trabajo fin de máster en mediación: gestiÓn de la diversidad cultural en la instituciÓn...

7/23/2019 Trabajo Fin de Mster en Mediacin: GESTIN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA: EL CA

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Posgrado Oficial en Intervencin Social y Mediacin:

Mster Universitario en Mediacin

Ttulo del Trabajo Fin de Mster:

GESTIN DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA: EL CASODE ARCHENA

Tutora: Mara Elena Gadea Montesinos

Alumna: Lidia Rojo Vigueras

Convocatoria: junio 2012

Fecha de presentacin: 14 de junio de 2012


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NDICE.

1. Introduccin 32. Objetivos 43. Metodologa 44. Bases tericas: cultura, inmigracin y escuela 6

4.1 Cultura y diversidad cultural 64.2 Inmigracin y sociedades multiculturales 84.3 La escuela y la diversidad cultural 12

4.3.1. La institucin escolar como transmisora de cultura 134.3.2 Segmentacin cultural e inclusin de alumnos inmigrantes 134.3.3. Desigualdades socioeducativas 144.3.4. Conflictos y tensiones interculturales en la escuela 154.3.5 La familia, su concepto de educacin y sistemas educativos de

origen como fuente de desequilibrios

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5. Modelos de gestin de la diversidad cultural 20

5.1 Asimilacionismo 215.2 Pluralismo 225.3 Interculturalismo 22

6. Modelos de gestin de la convivencia 247. La atencin a la diversidad cultural en el sistema educativo espaol 268. La atencin a la diversidad cultural en la Regin de Murcia 279. Los discursos respecto a la diversidad cultural 39

9.1 Discurso del profesorado 299.2 Estilos de atencin a la diversidad del profesorado 409.3 Discurso del alumnado 42

10. Un estudio de caso: la gestin de la diversidad cultural una institucin

educativa del municipio de Archena.

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10.1 Gestin de la diversidad cultural en el C.E.I.P Jos Alcolea Lacal 4910.2 Conclusiones 6210.3 Propuestas de mejora 67

11. Bibliografa 68ANEXOS 73

1. Introduccin

El presente trabajo tiene por objeto el estudio de la gestin de la diversidad que se

realiza en la institucin educativa. El objetivo general de este trabajo es analizar el

modelo de gestin de la diversidad que se realiza en los centros educativos, tanto a un

nivel normativo como prctico; esto es, interesa conocer tanto lo que ocurre en el

nivel formal y normativo de la planificacin, como lo que se lleva a cabo desde la

praxis docente, desde el da a da del profesorado y del equipo directivo del centro.

Para abordar estas cuestiones, se ha elegido el Colegio Pblico de Infantil y Primaria

Jos Alcolea Lacal, ubicado en la localidad de Archena. Se ha seleccionado esta

localidad porque se sita en la media de poblacin y alumnado inmigrante en relacin

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al conjunto de la Regin de Murcia. Es decir, mi inters no se centra en colegios con

alta concentracin de alumnado inmigrante, ni en colegios con un porcentaje no

significativo de alumnos extranjeros, sino en aquellos centros educativos a los que

asiste un volumen medio de alumnado inmigrante o de origen inmigrante.

La metodologa utilizada es cualitativa, analizando aspectos a nivel de planificacin,

de discursos y nivel prctico. Se ha utilizado el anlisis documental y entrevistas

semiestructuradas enmarcadas en la metodologa cualitativa.

Las bases tericas de este trabajo son la cultura y diversidad cultural, la inmigracin y

la escuela, la segmentacin cultural, las desigualdades socioeducativas y los conflictos

en el entorno escolar, que se desarrollan en el epgrafe 4 de este trabajo.

Otro pilar terico son los modelos de gestin de la diversidad cultural, tratados en el

epgrafe 5, y los modelos de gestin de la convivencia, ubicados en el epgrafe 6.

Finalmente, se ha realizado un resumen de las medidas de atencin a la diversidad

cultural en el sistema educativo espaol y en la Regin de Murcia (epgrafes 7 y 8) y

los discursos respecto a la diversidad cultural del profesorado y el alumnado (epgrafe

9).

El estudio de caso lo encontramos en el epgrafe 10, en el que se introduce el centro,

se analiza el Proyecto Educativo de Centro y las entrevistas a los profesores, y

posteriormente, hallamos las conclusiones y las propuestas de mejora.

2. Objetivos

El objetivo general de este trabajo es analizar el modelo de gestin de la diversidad

que se realiza en el centro, tanto a un nivel normativo como prcticoPara desarrollar este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos especficos:

a) Conocer las medidas de gestin y atencin a la diversidad que lleva el centro

elegido. Estas medidas estarn integradas en el Proyecto Educativo de Centro y

formarn parte del ideario del centro.

b) Saber qu conocimiento y prctica tiene el claustro sobre las medidas de gestin

de diversidad adoptadas por el centro. El claustro es el agente que ms se

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relaciona con la realidad y el da a da del alumnado, y es el encargado de

orquestar y llevar a cabo estas medidas en el da a da.

c) Saber si el centro cuenta con otros servicios complementarios para la gestin de la

diversidad. Estos servicios pueden ser: Traductores/as, Mediadores/as, Polica,

Trabajador/a Social.

d) Conocer qu valores se trabajan dentro de las aulas en relacin a la diversidad del

alumnado y cmo estos valores son trabajados por parte del profesorado. La

priorizacin de valores y la forma de trabajarlos en el aula indican cules son las

necesidades del profesorado en relacin al grupo concreto de alumnado.

3. Metodologa

El presente trabajo tiene como objetivo ahondar en el modelo de gestin de la diversidad

cultural del Colegio de Infantil y Primaria Jos Alcolea Lacal.Para ello, se utilizar una

metodologa de investigacin cualitativa como modo de abordar la realidad emprica1.

Las caractersticas de investigacin cualitativa son las siguientes:

- Es inductiva, yendo de los hechos hacia las hiptesis, conceptos e ideas.

- Introduce una perspectiva holstica. En nuestro caso, el centro se entiende como

un todo que no puede reducirse a variables.

- Los investigadores tienen en cuenta el efecto de su accin sobre los sujetos y las

situaciones estudiadas.

- Se trata de comprender a las personas a partir de sus marcos de referencia.

- Se intenta que las creencias, presupuestos y predisposiciones propias no impidan

la comprensin.

- No se busca la verdad, todas las perspectivas son valiosas.

- Se le da importancia a la validez, se busca un conocimiento directo de la vidasocial.

Se trata, pues, de analizar discursos y prcticas, perseguir estructuras de significacin y

contextualizar lo que ocurre en el centro.

Lo que se pretende en este trabajo es conocer cmo se gestiona la diversidad cultural en el

centro, para lo que necesitaremos datos de los siguientes niveles:

1 De Castro, C.; Brndle, G; Gadea, E. y Moraes, N. (2011). Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social.Proyecto de Innovacin Docente, OCW, Universidad de Murcia (http://ocw.um.es/cc.-sociales/metodos-y-tecnicas-de-investigacion)

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- Nivel de planificacin: documentos de planificacin del centro relativos a la

gestin de la diversidad cultural, es decir, el Proyecto Educativo y Plan de

Acogida, siguiendo a Linares Garriga y Lpez Oliver.

- Nivel de discursos: lo que los docentes dicen que hacen y los motivos que se dan

para hacer lo que se hace.

- Nivel prctico: servicios aadidos al centro para ayudar en la gestin cultural

(Polica, mediadores, ONGs, traductores)

Anlisis documental.

La recogida de datos relativos al nivel de planificacin se llevar a cabo a travs del

anlisis documental del Proyecto Educativo (que incluye aulas de acogida y otras

medidas) y el Plan de Acogida.

El anlisis documental es una operacin o conjunto de operaciones tendentes a presentar

el contenido de un documento bajo una forma diferente a la suya original, a fin de facilitar

su consulta o localizacin en un estudio posterior (Visauta, 1989:359)

Para llevar a cabo el anlisis documental del Proyecto Educativo y Plan de Acogida, es

necesario establecer los aspectos o dimensiones a analizar en los mismos. Por ello, nos

basaremos en lo que Linares Garriga y Lpez Oliver establecen en el documento Sobre

la atencin educativa al alumnado extranjero. Las aulas de acogida.

Para este anlisis nos centraremos en los aspectos, que segn los autores, son relevantes

para la acogida y la igualdad de oportunidades para el alumnado inmigrante. Estos

aspectos se centran en un Proyecto Educativo de Centro intercultural y compensador, que

contenga medidas como Aulas de Acogida y Plan de Accin Tutorial adaptado, y un Plan

de Acogida con unas dimensiones que abarcan tanto el alumnado, su evaluacin a la

llegada, su acogida, informacin con las familias etc

Para conocer los datos relevantes a nivel de discurso y a nivel prctico utilizaremos laentrevista semiestructurada.

La entrevista es un proceso de comunicacin que favorece la produccin de un discurso

por parte del interesado, sobre el tema definido en la investigacin.

As, la entrevista desarrolla un marco artificial de recogida de datos e implica un proceso

de comunicacin, en el que el entrevistado transmite al entrevistador su personal visin

de la situacin (objeto de investigacin) y en el que tanto entrevistado como

entrevistador se pueden influir mutuamente. (De Castro et al., 2011)

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Los Criterios, siguiendo a De Castro et al. (2011) para la confeccin del guin de

entrevista semiestructurada son:

- Direccin moderada (obtener respuestas espontneas en vez de forzadas)

- Especificidad (animar al entrevistado a que de respuestas concretas)

- Amplitud (indagar en la gama de evocaciones experimentadas por el sujeto)

- Profundidad y contexto personal (impresiones afectivas, valorativas, importancia

de la experiencia o situacin)

1. Bases tericas: cultura, inmigracin y escuela

4.1 Cultura y diversidad cultural

En antropologa se entiende el concepto de cultura como el principal mecanismo

adaptativo de la especie humana frente a su enorme indeterminacin gentica en lo que se

refiere a formas de vida, sistemas de relaciones y organizacin de la experiencia y del

pensamiento. (Carrasco, 1997:15)

Para Tylor, la cultura es el todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte,

moral, derecho, costumbres, hbitos y capacidades adquiridos por el hombre como

miembro de la sociedad.

