Universidad Autónoma de Santo DomingoFundada el 28 de octubre del año 1538

Recinto UASD, Santiago

División de Postgrado y Educación PermanenteEscuela de Orientación Educativa y Psicopedagogía

Programa de Especialidad en: Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica Informe de Pasantía sobre:

PARTICIPACION DE PADRES, MADRES Y TUTORES EN LA PROMOCION DE LA CULTURA DE PAZ, EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS DEL CENTRO EDUCATIVO

JOSE MARIA IMBERT, DISTRITO 08-07, NAVARRETE, SANTIAGO.

Primera Promoción 2012-2014

Sustentantes:Ydania Lisette García Cabrera

Teófilo Antonio Peralta

Para optar por el titulo de:Especialista en Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica

Coordinado por: Jesús Antonio Andújar Avilés, MA.Asesoría de: Ana Dolores Contreras Núñez, MA.

Santiago de los CaballerosRepublica Dominicana

Mayo del 2014

INDICE

Portada……………………………………………………………………………. IÍndice………………………………………………………………………………..IIAgradecimiento……………………………………………………………………..IIIDedicatorias…………………………………………………………………………IVIntroducción………………………………………………………………………...V

CAPITULO I. APROXIMACION A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACION

1.1. Justificación de la investigación……………………………………………. Págs. 11.2. Situación problemática de investigación…………………………………………...21.3 Antecedentes………………………………………………………………………….61.4. Focalización del tema conceptualmente……………………………………………81.5. Objetivos de la investigación…………………………………………………….....221.5.1. General………………………………………………………………………….....221.5.2. Específicos………………………………………………………………………....22 1.6. Descripción del contexto……………………………………………………………22

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN IMPLEMENTADA

2.1. Tipo de investigación……………………………………………………………………262.1.1 Objetivos de la investigación acción…………………………………………………..312.1.2 Características de la investigación acción…………………………………………….322.2. Modelos de investigación acción……………………………………………………….342.3. Modelos de investigación acción seleccionado………………………………………...362.4. Técnicas para la recogida de información……………………………………………...372.5. Esquema general de la investigación…………………………………………………....38

CAPÍTULO III. CICLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.1. Fase de planificación……………………………………………………………………..413.1.1. Diagnóstico de la situación problema………………………………………………..413.1.2. Hipótesis de acción…………………………………………………………………….423.1.3. Plan de acción…………………………………………………………………………..423.2. Fase de acción………………………………………………………………………….....433.2.1. Desarrollo de la acción3.3. Fase de observación3.3.1 Observación de la acción3.3.2. Instrumentos y técnicas utilizados3.4. Fase de reflexión

3.4.1. Análisis e interpretación de las informaciones 3.4.2. Triangulación de las opiniones

CAPÍTULO IV. RESULTADOS, VALORACIONES Y CONCLUSION

4.1. Resultados 4.1.1. De mejora o innovación4.1.2. Formativos para las personas implicadas 4.1.3. Vinculados a la práctica o a la política educativa4.1.4. Vinculados a la institución4.2. Valoración del proceso y del impacto4.2.1. Valoración de la experiencia según la satisfacción de los participantes 4.2.2. Valoración del proceso 4.2.3. Valoración de la transferencia sobre la práctica 4.2.4. Valoración de los resultados4.3. Conclusión y recomendaciones4.3.1. Conclusiones 4.3.2. Recomendaciones y propuestas de cambio

Referencias bibliográficas

Anexos

Agradecimiento

A Dios quien nos ha permitido

A INAFOCAM (Instituto Nacional de Formación Magisterial) por concedernos esta especialidad

A la Universidad Autónoma de Santo Domingo y su Centro Regional Universitario CURSA

A la Regional 08 y sus Distritos Educativos 01 y 07 en las personas de Dominga Guadalupe Rodríguez por habernos tomado en cuenta para esta maestría.

A todos los maestros y maestras pero en especial Casilda Ávila, Minerva Pérez, Carmen Cris D Aza Ana Dolores Contreras Núñez, por sus enseñanzas y el profesionalismo que siempre a través del respeto demostraron en sus clases. Gracias por su tiempo y apoyo transmitidos durante nuestro desarrollo profesional.

A la Dirección del Centro Educativo José María Imbert, Nancy Alt. Mercado por los permisos otorgados y por la oportunidad de concedernos las informaciones para hacer de esta investigación una realidad.

A los padres, madres y tutores del centro educativo

Dedicatorias

A Dios por haberme permitido llegar hasta este momento tan importante de mi formación profesional.

A mis padres María Valentina y Juanito por su amor, paciencia y dedicación.

A mis hermanos Sandra y Juan Antonio por formar parte de lo más hermoso que tengo. Mi familia, por comprenderme.

Agradezco a todas las personas que de una u otra forma estuvieron conmigo, a todos y cada uno de ustedes les dedico todo el esfuerzo, sacrificio y tiempo dedicado a la misma. Con todo mi cariño se lo dedico a ustedes.

Ydania Lisette García Cabrera

INTRODUCCION

CAPITULO I

APROXIMACION A LA REALIDAD DE LA INVESTIGACION

El presente capitulo contempla la situación problema de la investigación, su justificación,

antecedentes, focalización del tema conceptualmente, objetivos y descripción del contexto.

1.1 Justificación de la investigación

Muchos son los problemas de violencia que afectan al centro Educativo José María Imbert,

principalmente en el estudiantado del séptimo grado sección A, que es donde se acentúa más

esta situación, razones ya expuestas en el planteamiento del problema de investigación, la

poca participación de los padres en el proceso educativo.

El profesorado da cuenta de que se realizan con frecuencia actividades para impulsar la

cultura de paz en el centro educativo pero estos resultados no son exitosos ya que no reciben

el adecuado seguimiento del hogar. Motivo por el que se lleva a cabo, es que la violencia que

presenta el alumnado afecta significativamente sus aprendizajes, altera la paz del centro

educativo, viéndose la dirección en ocasiones a suspenderlos temporalmente por los

constantes actos de acoso escolar(Bullyng) perpetuados entre uno y otros.

El estudiantado no respeta al personal docente en ninguna asignatura, pasan la mayor parte

del tiempo, parados, hablando, fuera del salón de clases. Usan palabras inadecuadas y

ofensivas para dirigirse a sus compañeros y compañeras. Poseen actitudes que los alejan de

alcanzar los propósitos del grado. Se observa además que cuando los docentes les llaman la

atención por sus actitudes, sus gestos y reacciones de protesta hacia los mismos, son

inapropiados, perecen no tener respeto por nadie, convirtiendo el salón de clases en un caos,

con discusiones en alta voz, actos violentos entre compañeros y compañeras.

Se ve afectado su desempeño y rendimiento escolar, sumándose el hecho de que no llevan las

tareas realizadas, son personas irresponsables, nunca están ubicados en lo que respecta a los

contenidos que trabajan los docentes todos los días. Se quejan de que los docentes los llevan

demasiado rápido y que ponen muchas tareas o que estos a su vez, no explican

adecuadamente y por eso no entienden.

Siendo pocos los estudiantes que si van con el propósito de aprender y sacar buenas

calificaciones y disfrutar de un ambiente paz y tranquilidad en la escuela que se define como

su segundo hogar después de ambiente familia, comentan sobre los diversos actos violentos

que cada momento viven en el centro educativo, y como esto altera su estado de ánimo.

1.2 Situación problemática de la investigación

La participación de padres, madres y tutores en el proceso constituye para el sistema

educativo una parte importante que permite garantizar el desenvolvimiento sano del mismo, el

apoyo al estudiantado y una alianza estratégica para un buen clima escolar.

Promover la paz desde el centro educativo no es una tarea fácil, pues si los procreadores de

los protagonistas, para los cuales se trabaja no se comprometen con el mismo, entonces solo

sería un intento fallido, ya que en los hogares permanecen mayor tiempo que en la escuela,

por lo que exige más de su presencia en el proyecto. La participación activa de la familia,

unida al personal de la escuela, se convierte en la fórmula perfecta para disminuir la violencia

y por ende promover una cultura de paz.

La familia y la escuela son el binomio perfecto para que los hijos e hijas se desarrollen en las

mejores condiciones, tanto de forma emocional como intelectual, promoviendo una cultura de

paz. Por lo que se necesita de una acción coordinada que genere confianza entre padres,

madres, tutores y el profesorado, buscando alcanzar una educación de calidad que contribuya

al mejoramiento de la comunidad educativa; esto así, porque se entiende que ambos son dos

espacios diferentes, pero complementarios.

Con mayor frecuencia se observan casos en los centros educativos, de alumnos/as con bajas

expectativas hacia las normas de comportamiento, cometiendo acciones violentas,

imponiendo sus deseos por encima de los demás, fruto de la poca participación de los padres,

madres y tutores en el proceso educativo, obstaculizando los objetivos propuestos por el

centro educativo para mantener la armonía y sana convivencia escolar.

La participación de los padres, madres y tutores es un elemento importante, que permite a los

estudiantes sentirse apoyados por estos y al mismo tiempo, evita que cometan cualquier acto

que altere la paz, ya que tienen por conocimiento que sus progenitores velan por el proceso

educativo en el que están. El proceso de aprendizaje se convierte en un asistir a la escuela,

por lo que se identifica un bajo rendimiento en el alumnado. De tal forma se hace

evidente la diferencia de alumnos y alumnas apoyados por estos y aquellos que no

reciben. En tal sentido, no es suficiente la participación solo para ayudar en las tareas

escolares, sino también para formar hijos e hijas en una cultura de paz.

En el centro educativo José María Imbert, Distrito Educativo 08-07, de Navarrete, de manera

específica en el séptimo grado sección A, se percibe una dejadez en los padres, madres y

tutores a la hora de participar activamente en el proceso educativo de sus hijos e hijas. En el

libro donde se registran sus firmas, no aparece una cantidad representativa, haciendo evidente

el poco seguimiento a sus vástagos mientras están en la escuela.

El alumnado presenta comportamientos inadecuados, que alteran el ánimo del profesorado

que imparte docencia en el mismo, y estos expresan que es un grupo bullicioso, que no les

respeta, ni a sus iguales, haciendo difícil la convivencia en el grupo, provocando indisciplina

en el salón de clases y en el entorno escolar. Ha sido difícil para el profesorado establecer

reglas claras, para este curso, pues como no les temen a nada ni nadie y sus padres, madres y

tutores no se integran, hace de los docentes en ocasiones, ni deseen pasar por el aula. Estos

nunca asisten a las reuniones ni colaboran con el centro educativo, las quejas del profesorado

expresan que es un grupo difícil porque todos piensan igual, los padres, madres y tutores

nunca van para consultar o establecer acuerdos de cooperación con ellos.

La tímida participación de los padres, madres y tutores hace más difícil la tarea del

profesorado, del equipo de orientación, de gestión y la dirección del centro, pues cuando

existen alianzas y compromisos entre todos los actores del proceso educativo, es más

placentero el logro de una cultura de paz, que es lo que hace falta. La dirección, el área de

orientación y los docentes muestran preocupación, cada día aumenta el número de actos

violentos cometidos por el estudiantado, lo que pone en peligro el buen funcionamiento del

centro educativo, la paz en el ambiente y el sano desarrollo del proceso áulico. Los

enfrentamientos entre iguales desvían la atención de todo el grupo y provoca que los docentes

al dirigirse a ellos eleven su tono de voz, lo que produce deficiencias en el correcto

desenvolvimiento de las clases diarias.

Los padres, madres y tutores dicen no poder asistir a los encuentros que se hacen durante el

día, debido a que son jornaleros o empleados privados en un alto porcentaje, no pueden salir

con frecuencia de sus trabajos y necesitan de este para el sustento de sus hijos e hijas.

Objetan que el horario en el que se realizan las reuniones no resulta el adecuado para ellos,

por lo que deben olvidarse de la misma aun sabiendo que es responsabilidad suya. Los fines

de semana o en horario nocturno es mucho mejor, pues le facilitaría poder asistir sin

necesidad de faltar a sus trabajos, pero resulta ser un horario que el centro educativo no

labora.

1.3 Antecedentes

Mac Gregor, (1986, p. 25). Plantea que muchas son las investigaciones, los trabajos y las

propuestas que se han realizado en América Latina en los últimos años, sobre el tema.

