trabajo final de grado el uso del cuento infantil en

TRABAJO FINAL DE GRADO

El uso del cuento infantil en dispositivos terapéuticos

psicoanalíticos en Argentina, Brasil y Uruguay

Autor:

Federico Rodriguez Rychtenberg

C.I. 4.932.465-1

Tutor:

Prof. Michel Dibarboure

Montevideo, octubre de 2019.

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RESUMEN

El presente trabajo trata de una monografía de revisión bibliográfica, acerca del estado del

arte del uso del cuento infantil en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos en Argentina,

Brasil y Uruguay. Se hace foco en los trabajos que presentan dispositivos concretos, dejando

de lado como material de análisis, en este caso, aquellos que proponen un abordaje

exclusivamente teórico del tema en cuestión.

Los textos seleccionados tras la búsqueda bibliográfica se organizan de manera temática,

por cercanías epistemológicas y metodológicas. En este sentido, se agrupan por un lado

aquellos textos que se enmarcan en el campo de la psicopedagogía clínica, y por otro,

aquellos textos que se enmarcan en la clínica psicoanalítica infantil, tanto grupal como

individual. Si bien existen similitudes metodológicas y también epistemológicas, los dos

grupos temáticos se diferencian fundamentalmente en su motivo de consulta manifiesto.

En cada texto presentado, se realiza una descripción del diseño metodológico y las

caracterizaciones que realizan los autores del cuento infantil y su uso. Se presentan

conclusiones particulares para cada tema.

Por último, se realizan consideraciones finales entorno a las potencialidades del uso del

cuento infantil, según la población objetivo y el tipo de cuento infantil.

Palabras clave: cuento infantil - psicoanálisis - narración - taller - psicopedagogía clínica.

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TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción 4

2. Relevancia y justificación del tema 5

3. Objetivos 6 3.1 Objetivo general: 6 3.2 Objetivos específicos: 6

4. Búsqueda bibliográfica y material seleccionado 7

5. Metodología 8

6. Desarrollo y discusión del tema 9 6.1 Antecedentes: lecturas psicoanalíticas de la literatura y el cuento infantil 9 6.2 Organización de los textos seleccionados 12 6.3 El uso del cuento infantil en psicoterapia grupal 13

6.3.1 Psicoterapia de grupo por medio de cuentos 13 6.3.2 Entre brujas y lobos: el uso de cuentos de hadas en psicoterapia de grupo con niños 15

6.3.3 Psicoterapia de grupo com criancas mediadas por contos 18 6.3.4 Conclusiones 20

6.4 El uso del cuento infantil en la clínica infantil individual 21 6.4.1 Los cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica 21 6.4.2 El uso de cuentos de hadas con niños que presentan déficit de simbolización 23 6.4.3 Conclusiones 25

6.5 El uso del cuento infantil en la clínica psicopedagógica 27 6.2.1 El uso de cuentos para el desarrollo de la capacidad narrativa en niñas y niños 27 6.5.2 Talleres clínico-narrativos 30 6.5.3 El diagnóstico en la clínica psicopedagógica: producción imaginativo-reflexiva en la lectura 36 6.5.4 Conclusiones 39

7. Consideraciones finales 40

8. Referencias bibliográficas 44

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1. Introducción

El presente trabajo se enmarca en el proceso de TFG (Trabajo Final de Grado), instancia

instalada a partir de la implementación del Plan de Estudios 2013, en la Facultad de

Psicología, Udelar. Esta, se presenta como una posibilidad de ofrecer, tanto al demos

universitario, como a la sociedad en su conjunto, una producción de conocimiento original.

En este sentido, la Ley Orgánica en su Art. 2 establece que una de las funciones de la

Universidad es “contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su

comprensión pública” (1958). Desde este punto de partida institucional es que se realiza este

TFG.

Este trabajo se trata de una monografía de revisión bibliográfica acerca del estado del arte

del uso de cuentos infantiles en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos. La motivación por

el tema en cuestión se origina en mi participación como estudiante de la práctica Talleres

clínico-narrativos en el año 2017, coordinada por la Prof. Alicia Kachinovsky, además de mi

interés personal por el vínculo entre lo educativo y lo clínico. La experiencia positiva en el

dispositivo mencionado, además de los resultados alentadores publicados previamente al

respecto (Kachinovsky, 2016; Dibarboure, 2015; Dibarboure & Kachinovsky, 2017; Finger &

Djambolakdijam, 2009), animan a realizar un trabajo que organice la producción respecto al

tema a revisar de forma tal que, por un lado, la información actual al respecto esté disponible

con mayor accesibilidad, así como también, se delimiten precisamente los puntos de

encuentro y desencuentros de los autores.

Se realiza un recorte regional en cuanto a la selección de los trabajos a revisar. Por un

lado, las búsquedas bibliográficas en los diferentes buscadores de acceso abierto arrojan

resultados de trabajos realizados fundamentalmente en Uruguay, Argentina y Brasil.

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Particularmente se encuentra abundante literatura en este último. Los textos seleccionados, en

su mayoría fueron publicados entre 2009 y la actualidad, a excepción del trabajo de Celso

Gutfreind (2003)

Si bien en búsquedas en inglés surgen algunos trabajos al respecto del vínculo entre

psicoanálisis y literatura infantil (Schwartz, 2018; Heisig, 1977), no se encontró al respecto

del uso de literatura infantil en dispositivos psicoanalíticos concretos. Por otro lado, se

descartó para este TFG el trabajo coordinado por René Kaes (2012) Contes et divanes, por

resultar inaccesible en cuanto al idioma.

2. Relevancia y justificación del tema

Por un lado, el uso de la narrativa infantil en dispositivos psicoanalíticos podría ubicarse

dentro de un tema más general, como lo es el uso de mediadores simbólicos-terapéuticos, en

la clínica psicoanalítica infantil. Si se realiza una búsqueda bibliográfica al respecto, usando

como palabras clave mediadores simbólicos psicoanálisis, mediadores terapéuticos

psicoanálisis, los resultados arrojan muy escasa producción académica al respecto. Sin

embargo, en la práctica clínica psicoanalítica con niños es recurrente la utilización de objetos

culturales, juegos, juguetes, pinturas, entre muchas otras cosas. Por lo tanto, la realización de

esta monografía contribuye a la visibilización del tema, como a precisar la elaboración

académica al respecto de los mediadores simbólicos en general, y el uso del cuento infantil en

particular.

Por otro lado, el material recabado en las búsquedas bibliográficas si bien comparte una

base teórica psicoanalítica, es diverso en cuanto a la caracterización del cuento infantil, así

como en el diseño metodológico de los distintos dispositivos propuestos por los autores.

Como antecedente, el trabajo de las autoras Finger y Djambolakdijam (2009) Cuentos de

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hadas: de su origen a la clínica contemporánea, realiza un recorrido histórico tanto de los

cuentos de hadas en sí, como del vínculo entre estos y la psicología clínica. De todas formas,

en el presente trabajo no se acota la búsqueda a la utilización de cuentos de hadas en

particular, sino que al uso de cuentos infantiles en general. Por otra parte, uno de los criterios

de búsqueda de textos, es el uso de cuentos en dispositivos psicoanalíticos terapéuticos.

Entonces, se considera relevante poder organizar la información respecto al uso de cuentos

infantiles en dispositivos psicoanalíticos, para contribuir a la comprensión integral del tema

planteado, en la región geográfica antes mencionada.

3. Objetivos

3.1 Objetivo general:

- Construir el estado del arte acerca del uso de narrativas infantiles en dispositivos

terapéuticos psicoanalíticos, en Uruguay, Argentina y Brasil.

3.2 Objetivos específicos:

- Analizar las características que cada producción académica le atribuye al cuento

infantil.

- Identificar y agrupar las producciones académicas que compartan objetivos

terapéuticos, enfoques epistemológicos y aspectos metodológicos del encuadre de

trabajo.

- Comparar puntos de encuentro y desencuentro entre los distintos dispositivos.

4. Búsqueda bibliográfica y material seleccionado

Las palabras claves utilizadas para esta monografía fueron: cuentos, psicoanálisis,

7

psicología clínica, narrativa infantil, cuentos de hadas- contos de fadas. Luego de una

búsqueda inicial, y tras encontrar bibliografía publicada en Brasil al respecto, se realiza la

búsqueda con las mismas palabras pero en portugués, además de enfatizar en contos de fadas

en tanto los textos encontrados hacen particular alusión a dicho tipo de literatura. Cabe

aclarar que para el presente trabajo se toman cuentos infantiles que no necesariamente

entraría dentro de lo categorizado por algunos autores (Bettleheim, 1994; Finger &

Djambolakdijam, 2009) como “cuentos de hadas”.

La búsqueda se realiza en las siguientes base de datos (de acceso abierto): Redalyc,

BVSpsi, Google Académico y Scielo. Además, se toman textos que surgen del intercambio

durante el proceso de tutoría, así como en en las referencias bibliográficas de los trabajos que

se encontraron como más accesibles. Se encuentran las siguientes producciones académicas

en relación al tema planteado:

En Uruguay:

- Dibarboure, M (2015). La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños

con restricciones simbólicas.

- Kachinovsky, A. (2014; 2016) El cuento infantil como objeto intermediario para el

psiquismo.

- Dibarboure, M.; Kachinovsky, A, (2017). Intervenciones en psicopedagogía clínica:

el taller clínico-narrativo.

En Argentina:

- Cantú, G. (2014). Lectura y subjetividad en el diagnóstico psicopedagógico.

- Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica: voces

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presentes y pasadas.

En Brasil:

- Gutfreind, C. (2003). O terapeuta e o lobo. A utilizacao do conto na psicoterapia da

crianza.

- Castro, M. (2009). Psicoterapia de grupo com crianças mediada por contos.

- Bergamo, R. (2010). O dispositivo conto de fadas na clinica com criancas que

apresentam deficit de simbolizacao.

- Cambruzzi, F. & Schneider, T. (2014). Entre bruxas e lobos: o uso dos contos de

fadas na psicoterapia de grupo com crianças.

- Goncalvez. R. (2015). Conflictos psíquicos en la infancia y cuentos de hadas: los

cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica

5. Metodología

Para la realización de la presente monografía se tomó en cuenta el trabajo de Roussos

(2011), quien plantea una serie de pautas para la organización de la información y el diseño

de la estructura de una revisión bibliográfica. En este sentido, el criterio que se utiliza para el

desarrollo y discusión del tema será temático, en tanto la organización de la información será

fundamentalmente por las cercanías epistemológicas y en el diseño metodológico, y no por

orden cronológico o geográfico, por ejemplo.

Además, se toma en consideración la guía acerca de la construcción de un estado del arte

de los autores, Londoño, Calderón y Maldonado (2016).

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6. Desarrollo y discusión del tema

6.1 Antecedentes: lecturas psicoanalíticas de la literatura y el cuento infantil

Se encuentra en las Conferencias de introducción al psicoanálisis dictadas por Freud

(1915b) algunas menciones respecto al cuento, en comparación al simbolismo que ofrecen

estos y los sueños. El autor afirma que los símbolos que se presentan en el sueño, a menudo

se encuentran en diferentes formas en la cultura, por ejemplo en el chiste y los cuentos. Este

propone como ejemplo, cuando los cuentos comienzan con un “Había una vez un rey y una

reina”, planteando entonces sino podría leerse como “Había una vez un padre y una madre”.

Así, si bien Freud allí en ese ejemplo “cierra” la capacidad de construcción de Texto (Cantú,

2014), deja en claro que así como en el sueño, el cuento tiene la capacidad de representar

símbolos significativos para la actividad psíquica del sujeto (más aún en la de un niño), así

como también la capacidad de convocar el deseo y la fantasía. Michele Petit (2008), mientras

explica acerca de las posibilidades de reconstrucción de sí mismo mediante la lectura en

tiempos de crisis, afirma que más “que el desciframiento de los textos, que la exégesis

erudita, lo esencial de la lectura era, al parecer,ese trabajo del pensamiento, de la ensoñación.

Esos momentos que en los que se levanta la vista del libro y se esboza una poética discreta,

en los que surgen asociaciones inesperadas” (p. 18). También Cantú (2014) y Kachinovsky &

Dibarboure (2017), hacen alusiòn al isomorfismo entre los sueños y la literatura.

Gerardo Gutiérrez (1993) en su Tesis Doctoral afirma que el texto siempre “dice màs de lo

que quiere decir” (p.49), diferenciando el enunciado y la enunciaciòn. Este, vincula el

enunciado con los còdigos semànticos de lo escrito, con aquella lògca que hace que lo escrito

sea comprensible, y la enunciación con aquello por fuera de los còdigos semànticos, “aquí tal

vez sería conveniente hablar de lo que el texto “nos dice”, “me dice”, ya que, como señala

Beliemin—Nodí, el sentido se produce delante del lector, en relación con su mirada”

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(Gutierrez, 1993, p.50). En ese aspecto, existe un vínculo con lo propuesto por Casas de

Pereda (1999), cuando esta afirma que el universo simbólico aportado por los cuentos se

entraman con las fantasìas estructurales que cada lector u oyente “tejerá con los hilos de su

propia historia libidinal” (p.77).

Por otra parte, distintos autores coinciden en caracterizar al cuento como una herramienta

capaz de crear un espacio ficcional (Cantú, 2014; Dibarboure, 2015) que permita mantener a

distancia los conflictos propios, sin embargo también, ponerlos en movimiento o convocarlos

a través de los personajes, las tramas y conflictos del cuento.

Ruth Goncalves (2015), por ejemplo, propone pensar el cuento infantil como equiparable

a una técnica proyectiva (aunque en este caso con fines terapéuticos y no diagnósticos), en

tanto tendría la capacidad de soportar las proyecciones (como mecanismo del psiquismo) del

niño. En este sentido, la misma afirma que este “contacto con los deseos, permanezcan ellos

reprimidos o no, se presenta de una manera más aceptable, pues los cuentos permiten en la

interacción con el lector/oyente acceder a ellos y al mismo tiempo mantener el afecto a una

buena distancia de sus representaciones más directas” (2015, p.135). En el mismo sentido,

Bruno Bettlehaim (1994) afirma que el cuento permite externalizar en los personajes los

procesos internos de los sujetos, lo que posibilita una mejor contemplaciòn de lo que le

sucede. Propone entonces que “el cuento de hadas no está interesado en una información útil

acerca del mundo externo, sino en los procesos internos que tienen lugar en el individuo.”

(Bettlehaim, 1994, p.29). Además, Casas de Pereda (1999) ubica al ámbito del cuento infantil

en el terreno de las ilusiones, en tanto la realidad psíquica del niño necesita desmentir la

ausencia, “promoviendo diversas imaginarizaciones en torno a la desmentida de la muerte y

de la diferencia de los sexos” (p. 76). La autora también escribe acerca del placer por la

representación como algo opuesto a enfrentarse a lo no-nombrable; no es posible la

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representación si no se habilita un interjuego de presencia-ausencia por parte del referente

adulto. El cuento infantil aporta fantasías universales que se actualizan y se tejen

particularmente en el niño, que alivian en tanto ofrecen símbolos que invitan a la actividad

representativa, por lo que el “cuento infantil permite una manipulación del objeto sostenido

por símbolos” (Casas de Pereda, 1999, p. 78).

Pero retomando la cuestión de la relación lector (u oyente)-cuento, existen otras posturas

el respecto, por ejemplo la propuesta por Cantú (2014), en la que se plantea que el vínculo

con el cuento (Escrito) puede tener características proyectivas pero también de producción de

Texto. De todas maneras, sí se encuentra como punto en común la posibilidad de abordar la

conflictiva psíquica de manera tal que se resguarde la intimidad del sujeto.

Cabe destacar el trabajo de Finger y Djambolakdijam (2009) donde realizan un recorrido

histórico tanto de los cuentos de hadas en sí, como de su vínculo con la psicología clínica.

Resulta pertinente destacar la distinción de los cuentos de hadas con otro tipo de cuentos

infantiles, “por características como o uso de magia e encantamentos, um núcleo

problemático existencial no qual o herói ou a heroína busca sua realização pessoal e,

finalmente, a existência de obstáculos a serem enfrentados pelos heróis” (Finger &

Djambolakdijam, 2009, p.135).

Por último, y en relación a la distinción entre distintos tipos de relatos, Cantú (2014)

apoyándose en el planteo de Gerard Genette, expresa que todo texto escrito tiene

potencialidad de ser o de no ser literatura, según sea recibido como mensaje o como

espectáculo, es decir, si se atiende a su contenido referencial, o si se atiende a sus imágenes o

formas De todas formas, el autor entiende que hay aspectos formales que distinguen un texto

literario del resto: el lector entiende que la información es ficticia; los hechos ocurren en un

lugar y tiempo especificados; los textos narrativos utilizan recursos retóricos como la ironía y

12

la sorpresa. A su vez, distingue los contenidos ficcionales en fantásticos y maravillosos. Los

primeros, una vez que el conflicto se resuelve, son explicados por causas insólitas, pero

naturales. Sin embargo en los relatos maravillosos, las leyes de la naturaleza no tienen

vigencia. En estos relatos, es que el autor ubica al cuento de hadas, ya que el héroe tiene una

superioridad de grado respecto a lo humano.

6.2 Organización de los textos seleccionados

Los textos seleccionados tras la búsqueda bibliográfica se organizan de manera temática

(Roussos, 2011), fundamentalmente en dos grandes grupos: aquellos textos que dan cuenta de

dispositivos enmarcados en la psicopedagogía clínica, producciones que se encuentran en

Argentina y Uruguay; y aquellos que se enmarcan en la psicoterapia infantil, producciones

que se encuentran en Brasil. De todas formas, se distinguen dentro de los trabajos que

presentan dispositivos individuales y grupal. Por supuesto, hay matices en cada una de las

propuestas de los autores. De todas formas, cabe mencionar que la propuesta de Lima (2010),

si bien es presentado como un dispositivo psicoterapéutico, especifica que el público objetivo

de la propuesta son niños con déficit en su capacidad de simbolización, lo que la acerca

sustancialmente a los dispositivos de la psicopedagogía clínica, al menos en sus objetivos.

Por último, la propuesta de Goncalves (2015) es la única que trabaja sobre cuentos que son de

elaboración propia, tras seguir algunas pautas de lo que la autora entiende que un cuento de

hadas debe tener para definirse como tal.

En cada subtema, se describen las características del encuadre del dispositivo planteado,

la metodología utilizada y la caracterización que se realiza del cuento infantil.