Para Geertz (1988), la cultura se define como las ideas basadas en el aprendizaje cultural

de smbolos. Se concibe la cultura como mecanismo de control: planos, recetas, reglas,

construcciones, para regir el comportamiento.

Por todo ello, la cultura es un producto, un mecanismo para salvar la indeterminacin

gentica inherente al ser humano para organizar su modo de vida. Tal y como seala

Fullat (1996), el hombre no nace slo biolgicamente, sino que el recin nacido es un

organismo ambivalente, adaptable, abierto (Ortega y Mnguez, 2001). Estaindeterminacin se contrarresta con la variabilidad y la adaptacin como rasgos unidos a

la condicin humana. Decimos entonces que la cultura desempea una funcin adaptativa,

pero tambin una funcin expresiva, ya que significa la transmisin y salvaguarda de

tradiciones, valores, costumbres, instituciones etc., de la comunidad. Estas dos funciones

son inseparables en la cultura. (Ortega y Mnguez. 2001)

Otro aspecto a subrayar en el concepto de cultura es que es tambin un proceso, pues se

va construyendo de forma dinmica en un proceso inacabable.

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Siguiendo a Santo Velasco (2001:2), las culturas son flexibles, fluidas, mutables,

cambiantes. De esta concepcin de cultura se desprende el concepto de diversidad

cultural. Partiendo de estas caractersticas de cultura, podemos decir que las culturas no

son totalmente homogneas en su interior ni completamente impermeables a las

influencias del exterior.

As, la diversidad cultural se ha de entender en un doble sentido. En primer lugar, las

culturas no son homogneas desde un punto de vista interno: cada una est constituida por

diferentes segmentos y grupos sociales con identidades y caractersticas especficas, las

cuales se articulan por medio de un proceso de ajuste, adaptacin y negociacin, a esto se

le llama diversidad intracultural. En segundo lugar, las culturas tienden a considerarse

homogneas y a difuminar toda la diversidad interior cuando se les compara o contrasta

con otras diferentes, a esto se le llama diversidad intercultural Beltrn (Santos Velasco,

2001:3)

En este contexto tambin surge la idea de la cultura global, idea que camina paralela al

proceso de globalizacin. Contrariamente a lo que podra pensarse, las culturas no se

dirigen hacia una cultura global, sino que las diferencias culturales aumentan, o ms

preciso sera decir que, el actual proceso de globalizacin, conduce a un aumento de la

sensibilidad ante las diferencias. (Santos Velasco, 2001:3)

Por tanto, el desafo es cmo afrontar la diversidad cultural en este contexto multicultural

en el cual nos desarrollamos.

Los flujos migratorios, fruto de las desigualdades entre pases del Norte y del Sur, dan

lugar a que sociedades relativamente homogneas devengan en sociedades

multiculturales, con una explosin de la diversidad cultural, tnica y racial debido a la

gran cantidad de personas inmigrantes.

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Fuente: Moraes (2012)

De acuerdo con Moraes, la aceptacin de la diversidad cultural como algo positivo seencuentra dentro de un modelo sociopoltico de inclusin real y aceptacin de la

diversidad cultural, siendo sta valorada como algo positivo. Dentro de ese modelo de

pluralismo cultural, encontramos dos facetas: multiculturalismo e interculturalismo, que

sern explicadas posteriormente.

4.2 Inmigracin y sociedades multiculturales

Las migraciones son uno de los elementos principales de este trabajo. En primer lugar, y

siguiendo a Bartolom (en Santos Velasco, 2001:10), podemos definirlas como el

proceso por el que se entra a residir temporal o permanentemente en una sociedad distinta

a la de origen. Entenderemos pues que las migraciones interiores se producen dentro del

Estado y las exteriores, cuando la persona se desplaza a un pas diferente del propio.

Las migraciones exteriores se asocian al concepto de extranjero. Pero el extranjero, el

inmigrante, es un concepto que se ha visto reducido en la ltima dcada, de modo que en

el imaginario social, las personas conciben al inmigrante con una serie de caractersticas:

extracomunitario, del tercer mundo, pobres, muchas veces asociados al mundo delictivo

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Seala Santos Velasco en su Tesis que hay gran desequilibrio en los flujos: hay un

nmero potencialmente mayor de candidatos a la emigracin que de oportunidades reales

de integracin laboral. Este desequilibrio propicia una percepcin de acoso e invasin en

los pases receptores (2001:16). Estas percepciones forman parte del imaginario social

anteriormente mencionado.

Las caractersticas de la inmigracin a nivel mundial, de acuerdo con Santos Velasco

(2001), son:

- Globalizacin, ya que en todos los pases se encuentras corrientes migratorias

internacionales

- Aceleracin, los procesos migratorios aumentan cada ao. Hay aceleracin

progresiva a este respecto

- Diversificacin, cada vez ms la poblacin inmigrante pertenece a grupos

diferenciados, siendo la mayor motivacin la laboral.

- Feminizacin, en la ltima dcada, el papel de las mujeres en las migraciones ha

cobrado gran relevancia e importancia

En cuanto a la motivacin laboral para la inmigracin como motivacin principal, incide

especialmente en el mercado laboral de la sociedad de acogida, as como en las

instituciones y servicios de la sociedad en su conjunto, ya que dichas personas,

potenciales trabajadores tambin migran por lo general, en el corto o mediano plazo con

sus familias (reagrupacin familiar) con lo cual los entornos de los pases de acogida se

vuelven cada vez ms multiculturales, con sus consiguientes retos para los mismos.

(Santos Velasco, 2001: 14).

A este respecto, sealan Actis, de Prada y Pereda (Colectivo Io, 1999:22) que la

globalizacin econmica implica la movilidad y flexibilidad de todos los factoresproductivos, incluida la mano de obra, lo que origina una generalizacin de las

migraciones internacionales: el trabajo tambin se mundializa. La mundializacin del

trabajo es otra caracterstica propia de las migraciones contemporneas.

As, siguiendo a estos autores, las principales tendencias migratorias en la actualidad son

las siguientes:

a. Disminucin de las migraciones laborales a Europa occidental, incremento de

la reunificacin familiar (de trabajadores extranjeros y coloniales) y formacin

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de minoras tnicas. Los trabajadores no regresan a sus pases de origen, sino

que permanecen en las sociedades de acogida, producindose minoras tnicas

b. Conversin de los pases del sur de Europa en receptores de inmigracin.

Concretamente Italia, Espaa, Portugal, y en menor medida, Grecia.

c. Continuacin de los flujos hacia Norteamrica y Australia, pero con cambios

de reas de origen y formas de migracin. El flujo migratorio hacia estas

zonas ahora es de origen latinoamericano o asitico, y no tanto Europeo como

en etapas anteriores.

d. Nuevos movimientos (internos y transnacionales) en el sudeste asitico.

e. Reclutamiento de trabajadores de pases no desarrollados en los exportadores

de petrleo.

f. Desarrollo y diversificacin de otros flujos laborales Sur-Sur. Adems de los

dos polos de atraccin ya citados (los nuevos pases industriales del sudeste

asitico y los productores de petrleo), se han establecido nuevos pases

receptores en el frica subsahariana y en Amrica Latina

g. Movimientos masivos de refugiados y solicitantes de asilo en direccin Sur-

Norte pero tambin Este-Oeste.

h. Incorporacin de los pases de Europa del Este a los flujos migratorios

internacionales, tras la desestructuracin del bloque sovitico y la asuncin

del modelo capitalista por dichos pases

i. Incremento de los flujos de personal altamente cualificado, temporales y

permanentes.

j. Desarrollo de polticas migratorias restrictivas. Estas son medidas restrictivas

que no acaban con la inmigracin, pero la condicionan obligndola a adoptar

determinadas modalidades

En las ltimas dcadas, los fenmenos migratorios han experimentado importantes

cambios. A diferencia de las migraciones enmarcadas en la era fordista, los actuales flujos

migratorios tienen unas marcadas caractersticas, entre las que cabe destacar, siguiendo a

Pedreo (2005), las siguientes:

1) la mayor diversidad de los orgenes y creciente feminizacin de los flujos

migratorios en estrecha interrelacin con la dinmica de la globalizacin que cada

vez imbrica a ms territorios y pases.

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2) la intensificacin de los flujos migratorios en un contexto de polticas de

restriccin de flujos que han tenido como efecto indeseado la conformacin del

inmigrante irregular.

3) la migraciones ligadas a la expansin de la demanda de trabajo en aquellos

sectores de la economa que estn obligados a mantener costes de trabajo bajos

(empleo terciario, economa informal, etc.), y por tanto vinculacin de los

trabajadores inmigrantes al subempleo flexible y precario, en un contexto de

desregulacin laboral y sindical.

La expansin de la globalizacin ha multiplicado los flujos migratorios, extendiendo el

subempleo flexible y precario, lo que en palabras de Pedreo (2005:82), desborda un

sistema de regulacin que se ha mostrado excesivamente rgido y burocratizado (y poco

realista) 2.