Partiendo de la publicación hecha por la Comisión Permanente de Educación para la Paz del

ministerio de Educación, junto con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD), editado por primera vez en el 1986 y con varias reediciones que han inspirado y

servido de guía al tema de los valores y la construcción de la cultura de paz e

Estos antecedentes de promoción de una cultura de paz, se presenta dentro del contexto

escolar. Por tal razón se toma como referencia “Construyendo una cultura de paz en las

escuelas” artículo de María Luisa Jáuregui, socióloga Salvadoreña, Especialista en educación

para una Cultura de Paz UNESCO/OREAL.

Jáuregui(2007) expresa que el trabajo en educación para la paz toma un nuevo ímpetu con el

lanzamiento del Decenio de las Naciones Unidas para una cultura de Paz y no Violencia para

los niños y niñas del mundo(2001-2010) y en el marco de uno de los Foros Estratégicos del

Proyecto Regional de Educación para la América Latina y el Caribe(PRELAC), aprobado en

el año 2002, se busca “el cambio de la cultura de las escuelas para que estas se conviertan en

comunidades de aprendizaje y participación”.(p. 1)

Según la autora, algunas experiencias que han promovido desde la UNESCO, a nivel

mundial, regional y nacional a través de la Red de Escuelas asociadas a la UNESCO, así

como otras acciones que realiza la Oficina Regional de la ya mencionada Unión en América

Latina y el Caribe. En el año 1996, la UNESCO publico “La Educación Encierra un Tesoro”,

conocido también como el Informe Delors, donde reafirma que ya no es suficiente, aunque

siga siendo fundamental, que la educación proporcione las competencias básicas

tradicionales, sino también, ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer

plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de paz y a la transformación de la sociedad.

Desde esta perspectiva, la educación tiene una función cívica liberadora del ser humano (p.3)

Hay que entender que la UNESCO es el organismo que tiene todos los antecedentes de

cultura de paz a nivel general, y la autora de este artículo es coordinadora regional de la Red

de Escuelas Asociadas a dicha Organización, por eso seguimos citándola con ese interesante

documento de información. Es una autoridad competente en materia de cultura de paz y nos

brinda una panorámica detallada de los mismos en la construcción de esa cultura de paz que

se desea lograr en las escuelas. Decidimos tomar este informe y en mayor proporción sus

citas bibliográficas para sustentar los antecedentes de esta investigación.

La concepción actual dominante en el mundo es heredada del concepto de paz romana;

concepto pobre e insuficiente que únicamente hace referencia a la ausencia de conflictos

bélicos entre estados.

Antes de aventurarnos en la estructuración pedagógica de la educación para la paz,

desarrollaremos previamente los dos conceptos representativos en lo que la misma se asienta:

la paz versus y el conflicto.

Paz Positiva: la paz autentica, aquella a la que hay que tender, se opone no solo a la guerra

sino también a toda discriminación, violencia u opresión que impida el desarrollo digno de las

personas y su consecución hay que intentarla en todos los momentos de la vida, en la realidad

social y en el espacio educativo.

El conflicto: es el conjunto de dos o más hipotéticas situaciones que son excluyentes: esto

quiere decir que no pueden darse en forma simultánea. Por lo tanto, cuando surge un

conflicto, se produce un enfrentamiento, una pelea, una lucha o una discusión, donde una de

las partes intervinientes intenta imponerse a la otra.

1.4 Focalización del tema conceptualmente

La cultura de paz está compuesta por dos palabras que son Cultura y Paz las cuales se definirán

antes de conceptualizar el tema general.

Cultura. El pequeño Larousse (2008) la define como cultivo en general, especialmente de las

facultades humanas. Cultura es una abstracción, una construcción teórica a partir del

comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de Cultura de un

grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo que vamos a poder concretar

en patrones específicos.

Otro concepto de Cultura es: Un conjunto de conocimientos adquiridos por una persona mediante

el estudio, la lectura, los medios de comunicación, las relaciones sociales, etc. También como

modos de vida y costumbres, conocimientos, grado de desarrollo artístico, científico, industrial,

etc., de una época o grupo social. Por último, la cultura popular se define como un conjunto de

manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo (llámese carnaval)

La segunda palabra de este tema es Paz, que de acuerdo al Diccionario Enciclopédico Gran

Espasa (1999), la define como la situación y relación mutua de quienes no están en guerra. Por otro

lado el pequeño Larousse (2008) define la Paz como ausencia de guerra, estado de concordia, de

acuerdo entre los miembros de un grupo. . Sosiego, estado de la persona no agitada. Calma, silencio,

reposo. Así mismo el Gran Diccionario Enciclopédico de Agostini la define como el estado de

sosiego, ausencia de guerra. Situación de tranquilidad y buena correspondencia entre los miembros

de una familia, comunidad, etc. Reconciliación, vuelta a la concordia. Sosiego, estado de la persona

no agitada.

Según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13), la cultura de paz

consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen

los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la

negociación entre las personas, los grupos y las naciones. El proceso de enseñanza y aprendizaje no

solamente es para impartir conocimientos, despertar talentos e instalar destrezas; si no que debe jugar

el rol de promocionar la verdad, las virtudes y las buenas actitudes, las buenas costumbres el recto en

pensamiento, palabra y obra. Promover la cultura de paz permite en los estudiantes la resolución de

conflictos que a través de un espacio para la reflexión, para el entendimiento, el sano razonamiento,

la modificación individual, el intercambio y la difusión de prácticas educativas que permitan

descubrir la responsabilidad de todos y todas de vivir en paz. Y esto se hace posible, cuando los

padres, madres y tutores participan de forma activa en el proceso educativo de sus hijos e hijas, pues

es la garantía de que los mismos están comprometidos con la promoción desde sus hogares y que será

reflejada en el comportamiento de los hijos e hijas en la escuela.

De acuerdo a la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación) (1948), la cultura de la paz consiste en una serie de valores, actitudes y

comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos. Tratando de atacar sus causas

para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas. La paz se

logra teniendo en cuenta un punto muy importante que son los derechos individuales, pero así mismo

respetándolos y teniéndolos en cuenta. Supone un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades

y actitudes con ánimo de promover la paz.

Cuando se muestran actitudes de poca obligación, se propicia en los hijos/estudiantes,

espacios que se convierte en amenaza de riesgos psicosociales, actos violentos, toma de decisiones

inadecuadas convirtiendo el espacio de desenvolvimiento en un caos. Es por eso que la participación

de los padres, madres y tutores en el proceso educativo juega un papel importante en la promoción de

una cultura de paz. De ahí que el centro educativo debe diseñar e implementar estrategias adecuadas

que permita aumentar el compromiso de los progenitores y mayor participación de los mismos en

proceso escolar.

Según Marañón, (2011, p. 61) forjar una cultura de paz es hacer que los niños, niñas y los

adultos comprendan y respeten la libertad, la justicia, la democracia, los derechos humanos, la

tolerancia, la igualdad y la solidaridad. Ello implica un rechazo colectivo de la violencia. Esto

implica también disponer de los medios y la voluntad de participar en el desarrollo de la sociedad.

El concepto de cultura de paz se ha ido configurando al amparo de un amplio movimiento

sociopolítico que aglutina a interlocutores del sistema de las Naciones Unidas y otras muchas

instancias. Las amenazas que pesan sobre la paz revisten muchas formas distintas, desde la falta de

respeto por los derechos humanos, la justicia y la democracia hasta la pobreza o la ignorancia. La

cultura de paz es una respuesta a todas esas amenazas, una búsqueda de soluciones que no pueden

imponerse desde el exterior sino que han de provenir de la propia sociedad. La educación en todas

sus manifestaciones es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz.

Desempeñan una función clave en la promoción de una cultura de paz los padres, los maestros, toda

la comunidad educativa.

La cultura de paz es un signo de felicidad hacia todos. Todos deben conversar y comunicarse

de una manera buena y no gritando, siempre respetándonos y sabiendo cuales son los limites. Si se

quiere vivir en un mundo con cultura de paz se debería cambiar y llevarse mejor con todos. Significa

una cultura llena de buenos valores, con estos todos nosotros podremos salir adelante y así hacer un

mundo mejor en el que no existan guerras, ni odios, ni violencia, así debería ser el mundo.

Para Lederach (2000, p. 14), "Se ha de reconocer que la forma de enfocar y acercarse a la paz

es una pieza clave para el propósito; porque según la forma en que se haga determinará el contenido

y la comprensión del concepto que se quiere estudiar y, a su vez, enseñar".

En referencia al proceso educativo, Aranciaga (1997) afirma, "La violencia en las escuelas

refleja un problema más amplio, que solo podrá ser tratado cuando todos, en la escuela, en el hogar y

la comunidad trabajen juntos". Las acciones de prevención e intervención temprana, pueden reducir

la violencia y otros comportamientos problemáticos en las escuelas.

Según Ortiz, A. (2011, p. 55) los objetivos de la cultura de paz son, entre otros:

Diseñar e implementar estrategias para promover en los estudiantes una cultura de paz

Desarrollar actividades para incrementar la participación de los padres para fomentar la

cultura de paz.

La cultura de paz, entonces, pretende erradicar la violencia desde el entorno escolar, lo que

luego se reflejara afuera, en el ambiente donde el estudiante se hace vida. Esa actitud de violencia

que presenta dentro del espacio educativo, también es llevada al contexto familiar y social,

convirtiéndose muchas veces en blanco de formación para la integración de bandas delincuenciales o

en el ojo del huracán para ser batido de la misma forma como se comporta.

Promoción de una cultura de paz desde la escuela

La cultura de paz se basa en un esfuerzo generalizado para modificar mentalidades y actitudes

con ánimo de promover la paz. Es transformar los conflictos, prevenir los que puedan engendrar

violencia y preparar el escenario para restaurar la paz y la confianza en poblaciones que emergen de

la guerra. Pero su propósito trasciende los límites de los conflictos armados; para hacerse extensivo

también a las escuelas y los lugares de trabajo del mundo entero, los parlamentos y las salas de

prensa, las familias y los lugares de recreo.

Para la UNESCO (1951), la educación es la punta de lanza de las actividades de promoción

de una cultura de paz. La propuesta de introducir en la planificación de sus programas de enseñanza

formal y no formal, políticas y principios de acción favorables a la ciudadanía democrática y los

derechos humanos, está dirigida especialmente a la escuela. Se han concebido programas especiales

de enseñanza, que hacen especial hincapié en la educación para la paz y promueven la enseñanza de

la tolerancia y la no violencia.

El Plan de Escuelas Asociadas (PEA) de la UNESCO, creado en 1953, es una red de

establecimientos educativos del mundo entero que impulsa la educación de niños y jóvenes para el

entendimiento internacional y la tolerancia. El PEA interviene activamente en el proyecto de cultura

de paz, con una red de proyectos piloto que prestan apoyo a establecimientos del mundo entero

situados en barrios conflictivos. Su objetivo es doble: promover una enseñanza de calidad y

contribuir paralelamente al desarrollo de una cultura de paz y no violencia.

La familia para una cultura de paz

En la familia se aprende más que simplemente los primeros pasos. Es un espacio donde

compartir, respetar, perdonar, amar y tolerar, se convierten en valores y creencias que determinaran

el presente y el futuro del adulto. Hogares con una dinámica presente de violencia física y verbal,

descalificación, intolerancia, abandono físico y emocional entre muchas otras situaciones que se

viven en estos tiempos, son hogares que enseñan a nuestros niños y niñas a ser violentos/as e

intolerantes. Y esos niños y niñas se convertirán en adultos/as indolentes, egoístas, arrogantes,

inseguros/as, indiferentes y eso se lleva hasta la escuela.

El mundo pide a gritos una cultura de Paz. El conflicto, el enfrentamiento y la guerra, no

pueden ser la manera preferida de resolver diferencias y desacuerdos. Que el otro piense distinto, no

es motivo para discriminarlo y dejarlo sin derechos.

