad permanente, continuo y de construcción social cuya
108
finalidad será desarrollar el potencial parta lograr la transformación en la
educación universitaria.
Para ello se parte de la concepción de evaluación cualitativa, que
según Demo, (1988: 62) se interesa por expresar la calidad de la
participación. En este sentido, el sujeto se evalúa a sí mismo, se busca
desde su propia interioridad, de lo que significa Ser humano y de lo que
representa la relación hombre-realidad. Por esto: “... cuando decimos de
algo que es ontológico, hacemos referencia a nuestra interpretación de
las dimensiones constituyentes que todos compartimos en tanto seres
humanos y que nos confieren una particular forma de ser” (Echeverría.
1997: 28). Es por esto que nada en las instituciones universitarias puede
ser asumido como dado porque lo establezca cierta norma o discurso, lo
importante es romper paradigmas, ya que así el estudiante expresará la
relación que existe entre la realización personal y el conocimiento.
Esta disposición dialogante que se da entre participantes y
docentes en el proceso de autoevaluación representa una actitud frente
a la evaluación, es decir, crear las bases fundamentales de una praxis
pedagógica cuyas razones y razonamientos se dirigen a la búsqueda de
relaciones más humanas y dignificantes del participante, ya que se valora
más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento
alcanzado de los participantes que resulta de la dinámica del proceso de
enseñanza aprendizaje. La misma procura por lograr una descripción
holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle,
tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por
los estudiantes en el aula de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los
exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la
medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel
de aprovechamiento académico de los y las estudiantes, se interesa más
en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de
aprendizaje.
109
La medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una
tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes.
También depende de la conducta del participante en términos de sus
actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la
personalidad. Para los docentes no le es fácil juzgar la calidad de los
aprendizajes de sus participantes al tener que considerar éstos como
parte integral de su comportamiento.
5.4 Objetivos de la propuesta
5.4.1 Objetivos General
Desarrollar alternativas para la transformación de la evaluación de
los aprendizajes en la práctica universitaria.
5.4.2 Objetivos Específicos
Implementar el uso de instrumentos evaluativos como el portafolio,
las construcciones mentales (mapas conceptuales y mentales),
contextualizaciones de trabajos monográficos y papeles ensayísticos
basados en su realidad.
Desarrollar un enfoque holístico donde el participante y el facilitador
construyan alternativas cualitativas que favorezcan la transformación de la
evaluación en la práctica universitaria.
5.5 Desarrollo de la Propuesta
Para el diseño de la propuesta se plantean dos aspectos a
considerar por el docente universitario basado en los instrumentos
sugeridos al docente y las consideraciones acerca del enfoque
constructivista a través de la evaluación cualitativa, los cuales se
describirán a continuación.
110
5.5.1 Instrumentos de Evaluación a Considerar como sugerencia al
docente
Al mencionar la evaluación de los aprendizajes en las últimas
décadas, el concepto de evaluación ha sufrido una profunda
transformación significativa en el ámbito de la enseñanza y del
aprendizaje, ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se le
ha considerado y se le considera, tanto desde las perspectivas
cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que se valora un
aprendizaje, y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos
aprendizajes.
Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La
evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998),
sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es
necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva
objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser
transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo o
indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia
vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el
desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial,
sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades y
proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es
cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se
propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las
peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.
De allí la el uso de instrumentos evaluativos como el portafolio, foto
texto, las construcciones mentales (mapas conceptuales y mentales)
contextualizaciones de trabajos monográficos y papeles ensayísticos
basados en su realidad
111
El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los
trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y
logros en un período de tiempo y en alguna área específica. (Villarini,
1996), al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes
que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes
positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la
ejecución de tareas.
La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de
enseñanza aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de
evaluación alternativa.
Fischer y King (1995: 69) se refieren a él como a una tarea
multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización
se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone (1994: 78) consideran
que el portafolio contiene un conjunto de pensamientos, ideas y
relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado.