Con todo lo anterior, no podemos pensar que el fenmeno de la inmigracin es un

concepto asptico y hermtico que no afecta a nuestro da a da. En palabras de Garca

Borrego: De manera que no se puede entender lo que est pasando con el fenmeno de la

inmigracin sin tener en cuenta cmo este est construido simblicamente, es decir,

cmo todas las ideas que circulan a lo largo y ancho de la sociedad espaola sobre l (el

fenmeno de la inmigracin) afectan a las relaciones entre espaoles e inmigrantes.

(2005:21)

Asimismo, si nos centramos en la Unin Europea como escenario para las migraciones,

vemos que es ya un escenario multicultural, ya que de acuerdo con Santos Velasco

(2001:18), al convertirse en un territorio poltica y econmicamente integrado ha

permitido la libre circulacin del capital financiero y humano por lo que en las ltimas

dcadas la movilidad de empresas, de migracin laboral cualificada y no cualificada y de

estudiantes, profesorado e investigadores entre los pases de la UE ha sido un fenmenoen aumento, por lo que el entorno europeo se va conformando es un cada vez ms

complejo mosaico de diversidades: lenguas, historias, tradiciones, estructuras econmicas

y sociales, minoras, organizaciones polticas y sociales

2 Estas caractersticas matizan el momento migratorio y familiar actual, y tienen especial consecuencia enel entorno socioeducativo. Siguiendo a Claudia Pedone, refirindose sobre todo a inmigrantes de AmricaLatina, el doble proceso aceleracin y feminizacin- transforma las estructuras familiares. La familia,como agente socializador y como parte de la comunidad educativa vive cambios a partir de las situaciones

migratorias, que en los ltimos aos se ven influenciadas por procesos de transnacionalismo, en el queparte de la familia queda en el origen y parte en el destino. Es por ello que la familia se erige como unespacio de conflicto y negociacin (Pedone, 2010).

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El principal reto de la UE, desde su ampliacin en 2004, ha sido la convivencia e

integracin de todas esas diversidades y ritmos.

En el caso de Espaa se designan dos flujos migratorios que llegan a nuestro pas. Por un

lado tenemos los inmigrantes comunitarios y por otro, los extracomunitarios. Pedreo

(2005), siguiendo a Zygmunt Bauman, habla de los espacios que son compartidos por

turistas (inmigrantes comunitarios) y por vagabundos (inmigrantes extracomunitarios).

Estos dos grupos o flujos migratorios se desenvuelven en la sociedad con diferentes

problemas, debido a que tienen posiciones divergentes y condiciones cualitativas muy

distintas por esos lugares ocupados en la estructura social. Los inmigrantes

extracomunitarios son los ms denostados si atendemos a esta polarizacin o

dicotomizacin de los flujos migratorios. La percepcin social que se tiene de estos dos

grupos es muy diferente, llegando incluso a no percibir como inmigrante a las personas

que vienen del entorno comunitario, por cuanto que la inmigracin ha adquirido en los

ltimos tiempos un cariz peyorativo, valor social negativo, puesto que se ve como la

representacin de un riesgo. En esta distincin de dos grupos se procede a una

elaboracin social de etiquetajes para diferenciar a unos y a otros, (Pedreo, 2005:78). Y

estas etiquetas se extienden al imaginario social comn, esto es, a la conciencia colectiva

de la comunidad de acogida3.

4.3 La escuela y la diversidad cultural

La escuela es un espacio en el que confluyen mltiples diversidades: diversidad en los

ritmos de aprendizaje, diversidad en los estilos de aprendizaje y de enseanza, diversidad

en la cultura. Uno de los objetivos de la escuelas de hoy es el de gestionar la diversidad

cultural de forma que suponga un beneficio y una transformacin social. En el presente

epgrafe analizaremos mltiples aspectos a tener en cuenta cuando se habla de diversidadcultural y escuela.

4.3.1. La institucin escolar como transmisora de cultura

La cultura es utilizada como un servicio a disposicin del orden sociopoltico

hegemnico. Tal y como sealan Ortega y Mnguez (2001), la orientacin hacia una3 En este proceso de etiquetaje que repercute en el discurso e imaginario de la sociedad, los medios decomunicacin adoptan un papel muy importante. Siguiendo a Pedone, los medios de comunicacin han

sido y son un agente social de gran peso en la representacin de los colectivos inmigrantes. Un ejemplo esla criminalizacin llevada a cabo hacia los jvenes latinoamericanos al generalizarlos en bandas (LatinKings, etas) e invisibilizando a las jvenes latinoamericanas.

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homogeneizacin cultural se inscribe en un marco estratgico de dominio poltico y

econmico, esto es, en una dinmica de violencia. Si miramos a las sociedades actuales

en las que se hacen tangibles y obvios los procesos de migracin, vemos que en estas

sociedades hay, la mayora de las veces, una cultura dominante, receptora, en

contraposicin a minoras no integradas, sino asimiladas.

Qu papel juega la escuela en este proceso de imposicin cultural?

4.3.2. Segmentacin cultural e inclusin de alumnos inmigrantes.

Segn Torres Prez (2010) en la escuela encontramos un funcionamiento segmentado, es

decir, pandillas informales creadas en torno a la nacionalidad. En muchas ocasiones, este

hecho en s no crea el conflicto, pero s genera tensin. Sobre todo en Secundaria, esta

segmentacin se hace visible en el patio del instituto y en las horas de ocio de los alumnos

fuera del entorno escolar. Torres Prez seala como causas de esta segmentacin tres

conceptos:

- El confort cultural, que hace que los alumnos se renan por una cultura comn,

y juega un papel especial como factor de sociabilidad fragmentada.

- El rechazo a las burlas del resto de compaeros, bien por el desconocimiento del

idioma (caso de los marroques), o por la utilizacin de palabras y formas de

hablar latinoamericanas (caso de los latinoamericanos)

- Posibilidades de consumo, ya que el alumno autctono es probable que tenga una

moto, mientras que los alumnos extranjeros no pueden permitrsela y, a veces, ni

siquiera sus padres les dan para el autobs, por lo que suelen unirse en relacin a

las posibilidades de consumo.

Para nuestro caso, hemos de sealar que en la Educacin Primaria, esta segmentacin es

menor, y que aquellos alumnos que estn en Secundaria, pero que llegaron a Espaa enPrimaria, han tenido un proceso educativo normalizado, y han interiorizado normas y

hbitos, por lo que estn ms integrados.

Para contrarrestar esta segmentacin es necesario, como sealan Carrasquilla, Gadea y

Meier (2007), la corresponsabilidad de los distintos miembros de la comunidad educativa.

En la investigacin de las anteriormente mencionadas autoras, se arrojan algunos datos

relevantes de los alumnos de Torre Pacheco, Fuente lamo y La Unin, tales como que la

participacin de los padres y madres de los alumnos inmigrantes es nula. Lo que s escierto es que estos padres y madres son solcitos a la hora de acudir a las tutoras, pero en

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reuniones multitudinarias con otros progenitores, como son el caso de las AMPAS, se

abstienen. Es un reflejo ms de la segmentacin, desde el patio del colegio y las reuniones

de AMPAS hasta la estratificacin familiar tnica que se vive hoy en da.

La edad es otro dato necesario e importante a la hora de relacionarlo con una mayor o

menor integracin, sealan las autoras. Por ende, en la Primaria, con menor edad, es ms

fcil que los alumnos se interrelacionen y se integren que en la Secundaria, pues en esta

etapa educativa juegan un especial inters las estrategias familiares que priman el empleo

al estudio As, estas estrategias familiares (que los hijos empiecen a trabajar a edades

tempranas para que puedan ayudar econmicamente en casa) son muy importantes en

cuanto al xito de estos alumnos y a la inclusin de estos.

Llegados a este punto hemos de sealar las desigualdades socioeducativas tambin como

fuentes de conflictos.

4.3.3. Desigualdades socioeducativas

La escuela se constituye, a la vez, en productora y reproductora de las desigualdades

socioeducativas.

La eleccin del trmino socioeducativas encuentra su base en que la escuela est inserta

en la sociedad, es un agente social que bebe de las corrientes sociales, no puede escapar a

ellas. La sociedad no es una isla cuyos contornos puedan delinearse, (Aug, 2000), sino

que estamos asistiendo a la vertiginosidad del cambio y de la mezcla. Este cambio afecta,

por ende, a la escuela. Siguiendo a Castellanos Ortega (2010), la escuela no es un agente

aislado de la sociedad.

Una de las caractersticas de la inmigracin actual, como seala Pedreo (2005), es que se

han creado trabajos para inmigrantes, una serie de trabajos precarios y flexibles que son

desempeados por trabajadores inmigrantes. A este respecto, y partiendo de que la

escuela est dentro de la sociedad, existen teoras que sostienen que la escuela reproduceesas desigualdades a travs de los itinerarios formativos.

En las escuelas espaolas hay un alto nivel de alumnado inmigrante. En los colegios de

Infantil y Primaria, este porcentaje se sita en torno al 25% segn Castellanos (2010). La

escuela es un reflejo de la sociedad y de sus discursos, y es inevitable el papel

reproductor de desigualdades y legitimador de stas que la escuela ostenta desde sus

inicios. Castellanos apunta que estos itinerarios formativos, que se caracterizan por el

objetivo de evitar que los alumnos abandonen el sistema educativo sin titular en E.S.O,son a su vez itinerarios formativos de menos calidad en los que, cuando se entra, es muy

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difcil salir. La permeabilidad del sistema educativo se ve limitada, de ah que se hable de

desigualdades, de un curriculum oculto para inmigrantes y/o alumnos con deprivacin

sociocultural. Estos itinerarios son, por ejemplo, el Programa de Diversificacin

Curricular, los Programas de Cualificacin Profesional Inicial, la Educacin

Compensatoria.