En la familia hay que rescatar muchos valores fundamentales que permiten que los niños y

niñas aprendan que el mundo puede ser un lugar seguro. Que la tierra con sus seres vivos reclama

cuidados y respeto. Que los intereses personales y egoístas no pueden poner en juego la

supervivencia y el bienestar de los humanos. Que aspectos como el respeto al otro, se aprenden en la

casa desde muy pequeños: cuando se pide permiso para usar los creyones de un hermano. Cuando

aprende que si comete un error, tiene la obligación de hacerse cargo de las consecuencias y enmendar

lo ocurrido. Son los pensamientos nobles seguidos de acciones nobles lo que puede cambiar el rumbo

de los tiempos venideros.

De acuerdo a Campillo, I (2005, p. 27) La influencia más poderosa que tienen los hijos e

hijas, son sus padres. Son los arquitectos y creadores de las nuevas generaciones. Por eso el apoyo y

el seguimiento deben ser en cualquier espacio. La escuela es uno de esos lugares donde los vástagos

pasan más tiempo, por lo que se hace necesario entonces, una integración constante de los mismos al

proceso educativo, para que pueda promoverse desde allí una cultura de paz.

Orígenes de la cultura de paz

Según Hicks (1993), a lo largo de la historia humana ha existido siempre un interés y un

anhelo por la paz. Así aunque el concepto contemporáneo de educación específica para la paz pueda

remontarse aproximadamente a una década, sus orígenes filosóficos son mucho más antiguos. En los

años cincuenta surgió en las universidades el campo de la investigación sobre la paz y, aunque haya

tenido escaso impacto directo de los profesores, algunos de los intereses claves identificados son

estrictamente relevantes para el trabajo en las escuelas

La idea de una cultura de paz se elaboró por primera vez en el Congreso Internacional sobre

"La Paz en la Mente de los Hombres", que se celebró en Yamusukro (Cote d´Ivoire), en julio de

1989. Luego en octubre de 1992, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en su 140ª reunión debatió un

programa operacional para la promoción de una cultura de paz. Más adelante, en febrero 1994 el

mismo director General de la UNESCO creó la Unidad del Programa Cultura de paz bajo su directa

dependencia.

El 3 de julio de 1997 los representantes de Banglodesh, CÔTE d´Ivoire, El Salvador,

Filipinas, Guinea-Bissau, Honduras, Namibia, Nicaragua, Panamá, Seregal, Venezuela, Costa Rica

solicitaron la inclusión de un tema adicional en el programa del 52avo período de sesiones de la

Asamblea General cuyo tema fue " Hacia una Cultura de Paz".

Por otro lado, la Resolución 52/15, 20 de noviembre de 1997, en la cual se proclama el año

2000 "Año Internacional de la Cultura de la Paz" y se planea el "Fórum Barcelona 2004". Así mismo

la Resolución 53/25. 10 de noviembre de 1998, en la cual se proclama el periodo Así mismo la

Resolución 53/25. 10 de noviembre de 1998, en la cual se proclama el periodo 2001-2010 el

"Decenio Internacional de una Cultura de Paz y No Violencia para los Niños del Mundo.

En el Foro 2010 y Cultura de Paz, Dios (s.f.) declaró que el concepto "Cultura de Paz", nace

por iniciativa de Federico Mayor Zagoza, a mediados de los años ochenta, como un proyecto

"transdisciplinar" que fue configurándose y concretándose sucesivamente con distintas declaraciones

de Naciones Unidas. Este autor dice que la más importante de estas declaraciones fue, sin duda, la de

1999, que lleva anexo un Programa de acción muy detallado y que propició posteriormente, nuevas

actuaciones, como son, el Manifiesto 2000 de los premios Novel de la Paz o la proclamación del

Decenio 2010 como el de la Cultura de la Paz y la No Violencia para todos los Niños y Niñas del

mundo.

Importancia de crear una cultura de paz

Su importancia de una cultura de paz radica en abolir la violencia, y sus causas exigen mucho

más que la acción de los Estados. Este objetivo conlleva la participación de todos mediante la

práctica cotidiana de valores y los derechos humanos. Solo así se logrará un profundo cambio de

actitudes en la persona, en el seno de la familia, la comunidad, la región y el país. (Memoria 2000,

Fundación para una cultura de paz).

Así mismo la educación en todas sus manifestaciones es uno de los medios fundamentales

para edificar una cultura de paz, "puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la

mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz" (Declaración de la Constitución

de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

Son muchas las cosas para lo cual la cultura de paz se convierte en un eje transformador,

Quevedo (2002, p. 16) plantea que han surgido propuestas para revertir esta situación. Por ahora son

iniciativas de poca trascendencia de su alcance demográfico, pero de enorme trascendencia desde el

punto de vista de la higiene mental. En lo esencial, se trata de oponer la cultura de paz, a la cultura de

la violencia. La idea es enfrentar el problema sustituyendo los modelos de conducta predominantes.

Quevedo continúa diciendo: "Eso significa proponer alternativas a los juegos y juguetes habituales de

los niños, a los programas de televisión, a las actuales alternativas de video, a los sistemas de sanción

y de gratificación social."

Construyendo una cultura de paz en las escuelas

En todos los tiempos la escuela ha tenido un papel protagónico en la sociedad, sin embargo su

situación actual la ubica en un marco de indiferencia, para Alda (2007):

La escuela no cumple ya su función de canal de movilización social automático y atraviesa

una crisis que explica el surgimiento de la violencia escolar no es privilegio de los más pobres, se

extiende a todos los sectores, pero adopta formas más duras en los sectores más modestos y

vulnerables.

Lo que es más grave es que, sin las políticas adecuadas, los profesores no están preparados

para asumir esta nueva realidad que requiere la socialización. Los maestros y maestras carecen de la

preparación y del tiempo psicológico o material para hacerlo allí donde no hay una política que,

como en algunos casos locales de experiencias en Brasil, Argentina y Colombia, permita asumir el

problema de la violencia y la exigencia de enfrentarla positivamente como una tarea de educación

ciudadana.(p. 228)

La cultura de paz constituye un objetivo básico de organismos internacionales como la

UNESCO, desde hace más de cincuenta años. Las Naciones Unidas proclamaron el año 2000 como

año internacional de la promoción de una cultura de paz y no violencia en beneficio de los niños y

niñas del mundo. La conserjería de educación y ciencia de la junta de Andalucía aprobó en el año

2001, el plan Andaluz de educación para la cultura de paz y no violencia. En 2005 las cortes

generales españolas aprobaron la Ley 27/2005, de fomento de la educación y la cultura de paz,

Por lo que las escuelas son escenarios idóneos para la construcción de una cultura de paz,

donde reine un ambiente familiar, social y afectivo que promueva un aprendizaje significativo. De

hecho, en la República Dominicana se han realizado investigaciones que demuestran un aumento en

la comisión de hechos delictivos violentos; en los últimos años, este incremento ha sido considerado

alarmante. Ese resultado ha provocado en la sociedad dominicana incertidumbre y temor. Además,

cambios de actitudes, costumbres y antivalores.

Tal situación nos llevó a reflexionar sobre herramientas que puedan ayudar a mantener la paz

y la armonía social como una forma de prevención de violencia, y sobre acciones a ejecutar para el

logro de dicha paz. En ese sentido la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia propone la

mediación escolar como un mecanismo de prevención en el camino hacia una cultura de paz.

Esa prevención tiene que ser funcional y contextualizada, Granados (2001) dice: que la

educación dentro de su función socializadora de las nuevas generaciones, puede contribuir

mecánicamente con la preparación de ciudadanos adaptados al sistema, con todas las destrezas y

habilidades necesarias para reproducirlo "ampliamente entrenadas y reforzadas" o contribuir

mecánicamente con la presencia con la preparación de ciudadanos adaptados al sistema, con todas las

destrezas y habilidades necesarias para reproducirlo “ ampliamente entrenadas y reforzadas” o

construir asertivamente en el empoderamiento para la construcción de la paz, , la justicia y la

valoración del cambio como camino a hacerlas parte de un lenguaje y forma de relación cotidianos.

Sigue diciendo Granados, que para el fomento de la cultura de paz y el logro de una sociedad

mejor a mediano y largo plazo, es preciso hacer un trabajo con los jóvenes ahora. Es aquí donde abre

espacio la mediación escolar como herramienta para resolver conflictos en el ámbito de la escuela,

constituyendo una forma práctica que permite construir lo que debe ser el único destino de la

humanidad: la convivencia fraterna en sociedades con democracias reales.

Esto quiere decir, que todos y todas somos responsables de una participación activa como lo

señala Salm (1999):

El principal aporte se fundamenta en que los actores de la comunidad educativa participen

conscientemente en la construcción del ambiente escolar para que asuman la paz positiva como un

estilo de vida que busca consolidar relaciones sociales más justas, formar ciudadanos solidarios

capaces de convivir en democracia con un sentido activo del respeto y la vivencia cotidiana de los

derechos y deberes fundamentales de todos los seres humanos.

A pesar de todo, lo más importante es saber cómo, donde y cuando se debe realizar esta

educación para la convivencia y la paz, Sánchez, Armando, & Restrepo (2006) puntualizan que:

Se trata de cambiar y canalizar la agresión y violencia por medio de la creatividad, con y por

los medios de comunicación informando y haciendo publicidad para "formar" distintas actitudes y

así, actuar en las decisiones de la opinión pública, con valores morales colectivos, en los padres y

maestros, primeros agentes de la educación. (p. 460)

Germán (s.f.) considera que "la educación para la paz es un proceso que debe estar presente

en todos los ámbitos de socialización, construcción y desarrollo de la cultura y, por ende, en el

desarrollo de la personalidad de quienes integran la sociedad".

En este contexto, Lozada (2006, p. 4).) dice que se trata entonces de reconocer la función

política que cumple la escuela al formar ciudadanos y la oportunidad de impulsar y fortalecer

procesos de enseñanza-aprendizaje que promuevan la educación en derechos y cultura de paz, así

como el desarrollo de herramientas pedagógicas que favorezcan el manejo y resolución de conflictos

y la comprensión de los fenómenos histórico-sociales.

Estrategias para integrar a los padres al proceso escolar en la promoción de una cultura de paz.

A los padres y madres y tutores se les tiene acostumbrados/as solo llamarles para colaborar

cuando se presenta un problema. Es de vital importancia desarrollar relaciones armoniosas con las

familias, en las que se haga presente: el respeto mutuo, la cooperación, las responsabilidades

compartidas y la negociación ante las diferencias, para lograr una meta común. Sin embargo, se hace

difícil la integración de los mismos para el mejoramiento de la escuela. Por lo que es necesario

entonces, aplicar estrategias que promuevan en los padres esta integración. Parte de estas estrategias

son:

Charlas de interés. A través de las escuelas de padres, madres en accion, presentar una serie de

charlas, que les resulten interesantes, como forma de mantenerlos/as motivados/as y que respondan

cuando al llamado de la escuela.

Actividad de ocio. Cambiando la idea de que solo se les convoca para resolver algún problema, la

actividades de ocio les permitirá, compartir más de cerca con el/la director/a y los docentes de una

forma más amena y se promueve al mismo tiempo, que estos se sientan más comprometidos/as e

identificados/as con el centro.

Concienciación. Del papel que le corresponde a ellos/as como parte del proceso educativo de sus

hijos e hijas. Los padres, madres y tutores que más apoyan, tienen estudiantes con mejor rendimiento

y por orden, comportamiento.

Acercarse y conocer a las familias. Acercarse y conocer a las familias no es necesariamente una

tarea fácil; incluso, puede llegar a ser un gran reto debido a las diferencias individuales de cada una

de ellas.

Es importante que el/la educador/a establezca una relación recíproca con los padres, madres y

tutores, recordando que estos son parte importante del sistema. Es a través de la familia que se puede

obtener información acerca de las ejecutorias de los niños y niñas.

Involucrar a la familia. López y Alvarado, (2006, p. 47) plantean que la familia constituye el

ambiente educativo principal de los niños y niñas. Involucrar a los padres en el proceso educativo de

sus hijos e hijas aumenta la probabilidad de éxito de estos en la escuela (Perdomo, 2005). Cuando

existe una relación efectiva de mutuo respeto, cooperación, colaboración y buena comunicación, se

promueve el desarrollo emocional y social saludable de los menores y se minimiza el abuso y la

negligencia.

