Postítulo de Formación Universitaria en Literatura Infantil- UNR

Seminario: “Teorías del aprendizaje y práctica docente”

Docente: Prof. Noelia Pierucci

Alumnas: Lorena Tassi y Lorena Udler

Análisis de la película “Rojo como el cielo” (Rosso come el cielo), Italia, 2006

Sobre el contexto histórico

La película “Rosso come il cielo” esta ambientada en la década del 70, en Italia. En todo el mundo se trata de una época convulsionada, atravesada por luchas de liberación de los países tercermundistas y por el crecimiento de los movimientos anticapitalistas y revolucionarios allí y en el interior mismo de los países desarrollados. El Mayo Francés, la muerte del Che Guevara en Bolivia y Vietnam eran algunas de las claves históricas de la etapa. En el país se dan conflictos políticos y se halla dividido: movimientos conservadores (partidarios de un régimen autoritario) y partidos socialistas y comunistas que luchan por una nueva estructura gubernamental persiguiendo un cambio en todos los aspectos de la vida ciudadana. Este panorama se evidencia en huelgas en las fábricas como también en la agitación universitaria.

La historia que se pone de manifiesto en esta película deja ver este trasfondo que al mismo tiempo nos permite interpretar los sucesos que tienen lugar en ella y las ideas que subyacen. Las luchas por el cambio social también se trasladan al campo educativo como una lucha contra el modelo tradicional autoritario.

Por otra parte, es necesario contextualizar al instituto que se retrata en la película, y al paradigma sobre el que sostiene, en el surgimiento de la Infancia y de la Escuela durante el s. XVIII. Esta pretensión moderna de “enseñar todo a todos” fue fuertemente homogeneizadora y arrasó

con las diferencias individuales existentes en la Escuela. El que no lograba formar parte de esa concepción era condenado al desvío, la enfermedad o al destierro: irrespetuosos, peligrosos, inadaptados, pobres…Estas ideas daban lugar a un nuevo tratamiento sobre el cuerpo del niño que ahora debía ser educado, controlado…en este sentido, el Estado tomó el rol de administrador central y masivo del cuerpo del niño (Mariano Narodowski, “Después de clase”, 1999)Esta política de administración de los cuerpos se expresaba en la distribución y redistribución de los mismos, de acuerdo con diferentes criterios: según la “inteligencia innata” (Comenio), según el grado de “normalidad” o a través de un sistema meritocrático. Y como política educativa del Estado, desde finales del s. XIX, a partir de la creación de condiciones legales e institucionales, tuvo consecuencias en los dispositivos de las instituciones escolares como, por ejemplo, en la localización de cierto tipo de alumnos en la educación “diferencial” o “especial”. En ese sentido, ya desde los inicios de ese siglo, el relato político y pedagógico suponía que todos los chicos pobres y vagabundos serían salvados por la Escuela Pública merced a la utopía vigente que sostenía la redención de la infancia abandonada y su inclusión en una sociedad de todos. También merecían esta “salvación” las niñas y niños ciegos que según esta lógica basada en el discurso médico poseían un déficit biológico, de carácter natural, en una situación aún más irreversible que la de los “inadaptados”.

La postura del Director

En el sentido antes señalado, se enmarca la praxis del Director que concibe a la discapacidad (en este caso, la ceguera) como un impedimento natural para aprender otros oficios, ir al cine, ir a la escuela con otros. La postura del Director, impregnada por la epistemología positivista, responde a la concepción de discapacidad “como toda disminución (restricción) o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro de un margen que se considera normal para un ser humano. La discapacidad sería así el resultado de la incidencia de una deficiencia que restringe o anula las habilidades de una persona para desarrollar una actividad considerada normal dentro de su contexto sociocultural” (Indiana Vallejos, “¿Y si la discapacidad no estuviera dada en la naturaleza? Tensiones entre el modelo médico y el modelo social”, Cuadernos del Inadi)

Asimismo, esta postura está directamente relacionada con el concepto de sujeto y del vínculo pedagógico que supone. El Director dice tener fundamento en sus prácticas a partir de lo que “naturalmente” no

pueden sus alumnos: sólo podrán ser formados para convertirse en tejedores u operadores telefónicos, porque no pueden otra cosa. En la enseñanza subyacen, como dice Silvia Bleichmar, “modos de concebir al otro no solo en su valor presente sino en el proyecto al cual se lo destina”. La educación, entendida como proceso de producción de subjetividad, implica a quien la ejerce mucho de aquello que se supone que transmite. Si la práctica del docente no está sostenida en la confianza de las posibilidades de los alumnos, muy probablemente el camino sea el fracaso, la no posibilidad. El valor del otro está guiado por razones éticas, “la ética es presencia del otro”, dice Bleichmar, planteando la condición de “ser reconocido” para dar lugar al cuidado y al aprendizaje. Por el contrario, la concepción de sujeto del Director responde a un sujeto mutilado, no reconocido en sus amplias capacidades, deseos e intereses y con un horizonte muy estrecho de posibilidades. (Silvia Bleichmar, “Modos de concebir al otro”, Revista El Monitor, 2005)