Pero, an considerando la escuela como un mecanismo legitimador de las desigualdades,

encontramos que el voluntarismo de parte del profesorado, que se traduce en prcticas y

discursos a favor del alumnado inmigrante, incluso prcticas que abandona la esfera

profesional y se adentran en el entorno privado, es un factor importante a tener en cuenta.

Otro factor a tener en cuenta es la asuncin de la condicin inmigrante, rol que los

alumnos interiorizan y que viene a cumplir la profeca que la escuela y algunos de sus

agentes depositan en ellos: ocupar el lugar de sus padres, desempear los nichos de

mercado segmentados para la poblacin inmigrante e, incluso dentro de tales nichos, para

determinadas nacionalidades.

Otro aspecto que es fuente de desequilibrios, incomunicaciones y conflictos

interculturales es la relacin que la familia del alumno tiene con la escuela y la

percepcin de sta en relacin a la educacin y las desigualdades a las que estn

sometidas, as como la pedagoga de los sistemas educativos de precedencia.

4.3.4. Conflictos y tensiones interculturales en la escuela

En las sociedades multiculturales confluyen personas de diferentes culturas, con distintos

modos de hacer y entender la vida. Pero coexistir no significa convivir. Nos hallamos en

un espacio en el que juegan un gran papel la falta de comunicacin y el conocimiento

sesgado y estereotipado que unas culturas tienen de otras culturas, que unas personas

tienen de otras personas.

Las relaciones entre culturas en la sociedad actual son asimtricas, y encontramos que seva generando y enraizando una violencia estructural La violencia estructural, concepto

establecido por Johan Galtung en 1985, designa un forma de violencia menos visible,

por ejemplo, la exclusin, la injusticia social y desigualdad. Esta violencia estructural da

lugar, en muchas ocasiones, a otro tipo de violencia, la violencia directa, en la que una

accin causa un dao directo sobre el sujeto destinatario (Jimnez y Adolfo, 2004)

Otro tipo de violencia que alimenta la formacin de conflictos es la violencia cultural, que

son aspectos simblicos de la cultura (sus formas no materiales como son el lenguaje yla comunicacin) que inciden en la justificacin de situaciones violentas, ya tengan estas

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un carcter directo o estructural (Penalva y La Parra, 2008). La cultura dominante genera

aspectos simblicos que legitiman la violencia estructural y directa.

Pero qu entendemos por conflicto intercultural?

Siguiendo a Laca Arocena (2008:6), los conflictos interculturales son dinmicas de

exclusin e incomunicacin entre culturas.

En tal definicin encontramos dos conceptos de suma importancia para hablar de

conflictos interculturales:

- De un lado, las dinmicas de exclusin anteriormente mencionadas por Laca

Arocena. El ser humano tiene la capacidad de incluir en su grupo a personas de

distintos contextos, distintas tribus y lenguas. En Espaa, las generaciones jvenes

tienden hacia algo contrario, hacia un mayor localismo y cerrazn, a identificarse

cada vez ms con su pueblo, regin o nacin.

- De otro lado, la comunicacin o la falta de comunicacin entre personas, entre

culturas. Laca Arocena (2008:11) escribe que la comunicacin es el primero y

ltimo de los puentes por el que las culturas pueden circular hacia la cooperacin,

o al menos, hacia la mera convivencia no conflictiva. La comunicacin es un

elemento clave para la transformacin de los conflictos, pero en las situaciones

multiculturales adquiere una serie de matices relevantes que hacen que le

prestemos todava ms atencin si cabe.

Para comunicarnos con los dems, para comprenderlos y aceptarlos, habremos de hacer

un esfuerzo. El esfuerzo por entender al otro diferente, en su diversa forma de vida y de

realizacin personal genera, segn Ortega y Mnguez (2001), violencia.

En la comunicacin entre culturas y lenguas diferentes queda siempre un residuo de

intraducibilidad y de incomprensin, seala Scartezzinni (en Ortega y Mnguez, 2001).

Para centrar los conflictos interculturales en la escuela, Leiva Olivencia (2007:65-66)sostiene que el conflicto escolar intercultural hara referencia a toda situacin escolar

donde acontece una divergencia entre miembros de diferentes grupos culturales que

conviven en un centro educativo por cuestiones de ndole cultural (por ejemplo

incomunicacin entre familias y entre alumnos de diferentes culturas, malentendidos por

empleo de cdigos de referencia cultural distinta), o tambin a una situacin de

desequilibrio derivado por una compleja red de significados (afectivos, emotivos,

polticos, ticos) definidos de forma implcita u oculta (por ejemplo conflictos

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emocionales en la construccin de las identidades culturales de los nios, escasa

participacin de las familias inmigrantes debido a procesos de exclusin social).

En esta definicin, centrada en el mbito escolar, se repite el concepto de comunicacin

como una de las principales causas de conflictos.

A estas alturas no podemos negar que la escuela es un reflejo de la sociedad. En este

sentido, segn Carrasco (1997:16) el aparente conflicto cultural con la escuela puede ser,

en realidad, la expresin del conflicto social desde las situaciones de exclusin, desde las

relaciones minora-mayora.

Si bien, en el da a da existe una poderosa tendencia hacia una disociacin falaz de la

escuela y la vida social en general, de modo que se condena el conflicto escolar, se tacha

de situaciones que slo ocurren en la escuela, y atendemos a un levantamiento de cejas

general cuando se habla de tales conflictos, mientras que no se echa la vista al grueso de

la sociedad, al bosque, para constatar que los conflictos de la sociedad en general no

pueden obviarse, ni podemos evadirnos de ellos.

De acuerdo con Amparo Caballero (2007), la violencia escolar tiene que entenderse como

un sntoma de que algo no est funcionando en nuestro mundo, no de que algo no

funciona en los alumnos.

Llegados a este punto, otra cuestin tambin nos asalta, qu influencia tiene la cultura en

el inicio y conformacin del conflicto? Hay percepciones distintas de los conflictos

debidas a la cultura de procedencia?

La cultura tiene un gran peso en el compendio de actitudes iniciales ante el conflicto, e

influencia el desarrollo de ste: qu motivos son importantes para generar un conflicto,

as como qu comportamientos y soluciones son ms o menos aceptables. Como seala

Ross: la cultura define lo que la gente valora y lo que le mueve a entrar en disputas. Las

diferencias culturales pueden dar razn de por qu la gente en un determinado marco

siente que sus intereses se encuentran amenazados por una cierta circunstancia, mientrasque en otro lugar, individuos enfrentados a lo que parecera ser una circunstancia idntica

no creen ni por un momento que sus intereses estn en peligro. (En Laca Arocena,

2008:8)

En toda esta argumentacin hay que sealar que el factor cultural no es determinante en el

conflicto, sino que la parte individual, la psicologa de los sujetos, as como el bagaje

cultural y personal de los individuos, es el que tiene la ltima palabra. En este factor

personal encontramos que el aprendizaje, lo que la persona puede aprender, es sumamente

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importante, y por tanto, nos alejamos de teoras deterministas y ponemos la lgica y

fundada esperanza en el ser humano y el aprendizaje de ste.

Un aspecto que, si bien no es causa unvoca de conflictos s que es fuente de

desequilibrios y tensiones, es el concepto de educacin de la familia as como los

sistemas educativos de origen.

4.3.5. La familia, su concepto de educacin y sistemas educativos de origen

como fuente de desequilibrios.

Para entender que la familia puede ser un agente importante en los conflictos

interculturales de la escuela hemos de entender que sus percepciones sobre la educacin

pueden diferir a la del sistema educativo espaol y a la pedagoga imperante en l y en sus

docentes.

Dubet (1997) sostiene que existe una Paz Armada entre la familia y la escuela (Garreta,

2007:8), una tensin existente. Lo que ocurre es que ha habido y hay una asimetra entre

la familia y la escuela, as como reflexiones sobre si una y otra han de colaborar y

solaparse o estar ms separadas. En nuestro caso, el sistema educativo espaol entiende

que familia y escuela han de estar unidas y trabajar juntas, de modo que se favorezca una

comunidad educativa en la cual se promueva la corresponsabilidad para con todos los

alumnos. En el caso de culturas como la magreb y la gambiana, se considera que familia

y escuela son entes separados y por ello los padres inmigrantes no sienten que tengan que

involucrarse en la escuela ni que la escuela tenga que tener relacin con ellos como

familia.

Los factores que influyen en las trayectorias escolares de los hijos, segn Garreta (2007),

son:

- Las expectativas que tienen con la Educacin, muchas veces enmarcadas en el

Proyecto Migratorio, siendo la educacin un instrumento de movilidad social ymejora de la familia y la vida de los hijos. Estas expectativas suelen ser ms altas

cuanto mayor es el nivel sociocultural de los padres y les son impuestas a los hijos

en cierto modo.

- Capacidad para dirigir los procesos educativos: las familias cuyos progenitores

poseen estudios superiores conocen las dinmicas escolares y pueden ayudar a los

hijos con asignaturas, o bien, buscar ayuda para ellos. Hay familias inmigrantes

cuyos padres no han asistido nunca a la escuela, por lo que desconocen totalmenteestas dinmicas, o tienen un nivel sociocultural muy bsico.

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- Posibilidades o suerte que tenga la familia. Nivel socioeconmico de sta.