Construir enlaces con las familias, escuela y comunidad.

Brinde la oportunidad, tanto a las familias, como a algunos miembros de la comunidad, para

participar en actividades dentro del salón, que refuercen el currículo, y fomenten las buenas

relaciones entre todos los sectores.

Algunas de estas actividades en las que puede involucrar a los padres y madres o a la comunidad

son:

Lectura de cuentos.

Preparar o demostrar una receta (preparación de alimentos).

Sembrar semillas.

Preparar un huerto o jardín.

Coordinar y asistir a una excursión.

Servir como recurso para ofrecer un taller.

Visitar su lugar de trabajo (padres) o lugar de servicios en la comunidad.

Visitar el salón y hablar sobre su profesión con los niños y niñas.

Montar una exposición de arte realizada por los niños y niñas.

Atender los teléfonos del centro o escuela.

Ayudar en las actividades de recaudación de fondos para el centro o escuela.

Coordinar fotografías escolares.

Para lograr que los padres, madres y tutores se integren al proceso educativo y sobretodo

puedan promover una cultura de paz, el cambio debe comenzar desde la escuela, sería la forma de

lograrlo, de lo contrario, todo se quedara en deseos y puras teorías.

Base legal de la cultura de paz en la República Dominicana

En la República Dominicana la educación para la paz está sustentada en una base legal en

donde la ley 136-03, en el Art. 10. (f). Derecho a la Cultura, Deporte, Tiempo libre y Recreación,

dice: que es obligación del Estado, en especial de las instituciones que integran el Consejo Nacional

para la Niñez y Adolescencia (CONANI), garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes el

derecho a: "Disfrutar de una Cultura de Paz".

Según el Artículo 2 de la ley: 27/2005, sobre Cultura de Paz, corresponde al Gobierno, para la

realización de los fines mencionados en materia de cultura de paz:

1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de

acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en

cuestiones relativas a la educación para la paz y los valores democráticos.

2. Impulsar, desde la óptica de la paz, la incorporación de los valores de no violencia,

tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales

didácticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado.

Medios de comunicación y educación para la paz

Para que los medios de comunicación contribuyan a la generación de una Cultura de Paz, es

necesario que: Asuman una tarea educativa mediante la cual susciten en la conciencia y en la

voluntad de las personas el deseo de escuchar y comprender, el respeto del otro, generando un clima

de confianza y seguridad en las relaciones cotidianas de la convivencia social.

Susciten un clima de verdad, mediante la presentación objetiva de la información, sin

manipularla a favor de intereses contrapuestos a la justicia, la libertad, el diálogo y la solidaridad, no

insistiendo en presentar las relaciones humanas en términos de fuerza, de lucha de grupos, de

violencia, convirtiéndose en agentes educativos de la Paz por sobre cualquier otra finalidad.

Gestión educativa 2001 del Ministerio de Educación

"Educación para la Paz". "Conjuntamente con el despacho de la Primera Dama, la UNESCO y

la fiscalía del Distrito Nacional fue iniciado el programa "Espacio de Coordinación Institucional para

promover la cultura de la Paz" y el proyecto "Educando para la Paz con juguetes de vida" destinado a

los maestros de Educación Inicial.

Sin embargo en la gestión no hay un proyecto que describa el perfil del/la profesor/a como

actor y actriz e impulsor/a del desarrollo basado en una Cultura de Paz, y es una situación que

podemos encontrar en países más desarrollados, donde no hay un plan de estudio definido donde se

mencionen los lineamientos de la enseñanza, de la paz o el fomento de la Cultura de Paz.

1.5 Objetivos de la Investigación

1.5.1 General

Promover la participación de los padres en la promoción de la cultura de paz, en los procesos

educativos del Centro Educativo José María Imbert, Distrito 08-07, Navarrete, Santiago

1.5.2 Específicos

Diseñar e implementar estrategias para promover en los estudiantes una cultura de paz

Desarrollar actividades para incrementar la participación de los padres para fomentar la

cultura de paz.

1.6 Descripción del contexto

Navarrete es un municipio enclavado en el mismo corazón del Valle del Cibao. Su extensión

territorial es de 96.83 km² y está dentro de los 46 municipios con mayor crecimiento urbano, tiene un

área de 3.03 km² aproximadamente. El contexto educativo cuenta con 20 planteles escolares

distribuidos en los diferentes sectores de la comunidad ofertando una cantidad de aulas con la

intención de suplir las demandas educativas.

La Escuela José María Imbert cuenta con la mayor población estudiantil de Nivel Básico hasta ahora.

Está ubicada en el centro de nuestro municipio (zona urbana), limita al Norte con la calle Francisca

Vargas, al Sur con la calle Santiago Rodríguez, al Este con la Emilio Prud Homme y al Oeste con la

Francisco Bisono.

Las viviendas que se encuentran en su entorno son de estructura resistentes y las personas que

la habitan son decentes y colaboradoras con el Centro Educativo.

Los centros recreativos en la comunidad son escasos ya que solo contamos con una cancha, dos play

y un polideportivo que no se utiliza.

Otra institución que viene a llenar un espacio de vital importancia en la comunidad educativa,

es el Centro Tecnológico Comunitario (CTC).

El ambiente natural dentro del Centro Educativo es seco subtropical y en los alrededores urbanizados.

Al Centro se le dio este nombre para honrar al gran luchador en la Provincia de Santiago que junto a

Fernando Valerio derrotando el ejército haitiano en la Batalla del 30 de Marzo.

Actividades Económicas

Es un municipio eminentemente laborioso. Su gente se dedican a diferentes actividades:

sector formal, producción de tabaco, farmacias, bancos comerciales, tiendas, herrería, zonas francas,

elaboración de productos comestibles y madera.

En el informal tenemos: frituras, ventas de ropas usadas, motoconchos, cafeterías, peluquerías y

salones de belleza contribuyendo todos, con el desarrollo económico del municipio.

La escuela fue fundada en el año 1946. Su primer local estaba ubicado en la Avenida Duarte próxima

a la calle 16 de Agosto, donde se encuentra actualmente el Banco Popular. Los primeros maestros

fueron las señoritas Rosa Esther y Delia y el entonces párroco Agripino Núñez Collado quienes

impartían los grados de primero, segundo, tercero y cuarto.

En el año 1952 la escuela fue trasladada a un nuevo local público ubicado en la Avenida

Duarte frente al Parque Municipal. Este contaba de 6 aulas y un salón de acto siendo necesario

extender la oferta escolar a octavo grado motivados por el crecimiento estudiantil de la comunidad.

A petición del profesor Adriano Cabrera, subdirector del centro educativo y quien estaba

vinculado a la iglesia católica de la comunidad, realizando las funciones de diacono, pidió al

entonces presidente de la Republica Dominicana Joaquín Balaguer la construcción de un nuevo local

que reuniera las condiciones en cuanto a espacio se refiere para albergar a los niños y niñas del

municipio.

Joaquín Balaguer ordenó la construcción del nuevo local que hoy conocemos terminado en el

año 1972 con 23 aulas sin salón de reuniones, ni actos, con una cocina.

Este centro educativo cuenta actualmente con un personal de apoyo y administrativo dedicados al

trabajo y consientes del papel que tienen que jugar en la educación de los niños y niñas de la

comunidad. El tipo de liderazgo que reina en el mismo es muy motivador, participativo, donde se

promueve el consenso y se da seguimiento a la práctica de todos sus miembros.

En la actualidad el centro cuenta con una matrícula de 2057 estudiantes, distribuidas en 22

sesiones en las tandas matutina y vespertina. Tiene 44 docentes graduados en diferentes áreas. Una

dirección y subdirección. Cuenta además con un área de orientación y psicología, dos secretarias y

una auxiliar de contabilidad. Dos porteros, un jardinero y 7 conserjes.

Funcionan la Junta de Centro, el equipo de gestión, la Asociación de Padres, Madres y

Amigos de la Escuela, Los Comités de padres y el Consejo Estudiantil del Centro.

Misión

Somos un centro de educación básica pública vinculado a la comunidad en el ámbito

educativo, social, cultural y deportivo que se fundamenta en impartir una educación de calidad

basada en los principios, fines y valores de la educación dominicana centrada en el ser humano que

requiere la nación.

Visión

Ser un centro de educación básica publica equipado de las herramientas necesarias para un mejor

desenvolvimiento con un personal docente y administrativo capacitados en la diferentes áreas del

saber que respondan a las necesidades para la formación integral de los individuos, además de

contribuir a elevar la calidad de la educación y convertir el plantel en un paradigma que ilumine el

camino depara construir una mejor sociedad para todos y todas.

CAPITULO II.

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION IMPLEMENTADA

En este capítulo hacemos referencia a la metodología de investigación-acción implementada

para este estudio. En el ponemos de manifiesto el tipo de investigación realizada, los aportes que

varios autores hacen y sus planteamientos sobre las bases de este contenido, a la vez una

justificación el modelo asumido por el equipo investigador.

2.1 Tipo de Investigación

La presente investigación es de tipo cualitativa, la cual requiere de un profundo entendimiento

del comportamiento humano y las razones que lo impulsan actuar de determinada manera. La

investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento,

investiga el por qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa,

que busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, cuánto.

De acuerdo a Veras, (1999, pág. 16), “la investigación cualitativa estudia la calidad de las

actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o

problema”. La misma procura por lograr una descripción holística, intentando analizar

exhaustivamente, con detalle, un asunto o actividad en particular. Más que determinar la relación de

causa y efectos entre dos o más variables, se interesa en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre

el proceso de en qué se da la problemática.

Según Fraenkel y Wallen (1996) este tipo de investigación es importante en el área educativa

porque el ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y

primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación, la

recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa, los investigadores enfatizan

tanto los procesos como lo resultados, el análisis de los datos se da más de modo inductivo y se

interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y que significado poseen sus

perspectivas en el asunto que se investiga.

Todo lo antes expuesto es más que sobrada razones para usar este tipo de investigación para

nuestro estudio, permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir

objetivamente.

El enfoque utilizado en esta investigación es la investigación-acción.

Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como

prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. De acuerdo a Moser

(1988, p. 16) “el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el

comienzo”. Esto es, que el descubrimiento se transforma en la base del proceso de concientización,

en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es decir, darse cuenta de que algo hay que

mejorar, por eso, la concientización es una idea central y meta en la investigación – acción, tanto en

la producción de conocimientos como en las experiencias concretas de acción.

La investigación-acción, entonces, es un tipo de investigación que combina la teoría con la

práctica, o sea, el investigador con el sujeto investigado y lugar de investigación.

Dice Elliot (1993) citado por Latorre (2007, p. 25) que “la investigación-acción es un estudio

que busca cambiar o mejorar determinada o una situación problemática, es decir, que tiene como

finalidad mejorar o cambiar la situación problemática encontradas en las aulas”. Es lo que se

pretende con esta investigación. Proveer de herramientas los docentes del nivel inicial, para que

puedan solucionar la problemática, objeto de investigación, que en este caso se refiere a la

integración de todos los niños en el proceso de áulico.

Según Kemmis (1984), citado por Latorre (2007, p. 24) describe la investigación-acción

como:

Una forma de indagación auto-reflexiva realizada por quienes participan (profesorado,

alumnado y dirección) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la

racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales y educativas, su comprensión sobre la

misma y las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aula o escuela y la

comunidad).

Es una realidad lo afirmado por Kemmis, porque cuando se hace una investigación acción

tanto los alumnos con quienes se trabaja como la directiva y el equipo investigador se detienen a

pensar cómo van mejorar los problemas encontrado y reflexionan sobre lo que aprendieron durante el

proceso.

Lomax citado por Latorre (2007, p. 24) la define como “una intervención en la práctica

profesional con la intención de ocasionar una mejora”. En el momento que se detecta que algo no

anda bien, se está retando al equipo investigador a colaborar en la solución y al profesional a cambiar

la forma de accionar.