El modelo educativo, en el que se inscribe el instituto de la película, responde a una didáctica conductista que se nutre en las fuentes del evolucionismo darwinista y en el positivismo. El planteo es evolucionista no sólo porque hace una simplificación biologista de los procesos psicológicos, sino porque brinda un objetivo adaptacionista. Busca el logro de “conductas deseables”, lo que equivale a adaptarse a un status quo determinado. En este sentido, la didáctica conductista produce un conjunto de técnicas eficientes que procuran la adaptación a un contexto dado, en este caso, a la formación social capitalista. El Director defiende la formación de los niños ciegos para su inserción en el aparato productivo capitalista como tejedores u operadores telefónicos, es decir, que también los ciegos a pesar de su discapacidad tienen un lugar en la división social del trabajo.

Por otra parte, esta didáctica se basa en una filosofía que estudia los hechos positivos y observables y que le permite correr el eje de la conciencia hacia la conducta. La instropección es reemplazada por la observación y la experimentación. La concepción de la mente humana como una caja negra se emparenta con el postulado realista de considerar a aquélla como una tabula rasa en la que se van inscribiendo los conocimientos. Por lo tanto, se entiende al sujeto como un objeto, pasivo que dependerá de toda la planificación y control exterior. El rol del docente es protagónico. El aprendizaje es un condicionamiento y supone a un sujeto del aprendizaje objeto de ese condicionamiento. Éste responde a través de conductas observables a una serie de estímulos planificados que tienen en cuenta, para el refuerzo de las respuestas “deseables”, la implementación de un sistema de premios y castigos. En la película, éstos son moneda corriente tanto cuando se castiga al niño

“transgresor” como cuando el Director selecciona a los niños que ensayarán. Como este enfoque supone que se aprende por mecanismos asociativos, es coherente que las prácticas educativas sean descontextualizadas y atomizadas. Es por todo ello, que el Director y, hasta cierto momento, el Maestro, no pueden pensar en una propuesta educativa que tenga en cuenta los procesos de pensamiento, ni los intereses ni los deseos de los alumnos, sencillamente porque no pueden concebirlos como sujetos activos, constructores del conocimiento, deseantes, creativos. El instituto es una “isla” y allí no entra la vida ni la creatividad porque esta didáctica precisa de prácticas que no tengan contexto, que no tengan nada que ver con la vida real. Dar lugar a la creatividad significa transgredir el modelo tecnológico cuyo objetivo es condicionar los aprendizajes y lograr conductas deseables.

Un modelo alternativo

En los años ’60 y ’70 el campo educativo se enfoca hacia el niño basándose en las teoria cognitiva-evolutiva de Piaget. La acción pedagógica es entendida como un recurso importante pero no indispensable en el crecimiento del hombre ya que el progreso intelectual se relaciona con las líneas naturales del desarrollo biológico. Se deja de lado los aprendizajes específicos. Como señala César Coll “lo que importa es la competencia cognitiva general y lo único que puede y debe hacer la escuela es reforzar esta competencia, que está sometida a las leyes generales del desarrollo operatorio. Desde le teoría genética de Piaget todos los hombres pasan por el estadio sensorio-motor hasta alcanzar el de las operaciones formales con una influencia casi inexistente de los factores ambientales. La acción pedagógica puede facilitar situaciones que impliquen poner en juego el intelecto, pero el desarrollo de éste se va sucediendo de forma natural. Este marco educativo puede verse en escenas de la película: cuando el profesor le acerca la tabla de braile para que empiece a escribir, la división de los cursos según las edades de los niños, los conocimientos de geografía que escuchan a partir de un grabador. Los niños son vistos como iguales, no poseen diferencias como individuos, no existe la posibilidad de que el desarrollo intelectual encuentre obstáculos. El maestro deja por fuera le realidad de cada niño.

Sin embargo, en la película se visualiza que existen particularidades y que no pueden soslayarse: Mirco (el niño de esta película) queda ciego por un accidente y esto produce cambios sustanciales en su vida. ¿Puede darse cuenta de esto el profesor? ¿Puede comprender los rechazos del niño hacia aquello que la escuela le ofrece? La angustia por lo que ha perdido (sus amigos, su casa, su familia) encuentra una posibilidad de acción en las palabras del maestro: “yo también veo pero

eso no basta, oler el perfume, sentir la nieve, tienes cinco sentidos Mirco, por qué usar solo uno”. Esta idea deja una huella, el niño comenzará a interesarse por los sonidos y ruidos.