Uno de los desequilibrios que encontramos, a parte de la concepcin de la relacin

familia-escuela de algunas culturas, es el desconocimiento de la dinmica escolar, sus

normas y hbitos. As, aunque las normas sean pblicas en documentos (Reglamento de

Rgimen Interno, circulares), existen padres que no llegan a comprenderlas. En la

investigacin de Garreta, las familias inmigrantes afirman que les es mucho ms eficiente

y se sienten mejor cuando el contacto es oral que escrito, y cuando se sienten escuchados.

Algunos padres no comprenden por qu han de pedir una cita o por qu no pueden entrar

en la escuela para ver a sus hijos durante el periodo lectivo. Algunos centros han tomado

nota de tales requerimientos, que tienen una base cultural, y han modificado la

organizacin en la medida de lo posible para que tambin sean odos los padres

inmigrantes. Volvemos a la comunicacin, mejor cuanto ms cercana y humana es, a

travs de la voz, ya que es ms efectiva que a travs de documentos escritos. Se hace

patente la necesidad de promover una mejor comunicacin entre la familia y la escuela,

entre los docentes y la direccin, de manera que se favorezca la adaptacin del alumnado

al centro y su progreso formativo y educativo (Garreta, 2007)

En cuanto a la concepcin del sistema educativo, algunos padres inmigrantes consideran

que el sistema educativo espaol est falto de disciplina, pues proceden de sistemas ms

estructurados y disciplinarios, como el rumano, chino o magreb. Los alumnos que

provienen de estos sistemas tienen dificultades para asentar las nuevas normas ya que se

desconciertan, puesto que estn acostumbrados a que se les diga exactamente qu tienen

que hacer.

Con todos estos conceptos, Garreta afirma que para comprender el xito en la trayectoria

acadmica de los alumnos inmigrantes tendremos en cuenta el momento acadmico en el

que se encuentran, las experiencias previas que han tenido en la sociedad de acogida, lasexpectativas respecto a la educacin en la nueva sociedad etc. As se van configurando

dinmicas diferentes, que enmarcan el fenmeno en un entramado complejo.

2. Modelos de gestin de la diversidad cultural

Cuando se habla de cultura y diversidad cultural, es necesario plantear la cuestin de

dnde empiezan y dnde terminan los derechos humanos individuales y los derechos de

las culturas. En este punto nos referimos a si optaremos por una tendencia ms relativistade las culturas o una tendencia ms sustantiva.

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As, siguiendo a Laca Arocena (2008:8), el relativismo cultural es la postura de

equiparar a todas las culturas en virtudes y defectos. Para el multiculturalista Charles

Taylor nada es correcto o incorrecto en las prcticas de las diferentes culturas, ni existe un

derecho moral legtimo en una cultura y no en otras, esto es, todo es igual de correcto o

incorrecto.

La tendencia opuesta se refiere, tal y como seala John Rawls (en Laca Arocena, 2008) a

que el respeto a los derechos humanos individuales pone el lmite al pluralismo y la

tolerancia, ya que no hay lugar para el pluralismo y la tolerancia para aquel grupo, pas o

cultura que no respeta los derechos humanos.

Partiendo de esta reflexin, encontramos una serie de modelos de gestin de la diversidad

cultural que a continuacin se sealan.

A mediados del siglo XX surgen los primeros modelos de educacin multicultural, como

reaccin a los modelos de educacin monocultural que, siguiendo a Jurjo Torres

(1997:33), tratan de educar personas identificadas con una determinada concepcin

homognea de cultura, la denominada en la actualidad como eurocntrica; proponen un

nico y excluyente modelo de ciudadana, el del hombre (no mujer) de raza blanca y

heterosexual. Estos programas de formacin asumen lo producido en Occidente como lo

realmente vlido y superior, y por el contrario silencian, desvirtan, desprecian y

destruyen todo lo que es fruto de los dems pueblos y culturas.

Pasar de los modelos de educacin monocultural y homognea hacia una realidad

pluricultural es un proceso que ha suscitado diversas maneras de entender y abordar la

diferencia en nuestras escuelas.

Para trabajar estas relaciones entre culturas y la forma de entender la diferencia,

tomaremos los modelos de Remedios de Haro Rodrguez.

5.1 AsimilacionismoLa asimilacin es la propuesta ms reduccionista. Su fin es la homogeneizacin, es decir,

la incorporacin de los diferentes a la cultura mayoritaria. Para ello deber ejercitar la

opresin, ahogando las voces de los oprimidos por pertenecer a una cultura, clase social,

gnero, etnia etc. De esta forma plantea un enfrentamiento entre nosotros (buenos,

educados, superiores), frente a los otros (inferiores, la carga de la sociedad, los

problemas), presentando la diversidad desde un modelo del dficit (De Haro, 2003:4)

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En este modelo, la escuela tiene como objetivo la enseanza y difusin de la cultura

mayoritaria, con el fin de que las culturas minoritarias sean asimiladas, fagocitadas,

absorbidas.

Cuando la cultura minoritaria es asimilada, la idiosincrasia cultural en la que se ha forjado

el individuo se pierde. Por decirlo de una forma ms potica, se pierde la identidad, se

pierde el ser humano que vino, y ha de adoptar, de una manera no elegida, la cultura

mayoritaria. En este modelo, la persona que proviene de la cultura minoritaria es impelida

a que abandone su bagaje cultural en detrimento de la integracin, de la asimilacin

forzada si buscamos las palabras ms adecuadas.

Este modelo se apoya en la filosofa del dficit y adopta la forma de programas

compensatorios. En cuanto a los programas de educacin compensatoria, se cae en el

peligro de etiquetar al alumno y de que el profesor, como consecuencia de esa etiqueta de

alumno de compensatoria, establezca unas expectativas ms bajas en el alumno y las

comunique de forma inconsciente (o consciente) en el proceso de enseanza-aprendizaje,

de manera que la utilizacin de los programas compensatorios puede tener como

consecuencia el etiquetado del alumno y el autocumplimiento de la profeca, tambin

llamado el Efecto Pigmalin. Otra consecuencia de una aplicacin incompleta y

deficiente de los programas de educacin compensatoria consiste en atribuir el retraso

escolar a la lengua y cultura originaria, aludiendo que hacen rendir menos en el ambiente

escolar en el que se utiliza la lengua y cultura dominante, ms desarrollada. (Muoz

Sedano, 2001).

Por ende, este modelo presenta carencias y desajustes, as como consecuencias de un mal

uso de la educacin compensatoria.

5.2 Pluralismo

Bajo este modelo nos encontramos ante un planteamiento ms amplio, donde sereconocen las diferencias y stas aparecen como un valor de cualquier sociedad. Sin

embargo, esta valoracin de la diferencia se realiza siempre desde una determinada

posicin, no abordndose las realidades de subordinacin, discriminacin padecida en

muchas ocasiones, sirviendo y reproduciendo el status quo. (De Haro, 2003:4-5)

Esta opcin descafeinada pone el nfasis en las diferencias sin ahondar en las relaciones

entre culturas, por lo que se puede acrecentar la marginacin de las minoras. En una

escuela pluralista de estas caractersticas se lleva a cabo una introduccin de contenidossobre los diferentes grupos culturales, pero esta competencia multicultural se realiza de

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una manera superficial, para que los alumnos transiten sobre informaciones de otras

culturas, informaciones que normalmente se centran en la comida, la msica, la

vestimenta, la historia ( pero recordemos que la historia es escrita y construida por los que

ganan), as como otros elementos que conforman la punta del iceberg cultural, la parte

visible. Los alumnos se convierten en turistas culturales, que no son educados en la

comprensin de las dinmicas de poder y subordinacin. Esta educacin cultural

descafeinada es el resultado del llamado curriculum de turistas, promocionado a travs

del curriculum oculto en este modelo, que se basa en trabajar esos elementos ms visibles

de la cultura, sin ahondar ms.

Bajo este curriculum de turistas, se ensea a los alumnos a tolerar a los dems, a disfrutar

con elementos de otras culturas como la msica y la comida, pero siempre desde la

posicin blanca (Steinberg y Kincheloe, 1999, en De Haro, 2003:5), desde una posicin

hegemnica y etnocntrica.

5.3 Interculturalismo

Este modelo significa desarrollar un proyecto democrtico que contribuya a crear una

sociedad justa y equitativa. La diferencia aparece como una riqueza y la igualdad incluye

el derecho de cada persona para escoger ser diferente y ser educada en la propia

diferencia. (De Haro, 2003:6)

El interculturalismo, seala Santos Guerras (2003) afronta los conflictos, no ignorndolos,

considerndolos situaciones de dilogo y encuentro.

En este modelo, los alumnos no slo aprenden conocimientos de otras culturas, sino que

aprenden a ser crticos, a evaluar las situaciones de injusticia social y discriminacin. Se

promueve la heterogeneidad constructiva, donde la diversidad cultural signifique riqueza

y no divisin ni balcanizacin cultural, y se camina hacia el dilogo intercultural.

Segn Muoz Sedano (2001), los principios pedaggicos del interculturalismo son:

- Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos

de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad

social.

- Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin

diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal.

- Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesariapresencia y cultivo en la escuela.

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- Atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie

en virtud de stas.

- No segregacin en grupos aparte

- Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.

- Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos.

- Mejora del xito escolar y promocin de los alumnos de minora tnicas.

- Comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos.

- Gestin democrtica y participacin activa de los alumnos en las aulas y en el

centro.

- Participacin activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones

positivas entre los diversos grupos tnicos

- Insercin activa de la escuela en la comunidad local.