Para Boggino (2004, p. 27) “la investigación se trata de un modo de investigar que parte de

problemas de la práctica educativa y pedagógica que viven los docentes”. Los investigadores que

presuponen una perspectiva contextual, que democratiza el proceso pedagógico, se produce y se

valida en la práctica y donde se genera simultáneamente el mejoramiento de la enseñanza, el

perfeccionamiento de los docentes y el mejoramiento de los resultado de aprendizaje. Cuando se

hace este tipo de investigación, se comprueba con la práctica, que es lo se debe mejorar, porque el

investigador se pone en contacto con la problemática y entra en acción con los docentes para la

solución.

Sagor (2000, p. 26) citado por Boggino, considera que “la investigación acción constituye un

proceso disciplinario de interrogación conducido por y para las personas, tomando la acción, lo cual

tiene como fin una transformación de actitudes de y comportamientos”. No solo se va al campo de

estudio para ver que está mal, si no que el investigador se convierte en parte de la solución del

problema encontrado. Con esta investigación, cambia la acción del maestro y sirve de experiencia al

equipo investigador, sobre que no debe repetir en su práctica.

La investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) citado por Latorre

(2007, p. 33) como una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de

la acción con dos propósitos fundamentales, el primero es que la acción apunta al logro de un cambio

en una organización o institución y el segundo es que la investigación es para generar conocimientos

y comprensión.

Primero, la planificación, enseña a que todo lo que se vaya a hacer en la vida debe ser

planificado. Segundo, la implementación, permite entender que solo hablando no se a echar para

adelante sin mover un dedo, que la palabra sin hechos no vale de nada, si no, que hay que

implementar lo planificado, para alcanzar lo planificado. Terceramente. La evaluación, indica que

antes de salir a cualquier lado, para saber que se tiene y con que se cuenta, hay que observar primero.

Esta permite que se vaya midiendo los resultados del proceso y si es necesario cambiar de estrategias

para lograr lo planificado.

De acuerdo con Lewin (s f), este tipo de investigación, la investigación-acción tiene como

propósitos mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, facilitando su comprensión;

articular la investigación, la acción y la formación; acerarse a la realidad, vinculando el cambio y el

conocimiento; hacer el profesorado protagonista de la investigación. Tiene cuatro características

significativas que la diferencian de otros tipos de investigación: es cíclica y recursiva, pues tiende a

repetirse participativamente; es activa y cooperativa porque se mantiene accionando y colaborando

entre todos los participantes en la investigación; es cualitativa porque buscar desarrollar cualidades

en los sujetos estudiados. Y es reflexiva pues de cada momento que se vive en el proceso de la

investigación deja mucho que pensar.

Patton (1990, p. 12) define los datos cualitativos como “descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observables y sus manifestaciones”. Un

estudio cualitativo busca comprender fenómenos en su ambiente usual como vida., comportamiento y

actuación de la gente, que piensa, cuáles son sus actitudes. Este enfoque se fundamenta en un

esquema deductivo y lógico, busca formular preguntas de investigación e hipótesis para

posteriormente probarlas.

El equipo investigador eligió la investigación-acción por cinco muy buenas razones, las

cuales son:

Se llevan de la mano la teoría y la práctica, es decir, que no solo se habla sino también que se

acciona.

Al buscar información acerca del tema tratado no solo se conoce de un solo tema el cual se

investiga sino de los demás temas que guardan una estrecha relación con el mismo y nutre de

conocimientos diversos al investigador.

El equipo investigador cumple la función de investigador y de participante. No solo se va

impartir la clase dentro del aula asignada sino que se sale de esas cuatro paredes y se va directamente

a la acción.

Porque durante el proceso de la investigación cada vez más crece el interés por investigar y

estar al día con lo que acontece en el mundo de la educación física y más allá.

La investigación-acción beneficia al equipo participante en el proceso: porque los va

familiarizando con la vida docente, al individuo investigado en esta ocasión, los padres, madres y

tutores, a los alumnos del centro educativo donde se realizó la investigación, ya que se le abren las

puertas al conocimiento de disciplinas, actividades y cosas nuevas que servirán para más de lo que se

imaginan, a la parte directiva ya que descubre una problemática la cual ella no pudo detectar y a la

vez le busca soluciones.

Beneficia también a la institución a la que pertenece el equipo participante, la que le ayuda a

que se mantenga activo el centro de investigación de dicha institución. Todo esto, porque la

investigación es la acción y efecto de indagar que tiene por fin ampliar el conocimiento científico, sin

perseguir, en principio, ninguna aplicación.

2.1.1 Objetivos de la Investigación Acción

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la

mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la

práctica. La investigación- acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a

partir de las consecuencias de los cambios.

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de

conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad

de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y

los discursos sociales.

La investigación-acción posee objetivos de investigación y construcción del conocimiento; de

acción, generalmente relacionada con la transformación social; y objetivos de formación, a pesar de

las discordancias entre varios autores sobre la inclusión de uno o más de esos objetivos. Esa

perspectiva ya se demuestra desde Kurt Lewin (1946), que consideraba que la acción, la

investigación y el entrenamiento forman un triángulo que se debe mantener unido en beneficio de

cualquiera de sus componentes.

Resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico. Representa

un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la

investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados.

Implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.

Así pues la investigación-acción se propone:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor

comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Convertir a los prácticos en investigadores.

2.1.2 Característica de la Investigación Acción

La investigación-acción tiene diversas características digna de resaltar. Según Kemmis y

McTaggart (1988, p. 23), estas pueden resumirse de la siguiente manera:

La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de

las consecuencias de los cambios, por eso:

Es participativa: a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas y sólo de

modo secundario por la de las prácticas de otras personas.

Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción,

establecimiento de planes, observación (sistemática), reflexión luego replanificación, nuevo pasó a la

acción, nuevas observaciones y reflexiones.

Es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo

colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible

de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.

Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso

de investigación: la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear

comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la

acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones

institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos,

educativos y sociales.

Es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin

dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las

oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la "inteligencia crítica" orientado a dar forma

a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis

(acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente

nuestros valores educativos.

Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la

acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones

y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la

investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las

prácticas.

Además, la investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de

las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan

convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.

Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo

implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las

cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la

obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre.

Exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u

nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de

las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que

aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto

de investigación-acción).

Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas,

sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de

resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los

conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la

comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo).

El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se

arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas

acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización

educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar

políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar

en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto

más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más

justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas

concernidas).

Permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras

actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos,

explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas

de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro

dominio de la investigación-acción.

La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y

conlleva la modificación de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro

de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la

realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro.

2.2 Modelos de Investigación acción

Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la

enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la

reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones

están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los

problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.

El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación,

acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una

intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y

acción.

2.3 Modelos de Investigación Seleccionados

Para el desarrollo de esta investigación, se utilizó el modelo Kemmis (1989) citado por

Latorre (2007, p. 45), el mismo apoyándose en el modelo de Lewin, el cual se basa en dos ejes: el

primero es el estratégico, formado por la acción y la reflexión y el segundo es el organizativo que

está constituido por la planificación y la observación. El modelo de investigación-acción planteado

por Kemmis cuenta con cuatro fases, las cuales se relacionan una de la otra. Estas fases son:

planificación, acción, observación y reflexión.

La primera fase es la fase de planificación, que incluye la revisión del diagnóstico y

principalmente de sus resultados, pues en base a ellos los investigadores y demás comprometidos

plantean un conjunto de acciones a realizar con la finalidad de atender a las sitúa el primero es el

estratégico, formado por la acción y la reflexión y el segundo es el organizativo que está constituido

por la planificación y la observación, acciones encontradas y que necesitan ser atendidas para lograr

los objetivos.

Acción: Esta es la fase donde se va directo a la práctica, donde se ejecuta lo plasmado en la primera

fase. Compromete la acción misma y la participación de los actores en la ejecución de cada una de las

actividades planificadas. Implica un previo proceso de implementación de recursos y talentos que

permitan lograr en cada uno de los ciclos resultados satisfactorios.

Fase de Observación: Es aquí donde se reúnen todos los datos recogidos con la ayuda de la primera y

la segunda fase para luego sacar conclusiones finales. Se hace en función a los resultados obtenidos a

medida que se van realizando cada una de las actividades. Involucra una evaluación de proceso. Para

esto, los encargados de la planificación deben prever indicadores de proceso, que para el caso de

sesiones de aprendizaje y módulos de aprendizaje lo constituyen los indicadores de logro, con sus

respectivas fuentes de verificación. Ellos permitirán un seguimiento y dará paso a los ciclos

siguientes cuando sea necesario.

Fase es la de Reflexión: Con esta fase concluye este modelo es aquí donde se valoran los logros

alcanzados al final de investigación se analiza si se lograron o no los objetivos propuestos al inicio.

Permitirá nuevas propuestas para reorientar el camino de la acción replanteando. En ella los actores

recapacitan sobre los resultados de la observación para identificar los aciertos y desaciertos. El éxito

de los ciclos siguientes dependerá de una adecuada reflexión.

Fuente: Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989), (Latorre, 2007)

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro

momentos:

El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está

ocurriendo.

Un acuerdo para poner el plan en práctica.

La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.

La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente

informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos

2.4 Técnicas para la recogida de información

Varias son las técnicas de que se vale la investigación cualitativa para la recolección de los datos que

la sustentan, pero las mismas armonizan los tres aspectos fundamentales que conlleva, a saber, las

posibilidades del investigador, los requerimientos de la investigación y las necesidades a las cuales se

destina la investigación. La investigación cualitativa es plural, ofrece amplitud de criterios a lo largo

de todo el proceso de investigación, por lo tanto no hay recetas. (Millán, 2008).

Las técnicas de recolección de datos usados en esta investigación: La observación, la

entrevista y la participación:

Observación. Es aquí donde se reúnen todos los datos recogidos con la ayuda de la primera y la

segunda fase para luego sacar conclusiones finales. Se hace en función a los resultados obtenidos a

medida que se van realizando cada una de las actividades. Involucra una evaluación de proceso. Para

esto, los encargados de la planificación deben prever indicadores de proceso, que para el caso de

sesiones de aprendizaje y módulos de aprendizaje lo constituyen los indicadores de logro, con sus

respectivas fuentes de verificación. Ellos permitirán un seguimiento y dará paso a los ciclos

siguientes cuando sea necesario.

Entrevista: se realizan entrevistas a los donde tienen la libertad para expresarse libremente y emitir

su propio juicio de acuerdo a su experiencia.

Diálogo: todos (as) los (as) actores participan e intercambian diferentes informaciones, el equipo

investigador comunica sus pensamientos, ideas y emociones, socializan y reflexionan sobre la

problemática.

2.5 Esquema general de la investigación

CAPITULO III

CICLO DE LA INVESTIGACION

Aquí abordaremos de forma detallada las intervenciones realizadas por el equipo investigador, en la

contemplación de las fases de acción, observaciones, instrumentos y técnicas utilizadas las

informaciones obtenidas durante todo el proceso de la investigación acción.

3.1 Fase de planificación

Se inicia con una idea general con el propósito de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de

la práctica profesional. Identificando el problema se diagnostica y a continuación se plantea la

hipótesis o acción estratégica.

3.1.1 Diagnostico de la situación problema

En varias observaciones realizadas en el aula del séptimo A, del Centro Educativo José María

Imbert, Distrito 08-07, Navarrete, descubrimos varias problemáticas, la que más afecta es la

falta de integración o poca participación de los padres, madres y tutores del alumnado durante

el proceso de enseñanza – aprendizaje. Según las firmas observadas en el libro de visitas y los

listados de asistencia a las reuniones, es muy mínima su presencia.

Se percibe mucha indisciplina en el aula, el comportamiento no es el mejor o adecuado, lo

que se refleja en el rendimiento académico de los mismos. Al no vigilar su comportamiento,

ni se integran al proceso académico de sus hijos e hijas, estos se sienten libres para hacer

cualquier acto inadecuado, ya que sus procreadores, quienes tienen la responsabilidad de

educarlos, ignoran su conducta en la escuela, ni aportan en la creación de un ambiente

armonioso desde el hogar.

Otra de las dificultades observadas en el alumnado de séptimo grado sección A, objeto de

estudio es el bajo rendimiento. Estos mayormente repiten como resultado de sus frecuentes

ausencias injustificadas al centro educativo y de manera muy evidente altos niveles de

sobreedad, lo que los lleva a desertar, reingresar y abandonar, aumentando las probabilidades

de la misma y en otros casos repetir más de una vez. Es la segunda problemática más

relevante en el centro y sobre todo a nivel de este grado.