Es importante, en este punto, observar que el profesor realiza un aprendizaje en su forma de enseñar, que desde el principio de la historia se presenta con cierta ambivalencia. Por un lado les ofrece elementos de la naturaleza para que vivencien los cambios climáticos de las estaciones: “piensen en los pájaros que viven en estas ramas, en el olor de los pinos”. Intenta enriquecer el ambiente aúlico provocando la imaginación del niño. Por otro lado, cuando Mirco presenta su trabajo es castigado (el profesor lo delata ante el director quien le quita el grabador, elemento de trabajo, y lo hace sentar en el primer banco para ser observado de cerca). El maestro, como parte formante de esta institución, cree que debe enseñar por el castigo que no puede hacerse algo fuera de lo normado por la escuela. El niño debe cumplir con las expectativas que se esperan de él, el docente es quien anticipa lo que logrará.

Estas contradicciones del profesor (le dice a Mirco que su trabajo fue bueno a pesar de haber provocado el castigo) inician un giro interesante en la historia. El niño se deprime y el maestro comienza a cuestionarse acerca de su función en la institución. Se producen aquí dos quiebres esenciales: la norma es transgredida (le devuelve el grabador) y la enseñanza da lugar al interés del niño. Este “permiso” se convierte en un incentivo a las propias posibilidades de conocer, tomando las palabras de Tonucci: “es la autonomía de movimiento, experimentar moverse, practicar el espacio y el tiempo, vivir le experiencia y la emoción de la aventura, del descubrimiento, del riesgo y del placer”.

Este espacio que le brinda el profesor le permite a Mirco grabar una historia utilizando sonidos, pero es descubierto por el director. Interviene el maestro que le pide que escuche la grabación ante lo cual recibe como respuesta: “estamos a fin de año y no tengo tiempo”. Finalmente, llega el acto escolar al cual concurrirán todos los padres. El maestro decide que éstos merecen ver los logros reales de sus hijos y cuestiona al director: “estos niños no ven pero están llenos de vida, de fantasías, ¿qué hacemos en esta escuela, niños obedientes, buenos operarios?, les quitamos sus sueños”. Se conjugan en estas expresiones tres términos: sociedad, productividad y escuela. “Una sociedad basada en el mito de la productividad solo tiene necesidad de hombres mutilados…para cambiarla son necesarios hombres creativos, que sepan utilizar su imaginación” (Rodari).

A esta altura de la película nos encontramos ante un maestro que cree en la posibilidad de transformar el espacio educativo interviniendo en él no solo como facilitador del conocimiento sino también como un animador. Este creer en que las posibilidades de aprender pueden darse desde distintos lugares implica creer en que las potencialidades del que aprende son diferentes.

Desde este lugar nos preguntamos que recorrido realiza Mirco, quien necesita aprender como “mirar” siendo ciego. Trae consigo conocimientos que, en términos de Vygostki, constituyen su zona de desarrollo real: le describe a un compañero como son los colores (como el mar, el viento, andar en bicicleta, la corteza de un árbol). Ante la primera intervención del maestro, Mirco comienza a descubrir que puede acrecentar estos conocimientos. El profesor les ofrece una situación aúlica que persigue la motivación de sensaciones e imágenes mediante el uso de todos los sentidos, utilizando para ello elementos de la naturaleza (hojas, ramas, frutos).

Mirco realiza el primer trabajo escolar en el cual se evidencia no solo lo significativo a nivel personal (lo titula “Termina de llover, sale sol”) sino también a nivel de aprendizaje: “si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo” (Ausubel).

Se entusiasma tanto con estos descubrimientos que ha conseguido que realiza otra grabación (el docente lo habilita al valorar la primera) pero esta vez es un relato, un cuento de dragones, caballeros, guerras, príncipes. Para crear esta historia y sus sonidos hace uso de los conocimientos que ha logrado con el primer trabajo (desarrollo próximo) buscando llegar a otros nuevos (desarrollo potencial), que estarán plasmados en este segundo trabajo.

En éste intervendrán sus pares, quienes se nutren de lo que Mirco posee en su haber (van al cine, les enseña como lograr sonidos, les explica como moverse para que la historia sea lo mas real posible). La creación es el sello de lo que logran realizar entendida ésta como una aptitud que se desarrolla a partir de la imaginación que es un modo de operar de la mente.

Durante este proceso de aprendizaje con la ayuda y participación de los otros niños el lugar del aprender se enriquece pues es también un juego en donde cada uno tiene un papel. ¿Qué se entiende aquí por juego?, ¿cuál es la relación que nos permite establecer la película entre juego y aprendizaje? “El juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboración creadora de éstas, un proceso a través del cual

el niño combina entre sí los datos de la experiencia para construir una nueva realidad, que responda a sus curiosidades y a sus necesidades” (Rodari).