Estos tres modelos son hitos en el proceso hacia el interculturalismo que da a da vamos

construyendo, comenzando por una tendencia asimilacionista anteriormente comentada,

en la que la cultura minoritaria tiene que despojarse de su propia identidad si quiere

formar parte de una sociedad determinada; siguiendo por un modelo pluralista, en el que

el conocimiento de las culturas es superficial y sigue la estela de homogeneizacin que

reclama cada vez ms el mercado, de forma que las culturas coexisten pero no conviven,

dentro de una dinmica de multiculturalidad y en una sociedad mosaico; y llegando a lo

que esperamos y por lo que trabajamos todos los profesionales del mbito socioeducativo,

el interculturalismo, donde convivan en igualdad y simetra las distintas culturas, dando

lugar a una transformacin cultural.

Para proseguir con este proceso hemos de trabajar hacia una reconceptualizacin

positivadora de la cultura como marco social ms viable para enfrentar los conflictos

que en toda la sociedad compleja se producen. Y, en concreto, para combatir su ms cruda

expresin, las manifestaciones xenfobas y racistas que a diario padecemos. (Lluch,1997:11)

Seala Lluch (1997:11): Por esta razn, mantenemos que la educacin vlida para todos

los nios y nias debe ser intercultural, es decir, ha de educar al ciudadano en el

conocimiento, comprensin y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que viva.

La educacin intercultural supone la interaccin de culturas en un plano de igualdad, la

configuracin de una realidad cultural dinmica, en continua transformacin, donde la

diversidad se percibe como un elemento enriquecedor para todos. Lluch define laeducacin intercultural, a partir de diversos documentos de Mesa de Educacin

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Intercultural, como la promocin de procesos educativos que planteen la interaccin de

culturas en pie de igualdad; partiendo del conocimiento, el respeto y la valoracin

mutuos, desvelando los condicionantes ideolgicos y socioeconmicos que modulan estas

relaciones (Lluch, 1997:12)

As, la educacin intercultural lleva consigo una educacin crtica que no pase por alto los

condicionamientos ideolgicos y socioeconmicos que someten a unas culturas en

detrimento de otras.

6. Modelos de gestin de la convivencia

Siguiendo a Torrego (2004:32-33), se entiende por modelo de gestin de la convivencia

un conjunto de planteamientos educativos, que tratan de guiar las actuaciones concretas

que se adoptan desde una perspectiva de centro, para optimizar los procesos de enseanza

y aprendizaje, afrontar los problemas de disciplina y prevenir y erradicar la violencia.

Torrego sostiene que hay que entender a los centros como instituciones culturales, y que

nicamente si partimos de esa premisa ser posible el abordaje adecuado de los conflictos

de convivencia.

En la gestin de la convivencia, Torrego y Villaoslada (2004) encuentran que existen tres

modelos, y las realidades educativas se acercan ms a uno o a otros. Estos modelos se

explican a continuacin.

- Modelo punitivo: este modelo posee una fuerte base normativa, basndose en la

imposicin de castigo como nica forma de gestionar los conflictos. En este

modelo no se repara a la parte que ha sido daada, puesto que se utiliza a esta

parte como mero informante para la imposicin del castigo. En la mayora de

ocasiones no se corrigen las conductas, y se crea resentimiento y rechazo a la

escuela. No se establece un pensamiento alternativo ni una moral autnoma, slo

acatamiento de normas y castigos a las conductas contrarias a stas, sin tener encuenta la gravedad de los hechos.

- Modelo relacional: este modelo establece espacios de resolucin del conflicto y

dilogo, pero en privado. Las virtudes de este modelo son: la prctica del dilogo,

la transformacin del conflicto. El poder de resolucin es trasladado a los

protagonistas. La carencia de este modelo es que no es compartido, sino que se

realiza en un plano individual y privado, y las virtudes no pueden trascender a la

comunidad ni institucionalizarse.

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- Modelo integrado: este modelo, desarrollado por Torrego, establece la posibilidad

de combinar el acatamiento a las normas de centro con la posibilidad del dilogo

dependiendo de la gravedad de los hechos. Se adoptan las virtudes de un modelo

relacional bajo una perspectiva de centro. Hay reparacin de los daos,

reconciliacin y resolucin, puesto que se toman en cuenta elementos como las

necesidades y las emociones.

Para llevar a cabo este modelo se necesita tener en cuenta tres planos de desarrollo:

1. Participacin activa del alumnado en la confeccin de las normas de clase, dado

que as se cumplir un doble objetivo: por un lado se vern como necesarias, y por

el otro se establece un mayor grado de compromiso al verlas como propias.

2. Sistema de dilogo y tratamiento de conflictos, a travs de equipos de

mediacin, comisiones de convivencia, esfuerzos organizativos y apoyo

manifiesto al proyecto.

3. Entorno educativo protector del conflicto, a travs de la modificacin de

elementos del curriculum y organizativos, promoviendo un curriculum ms

inclusivo y democrtico, medidas de mejora de la convivencia, mayor

coordinacin con las familias, revisin del clima y la interaccin en el aula.

Este modelo potencia la cultura de respeto, la participacin y la cohesin frente a la

marginacin, los valores de respeto, solidaridad etc. Un factor clave es introducir en el

Proyecto Educativo de Centro y en el Reglamento de Rgimen Interno estas

modificaciones, de forma que se institucionalice. Este modelo es a la vez restaurativo y

retributivo, y con l se genera una autoridad ms consistente y educativa.

7. La atencin a la diversidad cultural en el sistema educativo espaolEn este punto hemos de hacer una descripcin de la legalidad que ampara la diversidad en

el sistema educativo espaol, as de cmo sta se traduce en el da a da de los centros.

De igual modo, se trabaja la convivencia, de especial inters para el alumnado con el que

trabajamos.

Segn la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin, uno de los principios de la

Educacin es la garanta de la igualdad de oportunidades y la inclusin educativa.

.

25

Principios:b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa

y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades

personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que

deriven de discapacidad


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La LOE dedica un Ttulo completo a la Equidad en Educacin, en el que se establece la

tipologa de Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo:

Los alumnos a los que nos referimos en el desarrollo de este Trabajo son, por ende,

ACNEAE, con integracin tarda en el sistema educativo espaol.

La LOE dice que estos alumnos tienen los mismos derechos de escolarizacin, que las

Administraciones les proveern de formacin lingstica para suplir las carencias en

materia de lenguaje, simultnea a la escolarizacin con su grupo de referencia. As

tambin, corresponde a las Administraciones informar y asesorar a los padres

debidamente (Art. 79.3)

Captulo II: Compensacin de las desigualdades en Educacin.

En este Captulo se habla de que las Administraciones orquestarn polticas

compensatorias de desigualdades, igualdad de escolarizacin, becas.

8. La atencin a la diversidad cultural en la Regin de Murcia

En la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, la Diversidad est regulada por el

Decreto 395/2009 de Atencin a la Diversidad.

Este Decreto establece la creacin del Plan de Atencin a la Diversidad, que recoge las

actuaciones, las medidas ordinarias y especficas para atender a la diversidad en el centro,

as como los criterios y procedimientos de implantacin, desarrollo, seguimiento y

programas especficos. (Art. 4.1)

26

TTULO II, De la Equidad en Educacin.

Captulo I: Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo (ACNEAE)

Los llamados ACNEAE incluyen:

- Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE)

- Alumnado con altas capacidades intelectuales

- Alumnado con integracin tarda en el sistema educativo espaol


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El Plan de Atencin a la Diversidad es regulado posteriormente por la Orden de 4 de

junio de 2010, y se publican las Instrucciones para su realizacin en septiembre de 2011.

Este Plan formar parte de la Programacin General Anual y ser supervisado por el Jefe

de Estudios. En Primaria, ser elaborado por el Equipo de Apoyo a la Diversidad.

La escolarizacin y procedimientos para el alumnado de incorporacin tarda al sistema

educativo son tratados en el Artculo 14 del presente Decreto.

Cules son las actuaciones y medidas que establece este Decreto?

Captulo II: Medidas de Atencin a la Diversidad.

Artculo 5. Actuaciones generales para la atencin a la diversidad en el alumnado.

De estas medidas, destacamos:

- Distribucin equilibrada de ACNEAES en centros pblicos y privados (Art. 3.a)

Artculo 6. Medidas de apoyo ordinario.

Las medidas de apoyo ordinario son estrategias organizativas y metodolgicas que

facilitan la adecuacin de los elementos del currculo de la Comunidad Autnoma al

contexto sociocultural de los centros y a las caractersticas de los alumnos sin

modificacin de los objetivos del curriculum. Algunas de estas medidas son:

desdoblamiento de grupos, oferta de materias optativas atendiendo a las necesidades del

alumnado, grupos de refuerzo instrumental en materias instrumentales etc (Art. 6.6)

Artculo 7. Medidas de apoyo especfico.

Estas medidas dan respuesta a la diversidad del los ACNEAE, modificando

significativamente el curriculum. Algunas de estas medidas son:

27

c. Los programas especficos para el aprendizaje del espaol como lengua

extranjera destinados a los alumnos y alumnas que se incorporan tardamente al

sistema educativo espaol, cuya lengua materna sea distinta del espaol y

presenten graves carencias lingsticas en esta lengua.

d. Los programas especficos para alumnos con integracin tarda en el sistemaeducativo espaol que adems de presentar graves carencias lingsticas en

espaol poseen desfases o carencias significativas de conocimientos

instrumentales.

e. Los programas especficos de apoyo, refuerzo y acompaamiento educativo

dirigidos al alumnado en situacin de desventaja educativa asociada a un

entorno sociocultural deficitario.

f. Los programas especficos de carcter compensatorio y/o interculturaldirigidos al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo que

presente situaciones desfavorables, evitando desigualdades educativas derivadas

de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole.