Para el trabajo de investigación, se tomo como tema la participación de padres, madres y

tutores en el proceso educativo para la promoción de una cultura de paz, viéndolo como un

diseño e implementación de estrategias para la participación activa de los mismos, parte

importante de la solución del problema y un aporte a la cultura de paz desde la escuela.

considerando que cuando se diseñan y se implementan estrategias eficaces, haciéndoles ver y

sentir lo importantes que son para el progreso educativo de sus hijos e hijas y sus

responsabilidades dentro de este proceso, pueden hacer aportes significativos en la formación

de esa cultura de paz que se verá lograda a través de su integración y con los mejores

resultados.

Tomando en cuenta los resultados que surgen de esta problemática, nos hemos propuesto para

fines de este estudio, plantear las siguientes cuestionantes: ¿Cómo puede participar el padre,

madre y tutor en el proceso educativo para la promoción de una cultura de paz en el

alumnado de séptimo grado del Centro Educativo José María Imbert? ¿Cuáles actividades

formativas debe desarrollarse para el incremento, la participación de los padres, madres,

tutores y fomento de una cultura de paz?

¿Cuáles estrategias serian eficaces para promover una comunicación más funcional entre el

profesorado y el estudiantado?

¿Cuáles estrategias diseñar y efectuar para impulsar en el estudiantado una cultura de paz?

¿Cómo originar un compromiso en los padres, madres y tutores para fomentar una cultura de

paz?

Al hacer un análisis exhaustivo de las situaciones encontradas, se llego a la conclusión, que todo seria

diferente si los padres, madres y tutores se integrasen al proceso de enseñanza- aprendizaje, como

forma de promover una cultura de paz.

Los padres, madres y tutores del alumnado de séptimo A casi no hacen acto de presencia en el centro

educativo para saber sobre los progresos de sus hijos e hijas, esto hace que los adolescentes que

cursan el grado tengan un rendimiento escolar deficiente, altos niveles de indisciplina y conductas

inadecuadas.

Si se integran de manera comprometida al proceso educativo de los alumnos y alumnas, puede

lograrse la promoción de una cultura paz, disminuir la violencia, la indisciplina, el comportamiento

inadecuado y mejoraría la relación escuela comunidad.

3.1.2 Hipótesis de acción

¿Cuáles actividades se pueden implementar para integrar a los padres, madres y tutores al proceso

educativo para una cultura de paz?

Charlas con los padres, madres y tutores

Actividades de recreación

Visitas domiciliarias como una forma de acercarlos a la escuela y demostrarles el interés de ella para

con la familia.

Analizando con cada uno de ellos su rol en el proceso educativo respecto a sus hijos e hijas al

elaborar proyectos que involucren activamente tanto a los padres, madres y tutores y siendo el enlace

el alumnado a través de proyectos participativos de aula (cuadernillo de familia).

Programa de escuelas de padres madres en acción.

Dramatizaciones y/o sociodramas en las que el alumnado, los padres, madres y tutores y

conjuntamente el profesorado puedan presentar realidades que promueven violencia y

comunicaciones disfuncionales versus cultura de paz y llevarlos a la reflexión

3.2 Fase de acción

En la investigación acción la reflexión recae principalmente sobre la acción; esto es porque el énfasis

se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así mismo revisada, pero su

función principal es servir a la acción. La acción está controlada, por lo que los planes de acción

deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Desarrollándose en un tiempo real.

El control de la acción y la generación sistemática de datos debe ser un proceso sistemático. Ser

sistemático en la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de

investigación ya que servirá para apoyar en el momento de la reflexión las evidencias generadas en

la práctica y de ayuda para explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistemático

significa que la recogida de datos se realizará conforme a un plan y los datos se utilizaran para dar

apoyo a las evidencias y cambios.

Los únicos datos que servirán son los que nos permitan demostrar que efectivamente la situación esta

mejorando.

En esta fase se encuentran planificadas las acciones a ejecutar para mejorar la problemática

encontrada. Serán las acciones del equipo investigador para poner el plan en práctica y las

observaciones y sus efectos en el contexto en el que tiene lugar(salón de clases de séptimo A ) en el

centro educativo José maría Imbert con los padres, madres y tutores. A continuación se diseñaron

actividades adecuadas, con el propósito de lograr mejoras significativas, de negociación, compromiso

y solución.

3.2.1 Desarrollo de la acción

Fechas 10, 22, 24 de abril, 1, 6, 8, 13, 15 de mayo del 2014.

Lugar Centro Educativo José María Imbert

Facilitadores y

observadores en

diferentes momentos

Lisette García y Teófilo Peralta.

Temas Presentación de proyecto de investigación acción.

Participando en el proceso educativo de mis hijos.

Comunicación efectiva en la familia.

Ayuda y supervisión de las tareas.

Expectivas, logros y avances en el proceso educativo de mis hijos

Estilos de crianza y ambiente del hogar

Fortalecimiento de actitudes y habilidades logradas

Participación de los padres, madres y tutores en la construcción de una

cultura de paz.

Registro narrativo, primera intervención el 10 de abril del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

Llegamos a la 3:33 de la tarde, con la ayuda del

personal de apoyo organizamos el aula, poniendo

las butacas en círculo. Preparamos el equipo de

Al final del día nos sentimos

bien, porque los padres, madres

y tutores, durante la intervención,

6:00

p.m.

sonido con la ayuda del encargado de tecnología y

se puso música de fondo.

Los padres comenzaron a llegar, pero vaya sorpresa

para Teófilo, porque Lisette conoce bien a su

grupo, solo asistieron siete padres y madres.

A las 4:07 se inició el trabajo del día. Se hizo una

oración con los padres, dirigida por Judith. Teófilo

dio la bienvenida al grupo de padres y agradeció

que asistieran este día. Se les explicó que harían en

el transcurso de los ocho encuentros. Debido a la

baja asistencia de los padres, se hizo necesario

pactar algunos compromisos.

Para trabajar el tema del día, escuchamos la canción

de Franco de Vita “No basta”. Se hizo un análisis

de la misma guiada por Teófilo. Se hicieron algunas

preguntas como:

¿Por qué no basta con tan solo mandarlos a la

escuela?

Los padres opinaron: porque hay que educarlos,

hay que estar al cuidado, hay que mantenerlos, hay

que vigilarlos.

Teófilo hizo otra pregunta ¿Basta con solo hacer

se mostraron motivados e

interesados por las actividades

que se realizaron. sentían

preocupación por las cosas que

como actores del proceso

educativo no estaban haciendo.

Mostraron su deseo de participar

más en el proceso educativo de

sus hijos e hijas, vislumbrándose

su disposición de involucrarse

más activamente en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de sus

vástagos.

Al final del encuentro, nos

sentimos satisfechos de haber

logrado el objetivo propuesto en

la primera intervención.

esto desde la casa?

Una madre respondió que también se hace

necesario que se le dé seguimiento al proceso

educativo asistiendo al centro.

Luego Lisette continuó para formar grupos de

trabajo con el juego gritos de los animales, el cual

consiste en poner el nombre de varios animales en

un papel. Se reparte entre los asistentes. Cada uno

debe imitar el grito del animal que le tocó y buscar

el sonido; quien estuviera haciendo el mismo grito.

Lisette y Teófilo hicieron la primera demostración.

Al preguntarle que como se sintieron y que notaron

con la dinámica. Contestaron bien.

un padre respondió que todos los animales gritaban

diferente, una madre dijo como pueden reconocerse

los semejante por su grito, un padre reflexiono al

expresar como viven juntos a pesar de la

diferencias.

Lisette le explicaba el por qué se hace necesario

entonces que trabajemos unidos, padres y escuela

en el proceso educativo de los hijos.

La facilitadora Lisette guió la actividad que

consistía en hacer un diagnóstico de las dificultades

que los padres sienten que los hijos presentan en la

escuela. Para esto entregó una hoja en blanco y un

lápiz. Los resultados fueron 7 padres dijeron que

violencia con sus compañeros, con los docentes.

Otras dificultades que surgieron: no llevan tarea, no

quieren hacer tareas, pasan mucho tiempo fuera del

aula, tienen amigos no convenientes. La facilitadora

comentó que por eso se quería hacer este trabajo

con ellos.

El facilitador Teófilo tomó parte para reflexionar

que hacen los padres para ayudar a superar las

problemáticas comunes de forma individual o

darles seguimiento a sus hijos en el proceso

educativo. Se realizó la actividad revisemos

actitudes que consiste en lo siguiente. La utilización

de tres carteles ubicados en tres espacios diferentes

del salón de clases, con las opciones siempre, a

veces, nunca. Al hacerle 5 preguntas, los padres,

madres o tutores, se dirigen en silencio a la opción

con las que más se identifiquen. Al preguntarles si

asisten al izamiento de la bandera, 6 padres nunca

lo hacen, una madre a veces. Se lee la afirmación:

se preocupan por la presentación personal de sus

hijos e hijas a la escuela. Solo dos madres lo hacen

siempre, un padre a veces y 4 nunca. ¿Se preocupan

por que revisar que tengan los útiles adecuados y

limpios? Dos madres lo hacen siempre, un padre a

veces y 4 nunca. llevan o esperan a sus hijos e hijas

a la escuela, 2 padres eligieron a veces, 4 nunca, 1

siempre.

¿con qué frecuencia ayuda a los hijos en las tarea?

2 madres a veces, 5 padres nunca.

Se reflexionó sus sentimientos durante la dinámica.

Un padre comento: ¡solo se sienten bien lo que lo

hacen siempre, pero lo que nunca lo hacemos nos

preocupamos por nuestro papel de padre y la

escuela de nuestros hijos!

Cerró el facilitador con la frase ¨Cuando se quiere

se puede¨ y un padre agregó: nunca es tarde para

comenzar….

Se colocó nuevamente parte de la canción “No

basta” y a continuación la facilitadora Lisette

compartió con ellos la lectura “Las Piedras Grandes

en tu vida”. Aplicado al proceso educativo de los

hijos, los padres respondieron: la televisión, el

celular, el trabajo, la computadora, entre otras.

Se asignó las tareas que consiste en un programa

para llevar o buscar a los hijos con más frecuencias

a la escuela.

Teófilo evalúa el encuentro. Las respuestas fueron:

muy positivo, se aprendió mucho, me gustó.

Despedimos a los asistentes, pidiéndole que

cuenten a otros padres lo vivido para que se

incremente la asistencia.

Registro narrativo, segunda intervención el 22 de mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

Al igual que el día anterior llegamos temprano. Se

puso música de fondo mientras los padres llegaban.

A las 4:04 se les dio la bienvenida y se expreso

nuestro agradecimiento por asistir un segundo día

en una misma semana. Se hizo la oración del hogar

feliz, esta vez dirigida por una de las asistentes.

La facilitadora dirigió la actividad “celebremos

nuestros nombres”, la cual, consiste en decir en

gritar, decirlo despacio, al mover la colita,

aplaudirlo y cantar sus nombres. El objetivo era

.

promover la importancia de llamar a sus hijos e

hijas por sus nombres, sin usar apodos

discriminativos

Luego Teófilo retroalimentó el tema de la

intervención anterior, haciendo la pregunta; ¿que se

trabajó en el encuentro anterior?. Un padre hizo una

retroalimentación muy completa de todo lo tratado

ese día. Otros padres recapitularon.

Se introdujo el tema a trabajar ese día el cual era ¨

La Comunicación Efectiva sobre asuntos escolares

¨

Teófilo guió el desarrollo de esta parte de la

intervención, recogiendo los conocimientos previos

de los participantes sobre la comunicación, se pasó

a revisar la importancia de la comunicación en la

familia. Varios padres expresaron que era

importante comunicarse porque puede convertirse

en un espacio de formación para los hijos e hijas.

Con todas las opiniones se elaboro una definición

de comunicación familiar.