13

6.3 El uso del cuento infantil en psicoterapia grupal

6.3.1 Psicoterapia de grupo por medio de cuentos

En este apartado se describe el dispositivo presentado por Celso Gutfreind (2003) en el

capítulo 2 de su libro O terapeuta e o lobo. En este, se describe una investigaciòn en París

acerca de ateliers (talleres) terapéuticos mediados por cuentos, con niños viviendo en hogares

públicos separados de sus padres. La muestra total fue de 23 niños: 12 niños que vivían en

estos hogares, divididos en dos grupos (grupo experimental); y 11 niños que cursaban en una

escuela maternal de la ciudad de París, quienes vivían con sus padres, también divididos en

dos grupos (grupo-control). Los grupos de los hogares estaban compuestos por niños de

edades diversas entre los 5 y 11 años (6,4 años de media). El lugar de aplicaciòn fueron los

hogares públicos y la escuela, respectivamente. La duración de los talleres fue de un año

lectivo, lo que se corresponde a unos 25 encuentros en el año, en promedio.

En cuanto a la estrategia de trabajo, Gutfreind (2003) afirma que el proyecto se tuvo que

adaptar a las instituciones en donde se aplicó el dispositivo, por lo que explica que se trata de

una co-terapia, guiada por él como autor del proyecto, junto a un educador, tanto en los

hogares como en las escuelas, según el lugar de aplicación. Uno de los dos terapeutas leía el

cuento, mientras el otro co-terapeuta realiza un trabajo que el autor define, apoyándose en

Lafforgue, como “guardián del encuadre” o “auxiliar de lectura o escucha”, cuya tarea era

acompañar la escucha del cuento junto a los niño. En este sentido, los momentos del taller

eran básicamente dos. Por un lado, se leía el cuento, siendo elegidos tanto cuentos

tradicionales como modernos. Luego, se abría un espacio para distintas actividades libres,

como la representación dramática de lo contado, el dibujo, la discusión o el uso de plastilina,

según las necesidades del grupo.

Para recabar información relevante en cuanto a los efectos del taller, se aplicaron una serie

14

de instrumentos de investigación que se entendieron más apropiados. Estos fueron el test

CAT y WPPSI-R, la escala PSA, y un cuestionario y entrevista con educadores y profesores.

Los resultados fueron positivos en diversos aspectos. Se registra un enriquecimiento de la

vida imaginaria de los niños; una creciente tendencia durante el proceso terapéutico a

representar con palabras sin la necesidad de apoyarse en las ilustraciones de los cuentos;

también se identifica que el trabajo con cuentos funcionó como una fuente de apertura de

espacios potenciales, en el sentido que Winnicott lo trabaja (Gutfreind, 2003)

Caracterizaciones del cuento infantil

El autor dedica varias páginas del capítulo mencionado para realizar un detallado recorrido

conceptual acerca del cuento infantil. Se destaca particularmente el trabajo de Bruno

Bettelheim, como precursor en la sistematización de las ideas acerca de la importancia del

cuento de hadas o tradicional, en la vida de los niños. Destaca como aporte fundamental, el

hecho que los cuentos tradicionales metaforizan o imaginarizan conflictos que el niño vive en

su inconsciente, posibilitando la identificación con los personajes, de manera que “auxiliam a

transformar em fantasías representáveis o conteúdo do inconsciente, abrindo dimensões

imaginárias” (Gutfreind, 2003, p. 27). De esta manera, la nocividad de las pulsiones se ve

disminuida.

Por otra parte, el autor explica que el uso del cuento como mediador cumple una “dupla

capacidade: ofrecer representações do conflito,e, ao mesmo tempo, a possibilidade de manter

uma distância em relação a ele por intermédio da metáfora” (Gutfreind, 2003, p. 28). En este

sentido, el autor se sustenta en lo propuesto por Runberg, cuando afirma que la “atmósfera

vaga” de los cuentos, y la distancia que el “Había una vez” marca, crea condiciones que

permiten “proteger das próprias experiencias , conflitos e sentimentos” (Gutfreind, 2003,

15

p.29). Esta característica dual del cuento, que por un lado ofrece la posibilidad de enunciar y

ofrecer simbólica y metafóricamente los conflictos no enunciables, pero por otro ofrece la

suficiente distancia para aliviar el sufrimiento, es una característica que los distintos trabajos

seleccionados en esta monografía destacan.

Por último, cabe destacar que el autor identifica dos grandes ejes en el uso del cuento

infantil en espacios clínicos. Estos serían el eje lúdico y el eje reflexivo. En cuanto al

primero, Gutfreind se referencia en el psicoanalista Pavlovsky, cuando afirma que el cuento

enriquece la vida psíquica en tanto estimula a abrir un espacio lúdico de creación, un espacio

en el cual “a partir da combinação de imagens, de jogos, de ilusões, a criança poderá jogar,

inventar, imaginar, criar, olhar de outra forma o concreto” (Gutfreind, 2003, p.36). El autor

encuentra potencia en este concepto, en tanto entiende que es funcionalmente análogo al

concepto de espacio potencial de Winnicott y su desarrollo acerca de los fenómenos

transicionales.

En cuanto al segundo, Gutfreind entiende que la utilización del cuento ayuda al acto del

pensar. Lo fundamenta desde su experiencia en los talleres y basándose en lo propuesto por

Bion, en tanto el uso del cuento puede funcionar como función alfa, de contención de los

elementos beta de los niños. Así, explica que el cuento es funcional “a medida que ele

orgainza seus arcaismos, lhes da um sentido e estimula, assim, o pensamiento” (Gutfreind,

2003, p. 37).

6.3.2 Entre brujas y lobos: el uso de cuentos de hadas en psicoterapia de grupo con

niños

El artículo de Cambruzzi y Schneider (2014) presenta un dispositivo terapéutico grupal,

enmarcado en el CAISME (Centro de Atención Integral en Salud Mental) de la ciudad de

16

Caxias do sul, en Brasil. En cuanto a los participantes de los grupos, fueron elegidos cuatro

niños de entre 6 y 9 años, que formaban parte de una lista de espera para atención psicológica

individual en el Centro antes mencionado. Los cuatro niños tenían motivos de consulta

variados, entre los que se destacan: agitación, hiperactividad, ansiedad, agresividad, falta de

interés de ir a la escuela, duelo por pérdida del padre.

El “recorrido” del dispositivo fue el siguiente: aprobación de la investigación por el

Comité de Ética; entrevista inicial con padres; evaluación psicológica mediante el Test de

Fábulas (Cunha y Nunes, 1993) y el Test HTP (Buck, 2003); diez encuentros en los que se

basa la investigación (aunque las autoras aclaran que la intervención continuó); realización de

los mismos test presentados al principio de la investigación; y por último, devolución de lo

observado y analizado a los padres y a la institución.

Cada encuentro tuvo la duración de una hora y fueron divididos en tres etapas: lectura del

cuento (realizado por el terapeuta), dibujo y juego libre, facilitado por juguetes estructurados

(soldaditos, animales, autos, etc) y juguetes no estructurados (piezas de madera de diversas

formas, juegos de encastrar de plástico, etc). La elección del cuento corría por cuenta de los

niños en cada encuentro, dentro de una gama de 16 cuentos previamente seleccionados por

los terapeutas en función de las entrevistas iniciales.

Los cuentos elegidos, en orden del primero al décimo fueron: Caperucita roja, Rapunzel,

La bella y la bestia, Patito feo, Peter Pan, Pinocho, Los tres chanchitos, A gata borralheira,

Blancanieve y los siete enanitos y Joao e o Pé de feijao. Todos ellos entran en la categoría de

“cuentos de hadas”.


Las autoras comienzan resaltando la capacidad de los cuentos de hadas para ofrecer

17

contenidos simbólicos, metáforas útiles para la vida de los sujetos y “mensagens interpretadas

como uma moral” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.38), enseñando al niño que es inevitable

para el ser humano hallarse frente a dificultades en la vida. Afirman que estas metáforas,

ayudan al sujeto a realizar cambios subjetivos durante el curso de la terapia, cuando a veces

solamente por el recurso del habla no se logra.

Por otra parte, caracterizan a los cuentos de hadas como ricos en representaciones arcaicas

del psiquismo humano, como por ejemplo la fantasía de devoración o el sentimiento de

rechazo o vacío, representaciones que permanecen a un nivel inconsciente en el aparato

psíquico humano. De esta forma, apoyándose en Bettelheim (2007) y Gutfreind (2010), las

autoras afirman que estas representaciones del conflicto ofrecidas metafóricamente por el

cuento “ajudam a criança a lidar com o medo “daquilo que não tem nome”, passando a

nomear um interlocutor (a bruxa, o lobo mau, a madrasta, o feitiço, etc.) que vai contribuir

para conter esse medo.” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.38).

Las autoras concluyen que el grupo de cuentos de hadas efectivamente ofreció a los niños

“a possibilidade da nomeação dos afetos, capacidade e desenvolvimento da imaginação e

simbolização, orientação aos seus conflitos, principalmente a partir da identificação com os

personagens.” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p.47)

En este sentido las autoras afirman que:

“foi possível concluir que o Grupo de Conto de Fadas possibilitou a melhora nas

queixas iniciais de cada criança, que competiam especialmente à agressividade e

à ansiedade, além de contribuir no desenvolvimento dos processos de

simbolização. Observou-se que isso se deu através da presença dos contos como

mediador nesse processo, mas também pela utilização do desenho como

ferramenta terapêutica e do brincar como possibilidade de elaboração.”

18

(Cambruzzi y Schneider, 2014, p.48).

