trabajo historia oral

La educación en los

inicios del franquismo

Lucia Durá Sanchis

Laura Navarro Álvarez

Jezabel Tomás Visier

Grupo 2º D

Història de l’Escola

Curso 2013-2014

Entrega: 8-01-2014

[HISTORIA ORAL]

Historia Oral – Lucía Durá, Laura Navarro y Jezabel Tomás Página 2

ÍNDICE

1. Introducción .......................................................................................................................... 3

2. Aspectos ideológicos ............................................................................................................. 3

3. Contenidos del aprendizaje, metodología docente, premios y castigos, etc. ......................... 5

4. Espacios, horarios y materiales de la escuela (manuales escolares, cuadernos escolares,

ajuar de la escuela, etc.). ............................................................................................................... 9

5. Tiempo libre, ocio, sociabilidad, etc. .................................................................................. 12

6. Conclusión ........................................................................................................................... 14

7. Bibliografía ......................................................................................................................... 14

8. Anexo: recursos fotográficos .............................................................................................. 15


1. Introducción

En este trabajo de investigación histórica mediante recursos orales hemos

decidido centrarnos en la etapa de la posguerra, es decir, los inicios del franquismo, que

es el periodo escolar que vivieron nuestros entrevistados. Los tres son mayores de 70

años y, aunque recuerdan hechos concretos y vivencias escolares, en la mayoría de los

casos conservan pocos recuerdos nítidos, pues cada uno vivió una realidad escolar muy

distinta.

Tanto Mª Pilar como Vicenta asistieron a escuelas de pueblo (de Carcaixent y de

Llombai), muy distintas entre ambas, al ser la primera un asilo para niñas huérfanas. En

cambio nuestro otro entrevistado, Salvador, recibió en Valencia capital una educación

mucho más elitista y privilegiada, teniendo en cuenta la situación de la época. Por otro

lado, también hemos contado con la participación de Adelina que, aunque no cumplía el

perfil para ser entrevistada, tuvo muchas ganas de contarnos cómo fue su experiencia

educativa en una etapa del franquismo más tardía pero, sin embargo, muy similar a la

primera, y los recuerdos de las experiencias contadas por sus padres.

Por último, y para finalizar esta breve introducción, hemos decidido enfocar este

trabajo como una sencilla recopilación histórica, es decir, hemos dividido el periodo en

que nos hemos centrado en diferentes puntos (aspectos ideológicos, contenidos,

materiales y ocio) en los cuales relataremos como era la vida escolar en esa época

basándonos en los testimonios de nuestros entrevistados.

2. Aspectos ideológicos

Durante la etapa del franquismo, la escuela será la principal encargada de formar

niños cristianos que comprendan los deberes y sacrificios que deberán hacer por la

patria a fin de constituir una unión entre todos los españoles. Como afirma García Hoz

(1980): La formación política, física y religiosa, fue poco a poco convirtiéndose en una

especie de ghetto al cual a penas sí se le prestaba atención, hasta el punto de que a

estas asignaturas se les llamaba en el argot estudiantil las tres Marías.

Algunas de las medidas que se impusieron fueron la de reincorporar la asignatura

de religión (a partir de la orden del 23 de mayo de 1938) al régimen general de

exámenes y calificaciones, además de extender en la enseñanza el carácter de formación

inspirado en el concepto cristiano de la vida con la ley de del 20 de septiembre de 1939.

Este hecho se ve reflejado en todo momento en las entrevistas realizadas. Vicenta Gil

afirma que “era obligat asistir a l’església els diumenges” de tal forma que cada lunes

“la mestra et preguntava pel color de la casulla del cura” y a quien no lo sabía “li

castigaven cara a la paret o a copiar moltes vegades no aní ahir a misa”, de tal forma

que no solo importaba la religión impartida en la escuela (que Vicenta también explica

durante su entrevista) sino también lo que hicieras fuera de ella. Asimismo, Mª Pilar

muestra una situación bastante similar, pues “els dilluns, la mestra ens preguntava si

havíem anat a missa o no, però jo no se si s’apuntaria alguna cosa o no”.


En este punto, es interesante comentar que una de nuestras entrevistadas, Mª Pilar,

acudió a la Sección Femenina Falange: “Quan vaig ser més major, als 14 anys, vaig

anar a una escola local gran on havien mestres i fèiem activitats… Cantàvem, ballàvem,

teníem un cor, i fèiem teatre de vesprada”. Esta rama femenina del partido político

Falange Española consolidó su papel institucional controlando exclusivamente la

formación femenina, centrándose sobre todo en la instrucción de las jóvenes para ser

“buenas patriotas, buenas cristianas y buenas esposas”.