Lisette procedió a la entrega del material para

socializar. Se dieron pautas para trabajar la

comunicación familiar. Se trabajó la comunicación

en la familia haciendo uso de tres sombreros que

según su color, cada uno representaba una forma de

comunicación. La facilitadora condujo esta parte de

la intervención haciendo la pregunta: ¿Con cuál

sombrero te comunicas? El equipo investigador,

conjuntamente con los padres y madres realizaron

sociodramas para dramatizar con el uso de tres

sombreros su significado según el color, el rojo

representa al padre, madre permisivo/a, protector/a,

que

Promueve la dependencia. El negro representa la

comunicación autoritaria, basadas en regaños y

amenazas. El amarillo representa la comunicación

democrática y asertiva promoviendo la

independencia, y el lado positivo de las cosas.

Realizado el sociodrama retomamos nuevamente la

pregunta ¿con cuál sombrero te comunicas? Un alto

porcentaje se identifico con el sombrero negro,

porcentaje considerable con el rojo y un porcentaje

menor con el amarillo.

La facilitadora pregunto ¿Cuál sería el mejor

sombrero para comunicarse efectivamente con sus

hijos e hijas? Estuvieron de acuerdo que con el

amarillo. Seguidamente reforzó los términos

adecuados que caracterizan una comunicación

efectiva con los vástagos, como

¡Estas progresando mucho, mira que letras tan

hermosas tienes! ¡Lo lograste, te felicito! ¡Inténtalo

de nuevo, tu puedes! entre otras.

Un padre comento hoy aprendí como comunicarme

con mis hijos.

Teófilo y Lisette dieron vida a la lectura compartida

el “Dialogo de un padre con su hijo” y “la

interesante historia de los reyes magos” se

reflexiono sobre cómo se sintieron con el socio

drama y que les había gustado. Una madre comento

“a veces hacemos cosas sin darnos cuenta” otra

madre expreso “no es fácil con estos muchachos de

ahora”, mientras otros cuchicheaban sería la mejor

forma de convertirlo en sus amigos.

El facilitador hizo énfasis, en que comunicarse

adecuadamente facilita tener mejor control de todas

las actuaciones de los hijos, una panorámica de su

comportamiento fuera de casa y por ende la

escuela.

Una madre comento “este tema es como una

escuelita de familia”.

Lisette compartió algunas adivinanzas y refranes

para romper el hielo, luego introdujo el último

tema, cuando las cosas no andan bien para sus hijos

en la escuela. En este se analizaron pautas para

ayudar a los hijos e hijas cuando presentan

dificultades y que los docentes y orientadoras les

envían quejas constantemente. Un padre comento”

habrá que sacar más tiempo para ellos”. Una madre

expreso” Hay que venir mas a la escuela”, otro

“esto es un compromiso”.

Lisette evaluó la jornada del día haciendo la

pregunta: cuéntenos ¿Cómo fue la experiencia de

hoy? Respondieron muy buena, excelente, sin

desperdicio, formativa.

¿Qué aprendieron? Los padres expresaron: Los

sombreros me ubicaron en mi estilo de actuación

con mis hijos, que las formas de expresarse de los

padres debe ser moderada, cambiaré el sombrero

negro para comunicarme, usaré el sombrero

amarillo a partir de hoy. Otros expresaron de su

deber con el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Que tenemos que participar más en la escuela.

Teófilo recapituló sobre lo tratado. Asigno como

tarea realizar actividades cada día 15 minutos,

evaluar durante la semana la frecuencia con que usa

cada sombrero

Y dialogar sobre las consecuencias o beneficio

cuando se cumple con el deber.

Agradeció a los padres, madres y tutores por haber

asistido al segundo encuentro y lo despidió

escuchando la canción no basta.

Registro narrativo, tercera intervención el 24 de abril del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

Al llegar al aula, todo estaba listo. Eran las 3:47 11

padres estaban allí presentes. Un poco más

animados que en las intervenciones anteriores por

la cantidad de padres que habían asistido ese día. Se

colocaron algunas canciones instrumentales a

modo de ambientación y a las 4:00 p.m se dio

formal inicio al encuentro con la canción de la

intervención.” No basta” de Franco de Vita. Una

madre participante dirigió la oración. La bienvenida

estuvo a cargo de la facilitadora Lisette,

agradeciendo la puntualidad y a los padres, madres

y tutores que se integraron por primera vez.

Se le dio a conocer los propósitos para ese día:

comprender el valor de las tareas como practica

para fortalecer las habilidades del alumnado en el

aula, despertar el interés por mejorar el ambiente

del hogar y la escuela para favorecer la realización

de las tareas y desarrollar en los padres, madres y

tutores su capacidad de apoyar y supervisar las

tareas que realizan sus hijos e hijas.

Como dinámica de entrada se hizo el juego “a reír

con las vocales”. En esta se les explicó a los

participantes que nos íbamos a reír con todo el

pecho y para hacerlo utilizaríamos las cinco

vocales. Cuando se dijera una vocal, comenzarían a

reír usando esta como guía.

Se retroalimentó los temas tratados en el encuentro

anterior. Una madre hizo una magistral

retroalimentación, sin dejar nada de lo trabajado ese

día. Uno de los participantes por primera vez dijo,

“estoy al día como si hubiera estado presente”. Se

hizo la revisión de actitudes. Haciendo uso de los

carteles: a veces, siempre y nunca; sin hacer

comentarios, reflexionando y concentrados en

silencio, los padres, madres y tutores se dirigirían a

la alternativa que representaba sus respuestas

aplicadas a su situación. Las preguntas realizadas

fueron: ¿dedicaron 15 o 20 minutos diarios para

conversar con sus hijos e hijas sobre sus

compromisos escolares? ¿Dialogaron con sus hijos

e hijas sobre las consecuencias de sacar malas

calificaciones? ¿Dialogaron sobre lo que aprenden

en las diferentes asignaturas? ¿Al hablarles

utilizaron palabras de estimulo?

El equipo investigador procedió a realizar una

evaluación inicial del proceso aproximándose en la

realización de un diagnostico sobre la ayuda y

supervisión de las tareas.

Teófilo procedió a la entrega del material a

socializar con los padres madres y tutores y dio

lectura a los temas contenidos en el mismo.

A partir de ahí se hicieron reflexiones y

comentarios para procurar la comprensión del que,

por que, como y para qué es útil la ayuda de

supervisar las tareas. Entrego además una hoja en

blanco y lápiz a cada participante para que

escribieran las quejas que tenían sobre las tareas de

sus hijos e hijas. Sus respuestas fueron:

¡Demasiadas tareas!, ¡no sé cómo ayudarle!, ¡no les

gustan hacerlas!, ¡tengo que buscar quien le ayude,

no tengo tiempo!, ¡se las corrigen, pero no le dan

una explicación sobre las que están incorrectas!

Se hicieron algunos comentarios: tengo un nivel

académico bajo, no tengo tiempo, ellos saben más

que yo de eso.

Teófilo retomó la rienda de la intervención y

analizando un tema del documento entregado, el

cual contiene sugerencias practicas para ayudar a

los hijos en la realización de las tareas. Entre ellas

selección el espacio, asegurarse que tenga todo los

materiales a utilizar, ayudarle con un horario de

clases, entre otras.

Luego se compartió el significado de las 6 R.

(releer, repetir, recordar, razonar, relacionar y

reflexionar). Un padre comentó a mi hijo se le hace

difícil porque se para demasiado. Una madre dijo a

mi me desespera ayudarle, otra comentó a veces

siento que no está en eso, pero veré a ver qué logro.

Para aumentar su conciencia sobre sus actitudes

adoptadas respecto a las tareas escolares y de cómo

estas influyen en las que ellos y ellas muestran hoy

con sus hijos e hijas. Lisette invito a los

participantes a hacer un viaje retrocediendo en el

tiempo, dirigiéndonos a sus años escolares. En un

ambiente de relajación (música Instrumental) se les

invito a cerrar sus ojos, respirar tranquilos y

concentrarse en su respiración. Recordando sus

años de escuela, las asignaturas, profesores,

asignaciones.

¿Qué recuerdos le traían sus tareas?

¿se preocupaban por hacerlas?

¿Recibían premios o castigos por hacerlas?

¿Quiénes le orientaban sobre como estudiar y hacer

las tareas? ¿Cuál era la actitud de los padres

respecto a estas? ¿Sus hijos e hijas se parecen a

ustedes en cuanto a realizar sus tareas? ¿ a veces

responden ustedes como respondían sus padres con

ustedes? al conteo del 1 al 5 se les invito a abrir sus

ojos.

Se realizo la actividad TV3 (en pareja) la que

consistió en que T le cuenta a V durante tres

minutos los acontecimientos más importantes que

recordó de su viaje a la niñez. V le mira a los ojos y

le escucha. Pasados los tres minutos se dice tiempo

de V. se realizo lo inverso, V conto a T y T miro a

los ojos y le escucho.

La facilitadora invito a dar sus testimonios de lo

acontecido en la experiencia. La cual fue evidente

la tendencia de los padres repetir los mismos

patrones de conductas de sus padres con sus hijos.

Teófilo evaluó como se sintieron con el regreso.

Que aprendieron de este viaje. Que no repetirían.

Se le animó a dar el paso de cambio.

Luego se le asignó la tarea, la cual consiste en una

serie de ejercicio que harían durante la semana y

marcar con una X cada vez que hicieran una de

estas durante el tiempo establecido.

Instruir a sus hijos e hijas para que busquen granos

u otros objetos de la casa para contar, sumar o

restar, multiplicar o dividir.

Hagan que las tareas sean divertidas, haciéndoles

preguntas en las que deban utilizar los objetos

Dejen que se den cuenta por si mismos de las

diferencias entre las operaciones realizadas.

Concluimos la intervención con los comentarios de

los padres, madres y tutores expresando que a partir

de hoy harán las tareas de sus hijos divertidas, les

motivaran y apoyaran, y buscaran un ambiente de

estudio cómodo y adecuado.

Calificaron el día como motivador, de experiencias,

de recordar, instructivo, de aprendizaje.

Se despidió el grupo, recordándole invitar a otros

padres del grado para el próximo encuentro,

teniendo como despedida a canción ¡No basta! de

Franco de Vita.

Registro narrativo, cuarta intervención el 1 de Mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

A la llegada de los padres, madres y tutores

iniciamos el proceso con la firma de asistencia,

la bienvenida al encuentro y expresando nuestra

alegría, de volvernos a ver, escuchamos juntos

la canción “No basta” y posteriormente

procedimos a la realización de una cadena de

oración donde agarrados de la mano iniciaba un

participante y continuaba de manera voluntaria

otro, haciendo peticiones al creador por todo lo

otorgado.

Lisette expreso los propósitos de este

encuentro: valorar el nivel de conciencia

adquirido por cada uno de ellos, como

consecuencia de las intervenciones,

retroalimentar los conocimientos y habilidades

adquiridos en los anteriores encuentros y

reforzar la motivación y compromiso con sus

Por sus caras y sonrisa se podía

evidenciar que estaban felices y esa

actitud nos hizo sentir con más ánimo

de seguir trabajando.

hijos e hijas.

Los padres compartieron sus opiniones

expresando así su valoración sobre la misma:

¡me ha servido de mucho!!Me he sentido

importante e incluido por la escuela! ¡he puesto

en práctica cosas que he a prendido y están

resultando!

Teófilo procedió a fortalecer los puntos básicos

sobre intervenciones anteriores:

retroalimentando reflexiones como: El hoyo de

los clavos, mensajes de los hijos a mami y a

papi”.

Paso seguido en cada lectura reflexiva pidió a

los padres, madres y tutores que representaran

las mismas con los sombreros, haciendo

hincapié en los siguientes aspectos: la

importancia de la comunicación con los hijos,

la necesidad de dedicarles 15 minutos

diariamente y los beneficios de utilizar un

lenguaje estimulante para dirigirse a ellos y

ellas.

Tres padres expresaron sus testimonios sobre

los aspectos antes mencionados.

Se les entrego a cada participante un

instrumento para evaluar los encuentros

anteriores; Teófilo solicito su total atención

para sus realización de todos al mismo tiempo;

esto con la intensión de respetar sus diferencias

individuales. El equipo investigador fue

explicándoles todo cuanto tenían que hacer en

cada caso. Se les dio tiempo para responder a

las mismas.