6.3.3 Psicoterapia de grupo com criancas mediadas por contos

El dispositivo terapéutico propuesto por Castro (2009), publicado como artículo en la

revista Criancas e adolscentes em psicoterapia, fue ejecutado en una pre-escuela

comunitaria, donde los niños concurrían curricularmente. El grupo estaba constituído por 14

niños que tenían entre 4 y 6 años, expuestos a vulnerabilidad social, y que estaban en la

misma clase. La autora citando a Gutfreind (2003), afirma que entiende que el número ideal

para un grupo de este tipo está entre los 5 y 10 participantes, pero que por motivos externos

no se pudo dividir el grupo en dos. También se justifica la realización de este dispositivo

grupal en términos de la posibilidad de una intervención más abarcativa cuantitativamente.

El equipo de trabajo estaba conformado por un terapeuta, un coterapeuta y un observador.

La autora afirma que las funciones de tereapeuta y co-terapeuta fueron rotativas; quien leía el

cuento y realizaba fundamentalmente las intervenciones era la terapeuta, mientras que el

coterapeuta se dedicaba a mantener el encuadre de trabajo. Así, el coterapeuta se sentaba en

la ronda junto al grupo. Además, la observadora también en algunos momentos de tensión en

el grupo auxiliaba como coterapeuta, pero su tarea fundamental fue el registro de las

expresiones de los niños, tanto discursivas como corporales. Cabe destacar que el proceso

terapéutico fue supervisado por Celso Gutfreind.

En cuanto al procedimiento que se siguió, primero se realizó una etapa diagnóstica, que

consistía en relevar datos de los niños a partir de observaciones en el recreo y aula, así como

en tres encuentros del grupo bajo consigna de juego libre. Algunos temas que se entendieron

necesario abordar, en tanto surgían con fuerza en el grupo, fueron: agresividad, curiosidad

sexual intensa, aceptación de la diferencia, procesamiento de duelos. Se realizaron 18

19

encuentros de una hora y media, durante un período de 5 meses.

Cada encuentro se dividió en dos grandes tiempos. En el primero, se organizaba al grupo

para sentarse en ronda y en el piso, para luego proceder a la lectura del cuento. En la segunda

parte del encuentro, existían tres tiempos: la discusión verbal, donde se permitía la libre

asociación; la dramatización del cuento; y la expresión gráfica. En cuanto a la discusión

verbal, se habilitaba el despliegue de sentimientos y pensamientos al respecto, como

asociaciones que no necesariamente tuvieran que ver con la trama del cuento. Después, la

dramatización del cuento se comenzó a realizar a partir del cuarto encuentro, en tanto se

entendió por parte del equipo de trabajo que en el grupo había una necesidad de expresar

corporalmente las ansiedades que el cuento despertó en ellos. En este sentido, plantea que

quizás no dispusieran “naquele momento, da palavras para nomear experiencias pre-verbais

acerca das fantasías que os contos estavam sucitando” (Castro, 2009, p.223). Por último, la

autora explica que la expresión gráfica servía como un puente o camino de vuelta a la

realidad exterior, tras la descarga emotiva que implicaba la dramatización del cuento. Cada

participante tenía una hoja y colores previamente dispuestos por el coterapeuta. No se trataba

de interpretar los dibujos, sino “propiciar um espacio de cotinencia e compreensao, alem de

um tempo para elaboracoes pessoais de cada crianca, tolerando el ritmo de cada uma”

(Castro, 2009, p. 224).


Castro (2009) identifica que los cuentos tienen la doble capacidad de, por un lado,

presentarse como lejanos, como a su vez, convocar el deseo y Esto permitiría la posibilidad al

niño, de poner en palabras, y agregaría, actos y gestos (Casas de Pereda, 1999), lograr

simbolizar aquello que no tiene nombre, al decir de Cambruzzi y Schneider (2014). Por otra

20

parte, al sentirse identificado con los personajes y sus tramas, también alivia el sufrimiento

por verse en un espacio contenido, donde no solo al él o ella, le está sucediendo determinado

drama.

Por otro lado, la autora caracteriza al cuento como un intermediario seguro entre la

realidad interna de los niños, repleta de fantasías tanto creativas como destructivas y

persecutorias, y la realidad externa. Castro (2009) afirma que el dispositivo mediado por

cuentos, tanto tradicionales como modernos, “promoveu o surgimento de conteúdos

emocionais inferidos tanto da trama quanto das ações dos personagens, possibilitando-lhes

nomear sentimentos e ansiedades, promovendo uso de mecanismo defensivos mais evoluídos

e, dessa forma, aumentando a capacidade representativa e do pensar antes de agir” (p. 235).

Además, se entiende que el dispositivo contribuyó a que algunos de los participantes lograran

integrar aspectos escindidos de su self, disminuyendo una modalidad defensiva proyectiva,

responsabilizándose de sus actos.

6.3.4 Conclusiones

Los dispositivos expuestos presentan diferencias en su encuadre de trabajo, por ejemplo:

en su lugar de aplicación, desde donde surge la demanda, en las edades de los participantes,

en la cantidad de participantes. Sin embargo, comparten algunos aspectos metodológicos en

la secuencia de cada encuentro. Se lee el cuento, y luego tienen en común que en algún

momento se utiliza la expresión gráfica, y algún tipo de expresión corporal. Aunque en el

caso del dispositivo expuesto por Cambruzzi y Schneider (2014), se propone un momento

lúdico con juguetes, y en el propuesto por Castro (2009), una dramatización específica de

cada cuento. En el trabajo expuesto por Gutfreind (2003) se da la posibilidad de realizar

cualquiera de estas actividades mencionadas, resaltando que se elige la que se entienda más

21

acertada para el grupo.

En cuanto a las caracterizaciones de los cuentos, coinciden en definir al cuento como

producciones ricas en contenidos simbólicos, que en determinadas condiciones ayudan al

niño nombrar sentimientos y emociones, logrando así simbolizar e integrar a su yo

determinadas ansiedades y angustias que no están pudiendo ser ligadas, y que se presentan en

muchos casos de manera proyectiva o en pasaje al acto. Es destacable también que tanto en el

trabajo de Cambruzzi y Schneider (2014) como en el de Gutfreind (2003), se describe la

composición dual del cuento, en tanto por un lado permite acercar al niño a determinadas

conflictivas, pero también lo resguarda de sus propios conflictos e intimidad.

6.4 El uso del cuento infantil en la clínica infantil individual

6.4.1 Los cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica

La autora Ruth Goncalves (2015) presenta un dispositivo de intervención en el que los

cuentos son de propia autoría. Se basa en un formato que ella entiende como característico de

los cuentos infantiles, en el que se distinguen fases “de inicio, ruptura, enfrentamiento,

superación de conflicto, restauración y desenlace” (Goncalvez, 2015, p. 139). Además,

selecciona cinco conflictos que considera propios del desarrollo en la niñez, que son: la

agresividad, la dependencia–independencia, el Complejo de Edipo, temores y la separación.

Los cuentos de su autoría, se correlacionan a cada conflicto.

Goncalves (2015), sin embargo, no explica en detalle el procedimiento del uso de este tipo

de textos en la práctica clínica. El único pasaje en el que describe la forma de aplicación,

explica que son

“presentados en forma de textos leídos al niño, cuentan además con imágenes que ilustran las

escenas, siendo visualizadas por el niño, durante la lectura. Las ilustraciones poseen

22

características de sombreado, distorsionadas, turbias, abiertas a la imaginación, similar a

algunas técnicas proyectivas y por lo tanto, propicias a recibir las proyecciones de los niños”

(2015, p.141)

Se da a entender que en este caso, la autora propone que de existir alguna de las

problemáticas nombradas anteriormente, el cuento puede presentarse como una herramienta

eficaz en el marco de un proceso psicoterapéutico con niños.


Goncalves (2015) insiste en diferentes pasajes del texto en vincular al cuento como una

técnica proyectiva con fines terapéuticos y no diagnósticos. La idea se fundamenta

básicamente en la similitud entre el cuento y otras técnicas proyectivas (ejemplifica con la

técnica del CAT), en tanto los cuentos “poseen un carácter proyectivo similar, también se

presentan con ambigüedad metafórica y favorecen el acceso al inconsciente del sujeto”

(Goncalves, 2015, p. 133). Por otra parte, caracteriza al cuento infantil como un texto rico en

símbolos y lenguaje metafórico, lo que posibilita al niño “entrar” en el universo simbólico de

un determinado conflicto, pero manteniendo distancia de su “estado actual”.

Además, entiende que los cuentos, en este caso los de su autoría, no deben ser normativos,

impartir valores o aconsejar cómo debe resolverse una situación -lo que la autora plantea

como contrario a una “buena” psicoterapia- sino que deben ser lo suficientemente abiertos

para poder soportar las proyecciones del niño. Se plantea, también, que el cuento es una

manera de significar un conflicto que tal vez impida al niño un avance madurativo,

proponiéndole entonces un encuentro a la vez particular y universal.

Por último, resulta interesante destacar la hipótesis de que el cuento funciona como una

interpretación en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones en análisis “en el cual

23

el analista traduce el inconsciente en imágenes accesibles, posibilitando al paciente el

contacto con sus partes ocultas. El inconsciente aquí es interpretado y presentado bajo la

forma de cuentos, instrumento que promueve el encuentro del sujeto con sus demandas poco

conocidas” (Goncalves, 2015, p.139).