Beckley (1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que implica a
participantes y docentes en la a organización y desarrollo de su propia
evaluación. El portafolio está dirigido a la práctica diaria académica y
puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La
determinación de los materiales se efectúa con unos criterios de
selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado (tipología
de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando
una amplia diversidad de tareas.
Por estas razones en el proceso de realización del portafolios
siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de
aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la
alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas
competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en función del
contenido del período al que corresponde). A su vez el análisis reflexivo
de los resultados parciales y globales es decir el aprendizaje al mismo
tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto.
112
Así mismos están los mapas conceptuales propuestos por (Novack
y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre
conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la
organización jerárquica entre ellos. Puede decirse entonces que es una
técnica que se utiliza tanto en la enseñanza como en la evaluación y
favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de
una materia o disciplina.
Los mapas conceptuales muestran jerarquías, interrelaciones,
ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan
una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de
un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite
analizar las representaciones que el participante va elaborando de los
conceptos de un tema y valorar su habilidad para integrarlos en un
esquema mental comprensivo. El participante y la participante es capaz
de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de
conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las
relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además
de identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna
palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un
contenido y otro.
Por ello el mapa conceptual se revela como una estrategia
cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el
desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de
un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura,
es un instrumento de evaluación diagnóstica a fin de conocimiento para
el docente y de toma de conciencia para el participante del punto de
partida de un aprendizaje logrado.
Algunos de los criterios que el facilitador como evaluador ha de
considerar son los siguientes:
113
• Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
• Jerarquía establecida correctamente.
• Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando
con precisión las palabras de enlace.
• Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones
relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo
nivel pero de ramas originarias distintas.
También se tiene el papel ensayístico, el cual se define como un
escrito en prosa, de carácter didáctico e interpretativo en el que el
participante expone con originalidad, su visión personal sobre cualquier
tema, con voluntad de estilo. A través de los papeles ensayísticos se
puede realizar análisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o
cualquier otro documento, visitas a exposiciones y empresas, salidas
culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, entre otros.
El docente logra a través de esta herramienta:
La expresión de los participantes en todas las capacidades, así
como comprensión, expresión y razonamiento de los aprendizajes sobre
las temáticas desarrollados en este escrito. También determinar en el
estudiante el desarrollo conceptual logrado, los procesos mentales que
se siguen a través del desarrollo del escrito así como los sentimientos y
actitudes experimentadas, por el estudiante a partir de las ideas
plasmadas durante el proceso escriturario.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o
cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoración global del mapa
y, además, participar con distinta ponderación.
114
5.5.2 Consideraciones para un acercamiento a la transformación de
la evaluación desde un enfoque cualitativo-constructivista
Para el desarrollo de un enfoque constructivista donde el
participante y el facilitador construyan alternativas cualitativas que
favorezcan la transformación de la evaluación en la práctica universitaria,
la evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado
sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace. La evaluación, incluida en el
mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por
parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están
realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y
aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más
que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante,
como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar
información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer
mejor lo que se está haciendo.
La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una
causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no es "demostrar"
sino "perfeccionar" y "reflexionar". La evaluación debería convertirse en
un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y
de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el
logro de los aprendizajes. Por ello se deben tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
-Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad de
los nuevos aprendizajes a través de su uso en la resolución de
problemas, aplicación a distintos contextos, en la construcción de nuevos
conocimientos.
-Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone de manifiesto la
capacidad para reconocer o evocar.
115
-Construir actividades y tareas de evaluación que tengan sentido para el
alumnado.
-Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que ponga en
funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos. Lo
importante es contextualizar.
-Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas: una actividad de
evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones
del significado que explora, es previsible que el alumno y la alumna
disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o
procedimiento de evaluación que se utiliza no logra alcanzar.
-Promover distintas maneras de evaluación y tareas alternativas donde el
estudiante pueda elegir.
-Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir
su forma persona de realizar el aprendizaje, a manejar autonómicamente
procedimientos de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
-Motivar al estudiante para que haga suyo los objetivos del aprendizaje y
los criterios que se va a utilizar para evaluarlos.