Para fomentar este patriotismo, en la gran mayoría de las escuelas estaba presente

un retrato de Franco en cada aula y al entrar y antes de salir se solía cantar el “Cara al

sol”. Como dice Vicenta, la escuela era “doctrina, doctrina, doctrina” y, por supuesto,

hablar en valenciano estaba completamente prohibido y, si lo hacías, te castigaban o te

pegaban. En el caso de la gente que vivía en pueblos valencianoparlantes, como en el

caso de Vicenta, aprendían a hablar castellano en la escuela (“t’obligaven a parlar

castellà i apreniem en l’escola, però molt malament”).

Sin embargo, aunque no sea tan lógico, existían escuelas que, pese a cumplir con

la ideología imperante en esta etapa franquista, no manifestaban este tipo de aspectos de

forma tan extrema, y esto podía ser debido a la influencia de sus fundadores, con

ideologías procedentes del resto de Europa, que pese a comulgar con este tipo de

influencia (pues no había otra opción), daban lugar a metodologías más abiertas,

tendiendo en mayor consideración las necesidades específicas de sus alumnos y no tanto

el tipo de ciudadano que se pretendía crear en aquel entonces. Este es el caso de uno de

nuestros entrevistados, que comentaremos más adelante en profundidad.

Por supuesto, algo común en todas ellas era la educación segregada en las

escuelas públicas, los niños estaban separados de las niñas y recibían una educación

distinta. Según Vicenta Gil, sus clases consistían en “cantar cara al sol, cosir i bordar”,

lo cual hacía que las niñas no aprendieran mucho más (“Eixies igual que entraves, això

sí, sabies bordar perfectament”), mientras que los niños siempre tenían un mayor

abanico de posibilidades de futuro, no se les condicionaba tan abiertamente hacia un

camino u otro.

Como iremos viendo a lo largo de las siguientes partes de este trabajo, con la

victoria del franquismo, la escuela se centraba sobre todo en adoctrinar a los niños, en

enseñarles la tradición católica e inculcarles el poder del régimen y los ideales fascistas

de unificación de la patria.

Cierto es que también hubo un grupo pequeño de maestros y maestras que en este

nuevo clima intentaron mantener un mínimo de calidad docente y que, sin decirlo,

continuaron aplicando aquellas metodologías que habían aprendido años atrás. Se trató

de una minoría que hemos de valorar en todo lo que implicaba durante el franquismo

más duro, pero minoría al fin y al cabo, pues a lo largo de esos años no hubo

planteamientos ni debates pedagógicos. Solo con motivo de la implantación de la nueva

ley de educación de 1945 se celebraron encuentros de maestros para informar de esta y


la manera de implantarla. Una ley que dejaba la enseñanza en manos de la iniciativa

privada y, en especial, de la Iglesia católica.

Con el franquismo se rompe finalmente el modelo republicano. Se instala el

miedo, la ignorancia, la censura, el aislamiento, el rechazo a las aportaciones que vienen

del extranjero y se liquida la tradición política. Se liquida el modelo de escuela pública

de los años republicanos, el de la escuela unificada. Nace y se consolida una escuela en

la antítesis de esta: integrista desde el punto de vista religioso; una escuela basada en la

autoridad, la jerarquía, el patriotismo. En conclusión: una escuela más preocupada por

tener un magisterio sumiso y obediente que por educar en un pensamiento libremente

ciudadano.

3. Contenidos del aprendizaje, metodología docente,

premios y castigos, etc.

Durante la posguerra, el adoctrinamiento ideológico de la sociedad fue una de

las principales consecuencias que provocó la victoria del franquismo. En aquellos

momentos, se instauró definitivamente un sistema educativo nuevo, que rechazó las

formas pedagógicas republicanas por considerarlas antipatrióticas y antirreligiosas. En

aquella época ominosa se asentaron en la práctica escolar los rasgos más arcaizantes del

nuevo orden: separación de sexos, disciplina autoritaria, paralización del programa de

construcciones, absentismo, desidia de las autoridades locales, símbolos religiosos y

políticos ideologizados.