6.4.2 El uso de cuentos de hadas con niños que presentan déficit de simbolización

Roberta Lima (2010) propone en su Tesis de Maestría en Psicología, un dispositivo de

atención psicoterapéutica focalizada, con niños que presentan dèficit en su capacidad de

simbolizar y sus respectivos síntomas. La autora considera que las fallas en la capacidad de

simbolizar, lo que resume en la posibilidad de elaborar y representar los sentimientos en

pensamientos y palabras, se asocia a distintas composiciones sintomáticas como la

agresividad, la tendencia de pasaje al acto, inhibiciòn del habla y del juego, impulsividad y

somatizaciones, entre otras

El dispositivo es titulado como “A hora do conto”, y fue realizado en la clínica-escuela de

la UNISINOS con dos niños (por separado) de 8 y 9 años. El objetivo de la investigaciòn,

además de los fines terapéuticos de los encuentros, era explorar la efectividad terapéutica del

dispositivo.

El procedimiento de trabajo constó de una entrevista inicial con los padres, donde se

explicaba el motivo de la investigación, además de recabar los datos fundamentales de la

historia de vida del niño. Por otro lado, se marcaban las fechas de los encuentros, que fueron

un total de 17, sin contar la entrevista inicial con los padres, ni las entrevistas de aplicación

del test CAT en el primer y ùltimo encuentro con el niño, donde se pretende visualizar la

evolución del mismo en cuanto a su capacidad de simbolizar a través de la narración.

En cuanto a los encuentros, el niño elegía alguno de los cuentos propuestos por la

24

terapeuta, y se acordaba si lo leía el niño o la terapeuta. En uno de los casos, por ejemplo, se

acordó luego de algunos encuentros que la terapeuta leyera el cuento ya que cuando leía el

niño la mayor parte del encuentro se agotaba en dicha actividad, ademàs de las quejas del

niño por la extensión del mismo. También se abrió la posibilidad al niño para que trajera

cuentos actuales, lo que de hecho sucedió (Ben 10, Yu- Ghi- oh). Por último, se procedía a

indagar resonancias acerca del cuento, aunque también se dejaba ese espacio post-lectura para

actividades lùdico-recreativas de manera libre.

Por último, en cuanto a los objetivos del dispositivo, se consideró exitoso. En ambos

niños, en la segunda aplicación del CAT, se mostró una mejora en la organización psíquica

del niño, con mayor capacidad de atención y una organización lógico-secuencial adecuada de

la historia a narrar. El relato no se limitó a lo concreto de las láminas, como sí había sucedido

en la primera aplicación.


La autora se referencia en Bettleheim (1994) y Corso & Corso (2006) para caracterizar el

cuento infantil, específicamente acerca del efecto que tiene en el niño pequeño. Apoyándose

en el planteo de Bettleheim, entiende que el niño tiene que pasar por diversas etapas difíciles

como la decepción del Edipo, la castración, entre otras cosas. En este sentido, el cuento

infantil, particularmente el cuento de hadas, “oferece uma possibilidade simbólica de não

desistir frente às dificuldades, e, ao mesmo tempo, garantindo a capacidade de idealização do

futuro” (Lima, 2010, p. 19). De esta manera, el niño se ve auxiliado por el relato del cuento,

aliviando el sufrimiento.

Por otra parte, tal como lo realizara Celso Gutfreind (2003) la autora incorpora en su

marco conceptual, la idea winnicottiana de espacio potencial. Ella lo define como aquel

25

espacio “tercero” e intermediario, entre la realidad psíquica del niño y la realidad exterior,

comenzando a conjugar las experiencia de la necesidad del niño con los objetos externos. Es

en este espacio donde surge el objeto transicional, el proceso de separación entre madre y

bebé, y por tanto, los primeros pasos o las primeras huellas de la actividad representativa del

sujeto.

Si bien la autora no lo explicita, propone que el trabajo clínico con cuentos de hadas tiene

la capacidad de remendar o reconstruir este espacio potencial en el niño, a través de la oferta

simbólica que le propone el cuento.

6.4.3 Conclusiones

Los dispositivos presentados en este apartado, son distantes metodológicamente. En el

propuesto por Goncalves (2015) se utilizan cuentos de su autoría, y el cuento se ofrece como

una posibilidad de intervención en el marco de un proceso terapéutico de encuadre “clásico”.

Mientras que en el dispositivo presentado por Lima (2010), el cuento es la herramienta

central del mismo y desde el cual se construye el encuadre de trabajo.

En cuanto a la caracterización del cuento, si bien no comparten particularmente un

enfoque epistemológico, ambas autoras presentan algunos conceptos al respecto del cuento y

el uso del cuento infantil que se entienden como compatibles.

Se destaca el planteo de Goncalves (2015), cuando presenta la idea de tomar al cuento

infantil como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da, en Construcciones en

análisis, en tanto el cuento sería introducido como una posible interpretación, como una

posible traducción del inconsciente en imágenes accesibles. Esta idea es también presentada

en el trabajo de Kachinovsky (2016) El cuento infantil como objeto intermediario para el

psiquismo, aunque no habla de traducción del inconsciente, sino que propone el cuento como

26

una oferta identitaria verosímil desde la cual es posible realizar operaciones que construyan

sentido “allí donde la experiencia humana no ha sido significada, pero no deja de insistir

arrastrando consigo consecuencias adversas” (p. 36). Si se toma el planteo de Freud (1915a)

en Lo inconsciente, se encuentra que distingue y asocia a las representaciones inconscientes

como únicamente representaciones-cosa (de orden primario) y a las representaciones

conscientes como representaciones-cosa y además representaciones-palabra. En este sentido,

Freud (1915a) plantea que “podemos formular de manera precisa eso que la represión, en las

neurosis de trasferencia, rehusa a la representación rechazada: la traducción en palabras, que

debieran permanecer enlazadas con el objeto” (p. 198). Por otra parte, explica que el enlace

de la representación-cosa y la representación-palabra tópicamente se inscriben en sistema

preconsciente que se rige por el proceso secundario, por lo que

“el sistema Prcc nace cuando esa representación-cosa es sobreinvestida por el enlace con las

representaciones-palabra que le corresponden. Tales sobreinvestiduras, podemos conjeturar,

son las que producen una organización psíquica más alta y posibilitan el relevo del proceso

primario por el proceso secundario que gobierna en el interior del Prcc.” (Freud, 1915a, p.

198). De esta manera el cuento infantil, bajo ciertas condiciones, puede favorecer a la

conexión de la palabra desenlazada con el objeto, aportando a la complejización de la

dinámica psíquica.

De todas formas, se entiende relevante vincular y contrastar lo planteado anteriormente,

con el concepto de neogénesis de Silvia Bleichmar (1999), cuando explica que la

intervención del analista no se reduce a buscar lo que ya estaba allí oculto, sino de componer

y construir con lo elementos que hay, sentidos. Se entiende que el concepto tiene particular

vigencia en el tema, ya que los perfiles de los niños con los que se han trabajado en los

dispositivos presentados, presentan fracturas en sus posibilidades de simbolizar lo que se

27

expresa, generalmente, como dificultades en el aprendizaje. Algunas de estas, se caracterizan

como un trastorno y no como una dificultad (Dibarboure, 2015), en tanto no hay una

formación de síntoma que dificulte la tarea de aprender, sino que hay una ausencia de

represión primaria.

Por último, cuando Lima (2010) plantea que la oferta simbólica del cuento ayuda a no

desistir frente a las dificultades o conflictos propios de la etapa del desarrollo de un niño, se

entiende que se trata en una oferta simbólica organizadora del psiquismo, que sumado al

ingrediente heróico de los cuentos de hadas o tradicionales, y a un encuadre de trabajo que

abra la discusión narrativa y la expresión simbólica en general, puede desembocar en efectos

favorables en la producción simbólica de los niños.

6.5 El uso del cuento infantil en la clínica psicopedagógica

6.2.1 El uso de cuentos para el desarrollo de la capacidad narrativa en niñas y niños

Silvia Schlemenson (2009) presenta un dispositivo de uso de cuentos con el objetivo de

desarrollar la actividad narrativa en niños, particularmente en situación de pobreza

socio-económica. El dispositivo de investigación-acción, como lo caracteriza la autora, se

enmarca en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA, en

cooperación con UNICEF y distintas universidades del interior argentino. La experiencia se

realizó en el año 1995, en las localidades de Buenos Aires, Rosario, Bariloche, Tucumán y

Santiago del Estero.

El formato del dispositivo consistió en narrar un cuento de contenido ficcional a partir del

cual se pretendìa activar la producción discursiva de los niños, partiendo de la hipótesis que

“el desarrollo de la capacidad narrativa favorece la producción de representaciones que dan

cuenta de los aspectos de la subjetividad que se entrelazan y enriquecen el material objetivo”

28

(Schlemenson, 2009, p. 152). Los grupos eran formados por 6 niños elegidos al azar que

cursaban el último año de educación inicial, coordinados por un adulto especialmente

entrenado. La duración fue de un total de 15 encuentros.

La autora explica que se identifica en algunos de estos niños en situación de vulneración

de sus derechos, una gran capacidad para ejecutar tareas extremadamente complejas que se

vinculan con el cuidado de su familia y la tarea doméstica, pero que sin embargo a la hora de

expresar discursivamente su capacidad se ve restringida. En este sentido, Schlemenson

(2009) dice que el objetivo del dispositivo no solo apuntaba a “modificar las restricciones

expresivas de los niños en situación de pobreza sino que, a través del trabajo con el lenguaje,

se promoviera la palabra como modo de subjetivación (...) y como instrumento para la

expresión de derechos y necesidades” (p. 147).