-Fomentar la autoevaluación, que el estudiante piense acerca de cuánto
aprende sus fortalezas y debilidades de forma crítica y reflexiva
-Estimular procesos de co-evaluación entre el facilitador y el participante.
-Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecida posible a la
realidad.
-Incluir tareas de manera natural durante el proceso de evaluación y de
enseñanza aprendizaje que puedan servir al estudiante para tomar
conciencia de lo que han aprendido y de las dificultades o lagunas que
todavía tiene.
116
Estas alternativas propuestas permiten que la evaluación se
convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar
conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido
adquirir nuevos aprendizajes.
Cabe señalar entonces que el proceso de evaluación implica el
proceso de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo que
va mucho más allá en la formación de la persona que en el simple hecho
de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el
énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado
introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica
sobre lo que se hace, cómo se hace y qué utilidad tiene. La evaluación
cuando se realizada de esta manera, desde una visión innovadora y
crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los
procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona
5.6 Reflexión para los docentes
Se ha de insistir que los procedimientos de evaluación adquieren
un sentido u otro, se aplican de una u otra manera, según la actitud con la
que se aborda la actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo,
consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y participación deben
animar la actividad evaluativa si se pretende lograr una verdadera
transformación en la praxis evaluativa universitaria y que tenga un
impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje de los participantes
en el hecho educativo.
A continuación el siguiente cuadro presenta algunos criterios en la
práctica evaluativa universitaria:
117
Algunos criterios en las prácticas evaluativa:
• Evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
• La visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos
• La evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado
• Las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.
• Las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.
Cuadro Nº 04 Algunos criterios en las prácticas evaluativa. Fuente La investigadora
Para complementar un poco lo expuesto en el cuadro anterior estos
criterios o alternativas propuestas son una sugerencia al docente
universitario, se debe aprender a evaluar evaluando es una acotación que
ha de estar presente en las aulas a fin de que los participantes y las
participantes sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus
procesos de aprendizaje en todos los órdenes de la vida.
118
ANEXOS
119
Republica Bolivariana de Venezuela
Universidad Experimental
Rafael María Baralt
Maestría en Docencia para la Educación Superior.
Cuestionario al docente o facilitador.
Años de servicio.
Asignatura o cátedra.
Estudios realizados.
Facultad y escuela a la que pertenece.
Especialización, Maestría o Doctorado.
Lea cuidadosamente el contenido de la siguiente encuesta y
responda de acuerdo a su criterio. La misma será de total confidencialidad
para su mayor tranquilidad al momento de emitir sus ideas u opinión.
1. Según su criterio señale con una x cual de los siguientes
conceptos corresponde a la noción que usted usa al momento de
evaluar los aprendizajes en los participantes de su cátedra.
a) La evaluación se puede entender como el proceso mediante el
cual se emite un juicio de valor acerca del atributo en
consideración _______.
b) Se entiende por la calificación final colocada cuantitativamente del
01 al 20
c) Se entiende por evaluación la acción continuada de todos los
elementos que participan en el hecho educativo que les permite,
mediante el análisis y las conclusiones consecuentes, les permite
introducir elementos correctores que favorecen su propia
actuación y su propio proceso de aprendizaje _______.
2. De las siguientes estrategias mencionadas a continuación señale
con una X cuales usa usted en el desarrollo de sus clases.
120
Escala de verificación
Lista de cotejo
Cuestionarios
Portafolio
Ensayos
Minutas
Pruebas orales y escritas
Informes
Todas las anteriores
3. A continuación se le dará unos enunciados que quizás usted tome
al momento de evaluar el aprendizaje de sus participantes, señale
los que usted emplea.
Discute el plan de evaluación con sus participantes _____
Especifica los indicadores que se van a evaluar durante el
desarrollo del contenido ______
Permite la Auto evaluación por parte de sus participantes _____
Permite la Coevaluación ______
Hace uso de la Heteroevaluación _______
Todas las anteriores
4. Conoce usted que es evaluación cualitativa en la praxis universitaria diga si o no y de una breve noción de su concepto.