Desde el principio se puso en práctica la sustitución de la instrucción pública

republicana por la educación nacional-católica. Para ello, se procedió a desmantelar los

aparatos pedagógicos que implantó la república. Según Escolano Benito et al. (2006):

Esta, en su corta trayectoria, había logrado adoptar toda una serie de innovaciones

pedagógicas progresistas que confirieron al sistema educativo un cierto aire de

modernidad: consolidación de la nueva arquitectura escolar, estímulos a la

escolarización de la infancia rural y urbana, secularización del calendario,

bilingüismo, coeducación, reformas metodológicas, dotación de nuevos medios técnicos

y de bibliotecas, reorientación de la formación y del estatuto de los maestros, creación

de centros de colaboración pedagógica y promoción de las instituciones

complementarias de la escuela, entre otras. Aquella estrategia de modernización se

vino abajo con el franquismo; ni siquiera la utilización instrumentar o erudita de los

materiales en que se objetivó aquella cultura escolar era posible, y ello fue

especialmente manifiesto durante los años de la posguerra.

En definitiva: se consideró el control de la enseñanza como un pilar

fundamental, acogiendo los principios pedagógicos de la España Imperial (educación

católica y patriótica, basada en la obediencia, autoridad y disciplina); desbancando la

escuela unificada y separando a la población escolar para encaminarla por dos vías


distintas (de diferente finalidad y destino); suprimiendo el laicismo y la enseñanza en

lenguas nacionales, y acabando con la “coeducación”.

La formación que el aspirante a maestro recibía de la Normal dejaba mucho que

desear porque el contenido de las diferentes asignaturas estaba muy manipulado

ideológicamente. Además, como consecuencia de la baja consideración hacia esta

profesión y el bajo sueldo que se pagaba, el profesorado se hallaba inmerso en la

desidia, es decir, se preocupaba más por obtener medios para subsistir que por mejorar

la enseñanza de los niños. Por ello mismo, el contenido del aprendizaje y las

metodologías que se empleaban eran tan pobres. Y es que como dice García Hoz

(1980): El contenido de las escuelas primarias venía condicionado por la formación

que los maestros recibían. Leer, escribir y contar son los tres contenidos

universalmente aceptados por todos. Sobre estas amplísimas bases, los programas,

horarios, material, métodos de enseñanza y aprendizaje, exámenes, promociones, eran

cuestiones a resolver por el propio maestro, al cual le bastaba con contar con la

aprobación del inspector.

En este punto es importante destacar el hecho de que una de las entrevistadas fue

profesora durante un año. Este es el caso de Mª Pilar, que tuvo que sustituir a una de las

maestras de Carcaixent: “En principi havia de ser poc temps, però finalment, sense

haver fet cap estudis de mestra, vaig tindre la ocasió d’apropar-me a la realitat escolar

des d’altre punt de vista.”

A pesar de la figura de la maestra del franquismo que todos tenemos en mente,

en esta época también se encontraban maestras que entregaban todas sus energías a la

educación de los niños. En el caso de Mª Pilar, encontramos que, una de sus maestras a

la que recuerda con más aprecio durante el período en el que acudió a la Escuela

Nacional de Carcaixent, es Doña Patrocinio, una mujer a la que describe de la siguiente

forma: “era una senyora molt recta i exigent, però molt dolça. La meua mestra, encara

que parega estrany, era molt agradable. A més, tenia la classe amb molta ordre. Fèiem el

dictat, ens el corregia. I a casa poquets deures. No hi havia càstigs… encara que

apartava als xiquets rebolicats perquè en aquell moment és el que hi havia que fer. Però

sempre amb molta dolçor, intentant que ens portarem bé.” Vicenta Gil tambié aportó de

una de sus maestras, Doña Paula, que “era molt neta i molt apanyà” y que aunque

también era muy recta les exigía ir siempre limpios a clase.

En caso de Salvador, otro de nuestros entrevistados, este carácter vocacional en

la actuación del profesorado se ve claramente reflejado en sus palabras cuando insiste

en que “la relación entre maestros y alumnos en mi escuela era de total respeto y

cordialidad, incluso en muchas ocasiones podías ver cómo algunos de ellos jugaban a

fútbol o hockey sobre patines con nosotros”.

Cabe resaltar que la escuela de este entrevistado, “El colegio del Pilar”, no

seguía al pie de la letra los patrones clásicos de la educación franquista, sino más bien

representaba una pedagogía “un poco adelantada a su tiempo, influida en gran medida

por ideologías francesas” debido al origen de su fundador, así como con poco peso


político dentro de las aulas (en ningún momento Salvador presenció manifestación

alguna de adoctrinamiento ideológico ni simbología franquista) aunque sí reconoce que

la presencia religiosa era constante, aunque no de forma tan explícita como en oraciones

diarias ni misas.