En cuanto a las intervenciones de las coordinadoras de los grupos, se privilegió el

despliegue de lo “discordante, lo atípico, lo risueño, lo distinto y lo distante” (Schlemenson,

2009, p.159). La autora especifica que en las primeras reuniones se realizaban preguntas

directas acerca del cuento, preguntas asociadas a un tipo de lectura escolar-evaluativa, pero

que sin embargo, las intervenciones acerca del cuento luego fueron mutando hacia

convocatorias que activaran el pensamiento crítico “a partir de relacionar lo acaecido al

personaje principal con algún episodio de la vida del niños semejante al descrito por el

relato” (Schlemenson, 2009, p.160). En el mismo sentido, se buscó favorecer la imaginación

de los niños transformando el conflicto con preguntas del estilo “¿Qué hubiera sucedido si?”

o “¿Cómo te imaginas si?”.

Además, se decidió no narrar el final del cuento, para promover la enunciación de las

distintas resoluciones imaginadas, y de esta manera poder contemplar y promover la

creatividad de todos los participantes. Se les pedía a los niños, entonces, que imaginaran un

29

final una vez narrado el conflicto principal de la trama. Así, Schlemenson (2009) concluye

que este esfuerzo realizado por el niño”es uno de los ejercicios que activan la creatividad

necesaria para la satisfacción de la turbulencia de los nuevos requerimientos sociales” (p.

167)


Schlemenson (2009) no realiza una caracterización del cuento explícita, sino que rodea la

cuestión a partir del desarrollo teórico de la actividad narrativa, de las oportunidades que el

narrar ofrece, particularmente en un encuadre clínico. De todas formas, sí hace referencia a la

elección de utilizar cuentos como estrategia para el desarrollo de la capacidad narrativa.

Explica que se entendió que era un buen disparador emotivo para el despliegue de pareceres,

que además asegura que todos estén escuchando lo mismo en tanto hay un material escrito

que respalda. Por ejemplo, otros disparadores podrían ser pedir que los niños cuenten

anécdotas personales sobre determinados temas, pero es un material más volátil y pasible de

ser recibido distorsionado, más allá que el cuento también es procesado de diferentes modos.

La autora plantea que cuando un niño comienza un proceso narrativo acerca de un cuento,

selecciona al narrar los aspectos que le conmovieron, y por lo tanto, allí se expresa su

subjetividad. El acto de narrar “tiene entonces una doble vertiente: por un lado, se nutre de

los hechos y, por otro, expresa aspectos de la subjetividad del narrador mediante

interpretaciones que no son universales sino que están en una estrecha relación con la historia

y la cultura de quien los interpreta” (Schlemenson, 2009, p. 153). A su vez, la autora afirma

que en el proceso de imaginar posibles desenlaces y elaborar supuestos sobre los personajes

“se pone en marcha esta compleja actividad representativa, cuando lo propio y lo ajeno se

entrelazan y confunden al calor del proceso narrativo” (Schlemenson, 2009, p. 165).

30

En este sentido, la autora afirma que el “sentido único” no existe en los procesos

narrativos, y todo se torna relativo y posible, ya que hay tantos pareceres como receptores e

interpretadores del cuento. Se entiende que el ámbito clínico en el que se realizan estas

lecturas de cuento, deben permitir el despliegue discursivo del niño, partiendo de la base que

es lo que se buscaba, particularmente en este dispositivo que favorecía las asociaciones entre

cuentos y experiencias personales. Schlemenson (2009) explica acerca de las

interpretaciones de los niños sobre los cuentos, que las “distintas versiones que ofrece

expresan “su verdad” narrativa, razón suficiente para ser respetado y escuchado” (p. 154). Sin

embargo, se entiende cuestionable, afirmar que los niños puedan narrar acerca del cuento en

vínculo con su historia y experiencias de vida, necesariamente signifique el desarrollo de la

capacidad narrativa o un favorecimiento en la producción simbólica. Pueden existir

elaboraciones al respecto del cuento, que impliquen producción simbólica pero que sin

embargo estén al servicio de la defensa y no a una posibilidad creativa sublimatoria

(Dibarboure, 2015).

6.5.2 Talleres clínico-narrativos

En el presente apartado se expone el dispositivo planteado por Kachinovsky (2014; 2016)

en su Tesis de Doctorado El cuento infantil como objeto intermediario para el psiquismo, así

como la Tesis de Doctorado de Michel Dibarboure (2015), La narrativa infantil como

estrategia de intervención en niños que presentan restricciones simbólicas. Si bien son

producciones académicas acerca de un mismo dispositivo, el taller clínico-narrativo, los focos

de investigación son distintos. Por lo tanto en la descripción del diseño metodológico del

dispositivo, se dividirá por investigación, mientras que en el apartado acerca de la

caracterizaciòn del cuento, la redacción será común.

31

El cuento infantil como objeto intermediario

En cuanto al procedimiento metodológico, Kachinovsky (2014) explica que se selecciona

un grupo de seis niños de 6 y 7 años, quienes cursan en una misma clase de primer año en

una escuela pública, con pronóstico pedagógico desfavorable, particularmente con

dificultades en la lecto-escritura. Estos criterios se le presentan a la maestra, quien realiza la

selección.

Se realizan dos etapas diagnósticas, antes y después del proceso de intervención en los

talleres, a cargo de la autora junto a dos observadoras participantes. En la primer etapa

diagnóstica, se realizan pruebas gráficas, se aplica el WISC III, algunas láminas del CAT, una

entrevista estructurada con el niño, así como entrevistas con los padres.Mientras que en la

segunda etapa diagnóstica, se evalùan las mismas láminas del CAT, dibujo libre y el relato de

lo dibujado, y a evaluación del taller con una entrevista semiestructurada.

En cuanto a la recolección de datos, se graba cada taller, las observadoras (estudiantes

avanzadas de la Facultad de Psicología, Udelar) toman notas durante el encuentro, así como

apuntes de la investigadora. Por otro lado, se realizan observaciones de cada niño en situación

de clase y en el recreo, además de intercambios regulares con la maestra. Los niños

seleccionados participan semanalmente en horario escolar, por diecisiete encuentros en total

entre junio y octubre. Cada taller duró entre treinta y cuarenta y cinco minutos.

En cuanto al encuadre de trabajo del taller en sí, comienza con la lectura de un cuento, que

son “seleccionados según la arista subjetiva que se quiere trabajar, atendiendo a fortalezas

literarias y a prescripciones psicopedagógicas” (Kachinovsky, 2016, p.37). Por ejemplo,

algunos cuentos trataron la relación con el saber, teniendo en cuenta el enclave institucional;

también los cambios en los proyectos identitarios y sus costos; como otros trataron las heridas

32

narcisistas a nivel del cuerpo. Una vez finalizada la lectura, la investigadora realiza preguntas

abiertas de recreación del cuento, no de reproducción, por lo que estas “operaciones que

facilitan la circulación de la palabra infantil, se proponen habilitar nuevos circuitos deseantes

u obturados, concomitantes a reconfiguraciones identitarias” (Kachinovsky, 2016, p. 36). A

su vez, se busca el cuestionamiento de los aspectos canónicos del cuento. Para esto, la autora

se basa en el concepto de imaginación radical de Castoriadis, lo que implicaría una sospecha

y cuestionamiento de los saberes instituidos y el consenso social. Por otro lado, los

movimientos identitarios, explica Kachinovsky (2014) se realizan a expensas de los

personajes del cuento, es decir, no se trata de una exposición frente al grupo del conflicto

personal, sino de resguardar la intimidad en la trama del cuento.

Además, se buscó un hilo conductor entre taller y taller, retomando lo leído en el

encuentro anterior, con el objetivo de generar un sentido de continuidad.

Kachinovsky (2014) presenta como funciones fundamentales del coordinador de grupo:

establecer y sostener un encuadre de trabajo; incitar y resguardar la tarea narrativa; construir

lo grupal; promover operaciones psíquicas de corte y ligazón.

Por último, Kachinovsky (2014; 2016) presenta como líneas de análisis la construcción de

la alteridad, el tratamiento del conflicto y la producción imaginativo-reflexiva. El desarrollo

al respecto excede el objeto del presente trabajo. Se resaltan las conclusiones que expone al

respecto de tres casos paradigmàticos para presentar los resultados del dispositivo. Como

conclusión general, se observan cambios favorables en la actividad simbólica de la niña que

presentaba un trastorno del aprendizaje y en el niño que presentaba rendimiento escolar

descendido pero sin inhibiciones intelectuales. Por otro lado, el niño que presentaba una

inhibición intelectual secundaria, caracterizada como una dificultad en el aprendizaje de tipo

sintomático, presentó exiguos cambios.

33

La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños con restricciones simbólicas

En la investigación intervención presentada por Dibarboure (2015), se seleccionan cinco

niños de quinto año de una escuela pública enmarcada en el programa APRENDER (CEIP,

2019). La selección de intervenir en esta escuela, se justifica en tanto algunos de los objetivos

del programa antes mencionado se potencian con los objetivos del taller, por ejemplo:

promover el dominio de las macro habilidades (escuchar – hablar – leer – escribir); propiciar

desde la comunidad educativa instancias pedagógicas que permitan estimular un pensamiento

reflexivo – deductivo para que se vuelva acción en su vida cotidiana; motivar el placer por la

lectura. Los criterios de selección de los niños son los mismos que los expuestos en el trabajo

de Kachinovsky (2014).