Lisette animo a los padres a compartir la

lectura: Libreta de calificaciones con el fin de

motivarles a asumir un mayor compromiso con

sus hijos.

El equipo investigador realizo un Role Playing

para hacer posible en los padres captar el

modelo y las orientaciones para iniciar las

tareas, con las sugerencias practicas: “El

horario de Juanito” y “un buen lugar de

estudio” como posibilidad de hacerlo posible

con sus hijos e hijas en el hogar atendiendo sus

dificultades y ayudándoles igualmente

practicando las 6 R para estudiar.

Despedimos el encuentro valorando con una

palabra, como les pareció: ¡positivo!,

¡esperanzador!, ¡provechoso!, ¡muy bueno!

Registro narrativo, Quinta intervención el 6 de Mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

Se dio acogida formal a las 4: 15 p.m procediendo a la

firma de asistencia y la bienvenida por parte del

equipo investigador a los presentes, invitándoles a

cantar juntos la canción “No basta” luego de esta, el

señor Francisco realizo una invocación a Dios por la

oportunidad de estar en un encuentro más y por sus

familias.

Teófilo presento los propósitos de este quinto

encuentro: comprender la importancia de las

expectativas y la relación de estas, con el rendimiento

escolar de sus hijos, hacer conciencia de cómo puede

afectar a sus hijos las expectativas que generen sobre

ellos/as y ensayar acciones que favorezcan la

generación de expectativas positivas sobre sus hijos e

hijas.

Lisette coloco en una pared una cartulina con un

círculo grande y dentro de este, la palabra META;

invito a los presentes a ponerse en fila a una distancia

de tres butacas. Se les invito a pensar en una meta que

quieran lograr con sus familias y que no ha sido

posible lograrla, deben hacerlo proclamándola en voz

alta inmediatamente tiran una pequeña pelota tratando

de entrarla en el circulo. Un padre, dos madres

expresaron que su meta a lograr en la familia es:

“mudarnos a nuestra propia casa”, “dedicar mi día

libre a mi familia” “venir a la escuela cada 15 días

para ver cómo va mi hijo”.

Teófilo les llevo a recordar la lectura “Libreta de

calificaciones” e hizo algunas preguntas sobre la

misma: ¿Qué aprendieron? ¿Para qué les será útil?

¿Qué deciden para que esto no les ocurra?

A modo de auto reflexión se colocaron los carteles: A

veces, Nunca y Siempre, invitándoles a mantenerse en

silencio, sin reírse, cada participante debía dirigirse a

la respuesta que mejor reflejara las expectativas que

transmiten a sus hijos e hijas. Se les leyó cada

afirmación:

1- Tengo miedo de que mi hijo/a abandone la es-

cuela temprano.

2- A mi hijo/a le gusta estudiar

3- Sé que mi hijo/a es responsable con su escuela

4- Creo que mi hijo/a merece ser estudiante meri-

torio

5- Pienso que mi hijo/a es un/a vago/a.

Luego de hacer esta revisión de actitudes el equipo

investigador entrego el material con el tema:

expectativas y logro escolar se les invito a leer y

reflexionar estos temas juntos, procurando que

comprendieran y vieran el sentido e importancia.

Lisette presento el sombrero verde y comento su

significado: el sombrero verde es símbolo de fertilidad

y crecimiento y con su uso se hace necesario utilizar

un lenguaje creativo, buscando alternativas, ideas y

posibilidades. Puso de ejemplo al señor Apolinar al

expresar al inicio que su meta seria dedicar su día

libre a su familia.

Continuamos el encuentro haciendo una

representación de situaciones frecuentes en nuestra

comunidad en las que padres o madres expresan

expectativas negativas sobre sus hijos e hijas.

Dramatizaron una conversación entre dos vecinos que

se reúnen después de una entrega de notas, para

comentar lo mal que les fue a sus hijos e hijas.

Seguido de esta dramatización, se les invito a ponerse

cómodos, descruzar sus pies, ponerse derechos, soltar

todo cuanto tengan en sus manos, respirar tranquilos y

descansar. Haciendo una respiración profunda,

tomando mucho aire por la nariz, reteniéndolo por

unos segundos y votándolo por la boca. Les invitamos

a cerrar sus ojos, se les pidió hacer conciencia de

cuando tenían 8 a 3 años ¿recuerdan algún comentario

positivo o negativo de sus padres? ¿Qué les decían?

¿Qué dejaban entrever? ¿Qué les destacaban? ¿Cómo

se sentían?

Ahora después de adulto ¿cómo creen que les afecto?

¿Qué hubiera sido diferente si les hubieran

transmitido expectativas positivas?

Hoy ¿Cuáles son sus expectativas con respecto a las

posibilidades de logro de sus hijos e hijas? ¿Qué les

están transmitiendo?

Se les invito a regresar de ese viaje, mientras

contamos de 5 a 1 y se les pidió abrir sus ojos.

Colocados frente a frente en pareja procedimos a la

actividad TV3 durante tres minutos T cuenta a V

cuales fueron las expectativas de sus padres que más

le marcaron y como les afecto. V mira y escucha en

silencio, pasado tres minutos, inicia el tiempo de V. V

cuenta a T sobre lo mismo y T mira y escucha.

Al terminar los participantes se dieron un abrazo y se

les invito a compartir sus experiencias sobre lo

acontecido.

Teófilo procedió a leer todos juntos el tema:

Metas para la familia, se hicieron reflexiones al

respecto y se les motivo a realizar la actividad en sus

hogares. Por último se les solicito definir una meta

que quisieran lograr para mejorar el ambiente del

hogar, con una asignación en la que se les explico con

detalles lo que debían hacer para su realización;

despedimos el encuentro con una palabra, un

refrigerio y con la canción “No basta” de despedida.

Registro narrativo, sexta intervención el 8 de Mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

Iniciamos el encuentro a las 4: 30 p.m en espera de los

padres, madres y tutores, dándoles las gracias por haber

asistido, se les invito voluntariamente para la

invocación el señor Miguel hizo una oración pidiendo

por sus familia, y por los padres que aun no llegaban.

Teófilo presento los propósitos del encuentro mientras

Lisette entregaba el material que contenía los temas a

trabajar. Teófilo presento los contenidos a trabajar en el

material entregado: Estilos de crianza, el sombrero azul,

para comprender la conducta de sus hijos e hijas,

reflexiones (El niño mimado y Versos de un padre) por

último, capsulas.

El equipo investigador trabajo con los padres los

diferentes estilos de crianza y a su vez los participantes

se les invito a reflexionar sobre su ubicación dentro de

los mismos al definir su propio estilo de crianza

(padre/madre, tutor democrático/a, autoritario/a,

permisivo/a, sobreprotector/a, violento/a).

Lisette trabajo con los participantes sobre sus

reacciones por las calificaciones de sus hijos e hijas

cuando son buenas y cuando son malas.

Teófilo invito a leer juntos la reflexión: Familia de

herramientas haciendo hincapié en las diferencias

individuales y la importancia que pese a ellas se debe

trabajar unidos como equipo pues somos más fuertes y

las probabilidades de éxitos son mayores.

Para finalizar, lisette compartió algunas capsulas que

podrían proporcionarles mejores resultados con sus

hijos e hijas en el hogar:

Aceptar sus hijos y amarlos tal como son

Evitar lastimarles, abusar y amenazarles.

Valorar y premiar sus buenas conductas

Ser amables y a la vez firme.

De órdenes breves y en tiempo oportuno. Se les solicito

por último, a elaborar y aplicar normas precisas y

asumir reglas una por una, pidiéndole a Dios sabiduría y

fortaleza.

Despedimos el encuentro cantando la canción “No

basta” y con un refrigerio.

Registro narrativo, séptima intervención 13 de Mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00

p.m.

En este encuentro se puso de manifiesto el entusiasmo

y la alegría; nos saludamos y dimos gracias a Dios

por tener la oportunidad de estar juntos nuevamente.

Procedimos a leer la plegaria “un hogar feliz” y luego

de ella, reflexionamos ¿para qué les ha servido esta

oración? Expresaron sus experiencias dos padres.

Leímos la canción “No basta” e igualmente

retroalimentamos su cometido ¿Qué han aprendido de

esta canción?

Teófilo pregunto ¿cómo les fue con la asignación para

el hogar? ¿Con cuales estilo de crianza se identifican

más? ¿Qué deben mejorar de sus estilos de crianza?

¿Cómo están sus expectativas para el término del año

escolar?

Lisette solicito a los padres, madre y tutores ponerse

cómodos y tranquilos para responder a una

evaluación, que fue entregando conjuntamente con un

lápiz y dio tiempo a que todos y todas terminaran.

Seguida de la misma, se les pidió a tres participantes

que de manera voluntaria expresaran su testimonio: de

que le ayudo más en los anteriores encuentros, como

ha cambiado el ambiente del hogar, que efecto ha

tenido en sus hijos e hijas y como se sienten.

Teófilo ensayo con los padres una poesía a coro con

los presentes “Soy padre” e invito a el señor miguel a

recitarla solo adaptándola a su persona.

Lisette organizo a fin de demostrar la creatividad, el

dominio y los aprendizajes de los participantes un

socio drama en el que muestra una situación del

ambiente familiar problema, en donde se presente los

efectos de los padres de un alumno/a con el sombrero

negro y otro con el rojo; luego una segunda parte en

donde se refleje el aprendizaje logrado después de

asistir a los encuentros utilizando el sombrero

amarillo, el verde y el azul con relación a cómo

proceder con respecto a comunicarse con sus hijos,

supervisar las tareas, sus expectativas de logro y lo

estilos de crianza.

Se les dio las gracias a todos por participar con el

equipo investigador durante estos encuentros y

establecimos acuerdos para el último encuentro

solicitándoles su importante presencia en el mismo.

Despedimos la tarde siendo las 5: 40 p.m con un

refrigerio y la canción “No basta” como música de

fondo y despedida.

Registro narrativo, Octava Intervención 15 de Mayo del 2014.

Tiempo Observación Reflexión

4:00

a

6:00 p.m.

Llegamos a las 1:20 y nos quedamos en la entrada. A

medida que los niños iban llegando nos saludaba

tocaron el timbre a la 1:53 cantamos y entramos al

aula y la facilitadora dio inicio con saludo y luego con

la rutina. El tema de ese día fue “de día y de noche”.

Para introducirlo les cantó “la luna le dijo al sol” los

niños les gustó la canción y les dijeron que se la

volviera a cantar. Después les preguntó de que

hablaba la canción y ellos dijeron “de la luna, del sol,

de noche, de día” después les mostró una lámina que

estaba en el libro de textos integrados para que ellos

identificaran las cosas que se hacen de noche o de día.

En una actividad dibujaron y colorearon una luna y un

sol. Después cada uno le mostró lo que hizo a sus

compañeros.

Este día nos sentimos bien por

la atención y el

comportamiento de los niños.

También porque cuando la

facilitadora les cantó la

canción, ellos mostraron

mucho interés y en la hora de

juego al aire libre, querían que

se la cantara de nuevo, es

decir que el tema le llegó por

medio de la canción.

Además comprobamos que los

niños, por pequeños que sean,

tienen su propio conocimiento

de los temas a trabajar, lo que

siempre se hace necesario

tomar en cuenta sus opiniones

al momento de explorar lo

saberes previo o que saben.

3.3. Fase de observación

3.3.1 Observación de la acción

3.3.2. Instrumentos y técnicas utilizados

3.4. Fase de reflexión

3.4.1. Análisis e interpretación de las informaciones

3.4.2. Triangulación de las opiniones

CAPÍTULO IV

RESULTADOS, VALORACIONES Y CONCLUSIONES

4.1. Resultados

4.1.1. De mejora o innovación

4.1.2. Formativos para las personas implicadas

4.1.3. Vinculados a la práctica o a la política educativa

4.1.4. Vinculados a la institución

4.2. Valoración del proceso y del impacto

4.2.1. Valoración de la experiencia según la satisfacción de los participantes

4.2.2. Valoración del proceso

4.2.3. Valoración de la transferencia sobre la práctica

4.2.4. Valoración de los resultados

4.3. Conclusión y recomendaciones

4.3.1. Conclusión

4.3.2. Recomendaciones y propuestas de cambio

Referencias bibliográficas

Anexos