Sin embargo, en la mayoría de los casos, como ya hemos dicho antes, el profesor

se encontraba sin preparación profesional, sin cultura, sabiendo el currículo de las tres

erres (leer, escribir y contar), además de la doctrina cristiana (por la que les hacía

aprender a sus alumnos a memorizar el catecismo) y cantar (para ayudar en la iglesia del

pueblo), enseñando con una distancia y autoritarismo propios del discurso nacional-

católico franquista.

En Escolano Benito et al., 2006 encontramos que viejos rituales de saludos y

oraciones se mezclaban con los cánticos y prácticas que impuso la parafernalia del

régimen. Maestros mal pagados, a los que se les halagaba con el tópico de la vocación

mientras se les sometía a la disciplina del sistema, oficiaban como actores dóciles las

rutinas de la profesión y los papeles que les asignaban los nuevos tiempos. Una

enseñanza de cartilla, catecismo y enciclopedia daba orden y contenido a la marcha de

las clases, y otras actividades circumescolares, reflejo de los nuevos estilos de

gobernabilidad completaban el marco de la socialización cultural y política de los

niños. Y es que las entrevistas nos lo demuestran. En el caso de Mª Pilar, todas las

maestras que tuvo utilizaban enciclopedia, cantaban en clase, rezaban y hacían labores:

“de totes les mestres, les que recorde de l’Asilo són sor Benigna, sor Angeles i sor

Eugenia. Mos ensenyaven l’abecedari amb pissarra, a llegir, cifres, contar… Però

nosaltres no teníem llibres com ara, teníem una enciclopèdia on estaven totes les

assignatures.” Vicenta también hace su aportación explicando que su educación

consistía en “cantar cara al sol, coser y bordar”, que el día a día consistía en “fer

problemetes senzills, un dictado…”, “tots els dies eren igual”. Aunque Vicenta no

recordaba con precisión los libros de la escuela, sí que hace referencia a uno llamado Si

miente, menuda y añade que quien quería se compraba “una enciclopèdia per saber,

perquè eixies igual que entraves (de l’escola)”; es más, Vicenta explica también que “no

llegíem quasi i no t’aconsellaven a llegir llibres”.

Por otro lado, los castigos físicos eran el recurso habitual para provocar el

cambio de comportamiento. La falta de respeto, la indisciplina o la desobediencia se

“curaban” con un bofetón. Aunque nos parezca muy surrealista, los castigos físicos eran

aceptados por todos, de forma que los alumnos lo asimilaban sin darse cuenta como

algo natural. Y no únicamente se daban castigos físicos, también era muy común

avergonzar a los niños delante de todos con insultos o apartándolos de los demás

cuando hacían algo mal o simplemente no sabían algo, como explica Vicenta: “si algú

tenia més problemes li deien: ¡TORPE!”.

Un ejemplo del respeto que se les tenía a los maestros y de la presencia

asimilada de las creencias religiosas en la escuela es lo que nos cuenta María Adelina

(hija de Mª Pilar) en su entrevista: “Quan feies un recat a la mestra, tocaves a la porta de


l’altre mestre i, quan et donaven permís per a entrar, preguntaves: ¿Se puede pasar?, i te

deien que passares. I sols entonces tu passaves, t’acostaves a la mestra, i li deies:

Buenas tardes, ¿cómo está usted?, i ella te contestava: Bien, ¿y tú?, i le responies Bien

gracias a Dios. De parte de…”

Asimismo, la Educación Primaria femenina debía preparar especialmente para la

vida del hogar, la artesanía y las industrias domésticas. Las niñas hacían labores,

mientras que los niños tenían otro tipo de educación. Es decir, los contenidos estaban

diferenciados en función del sexo. Siguiendo con Mª Pilar, encontramos que “al Asilo,

pel matí, apreníem a llegir, escriure i contar; però de vesprada ens dedicàvem a cosir i a

bordar... Després teníem un recreo, i a les set començàvem a remendar altra vegada.” En

la siguiente generación este hecho todavía se ve presente. Tal es el caso de la hija de Mª

Pilar, María Adelina, que nos cuenta lo siguiente: “per les vesprades resàvem el rosari.