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___
5. Aplica usted la evaluación cualitativa al momento de evaluar los
aprendizajes en sus participantes. Y en caso de aplicar este tipo de
evaluación de qué manera aplica
121
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________
122
Parte II
Responda SI O NO marcando con una (X) de acuerdo a su
percepción
6. Utiliza las preguntas para estimular al participante sobre contenido
SI ____ No______ 7. Hace intercambio o experiencias sobre los temas tratados
SI ____ No______
8. Propone ejercicios prácticos sobre los contenidos. SI ____ No______
9. Asigna trabajos para valorar el nivel de comprensión del participante.
SI ____ No______ 10. Utiliza el portafolio como técnica de análisis y compresión de
textos. SI ____ No______
11. Hace uso de mapas mentales y conceptuales para lograr el nivel
de integración de los contenidos y temas tratados en clase.
SI ____ No______
12. Utiliza pruebas escritas para evaluar contenidos procedimentales.
SI ____ No______
13. Hace uso de guías didácticas y cuestionarios para el grado de
comprensión del participante sobre el tema tratado.
SI ____ No______
14. Hace uso de papel ensayístico o minutas para verificar lo
discutido sobre el contenido.
SI ____ No______
15. Utiliza algún registro para verificar el comportamiento y actitud de
sus participantes, en actividades de clase durante la clase.
SI ____ No______
16. Utiliza pruebas orales y prácticas para conocer y determinar la
sistematización de lo aprendido.
SI ____ No______
17. El docente permite que sus participantes asuman
responsabilidades al momento de ser evaluados en clase.
SI ____ No______
18. Permite la originalidad y creatividad al momento de desarrollar las
actividades en clase por parte de los participantes.
SI ____ No______
19. Permite la producción escrita con expresiones e ideas propias en el alumno.
SI ____ No______
123
20. Permite y facilita el trabajo colaborativo entre los participantes. SI ____ No______
21. Facilita y refuerza en los participantes el respeto y la aceptación de si mismo.
SI ____ No______ 22. Permite evidenciar en el o la participante seguridad al expresar sus
ideas. SI ____ No______
23. Facilita situaciones de aprendizaje para que el alumno se auto evalué con criterio y reflexivamente.
SI ____ No______ 24. Usted como mediador facilita situaciones de aprendizaje para que
el alumno se coevalué con criterio y reflexivamente en su grupo de participantes.
SI ____ No______ 25. Se propician situaciones de aprendizaje para que el alumno
interactué con sus compañeros reflexivamente y con criterio
acerca de las debilidades y fortalezas dentro del proceso de
aprendizaje
SI ____ No______
26. Permite que los participantes interactúan durante el proceso de
evaluación.
SI ____ No______
27. Usted está presto a que sus participantes realicen talleres y foros
en el desarrollo de los contenidos.
SI ____ No______
28. Refuerza el uso de un lenguaje técnico y preciso en el momento
que se desarrolla la temática en clase.
SI ____ No______
29. Permite situaciones de aprendizaje que evidencien en el
participante el sentido de colaboración entre ellos.
SI ____ No______
30. Facilita, propicia y permite competencias de observación y análisis
por parte de los estudiantes en el desarrollo de los contenidos.
SI ____ No______
124
METODO DE LAS DOS MITADES
Aplicación de la formula
Γπr (PX1) = ∑ (XP) (X1)/ N – (XP) (X1)
(SP) (S1)
Γπr (PX1) = (1924 / 10 ) – (13.7) (14)
(0.90) (0.77)
Γπr (PX1)= 192. 4 – 191.8 = 0,86
0.693
Γπr (PX1) = 0.86
SUJETOS/PRUEBA TOTAL PRUEBA PRODUCTO CRUZADO
PAR IMPAR P*I
1 30 15 15 225
2 28 14 14 196
3 26 13 13 169
4 28 14 14 196
5 30 15 15 225
6 27 13 14 182
7 25 12 13 156
8 28 14 14 196
9 29 14 15 210
10 26 13 13 169
∑ 277 137 140 1924
X
13,70 14,00
S 0,90 0,77
Γπr(P*I) 0,86
125
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