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Otras Medidas de apoyo especfico y ordinario son

-

28

Programas de Diversificacin Curricular (Art.8)

3. Los programas de diversificacin curricular es una medida de atencin a la

diversidad de carcter especfico y extraordinario destinada a los alumnos que

presenten dificultades especiales de aprendizaje y, por tanto, corran el riesgo

de no alcanzar los conocimientos fundamentales previstos para la etapa y la

consiguiente titulacin. Su aplicacin requiere haber agotado de forma previa

las medidas de carcter ordinario para responder a dichas dificultades.

Programas de Cualificacin Profesional Inicial (Art. 9, regulados posteriormente

por RD 1147/2011)

3. Los programas de cualificacin profesional inicial estn concebidos con el

fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formacin y

cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, proporcionando

al alumnado la posibilidad de una insercin social, educativa y laboral

satisfactoria y de desarrollo de sus competencias bsicas para proseguir

estudios en las diferentes enseanzas.


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Hemos de sealar que, anterior al Decreto 395/2009 encontramos que las aulas de acogida

son reguladas por la Orden de 16 de diciembre de 2005. Las aulas de acogida son una

medida para el alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo.

En su Art.3 se regula la organizacin de estas aulas de acogida, que poseen tres niveles

segn las competencias lingsticas adquiridas:

29

Nivel 1: Adquisicin de las competencias lingsticas generales a nivel oral.

Para alumnado extranjero que se incorpora por primera vez a un centro docente.

Las destrezas a adquirir sern bsicamente orales, durante 15 horas semanales

en Primaria, y 21 en Secundaria. El tiempo mximo de permanencia es de 3

meses.

El objetivo es que el alumnado se vaya incorporando a su grupo de referencia loantes posible, comenzando por aquellas materias que menos problemas cause el

desconocimiento del idioma.

Nivel II. Agrupamiento para adquisicin de competencias lingsticas generales y

especficas.

Entre Nivel I y II no se superar un curso lectivo de permanencia en las aulas de

acogida. Mximo 12 horas en Primaria y 18 en Secundaria.

Nivel III: Adquisicin, mediante los apoyos correspondientes, de competencia

lingstica especfica y curricular en las reas instrumentales que presente

desfases, una vez agotado el tiempo de permanencia en el Nivel II.


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La Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia establece, dentro de la normativa para

la Compensacin Educativa e Intercultural lo siguiente:

Resolucin de 13 de Septiembre de 2001 que dicta modalidades organizativas para la

Compensacin Educativa en Secundaria.

Otro documento de especial inters para nuestro Trabajo es el Plan de Acogida (dentro del

Plan de Atencin a la Diversidad), as como un Proyecto Educativo Compensador e

Intercultural.

En el texto, Linares Garriga y Lpez Oliver sostienen que en la Comunidad de Murcia,

las actuaciones para garantizar la incorporacin del alumnado inmigrante en el sistema

educativo en igualdad de condiciones con el autctono se articulan en torno a lo

siguientes elementos:

a) El Proyecto Educativo de carcter compensador e intercultural, fruto de la

contextualizacin de los respectivos proyectos de centro.

b) El Plan de Acogida de centro, como conjunto de actuaciones para facilitar la

adaptacin del alumnado al centro.c) Las Aulas de Acogida, medida organizativa y transitoria, para acelerar el

aprendizaje del espaol y favorecer la integracin socioeducativa del alumnado

inmigrante.

Sealamos que, de forma coincidente, para de Haro (2005), las medidas y actuaciones

necesarias para que el alumnado inmigrante pueda incorporarse a la comunidad,

favoreciendo el aprendizaje del espaol, son las siguientes: La realizacin de un proyecto educativo de carcter compensador e intercultural.

30

- A. Apoyo a grupos en el aula ordinaria.

- B. Grupos de apoyo fuera del aula ordinaria (lo que en los centros se

conoce como Compensatoria)- C. Aulas Taller para grupos especficos de compensacin educativa

(hasta los 16 aos)


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La existencia de un plan de acogida de centro, como conjunto de actuaciones para

facilitar la adaptacin del alumnado: qu es, actuaciones que comprende.

El establecimiento de aulas de acogida, si fuera necesario, como medida

organizativa y transitoria para acelerar el aprendizaje del espaol y favorecer laintegracin socioeducativa del alumnado inmigrante.

El Plan de Acogida prev:

a) La elaboracin de un diagnstico inicial de este alumnado: situacin personal y

familiar, competencia comunicativa, el grado de instruccin y conocimiento de

hbitos sociales... que permita adecuar la respuesta del centro.

b) La planificacin de programas especficos de lengua y cultura espaola, as

como refuerzo educativo, adaptados a estos alumnos.

c) El desarrollo de programas de habilidades sociales adecuados a nuestro entorno,

as como de salud, higiene, ocio, etc., que faciliten al alumnado las competencias

para desenvolverse en igualdad de oportunidades en su nueva sociedad de

acogida.

Linares Garriga y Lpez Oliver consideran que el Plan de Acogida debera, asimismo,

contener:

- Un protocolo de las acciones previstas por el centro a la llegada de un nuevo

alumno: matriculacin, adscripcin al curso, apoyos o recursos complementarios,

quin, cundo y cmo lo va a atender.

- Un protocolo de las actuaciones previstas con el propio alumno a su llegada:

recogida de la informacin bsica sobre el alumno, evaluacin inicial para conocer

su escolarizacin anterior, su nivel de conocimientos curriculares, su competencia

lingstica en espaol, su lengua y cultura materna, los datos personales y

familiares, etc. Con todo ello determinar la evaluacin y seguimiento del alumno,

planes de trabajo, servicios complementarios (comedor, transporte, becas,

vacunaciones...) y el horario de estas actividades.

- Atencin a las familias sobre el sistema educativo espaol, organizacin y

funcionamiento del centro, profesorado y tutor de sus hijos, material escolar,

servicios y becas, actividades ordinarias y extraescolares, horarios y calendario,

asignaturas y tutoras, normas de funcionamiento y convivencia, etc. Toda esta

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informacin y documentacin debera estar procesada en notas informativas y

traducidas en las distintas lenguas de las culturas existentes en el centro.

- Organizacin del centro para una respuesta educativa, que permita el desarrollo de

estrategias de acogida, teniendo en cuenta todos los recursos disponibles del

centro.

- Procedimientos de coordinacin interinstitucional donde se concrete la

comunicacin con los servicios educativos y sociales municipales o autonmicos,

equipos de orientacin, servicios de salud, asociaciones y organizaciones no

gubernamentales de la zona que trabajen en programas de mantenimiento de

lengua y cultura, absentismo, mediacin cultural, etc.

En cuanto al Proyecto Educativo Compensador e Intercultural, los autores lo describen

como que el Proyecto Educativo de Centro deber recoger el reconocimiento y aprecio de

los rasgos ms relevantes de todas las culturas presentes en la escuela, de manera que las

distintas actividades y los contenidos curriculares lleven incorporados mecanismos de

respeto a las diferencias culturales de las minoras presentes en el centro, enseando a

convivir de forma positiva en una sociedad multicultural (Linares Garriga)as como un

Plan de Accin Tutorial adecuado al entorno multicultural, contenidos curriculares en los

que se incorporen las seas de identidad y un Plan de Atencin a la Diversidad eficiente y

relacionado con el entorno.

En relacin a la convivencia, encontramos:

- El Decreto 115/2005, de 21 de octubre, de la Comunidad Autnoma de la Regin

de Murcia, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros

docentes sostenidos con fondos pblicos que imparten enseanzas escolares, que

regula los Derechos y Deberes de los alumnos, las normas de convivencia, lascorrecciones, la reparacin de daos materiales, conductas contrarias a las normas

del centro (CAP II) y conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del

centro (CAP III), tipificacin y correcciones de ambas. Este decreto es importante

pues de ah se desprende el Reglamente de Rgimen Interno de los centros, y a

partir de l se establecen las posibilidades de mediacin, que se relacionan

nicamente con las conductas contrarias a las normas del centro, siendo las

conductas gravemente perjudiciales de obligada correccin punitiva.

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- Orden de 20 de febrero de 2006 de la Consejera de Educacin y Cultura por la

que se establecen medidas relativas a la mejora de la convivencia en los centros

docentes sostenidos con fondos pblicos que imparten enseanzas escolares, que

regula el Plan de Convivencia del centro, cuyos objetivos mnimos son lo

siguientes:

a) Conseguir la integracin de todo el alumnado sin discriminacin por

razn de raza, sexo o edad.

b) Fomentar la implicacin de las familias.

c) Mejorar las relaciones entre todos los miembros de la comunidad

educativa.

d) Prevenir los conflictos

Siguiendo a Navarro Barba (2006), jefe del Servicio de atencin a la diversidad de la

Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, los aspectos relacionados con la

integracin y la convivencia son los siguientes:

Escolarizacin

La escolarizacin de alumnos inmigrantes en la Comunidad de Murcia comenz en los

aos 90, con alumnado magreb que se situaba en zonas como Torre Pacheco. Desde ah

hasta nuestros das, la escuela ha acogido muchos alumnos inmigrantes. En el curso 2004-

2005, la Comunidad de Murcia era la cuarta en porcentaje de acogida de alumnos

inmigrantes, con un 8,9 % de inmigrantes en nuestras aulas, ms que la media nacional,

que se situaba en 6,5 %.

Pero el rpido crecimiento de alumnado inmigrante en las escuelas murcianas hace que

stos se agrupen entre ellos, y que se cree un miedo y desconocimiento hacia estos

grupos. En palabras de Navarro Barba (2003:139): Pero el crecimiento es demasiadorpido, asusta a las comunidades escolares, mientras fueron pocos, hasta eran un elemento

divertido en el entorno, pero su incremento hace que se agrupen entre ellos, se produzcan

situaciones de enfrentamiento y fuerza..