Una companya ho resava al costat de la mestra, pasava els comptes, i les altres resaven i

cosien a la vegada, feien costura. Els dissabtes donaven història sagrada. I a més, quan

arribava el mes de maig, anàvem a resar-li a la mare de Deu i a cantar-li. Les classes les

començaven sempre formant i cantant una cançó que deia: somos madres del mañana,

llenas de fe y de ilusión, y en nuestros cuerpos arraiga el más firme y tierno amor.

Arriba españa luchemos...”. Vicenta, altra de les nostres entrevistades afegí: “ Eixies

igual que entraves, això sí, bordar perfectament”. A continuación, podemos observar

una muestra de este tipo de educación, el primer bordado de la hija de Mª Pilar:

En cuanto a otras asignaturas más artísticas, cómo podían ser música, plástica o,

incluso, educación física, eran impensables en esa época. Al preguntarles a nuestros

entrevistados sobre estas se extrañaban incluso, ya que estaban muy limitados a las

cuatro paredes del aula y no solían ni salir de excursión. Por un lado, Mª Pilar nos

cuenta que “cantaban”, pero ni mucho menos era una asignatura “cantàvem un poquet i

ja està”. Vicenta sí que aporta que, en su escuela, “Franco donava uns diners per a

visitar València” ya que, como se puede ver en los vídeos, Vicenta era de Llombai; pero

no todos podían ir de excursión, únicamente una clase en todo el año y se iban

alternando. Y si hacían funciones u otras actividades más lúdicas, estaban relacionadas

con la religión, como hacer un belén viviente en la escuela cuando llegaba la navidad.


4. Espacios, horarios y materiales de la escuela

(manuales escolares, cuadernos escolares, ajuar de

la escuela, etc.).

Para poder comprender la importancia de los materiales utilizados en cualquier

proceso de enseñanza-aprendizaje tomaremos las palabras de García Hoz (1980) cuando

asegura que “El material escrito y el material para escribir han sido siempre elementos

imprescindibles en la actividad escolar … pues el proceso educativo se realiza

principalmente a través de la comunicación maestro-alumno, y el material cumple una

función subsidiaria pero realmente imprescindible: la materialización y permanencia

de los contenidos que son objeto de la relación entre el que enseña y aprende”. Es

decir, el material es el medio físico a través del cual se hace posible que la situación

educativa perdure, con lo cual irá siempre influido por el contexto que envuelva cada

una de esas situaciones.

Por tanto, no es de extrañar que en el caso del libro de texto, siempre haya

representado y aun en la actualidad represente un medio de transmisión de contenidos

curriculares con una gran influencia ideológica de las políticas educativas imperantes en

cada época.

Si echamos una mirada a los libros que

a lo largo de este siglo se han venido

utilizando como elemento en el proceso de

educación sistemática institucionalizada,

podremos ver con cierta claridad que el libro

es el punto de convergencia de las distintas

concepciones que influyen realmente en la

tarea de educar.

En la etapa franquista, la abundancia de

diccionarios, enciclopedias y repertorios en

las aulas refleja una concepción de la

educación y la vida mental como proceso de

adquisición de información, el carácter

memorístico del aprendizaje era notable, pues

los textos habían de ser aprendidos de

memoria y con ello el estudiante estaba en

disposición de “responder” en el momento de los exámenes o repaso de las asignaturas.

Raramente se encontraban estímulos para el trabajo o motivaciones por parte del

profesorado, ya que como hemos nombrado anteriormente, estos se encontraban

inmersos en la preocupación por transmitir la ideología política con la que formar

ciudadanos leales a la patria. Un ejemplo de ello, claramente en referencia a la

educación sexista de la época, es la portada del único libro de Urbanidad que tenemos

de Mª Pilar, que remarca la educación diferenciada:


Las fábulas y poesías también merecen una mención especial a la hora de resaltar

el material escolar utilizado en la época franquista, pues muchas de ellas describían

aspectos de esa moralidad siempre patente, basada principalmente en la ética religiosa.

Aunque siempre trabajadas desde ese carácter memorístico del que antes hablábamos.

Tal y como dice Salvador en una de las entrevistas: “aun hoy en día recuerdo

fragmentos de poesías que nos hacían repetir constantemente”.