En cuanto a las etapas del taller, Dibarboure (2015) expresa que son las siguientes:

estimulación de la actividad discursiva con énfasis en temáticas conflictivas, en asociación

con el cuento narrado; lectura del cuento por el investigador; debate narrativo grupal, con

intervenciones del investigador para promover complejizaciones narrativas; registro en el

cuaderno personal de cada niño; puesta en común de la producción simbólica. En este caso, el

lugar donde se realizó el taller fue dividido en dos. En un primer lugar y momento, se realiza

la lectura en sillas dispuestas en semi círculos, para luego recrear el cuento y promover el

debate narrativo, que se describe como “una actividad apropiada para movilizar posiciones

subjetivas rígidas o enquistadas, ya que abona los procesos representativos y propicia

mayores oportunidades de enriquecimiento simbólico.” (Dibarboure & Kachinovsky, 2017,

p.10); mientras que en un segundo momento, el taller se traslada, dentro del mismo salón,

hacia una mesa con sillas a su alrededor, con los cuadernos personales, y una caja con

materiales escolares. En cuanto al registro de los talleres, y la composición del equipo de

34

trabajo-coordinación, son similares a los planteados por Kachinovsky.

Dibarboure (2015) explica que en la selección de cuentos, se priorizaron relatos del orden

de lo fantástico (Cantú, 2014), en tanto son textos que realizan un giro inesperado o

sorpresivo que subvierte y cuestiona el universo lógico en el que las cosas sucedían. Además

se seleccionaron cuentos que tratan “problemáticas vinculadas al saber, conocer, aprender, así

como aquellos que presentan conflictivas relacionadas con la identidad, la indefensión, las

separaciones y la soledad (temáticas propias del trabajo psíquico de simbolización”

(Dibarboure, 2015, p. 74).

Por último, cabe destacar algunas de las conclusiones principales propuestas por el autor.

Por un lado, mediante el análisis del discurso de los niños, el autor concluye que existen tres

tipos de producciones respecto al Escrito: producciòn de texto instituyente; producciòn de

texto defensivo y no producción de texto (Dibarboure, 2015). En este sentido, se deducen

fundamentalmente dos cuestiones. Por un lado, se entiende que las distorsiones que los niños

hacen del cuento, tienen un anclaje subjetivo, que da cuenta de la defensa frente al conflicto

propuesto por el cuento lo que “cuestiona una vez más la ilusión pedagógica de pretender

solucionar las dificultades en el aprendizaje a partir del conflicto cognitivo” (Dibarboure.

2015. p. 192). Por otro lado, el análisis del uso del cuento por parte de los niños, permite

distinguir entre trastorno de aprendizaje, allì donde no hay producción de texto por inhibición

primaria o secundaria, y dificultad de aprendizaje, donde la distorsión en la producción de

texto se produce en relación a la defensa levantada (síntoma) por el niño frente al conflicto

ofertado por el cuento.


Kachinovsky (2015) postula que el cuento infantil, bajo las condiciones del taller clínico

35

narrativo, puede funcionar como un objeto intermediario. Explica entonces que la “elección

del cuento como objeto intermediario, promotor de sustituciones simbólicas, se funda en su

carácter de nexo entre espacios y procesos heterogéneos o discontinuos, así como en su

eventual protección de la intimidad” (p. 36). En este sentido, afirma que el cuento tiene una

función de ligazón tanto intrapsíquica como intersubjetiva, en tanto logra articular lo

particular con lo universal.

Por otra parte, como se mencionó en un apartado anterior, la autora propone que el cuento

puede oficiar como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones

en análisis, en tanto los personajes, tramas y desenlaces del cuento pueden funcionar como

una red significativa a la cual apelar, posibilitando una reconfiguración identitaria

preservando la intimidad. De esta forma, “aquello que ha adoptado un estatuto traumático

encuentra una oportunidad de entrelazarse y sujetarse al guión argumental ficcional”

(Kachinovsky, 2015, p. 37).

Por otra parte, se caracteriza al cuento como una aportación simbólica (además de las

ofertas que el coordinador hace al respecto del cuento), que contribuye a construir y

enriquecer la malla simbólica por donde circula el deseo (Dibarboure & Kachinovsky, 2017).

Además, se plantea que existe un isomorfismo entre la obra literaria y el sueño, cuestión

planteada también por Cantú (2014) y como se mencionó anteriormente, en Freud (1915). En

ese sentido, el escrito se presentaría como “el contenido manifiesto, compuesto en este caso

por la literalidad del escrito, se desagrega en fragmentos -por el niño o por el coordinador- y

se solicitan por parte de este último o simplemente emergen asociaciones para alguno o para

cada uno de estos elementos” (Dibarboure & Kachinovsky, 2017, p. 10). De esta manera, el

escrito pierde su unificación conceptual favoreciendo los procesos asociativos, además de

promover una lectura que subvierte las significaciones instituidas del escrito.

36

6.5.3 El diagnóstico en la clínica psicopedagógica: producción imaginativo-reflexiva en la

lectura

Gustavo Cantú (2014) presenta en su libro “Lectura y subjetividad en el diagnóstico

psicopedagógico”, específicamente en el capítulo La lectura en el encuadre clínico, un

dispositivo de diagnóstico psicopedagógico clínico enmarcado en el Servicio de Asistencia

Psicopedagógica de la Universidad de Buenos Aires.

El autor afirma que el encuadre dista de ser un encuadre psicoanalítico clásico, en tanto la

sesión se desarrolla cara a cara y no se menciona la regla de la asociación libre. El dispositivo

se diseña específicamente para atender niños consultantes por problemas de aprendizaje. De

todas formas, en cuanto a su objetivo afirma que es el mismo que en el encuadre

psicoanalítico clásico, en tanto se intenta “favorecer el despliegue de las distintas formas de

producción simbólica en el paciente para instrumentar su diagnóstico” (Cantú, 2014, p.64).

El ordenamiento del proceso del diagnóstico comienza con dos entrevistas con los padres,

indagando el motivo de consulta y construyendo la historia vital del niño. Luego, se tiene un

primer encuentro con el niño, donde el terapeuta se dedica a escuchar el motivo de consulta,

además de indagar acerca de las modalidades de producción gráfica proyectiva del niño, a

partir de un dibujo libre y un dibujo de familia kinética. También se deberá aclarar el

encuadre de trabajo, destacando que no será valorado bajo un objetivo evaluativo-escolar,

sino que se le solicita como un medio de expresión subjetivo. En la segunda sesión se indaga

la modalidad de producción discursiva del paciente a través del CAT-A, mientras que en la

tercera sesión se administra el test de inteligencia WISC-III.

La cuarta y última sesión corresponden a la compresión de los procesos de lectura y

escritura. En la cuarta, se realiza una entrevista semi-estructurada con el fin de conocer cuáles

37

han sido las experiencias de lectura y qué sentido les atribuye. Luego, se le presenta un

cuento, que deberá leerlo en voz alta o baja. Se le solicita que si se le ocurre algo, aunque no

tenga nada que ver con el cuento, pare la lectura y lo diga. El cuento es dividido en partes, y

al terminar con cada parte, se le pide que imagine y anticipe como sigue. Dividirlo en partes

no es un proceso azaroso, sino que se fundamenta en el concepto de lexias, introducido por

Barthes (2004). Estas serían divisiones del texto, con el objetivo de des-subordinar al texto

del macrorelato en el que se encuentra, posibilitando la aparición de voces (recuerdos,

asociaciones). Es importante comunicarle al niño que no será evaluado, sino que el objetivo

es conocerlo, comprender “la dinámica de sus deseos, fantasías y temores” (Cantú, 2014,

p.66).

Al finalizar, se le pide un resumen general del cuento, que tiene como intención, a

diferencia de las anteriores intervenciones, de indagar acerca de la comprensión lectora, es

decir, “indagar el posicionamiento del sujeto en relación a las significaciones instituidas

ofrecidas por el relato” (Cantú, 2014, p.75). También se le pide un título, lo que posibilita

indagar acerca de la clave interpretativa del niño. Por último, se le proponen situaciones que

cambien la trama narrativa y los personajes, con el objetivo de producir ligaduras que escapen

a una explicación de los instituidos del cuento, sino que se articulen con sentidos subjetivos

particulares.


En relación al cuento en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos, André Green, afirma

que el encuadre del dispositivo psicoanalítico modifica el lenguaje conforme a este, lo que

posibilita que la palabra se transforme en palabra viva, es decir, palabra que se articula con la

realidad psíquica. En este sentido, Cantú (2014) propone que el dispositivo propuesto

38

“permite un trastocamiento de la lectura habitual (con propósitos de esparcimiento,

información, estéticos, evaluativos, etc), transformada así en lectura “viva” (p. 78). De esta

manera, el niño se encuentra en una situación en la que se puede articular la realidad psíquica

con las significaciones culturales instituidas en el cuento, donde el sujeto puede “encontrar

formas de representación para su dramática subjetiva” (Cantú, 2014, p.78).

En este sentido, también se destaca el rescate que realiza el autor del concepto de uso de

objeto, elaborado por Winnicott. Cantú (2014), explica que para que un objeto sea usado “es

forzoso que el objeto sea real en el sentido de formar parte de la realidad compartida, y no un

conjunto de proyecciones (...) el uso implica la ubicación del objeto por fuera del control

omnipotente del sujeto” (p. 32). De esta manera, el niño para dar cuenta de la exterioridad del

objeto, intenta destruirlo-arrojarlo. pero es paradójicamente la supervivencia de este objeto en

el intento de destruirlo, lo que lo ubica fuera del control omnipotente. De esta manera, Cantú

(2014) propone que un texto en el contexto clínico “deberá estar ahí, a mano, disponible,

despertando cierta curiosidad (...) accediendo a ser usado hasta que el sujeto finalmente se

canse y lo tire” (p. 32).