En esta relación entre aprendizaje y juego, ¿qué lugar ocupa, siguiendo la historia de la película, el maestro? “Si la imaginación construye solo con materiales tomados de la realidad…es necesario que el niño, para nutrir su imaginación…pueda crecer en un ambiente rico en impulsos y estímulos, en todas direcciones” (Rodari).

El profesor, al permitirle a Mirco continuar con su manera de apropiarse de la realidad le otorga seguir imaginando, fantaseando para crear una realidad que no puede ver pero desea conocer. Este deseo se convierte en hilo conductor de los esfuerzos y logros del niño por acercarse a lo real jugando siempre entre su imaginación y la puesta en acción de ésta en la creación.

Reflexiones finales

Nos pareció muy significativa una frase del último diálogo entre el Director y el Maestro, donde éste le señala la repetición del “ustedes” y “nosotros” como una forma de marcar en el discurso la diferencia, donde la intención del Director es la de enfatizar lo que los niños ciegos no pueden. Consideramos que lo que está diciendo el Maestro es que esta barrera es ficticia y que corresponde a una construcción social que excluye de múltiples posibilidades a los niños. En este sentido hacemos nuestras las palabras de Indiana Vallejos:” las restricciones sociales impuestas a las personas con discapacidad son pensadas como producto de la normalidad bio-médica que, naturalizada, opera como criterio de demarcación social. Las causas de la discapacidad no son biológicas sino sociales…Es preciso comprender a la discapacidad como una forma particular de “construir” al otro distinto al nosotros en términos de desigualdad, centrando críticamente el análisis en las relaciones entre normales y anormales, sin que importe la “medida” de la anormalidad. Esto definitivamente implica considerar las condiciones de desigualdad que dan origen al proceso de alterización y se refuerzan como su producto. “

También nos parecieron muy importantes las palabras del Maestro, que en un pasaje de la película, sostiene “que la fantasía y la normalidad son cosas a las que nunca se debe renunciar”, estableciendo así una

suerte de horizonte, de utopía a alcanzar para tod@s l@s que educamos.

Asimismo, creemos que es fundamental la dimensión ética que supone esta reflexión: considerar al otro diferente y darle lugar desde su condición humana a pesar de saber que nuestro accionar se desarrolla, como plantea Bleichmar, “en el marco de una sociedad que ha socavado el valor del semejante y ha propiciado que el otro sea sólo un medio para la acción; esa misma sociedad que se vuelca inevitablemente al cultivo de aquello llamado “desempeño” de habilidades y la adquisición de información pasen a predominar como valor sobre las condiciones morales o los aspectos subjetivantes de los seres humanos que la constituyen”. Como educadoras y como personas seguimos apostando a esa dimensión.

“Prohibido ser anormal

Los anormales físicos, mentales o morales, asesinos, depravados, deformes, imbéciles, locos, masturbadotes, borrachos, vagos, mendigos y prostitutas estaban al acecho, listos para plantar su mala semilla en la virtuosa de los Estados Unidos.

En 1907, el estado de Indiana fue el primer lugar del mundo donde la ley autorizó la esterilización compulsiva.

En 1942, ya habían sido obligados a esterilizarse 40 mil pacientes de hospitales públicos en 27 estados. Todos pobres o muy pobres; muchos negros y también unos cuantos portorriqueños y no pocos indios.

Suplicaban auxilio las cartas que desbordaban los buzones Human Betterment Foundation, organización consagrada a la salvación de la especie. Un estudiante contaba que iba a casarse con un joven de apariencia normal pero cuyas orejas eran demasiado pequeñas y parecían puestas al revés: - El médico me advirtió que podemos tener hijos degenerados.

Una pareja de altos altísimos pedía ayuda: -No queremos traer al mundo niños anormalmente altos.

En una carta de junio de 1941, un estudiante delató a una compañera de clase que era débil mental y la denunció porque se corría peligro de que pariera bobitos.

Harry Laughlin, el ideólogo de la fundación, recibió en 1936 el doctorado Honoris Causa de la Universidad de Heidelberg por su contribución a la causa del Reich en la higiene racial.

Laughlin tenía una obsesión contra los epilépticos. Sostenía que eran equivalentes a los débiles mentales pero más peligrosos, y que no había ningún lugar para ellos en una sociedad normal. La ley de Hitler para la Prevención de la Progenie Defectuosa obligaba a la esterilización de los débiles mentales, los esquizofrénicos, los maníaco-depresivos, los deformes físicos, los sordos, los ciegos…y los epilépticos.

Laughlin era epiléptico. No se sabía. “

Eduardo Galeano. Espejos, una historia casi universal. Siglo Veintiuno, Bs. As. 2008