Dado que la gran mayoría de los alumnos de escuela primaria pertenecían a

clases económicamente débiles, frente a aquellas escuelas minoritarias que acogían a la

élite (alumnos pertenecientes a familias adineradas y destacables o alumnos becados) la

necesidad de editar libros no costosos originó la publicación de enciclopedias que en un

solo libro ofrecían todos los conocimientos que un alumno, según el curso en que

estuviera, debía aprender. Podemos ver reflejado este hecho cuando uno de nuestros

entrevistados comenta: “recuerdo cómo mis libros sirvieron siempre a mi hermano,

cinco años menor, a diferencia de los de mis 4 hijos, que jamás pudieron ser

aprovechados de un año para otro”.

Entre los utensilios de escritura y materiales escolares destacaban el cabás y en el

plumier, dos pequeñas cajas del ajuar de las niñas, donde se guardaban y transportaban

los pequeños útiles de uso escolar, tanto los hilos de agujas para las “labores” como

lápices, plumas, pinturas, pizarrines y otros elementos. Los niños, en cambio, utilizaban

carteras, las cuales terminaron por convertirse en atributos de género en la época. En

este punto, es importante remarcar de nuevo la falta de materiales por parte de una de

nuestras entrevistadas, Mª Pilar. La razón de dicha carencia se debe a que “a Carcaixent,

la riuà se’ls va dur tots”.

Respecto a la jornada escolar diaria, se estableció en cinco horas, divididas en

sesiones de tres horas por la mañana y de dos por la tarde. Citando a Escolano (2006),

las teorías higienistas, el desarrollo de la paidología y la psicología, junto con las

reivindicaciones corporativas de los maestros, facilitaron la introducción de las

vacaciones, descansos, recreos y cambios de actividades. No obstante, cabe mencionar

que la jornada escolar diaria de Mª Pilar cuando iba a l’Asilo era más extensa por el


hecho de acudir a una escuela de una orden religiosa en la que las niñas pasaban todo el

día internas debido a la orfandad.

Durante los primeros años del franquismo, el contexto económico y sociocultural

condicionó la escolarización oficial privando del tiempo escolar a una parte de la

población infantil: a aquellos quienes desde pequeños se dedicaban al servicio de la

economía familiar y no a su formación e integración cultural. En la España de la

posguerra una parte considerable de la población era todavía analfabeta y con una

situación económica deprimente, por lo que no es de extrañar que muchos de esos niños

y niñas, en especial de los ambientes rurales, faltasen a la escuela. Y aunque era

obligatoria su asistencia, carecían de medios y estímulos para cumplir esa orden, cuyo

incumplimiento, por otra parte, no era acompañado, en esos primeros años, de sanciones

especiales por parte de las autoridades; ni por una política clara de desarrollo de la

enseñanza primaria. En el caso de escuelas de pueblo, como dice Vicenta Gil, otra de

nuestras entrevistadas: “hi havia qui no podia ni anar perquè tenia que treballar a casa”,

pero, a pesar de todo, “no obligaven a ningú”, por lo que “la gent no anava i eren

analfabets”.

En cuanto a las instalaciones de las escuelas durante la etapa franquista, como en

todos los ámbitos, podían distinguirse claramente dos polos opuestos: las escuelas

minoritarias de la élite que contaban con espaciosas aulas, variedad de material

pedagógico y destacables instalaciones deportivas, frente a las humildes escuelas a las

que los alumnos de clase obrera debían llevar calentadores o pequeñas estufas portátiles

e individuales en las que se introducía el carbón proporcionado por los alumnos, como

fue en el caso de Vicenta, que afirma que en su escuela “feia un fred que te mories i

duies un brasseret de casa”. Con estos calefactores junto con la estufa de leña del

maestro se creaba el “clima” de la clase. Se usaron ya en el siglo XIX, pero siguieron

empleándose en la posguerra, época fría y gris que tanto precarizó las condiciones de

escolarización de la infancia. La siguiente imagen nos acerca a lo que eran aquellas

pequeñas estufas portátiles, que tanto han marcado el color de dicha época.


Por último, el uniforme no era en absoluto común en las escuelas, sobre todo en

aquellas de pueblos o con alumnos de economía más débil que apenas tenían dinero

para pagar su ropa como para tener que comprar un uniforme. Así, Vicenta afirma que

en su escuela en Llombai “uniforme no, però t’obligaven a anar molt net”.

5. Tiempo libre, ocio, sociabilidad, etc.

Durante la etapa del franquismo, las actividades de ocio y sociabilidad de los

alumnos tanto en la jornada escolar como fuera de ella, resultaban uno de los aspectos

más segregadores entre los niños y las niñas, así como entre las distintas clases sociales.