En esta misma línea, el autor rastrea algunas condiciones psíquicas necesarias para poder

usar el texto. Por ejemplo, entiende que la identificación es condición necesaria para la

recepción literaria, entendiendo que lo que sucede para que el texto o cuento no aburra o

genere desinterés, sino que el sujeto se identifique, tiene que ver con un agite o activación de

nuestros deseos y temores infantiles reprimidos. De esta forma, “la asociación de sentidos

que el lector puede tomar como rasgo que sostenga la identificación con el personaje no será

necesariamente literal” (Cantú, 2014, p. 36)

Por otra parte, el autor ubica al texto en una posición tópica de transicionalidad. En primer

lugar, realiza la distinción entre texto y escrito. Se denomina escrito a la materialidad física

39

portadora de significaciones socialmente instituidas, al decir de Ricoeur, como una totalidad

autónoma y abierta; por otro lado, se denomina texto al sentido particular que el sujeto-lector

construye. Así, el texto entendido como el autor lo propone, y en consonancia con lo

explicado acerca del uso del objeto, propone que “el texto (...) no pertenece a la realidad

compartida. (...) debemos situarlo en una zona intermedia: entre el escrito y el sujeto, es decir,

entre las significaciones instituidas del escrito y los sentidos subjetivos singulares del lector”

(Cantú, 2014, p. 41). Este concepto de texto, se vincula con el de pacto ficcional, en tanto

para que el lector produzca texto, y no sea lector modelo como plantea Eco (1999) o produzca

sentido defensivamente (Dibarboure, 2015), la creación imaginaria “sólo se pone en juego si

puede aceptarse una diferencia: un “ya lo sé”, que modula el “aún así”, es decir, siempre que

se acepte la castración simbólica y al mismo tiempo, en algún lugar, esta sea repudidada”

(Cantú, 2014, p. 37).

6.5.4 Conclusiones

En tanto los trabajos presentados comparten un mismo marco teórico de referencia, el de

la psicopedagogía clínica, las cercanías epistemológicas son evidentes. La dimensión

subjetiva del aprendizaje toma relevancia en los tres dispositivos presentados, donde se

postula que la singularidad se actualiza en el vínculo lector u oyente-escrito, particularmente

en los trabajos de Cantú (2014), Kachinovsky (2014; 2016) y Dibarboure (2015). El concepto

de producción de texto de Cantú (2014), profundizado por Dibarboure (2015) abre una lìnea

de análisis capaz de dar cuenta de las distintas modalidades acerca del uso del cuento, que

además de ser un aporte a la teoría. tiene un uso potencial a efectos diagnósticos en relación a

los problemas en el aprendizaje. Particularmente, en la diferencia entre trastorno y dificultad

de aprendizaje (Dibarboure, 2015).

40

Metodológicamente, los trabajos de Kachinovsky (2016), Dibarboure (2015) y

Schlemenson (2009) son similiares en su estructura, en tanto el cuento es la herramienta

central del dispositivo, donde a partir de la narración del mismo se habilita un espacio de

recreación del cuento. Las intervenciones, de todas formas, en algunos aspectos difieren. Por

ejemplo, en el dispositivo presentado por Schlemenson (2009) se alienta a la asociación entre

la trama del cuento y la experiencia de vida de los niños, mientras que en los talleres

clínico-narrativos, se pretende resguardar la intimidad y que las producciones discursivas se

realicen a expensas de los personajes del cuento.

En cuanto al dispositivo propuesto por Cantú (2014), tiene un objetivo diagnóstico y es

individual. Además, el cuento es utilizado en solo una etapa del mismo, cuando se indagan

los procesos imaginativos-reflexivos, y se pide al niño que lo lea, o sea el cuento no es

narrado por el terapeuta como en los otros dispositivos. De todas formas, la estrategia de

intervención apunta en el mismo sentido. Lejos de solicitar una reproducción del cuento, se

solicita mediante diferentes estrategias que el niño ponga en juego su capacidad asociativa, su

capacidad de anticipar, también de dar cuenta del contenido macro del relato. Este dispositivo

tiene en común con el propuesto por Schlemenson (2009) que ambos realizan algún recorte

en el cuento (dividirlo en partes, no narrar el final), con el fin de favorecer la capacidad

asociativa de los niños.

7. Consideraciones finales

El presente trabajo da cuenta de diversos dispositivos que hacen del cuento infantil una

herramienta central, con buenos resultados en general, tanto en los dispositivos grupales

como individuales. Si bien se hizo foco en la metodología y encuadre de trabajo, así como

en qué caracterización le dieron los autores al uso del cuento infantil, surgen líneas de

41

trabajo alternativas a ser profundizadas. A continuación, se realizan algunas

consideraciones que se entienden particularmente relevantes, pero también algunas líneas

de trabajo que quedan a futuro.

Población objetivo

Se identifican tres grandes grupos de problemáticas en las que los resultados del uso del

cuento infantil en dispositivos clínicos psicoanalíticos, han sido favorables. Por un lado, los

trabajos de Dibarboure (2015) y Kachinovsky (2016) presentan resultados favorables en la

producción simbólica de los niños que transitaron por el taller clínico narrativo. En este caso,

la población objetivo fueron niños que presentaban un trastorno de aprendizaje o una

dificultad en el aprendizaje de tipo sintomática, particularmente en el área del lenguaje,

pero que particularmente el problema estuviera vinculado con algún aspecto de la

subjetividad del niño. En el mismo sentido, la población objetivo que toma Lima (2010)

fueron niños que presentaban déficit en su capacidad de simbolizar. Sin embargo, el motivo

manifiesto no se asociaba a los problemas en el aprendizaje, sino que a síntomas que la

autora asocia con las dificultades en la simbolización: agresividad, pasaje al acto,

somatizaciones, inhibiciones del habla, entre otras cosas. Este tipo de contenido manifiesto,

también es presentado por Cambruzzi y Schneider (2014) como por Castro (2009), como

prevalente en los niños con quienes trabajan. Se entiende entonces, que el uso de cuentos

también es particularmente valioso cuando estos síntomas se presentan, además de servir

como puente hacia una futura investigación entre estos y la producción simbólica.

Por último, el trabajo de Gutfreind (2003) da cuenta del uso del cuento infantil con niños

viviendo en hogares públicos separados de sus padres, por lo que el autor fundamenta que

el cuento infantil en caso de ausencia o duelo de los padres, enriquece la vida imaginaria

aportando representaciones que favorezcan la elaboración del duelo o la posibilidad de

nombrar aquello que “en la experiencia humana no ha sido significado” (Kachinovsky, 2014,

42

p. 36)

Selección del cuento y sus potencias

Más allá de los aspectos coyunturales en la elección del cuento, que por supuesto tienen

un peso importante según las características de la población objetivo, tal como lo sugieren

Kachinovsky (2014;2016) y Dibarboure (2015), se entiende que es importante señalar las

diferencias sustanciales entre cuentos de hadas y cuentos infantiles en general, ya que

algunos autores como Gutfreind (2003) y Cambruzzi y Schneider (2014), utilizan

únicamente cuentos que entran en la categoría de cuentos de hadas.

Por un lado, Gutfreind (2003) fundamenta el uso del cuento de hadas o tradicional en tanto

se diferencia del resto por presentar el conflicto central de forma explícita y categórica, que

generalmente lo encarna un personaje antagónico al héroe (lobo, bruja, genio malvado).

Finger y Djambolakdijan (2009) agregan que el uso de magia es un componente

fundamental, además del constante sorteo de obstáculos por el héroe o la heroína. En este

sentido, Cantú (2014) propone pensar al cuento de hadas en la categoría de lo maravilloso,

en tanto la lógica del cuento no se explica por las leyes naturales, por lo que el desenlace

generalmente implica algún devenir mágico. Este tipo de cuentos, se entiende, plantea una

mayor distancia del conflicto cotidiano; varios autores atribuyen a esto una característica

complementaria al cuento de hadas, que por un lado posibilita con facilidad la identificación

con el personaje y la trama, en tanto no actualiza explícitamente el conflicto del niño, pero

que sin embargo permite a éste, un uso simbólico a través del cuento.

Por otro lado, cabe destacar el planteo de Dibarboure (2015) tomando la clasificación

que realiza Cantú de los textos literarios, cuando afirma que prioriza el uso de cuentos

fantásticos, en tanto el desenlace surge a partir una subversión de la lógica que tenía el

relato, pero dentro de lo que son las “leyes naturales”. En este sentido, hay una rebelación

contra los instituidos que el cuento venía sosteniendo en su trama. Si se tiene en cuenta

43

que el objetivo era promover modificaciones identitarias a partir del uso simbólico, creativo e

instituyente del escrito, este tipo de literatura parece tener particular valor.

Interrogantes

Quedan focos de análisis que excedieron esta monografía, por ejemplo una

caracterización más detallada de la población objetivo y la fundamentación correspondiente

al uso del cuento (en cuanto a su edad, los motivos manifiestos, qué tipos de defensas y

organización psíquica presentan los niños). Puede resultar valioso también un análisis

pormenorizado del tipo de intervenciones que se promueven en los distintos dispositivos por

parte de los terapeutas o coordinadores, en tanto parece común que las interpretaciones se

dejan de lado para dar lugar a señalamientos. Puede pensarse también al uso del cuento

infantil como una adecuada herramienta de prevención y promoción en salud, por su

capacidad de abarcar grupos, de aportar simbólicamente, y bajo determinadas condiciones,

promover la actividad representativa en detrimento de la agresividad y la nocividad de las

pulsiones, al decir de Gutfreind (2003).

44

8. Referencias bibliográficas

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