Es por eso que hay un agrupamiento y diferenciacin entre escuelas de titularidad pblica

y privada. As, siguiendo a Navarro Barba, en el curso 2005-2006, en las escuelas

murcianas se contaba con 24.595 alumnos inmigrantes, de los cuales 21.831 acudan a

escuelas pblicas, mientras que nicamente 2.764 alumnos acudan a escuelas privadas.

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Integracin

En cuanto a la integracin, procederemos a una aclaracin terminolgica por parte de

Navarro Barba, puesto que se ha hablado de mltiples conceptos similares. Navarro Barba

entiende integracin como la incorporacin al centro educativo en igualdad de

posibilidades de desarrollo personal y promocin educativa que el resto de los alumnos.

(2006:140)

La realidad que vivimos hoy en da en cuanto a la segregacin de alumnado inmigrante en

centros pblicos es patente en las cifras anteriormente mencionadas. Existen diversas

medidas de accin positiva para promocionar el acceso de estos alumnos a los centros,

independientemente de la titularidad de stos: reserva de plazas para alumnado extranjero

en los niveles de acceso, incorporacin de psicopedagogos a las Comisiones de

Escolarizacin, proceso de experimentacin de un programa de gestin informtica para

la escolarizacin equilibrada de alumnado etc. Pero la verdad es que este tema es un

caballo de batalla para la propia Administracin y para los centros que sufren la

guetizacin.

Existen viejos problemas de la escuela que se estn cargando a hombros del alumnado

inmigrante. Esto es, la sociedad busca chivos expiatorios a males antiguos, como el

fracaso escolar, la venta de drogas en entornos escolares, problemas de convivencia

Estos problemas se atribuyen a centros de titularidad pblica con altos porcentajes en

alumnado inmigrante, y se legitima as la fuga hacia escuelas privadas.

En este punto podemos esgrimir argumentos como el derecho de eleccin de centro, as

como el deber de la Administracin de regular la admisin de alumnos en condiciones de

igualdad y libertad. Tal y como leemos en el artculo 84 de la Ley Orgnica 2/2003 de

Educacin:

84.1 Las Administraciones educativas regularn la admisin de alumnos en

centros pblicos y privados concertados de tal forma que garantice el derecho a laeducacin, el acceso en condiciones de igualdad y la libertad de eleccin de centro

por padres o tutores. En todo caso, se atender a una adecuada y equilibrada

distribucin entre los centros escolares de los alumnos con necesidad especfica de

apoyo educativo.

84.3. En ningn caso habr discriminacin por razn de nacimiento, raza, sexo,

religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia personal o social.

Por qu entonces se segregan a los alumnos inmigrantes en los centros pblicos? Porquela realidad de los centros privados lleva aparejada gastos que muchos no pueden

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permitirse. Por ejemplo, transporte, comedor, cuotas al AMPA, actividades

extraescolares por lo que muchos padres se excluyen a s mismos en funcin del nivel

adquisitivo.

Encontramos tambin las anteriormente mencionadas medidas de accin positiva, pero

estn socialmente muy mal vistas y refuerzan sentimientos de fobia y discriminacin en

los padres espaoles.

Este punto sigue siendo una piedra de toque en la actual ley, debido a que las leyes de

educacin LOGSE y LOCE conocieron este problema pero no lo afrontaron, la LOE en su

borrador inicial lo contempl pero en las negociaciones el Gobierno lo retir ante las

presiones de la oposicin y la Iglesia, para los que era una de las principales piedras de

toque. Ahora se habla mucho de distribucin equilibrada, pero con este hndicap ser

muy difcil. (Navarro Barba, 2006:141)

Pero hay escuelas punteras, profesionales formados y motivados, de modo que la escuela

se ha convertido en un autntico laboratorio antropolgico de construccin del hecho

intercultural (Navarro Barba, 2006:142), en localidades como Roldn, Lobosillo, Torre

Pacheco, Balsicas. De esta manera, los ciudadanos experimentan la riqueza de la

convivencia multicultural.

Por otro lado, en algunos centros se guetizan mucho y conviven minoras magrebes y

gitanas, lo que suele ocasionar problemas de convivencia. Quieren marcar su espacio, y la

lucha que los padres mantienen en la calle por el trabajo o la competencia por unas

prestaciones sociales que tienen que compartir, hacen que los nios asuman roles de

adultos u organicen redes de ataque o defensa (Barrios de Los Rosales, Barriomar, La

Paz...). (Navarro Barba, 2006:142)

En cuanto a la integracin del alumnado inmigrante, los profesores tienen un papel

protagonista y, en muchas ocasiones, brillante, al actuar motivados por su vocacin y

formndose a s mismos como profesionales a favor de la interculturalidad, de maneraque muchas escuelas son realmente lo que son, espacios de convivencia, gracias a los

docentes.

Otro bastin importante en el apoyo a la convivencia multicultural o interculturalidad son

las ONGs en su promocin de la integracin, mediacin entre las familias y otras

instituciones, apoyo en la escolarizacin inicial del alumnado etc.

Aprendizaje del espaol

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El aprendizaje del espaol como lengua vehicular para desenvolverse en la sociedad de

acogida es vital para los alumnos inmigrantes. Y la enseanza del espaol es tarea de todo

el profesorado y no de especialistas. La carencia de esta formacin en los docentes hace

que el alumnado aprenda espaol por inmersin lingstica salvo en las aulas especficas

o apoyos especializados, sin una planificacin y programacin previa. Esto genera un

retraso acadmico que los alumnos tardan varios aos en sobrepasar.

Esta formacin la pueden encontrar los docentes a travs del Instituto Cervantes, del

Ministerio de Asuntos Exteriores, que cuenta con la Aula Virtual de Espaol AVE, que

a travs de la Consejera de Educacin y en colaboracin con la Universidad de Murcia,

ha estado permitiendo que los centros que tienen Aulas de Acogida para inmigrantes,

utilizando el soporte informtico de las Aulas Plumier puedan acceder a la formacin.

Otro error que encuentra Navarro Barba es que, en el sistema educativo, se piensa que los

alumnos hispanoamericanos no necesitan refuerzo acadmico en el idioma, cuando s que

lo necesitan por falta de vocabulario acadmico, distintas acepciones para un mismo

concepto etc.

Navarro Barba escribe se hace necesario avanzar en la elaboracin de materiales para la

evaluacin de competencias lingsticas que permitiera un diagnstico preciso de sus

niveles para or, repetir, entender, expresar, escribir y producir mensajes en espaol; y a

partir de ellos planificar las actividades adecuadas y los materiales necesarios.

Por todo lo mencionado, este aspecto es una condicin para la acogida y el futuro de los

alumnos.

Promocin Educativa

Se entiende por promocin educativa el paso del alumno por las etapas educativas con

xito escolar que al final de la escolaridad obligatoria terminara titulando en graduado

escolar. (Navarro Barba, 2006:145).Durante los primeros aos, se asoci fracaso escolar con inmigracin, en un binomio que

no tena en cuenta el punto de partida de los alumnos.

Esta promocin positiva se hace patente en Educacin Infantil y Primaria; sin embargo,

seala Navarro Barba que en la Educacin Secundaria Obligatoria hay ms dificultad y

un alto porcentaje no consigue los objetivos mnimos. Por ende, hay una dificultad an

por resolver en relacin a la evaluacin de estos alumnos

Se constata que, al escolarizarse en los primeros aos, los problemas devenidos dellenguaje se disipan, y que se agudizan en la E.S.O.

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En cuanto al resto de etapas, lamentablemente la promocin a Bachiller, Formacin

Profesional y Universidad sigue siendo testimonial, apenas un 6%. Esto confirma que

estamos hablando de una inmigracin econmica que necesita incorporarse lo antes

posible al mundo laboral que es su objetivo de llegada al pas (Navarro Barba, 2006:146)

Igualdad de oportunidades

Entendemos esta igualdad de oportunidades como un concepto que respeta el bagaje y el

origen de las personas, y en consonancia aporta lo necesario para el desarrollo de los

alumnos. Esta igualdad de oportunidades que comenta Navarro Barba es ms una

equidad, si atendemos a los conceptos de forma ms rigurosa.

Para tal finalidad, existen numerosos servicios destinados a suplir las carencias que

presentan algunos alumnos, con el fin de que se consiga el mximo posible de la

escolaridad. Estos servicios son el transporte, el comedor, libros, residencia escolar etc.

Y se accede a travs de convocatorias pblicas, o bien a travs de servicios del

Ayuntamiento.

Pero en este colectivo es donde nos encontramos mayores dificultades en la vivienda y

condiciones de salud de los alumnos, debido al nivel socioeconmico y a las dificultades

laborales de los padres.

Educacin en valores

Desde la LOGSE, en 1990, asistimos al intento de calado de valores educativos en los

alumnos y en las escuelas. Se menciona como intento porque para que llegue realmente a

ser una Educacin potente, tiene que haber una coherencia entre escuela, familia y

sociedad.

Asimismo, en la escuela ha de haber coherencia interna, entre el Proyecto Educativo de

Centro y el claustro. Y todo el trabajo que pueda hacerse en el terreno escolar puede versedesbaratado si la familia no promulga los mismos valores. Los medios de comunicacin,

cuarto agente de socializacin de las personas, tienen un gran peso a la hora de trabajar

los valores, puesto que en stos prima el amarillismo, el sensacionalismo, la especulacin,

y nuevamente dificultan el trabajo de los valores desde la escuela.

trabajo fin de máster en mediación: gestiÓn de la diversidad cultural en la instituciÓn...

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