En las escuelas elitistas, que albergaban alumnos de clase media y alta, se

fomentaba en gran medida las actividades deportivas y campeonatos interescolares de

diversas disciplinas: hockey sobre patines, fútbol, atletismo… Como asegura Salvador :

“En mi tiempo libre me dedicaba casi completamente al deporte, que se potenciaba en

gran medida en la propia escuela. De hecho de mi escuela salieron grandes deportistas.

También las actividades de poesía y teatro comenzaron a picar mi curiosidad por la

interpretación en la escuela, hasta el punto de llegar a dudar entre dedicarme a ello o a la

aviación. Elegí la segunda para alegría de mis padres”.

Aun así, dentro de este mismo ámbito, se hacían grandes distinciones entre las

aficiones que debían tener los niños y las niñas. Salvador asegura que “menos a

baloncesto, que era considerado deporte de chicas, practicábamos casi todos los

deportes”.

Entre la clase obrera, sin embargo, las aficiones bien consideradas entre las niñas

se limitaban a las labores del hogar como coser, bordar, o a cuestiones de ética religiosa

como acudir de forma obligatoria a la iglesia todos los domingos. Hábitos y tradiciones

quedarían arraigadas en el pueblo como consecuencia de la ideología autoritaria que

hemos analizado y que se impondría pronto o temprano. Así, todo ello se vería reflejado

en la posterior generación, como es el caso de los hijos de Mª Pilar, dos de los cuales

vemos en la imagen junto a sus padres en su propia comunión.


Además, continuando con el caso de Mª Pilar, es interesante ver cómo en la

escuela de l’Asilo de Carcaixent realizaban actividades de teatro i coro en las que, pese

a los estereotipos de la época, se trataba de mostrar que “cadascú defenia la seua

llengua, la seua regió, la seua terra i la seua cultura”. En la entrevista se puede observar

cómo algunas órdenes religiosas de la rama conservadora se apartaban un poco de esos

principios pedagógicos segregadores, clásicos y pasivos de los que estamos hablando en

todo momento. De la misma forma que el Padre Manjón inició esos ideales de

regeneracionismo católico e innovación educativa como hemos visto a lo largo del

curso, las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul trataban de dar cabida a una

educación para niñas pobres que fuera un

poco más allá.

A pesar de todo, las características

conservadoras se pueden ver en cada imagen

o fotografía escolar, como por ejemplo la de

la primera hija de Mª Pilar, que acudió al

Asilo del que hemos hablado.

En los recreos, al igual que en las

aulas, los niños estaban separados de las

niñas y se dedicaban a jugar a aquellos que eran más “apropiados” a su sexo: los chicos

más dedicados a los deportes como el fútbol y las chicas a algo más calmado como a

mamás y papás. Aún así, había algunos juegos comunes entre ambos sexos que

probablemente suenen a la mayoría. Vicenta Gil, durante su entrevista, menciona

algunos: “jugàvem a les tabuletes, a faba (juego que consistía en subirse unos sobre

otros, como el famoso Churro va) i al “corro”, pero curiosamente la comba (un juego

muy común entre las niñas de entonces y de ahora) estaba prohibida en su escuela,

aunque Vicenta no supo decirnos el porqué. Por otra parte, Mª Pilar nos cuenta que

jugaban a “lo normal”, “cantàvem, jugàvem a la corda, al sambori…”.

De esta forma, en su tiempo libre, los niños solían estar siempre en la calle, sobre

todo aquellos que vivían en pueblos como Llombai. A penas dedicaban tiempo al

estudio ni a hacer deberes, ya que no daban tanto contenido como para aquello y

preferían dedicar su tiempo fuera de la “prisión” que les suponía la escuela a todos

aquellos juegos típicos que acabamos de mencionar.

Si hablamos concretamente de las niñas, solían dedicarse mucho más a leer y

coser, además de “xarrar en el carrer amb les amigues” como dice Mª Pilar. En su caso,

el mundo de las labores femeninas que tanto trataba de propagar el régimen franquista

se hizo realidad. Tras haber estado yendo a la Sección Femenina Falange, decidió

aprender a coser como profesión: “per les vespraes anava a ensenyar-me a cosir a una

professora particular que hi havia de corte i confección… La acadèmia era de Julia

Pons. Després d’això vaig treballar al “Almacén de taronja”.


6. Conclusión

Al contrario de lo que nosotras creíamos, este trabajo ha sido complejo de

elaborar por diferentes razones: la principal fue que los entrevistados no recordaban con

precisión cómo era su infancia y no conservaban apenas recuerdos materiales de su vida

escolar. Por otro lado, resultó complicado conseguir que nos respondieran a ciertas

preguntas, ya que tendían a desviarse y querer contar aquello que más les apetecía en el

momento, por lo que en algún caso tuvimos que repetir la entrevista al encontrarnos con

que nos faltaban recursos.

Sin embargo y, a pesar de todas las circunstancias, consideramos que este trabajo

nos ha servido de mucho ya que ha sido una forma muy distinta de concebir la historia a

la que estamos acostumbradas. Además, nos ha permitido disfrutar con los más

mayores, observando sus maneras de concebir la historia que han vivido, la historia de

una época en la que la abundaba la escasez.

Hubiéramos querido profundizar muchísimo más de lo que lo hemos hecho y, tal

vez, innovar un poco más en la investigación, pero nos resultó prácticamente imposible

teniendo en cuenta la cantidad de recursos de los que disponíamos. Aun así, estamos

muy satisfechas con nuestro trabajo, el cual esperamos que ilustre a la perfección una

etapa escolar tan característica como fue la del primer franquismo.

7. Bibliografía

ESCOLANO, A. (2006): Historia ilustrada de la escuela en España. Dos siglos

de perspectiva histórica. Madrid. Fundación Germán Sánchez Ruipérez

GARCÍA HOZ, V. (1980): La educación en la España del siglo XX. Madrid.

Ediciones Rialp, S.A.

MAYORDOMO, A. (1999): Estudios sobre la política educativa durante el

franquismo. Valencia. Universidad de Valencia.

NAVARRO, R (1990): La enseñanza primaria durante el primer franquismo.

Barcelona. PPU.

PALACIO, I. y RUIZ, C. (1993): Infancia, pobreza y educación en el primer

franquismo. Valencia. Universidad de Valencia.


8. Anexo: recursos fotográficos

A continuación, aparecen toda una serie de recursos materiales que no hemos

añadido a lo largo del trabajo porque nos parecían excesivos. La razón por la cual no

presentamos todos y cada uno de nuestros recursos en anexos es porque creíamos

conveniente que la explicación de cada relato, vivencia y hecho histórico quedara

ilustrado con una alguna imagen que explicara lo que estábamos comentando. Así pues,

remarcaremos algunas de las cuestiones que se han ido desarrollando a lo largo de este

trabajo.

En la escuela solían realizarse fotografías como esta a los alumnos, en las que se

les veía con la plumilla, un mapa de fondo, los libros e, incluso, algún símbolo del

franquismo.

Como hemos visto, la primera

comunión era uno de los eventos más

importantes en la infancia de los niños, todos

nuestros entrevistados conservaban fotos o

dibujos de ella, incluso aquellos que se

habían deshecho de la mayoría de sus

recuerdos de niños.


También era común en la escuela realizar fotografías grupales con todos los

niños, incluso de diferentes cursos, como se puede ver en el revés de la fotografía en la

se indica que Vicenta sale con su hermana Carmen. Como se puede observar, no hay

ningún niño en la foto, y es que, como hemos mencionado a lo largo del trabajo, no se

mezclaban a ambos sexos en la escuela.


Se trata de una típica enciclopedia escolar, impresa en 1945, para segundo grado.

Resulta curiosa la indicación que aparece en la primera página, en la que se muestra sin

ningún reparo que este libro ha recibido una “censura eclesiástica aprobada por la

Autoridad”. Por otro lado, como se puede observar, esta enciclopedia incluye todo tipo

de materias: religión católica, lengua, matemáticas, geografía, historia… Con sus

respectivos ejercicios y siendo el apartado de “Instrucción religiosa, moral y cívica” el

más extenso de todos.


Aunque este libro de

escolaridad no pertenece al

mismo periodo del

franquismo que hemos

tratado, nos ha resultado

interesante mencionarlo por

la continua aparición en este

del símbolo franquista del

águila, no solo en la portada

que aquí se muestra, sino en

todas y cada una de las

páginas del cuaderno.

Por último, en la

siguiente libreta de Mª

Adelina encontramos esa

educación diferenciada de la

que hemos estado hablando.

1º Mujeres nos muestra, en

definitiva, la educación

sexista que vivió España

durante este primer

franquismo.

trabajo historia oral

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